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Vol. 19, núm. 2 marzo-abril 2018

Los caminos fascinantes de la complejidad
y de la transdisciplina

Julieta Haidar y Carina Itzel Gálvez García Cita

En este número se abordan las epistemologías de la complejidad y de la transdisciplina con el objetivo de bosquejar las principales problemáticas y líneas de análisis con miras a comprender estas nuevas posiciones cognitivas, fundamentales e ineludibles para el siglo XXI.

En primer lugar, es importante hacer la distinción entre lo interdisciplinario y lo transdisciplinario, que suelen ser confundidos y hasta colocados como sinónimos, pero de fondo se diferencian por implicaciones teóricas y metodológicas fundamentales. En la epistemología del siglo XIX era importante la perspectiva disciplinaria, a la que estamos acostumbrados, como es la antropología, la historia, la sociología, la psicología, etcétera. Es a mediados del siglo XX cuando se empiezan a romper las fronteras disciplinarias y surgen las investigaciones interdisciplinarias, que al inicio sufrieron muchos ataques. El movimiento interdisciplinario del conocimiento implicaba que se articularan por lo menos dos disciplinas para poder profundizar en el análisis y explicaciones de los problemas sociales, culturales, políticos y biológicos. Como ejemplo de lo interdisciplinario en el campo de las ciencias el lenguaje, aparecen la antropología lingüística (relación lengua/cultura), la sociolingüística (relación lengua/sociedad), la psicolingüística (relación lengua/adquisición del lenguaje). En el campo de las ciencias antropológicas surgen la antropología política, la antropología religiosa, la antropología urbana, entre muchas otras.

Con este panorama, en las últimas tres décadas del siglo XX se van desarrollando articulaciones orgánicas que rompen las fronteras disciplinarias con mayor profundidad, lo cual permite el surgimiento de la epistemología de complejidad y de la transdisciplinariedad. En este sentido, no se puede confundir lo interdisciplinario, con lo transdisciplinario, pues entre estas dos perspectivas del conocimiento existen rupturas importantes:

  • Ruptura de las fronteras entre las ciencias sociales: pierden pertinencia las separaciones tajantes entre la antropología, la historia, la sociología, la política, entre otras disciplinas.
  • Ruptura entre las ciencias naturales: las fronteras entre la física, la química, la biología, la genética, entre otras ya no se pueden sostener.
  • La ruptura epistemológica más fuerte es entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias cuantitativas y las ciencias artísticas: lo que implica un desafío importante para repensar el conocimiento desde un continuum complejo.

Estas rupturas producen muchos desafíos y polémicas, ya que estábamos acostumbrados a la fragmentación del conocimiento, proveniente del siglo XIX, en el cual nos formamos. Con el surgimiento de la epistemología de la complejidad y de la transdisciplinariedad, se impone el abandono de la simplicidad por la complejidad que implican las rupturas mencionadas. De esto deriva la necesaria convergencia de la última ruptura, cuando desde un continuum cognitivo empiezan a dialogar y construir nuevos conocimientos los cuatro campos científicos mencionados.

Cuando se asume la complejidad y la transdisciplinariedad todo el proceso de investigación cambia, pues implica trasformaciones tanto en la construcción del objeto de estudio, como en las problemáticas e hipótesis, así como en el dato. Todo se enfoca desde el matiz de la complejidad y la transdisciplina, lo que conlleva a defender la convergencia, la construcción del objeto de estudio desde distintos campos cognitivos, que implica desafíos fuertes, pero fascinantes. Por ejemplo, para estudiar los problemas de la pobreza se recurre a la antropología, a la sociología, a la política, a la economía, a la psicología, a la biología y a otros campos cognitivos que posibilitan analizar a profundidad este complejo problema del mundo contemporáneo.

Para lograr desarrollar estas perspectivas, fueron fundamentales los aportes de la computación y de lo digital, sin lo cual no se podría acceder fácilmente a los distintos campos cognitivos. En estos momentos, estamos integrados a la cultura digital que implica el ciberespacio, el cibertiempo y el ciberantropo. En otras palabras, lo digital/virtual nos constituye como sujetos ciberantropos, que no podemos escapar a las dimensiones de la realidad virtual, de la hiperrealidad. Como ejemplos, están las producciones visuales en 3D y 4D. La realidad virtual nos introduce en escenarios en los que la realidad material cede su lugar a la hiperrealidad, como se puede observar en las pinturas en 3D (como ejemplo se puede consultar el video)

Además, en la cultura digital los tiempos y los espacios adquieren movimientos muy dinámicos, muy efímeros y cambiantes que conllevan velocidades y niveles de realidad distintos de los conocidos anteriormente. El cibernatropo, sujeto complejo, se tiene que enfrentar con nuevos niveles de realidad, con una premisa que antes era cuestionada, la de la contradicción en la ciencia compleja. Los puntos polares ya no existen separados, sino en un continuum que acepta la coexistencia de los contrarios. En algunos niveles de realidad, la vida y la muerte están en continuidad, ya no es la oposición estructural binaria, sino continuidades.

Con el objetivo de ilustrar algunas premisas de la complejidad y la transdisciplinariedad, nos detenemos en la categoría de sujeto. El sujeto ya no se define por el individuo, por la persona, sino que es transdimensional, y vive en un continuum de contradicciones, como plantea Edgar Morin, entre el:

homo sapiens <> homo demens
homo faber <> homo ludens
homo economicus <> homo consumans
homo empiricus <> homo imaginarius
homo prosaicus <> homo poeticus

Esta transdimensionalidad supone un continuum recursivo en movimiento horizontal, vertical, transversal y esta sumatoria contradictoria se sintetiza en el homo complexus, ‘el sujeto complejo’. Desde la complejidad, se concibe al sujeto como un sistema complejo adaptativo en equilibrio inestable, que utiliza un conjunto de propiedades complejas con las que intenta regular su relación con el entorno, intenta mantener el equilibrio, en una lucha constante contra las tensiones, conflictos y contradicciones.

Una última reflexión se refiere a la relación entre el macrocosmos y el microcosmos. Mientras que en otras posiciones cognitivas se solía separar estas dos dimensiones, desde la Complejidad y la Transdisciplina se plantea que los movimientos en espirales de las galaxias, se encuentra en el movimiento espiral de los fetos. Como también, que el ADN que constituye la materia, que nos constituye están los polvos estelares. Encontramos en esta premisa, la continuidad entre toda la materia, que también llega al espíritu, a la mente. Continuidad que permite a la Complejidad y a la Transdisciplina proponer la inteligencia en las plantas, en los animales, en el ser humano. Continuidad que permite, del mismo modo, proponer las emociones en las plantas, en los animales, en los seres humanos.

Para presentar de manera concreta estas nuevas epistemologías, en la sección Varietas se publican seis artículos derivados de investigaciones en donde se aplican los enfoques de la complejidad y la transdisciplina. Cada uno de los artículos, utilizando diferentes herramientas teóricas y metodológicas, se aproxima a procesos sociales, culturales, históricos y tecnológicos con los que coexistimos en nuestra cotidianidad, pero raramente reflexionamos al respecto: ¿de dónde surge el Internet?, ¿cómo se observa Mesomérica en nuestra vida cotidiana?, ¿cuáles son mecanismos sociales con los que funciona la memoria?, ¿cuál es la relación entre la ciencia y el arte?, ¿cuáles son las prácticas culturales de los grafiteros?, ¿qué dimensiones encierra una imagen? Estas son algunas de las interrogantes que se abordan en el número, haciendo un acercamiento desde la transdisciplina y la complejidad.

Encontramos tres artículos que abordan el arte en diferentes dimensiones: “Cultura graffitera brasileña”, que nos narra un viaje por cinco ciudades de Brasil y las prácticas culturales que se desarrollan en torno al graffiti; “La fotografía: de la imagen fiel de la realidad, a la imagen transdimensional”, que analiza la manera en que se ha concebido la fotografía a lo largo de su historia y las implicaciones que conlleva su producción, circulación y recepción, y “Continuidad entre la ciencia y el arte en el movimiento Zapatista: una mirada desde la complejidad” donde se plantea una crítica a la separación entre la ciencia y el arte como esferas distantes, y se analiza el caso específico del movimiento zapatista como ejemplo de vinculación de estas dos dimensiones.

Por su parte, en el artículo “De las redes al ciberespacio” se hace un recorrido socio-histórico desde el surgimiento de la teoría de redes hasta su aplicación en el Internet, su implementación y consumo actual, así como algunas de las derivaciones que tiene en nuestra vida diaria. El artículo “Los procesos de reproducción cultural en Mesoamérica, una perspectiva transdisciplinaria” problematiza el concepto de Mesoamérica y plantea su pertinencia para el análisis de los procesos sociales, culturales e históricos de la actualidad. El autor, basándose en la perspectiva mesoamericana y sus consecuencias culturales, ejemplifica el porqué de ciertas cuestiones que nos atañen como sociedad en la actualidad.

“La memoria en tiempos de la complejidad” explora las raíces y los alcances de este mecanismo, tanto a nivel biológico como social. Una mirada profunda que nos invita a reflexionar de qué manera nos relacionamos con los demás individuos a pesar de su condición o su tamaño, cómo nos complementamos con ellos y en qué nos afecta en nuestra rutina diaria: la memoria siempre estará presente.

En la sección Universidades se presenta el proyecto Cienciorama, un espacio interdisciplinario único en la UNAM de escritura y publicación de artículos de divulgación de la ciencia, el cual se describe en el artículo “Un taller literario y un portal para divulgar la ciencia: Cienciorama”. Éste se complementa con dos artículos que conforman la sección Continuum educativo: en la voz de los estudiantes cinco asistentes al taller escriben sobre la importancia de hacer llegar la ciencia a un público amplio, describen sus testimonios y experiencias en el camino de transmitir el conocimiento científico en el artículo “(Proto)escritores de ciencia en Cienciorama”; en la voz de los docentes, las coordinadoras del programa escriben “Hacer de la ciencia una experiencia en nuestro idioma”, donde narran la importancia de utilizar herramientas literarias para crear y extender la cultura científica en nuestra sociedad. Con estos tres artículos se plantea un panorama amplio y enriquecedor de Cienciorama como una ventana a la divulgación de la ciencia.

Por último, pero no menos importante, se cierra el número con una infografía interactiva que nos explica cómo se generan los planes de estudio. Esto nos ayuda a visualizar los procesos y estructuras necesarias para llevar a la práctica los esquemas inter y transdisciplinarios que se plantean a lo largo del número. Esperamos que este conjunto de textos sea de interés y provecho para nuestros lectores y los invitamos a poner en práctica desde sus trincheras la comprensión de la realidad desde una perspectiva más amplia. Terminamos estas reflexiones con la espiral cognitiva que utiliza el pensamiento complejo, presente en todas las culturas, en todos seres humanos.

Efectos transgeneracionales de la contaminación ambiental: ¿la salud de nuestros hijos está en riesgo?

Miguel Chin-Chan y María Guadalupe Maldonado-Velázquez Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a2 Recepción: 29/7/16. Aprobación: 25/10/17.

Resumen

La expresión de nuestros genes está regulada por etiquetas químicas adheridas al ADN que indican cuándo deben ser prendidos o apagados. Cualquier alteración en este patrón de etiquetas, especialmente durante etapas tempranas de la vida como el embarazo o la vida neonatal, puede afectar la expresión génica y producir efectos indeseados inmediatos o incluso muchas décadas después. Nuestras experiencias como el estilo de vida, la dieta y la contaminación pueden modificar el patrón de etiquetas químicas, y lo más alarmante es que algunos estudios sugieren que los efectos nocivos pueden heredarse de generación en generación. Así, es preciso preguntarnos si nuestras experiencias como los alimentos que comemos, el estilo de vida que llevamos y el ambiente en que vivimos afectarán la salud de nuestros hijos. Palabras clave: epigenética, contaminación, transgeneracional, herencia, genética.

Pollution and epigenetics: can our experiences affect the health of our children? Abstract

Our gene expression is regulated by chemical tags attached to DNA which indicates when genes should be switched on or off. Any alterations in the pattern of these chemical tags, especially during early life stages, such as pregnancy or neonatal life, can affect gene expression immediately or even decades later. Our experiences such as lifestyle, diet and pollution can modify the pattern of chemical marks and the most worrying thing is that the harmful effects can inherit across generations, according to some studies. Thus, it would be precise to wonder ourselves whether our experiences such as the food we eat, the kind of life style we have and the environment where we live will affect the health of our children. Keywords: epigenetics, pollution, transgenerational, inheritance, genetics.

Introducción

Recordemos que el ácido desoxirribonucleico (ADN) es el código genético en el que se encuentran nuestros genes que nos definen como organismos particulares. Es bien sabido que tenemos rasgos físicos (fenotipos) similares a los de nuestros padres y abuelos debido a la herencia de sus genes. No obstante, nuestros genes son susceptibles de sufrir mutaciones (cambios en la secuencia de nucleótidos) y heredarse a la descendencia, produciendo en algunos casos enfermedades hereditarias como el Síndrome de Down, la Fibrosis quística o la Distrofia muscular. De esta manera, la genética clásica pudo explicar el origen de varias enfermedades.

Actualmente se sabe que el origen de algunas enfermedades no solo radica en cuestiones genéticas o infecciosas, muchas de ellas se originan por la lectura errónea del genoma debido a alteraciones en el patrón de etiquetas químicas adheridas al ADN (marcas epigenéticas). Es decir, normalmente las marcas epigenéticas regulan el encendido y apagado de los genes de una manera fina, precisa y coordinada para que nuestras células y nuestro cuerpo funcionen adecuadamente. Sin embargo, el patrón de etiquetas químicas en nuestros genes puede ser modificado por las experiencias por las que pasamos a lo largo de nuestra vida como el estilo de vida, la dieta o los contaminantes ambientales.

Es de especial importancia el tema de la contaminación pues representa un problema mundial que afecta la salud de los humanos y el medio ambiente. Cada día aumenta el número de estudios que relacionan la exposición a sustancias tóxicas con enfermedades crónico-degenerativas. La exposición a estas sustancias es especialmente peligroso en etapas susceptibles de la vida como durante el embarazo, la vida neonatal o la niñez, pues es en estas etapas cuando el establecimiento de marcas epigenéticas ocurre de manera activa. La perturbación de este fino proceso puede concluir en una lectura génica errónea, llevando a la activación o inhibición equivocada de los genes, y eventualmente conduciendo al desarrollo de enfermedades. La mayoría de las veces las consecuencias de estas alteraciones moleculares no aparecen de manera inmediata sino que toman años para manifestarse. Es preocupante que la alteración del patrón de etiquetas epigenéticas pueda ser heredada de generación en generación, sugiriendo la posibilidad que los efectos nocivos de la contaminación puedan ser transferidos a nuestros hijos y nietos a pesar de que ellos no estén expuestos.

Gemelos idénticos y epigenética

Para entender el concepto de epigenética pensemos en gemelos idénticos como los de la figura 1. Ahora bien, asumamos que durante su infancia uno de ellos se muda a una gran ciudad con altos niveles de contaminación y el otro permanece en su pequeña ciudad natal. Con el tiempo, el gemelo de la pequeña ciudad se convierte en empleado de medio tiempo, invirtiendo su tiempo libre en la lectura y atletismo, además procura tener una alimentación balanceada y saludable; en contraste, el gemelo de la gran ciudad es gerente de una empresa importante, trabaja bajo estrés y presión todo el tiempo, tiene un estilo de vida sedentario y su alimentación se basa en comida rápida y gaseosas. Tras el paso de los años el gemelo de la gran ciudad desarrolla obesidad y diabetes, mientras que el otro luce delgado y más joven.

Ahora reflexionemos un poco y pensemos: ¿a qué se deben estas diferencias entre los gemelos? Los dos poseen información genética idéntica porque proceden del mismo óvulo fertilizado (son homocigotos), por lo tanto, es poco probable que se haya dado un factor genético en el desarrollo de la obesidad y diabetes. Este panorama sugiere que las experiencias individuales (ambiente, estilo de vida y alimentación) influyen en gran medida en los fenotipos (delgado vs obeso) adquiridos. Gracias a que cada vez entendemos más sobre los mecanismos que regulan la expresión génica, se puede inferir que las diferencias entre los gemelos de este ejemplo se deben a cambios en la expresión de los genes como consecuencia de los ambientes particulares en los que se desarrollaron. Estás influencias ambientales cambian el patrón de marcas epigenéticas en el ADN (puedes ver el video The epigenetics of identical twins que edita la Universidad de Utha).

Las marcas y modificaciones epigenéticas

La definición de epigenética se refiere a cambios heredables en el ADN que no afectan la secuencia de los genes pero que sí alteran su lectura (Skinner et al., 2010) (a este respecto, sugerimos ver el video The Epigenome at a Glance). Es decir, dichos cambios o modificaciones epigenéticas se refieren a etiquetas químicas adheridas al ADN o a las histonas (proteínas en las cuales se ‘empaca’ el ADN) que pueden alterar la expresión de los genes.

Las marcas epigenéticas más estudiadas son la metilación1 del ADN, la metilación 1

, acetilación 2 y fosforilación 3 de histonas, y los micro ácidos ribonucléicos ( ARNs), como se ilustra en la figura 2.

Se sabe que en general la metilación del ADN (adición de un grupo metilo -CH3, al ADN) tiene como consecuencia el apagado de la expresión génica por mecanismos moleculares que impiden la transcripción (conversión del ADN a ARN) (Ho et al., 2012). La modificación de histonas básicamente consiste en etiquetas químicas como la metilación (-CH3), acetilación (adición del grupo acetilo, -COCH3) y fosforilación (adición del fósforo, P) que le indican a estas proteínas si deben “enrollar” o “desenrollar “el ADN, facilitando o reduciendo la disponibilidad en la lectura génica (Ho et al., 2012) (ver figura 2). Además, dentro de las marcas epigenéticas, que son propiamente mecanismos de regulación génica, se encuentran los micro ARNs, que son moléculas pequeñas de ARN que apagan la expresión génica al bloquear la traducción (conversión de ARN a proteína).

El patrón de marcas epigenéticas en el genoma de cada individuo puede ser alterado por el ambiente intracelular (dentro de la célula), intercelular (entre las células) o por agentes externos. La adición de estas etiquetas al ADN hace que unos genes se enciendan y otros se apaguen, y confiere una gran flexibilidad en la expresión del genoma. La sumatoria de todas estas marcas químicas (metilación, acetilación, etcétera) en el genoma se conoce como epigenoma, y tiene amplias implicaciones en la salud y la enfermedad. Por ejemplo, durante el desarrollo embrionario el ADN es etiquetado con marcas epigenéticas que regulan un fino y coordinado encendido y apagado de los genes, indicando a las células embrionarias cuándo y en qué lugar deben convertirse en una célula de riñón, hígado, cerebro o de otro tipo (Kiefer, 2007). En contraste, en enfermedades como el cáncer también se ha observado alteraciones del epigenoma promoviendo un crecimiento descontrolado de células aberrantes que llevan a la formación de tumores (University of Utha).

Enfermedades de la edad adulta asociadas a un origen fetal

Barker y sus colegas plantearon que hay “enfermedades de la edad adulta asociadas a un origen fetal” (en Lucas et al., 1999). Basándose en un estudio, observaron que una escasa nutrición durante la vida intrauterina (antes de nacer) tiene como resultado neonatos con bajo peso, los cuales tienen mayor riesgo de desarrollar diabetes en la vida adulta. Esto sugiere que condiciones adversas (desnutrición, infecciones, exposición a contaminantes) durante etapas tempranas de la vida puede predisponer el desarrollo de enfermedades en la vida adulta.

Pero, ¿qué y cómo se producen estos efectos tardíos? Dada la alta frecuencia de la mayoría de las enfermedades de la edad adulta (hipertensión, diabetes, cardiovasculares, etcétera), se ha sugerido que la probabilidad que sean causadas por mutaciones genéticas es realmente escasa, pues la frecuencia con que aparecen mutaciones en el ADN es de alrededor de 0.01% (Skinner, 2008). Aunque los mecanismos detrás del desarrollo de estas enfermedades no se conocen por completo, se considera que la epigenética juega un papel importante.

En etapas específicas del desarrollo embrionario, por ejemplo después de la fertilización, ocurre un proceso conocido como reprogramación genómica en la que las marcas epigenéticas del ADN son borradas y nuevas marcas son impresas para garantizar un desarrollo correcto del organismo (Kaneda, 2011). Estas marcas epigenéticas, le permiten a la célula ’recordar’ qué es lo que sus genes deben hacer posteriormente, sirviendo como un mecanismo de memoria molecular. El proceso de borrado e impresión de las marcas epigenéticas es crítico porque cualquier perturbación podría conducir a fenotipos anormales en la vida adulta (Skinner, 2011). Por ejemplo, un estudio mostró que monos recién nacidos intoxicados durante 13 meses (infantes) con dosis de plomo (un metal pesado) no presentaron manifestaciones clínicas en los años siguientes; sin embargo, a la edad de 23 años (ancianos) el cerebro de estos animales contenía agregados de proteínas como los que se observa en los pacientes con Alzheimer, mostrando que los efectos dañinos del plomo aparecieron décadas después de la exposición (Wu et al., 2008). Así, de acuerdo con la hipótesis de Barker, muchas de las alteraciones en nuestra salud actual pueden ser consecuencia de las condiciones por las que pasamos durante la vida temprana.

Herencia multi y transgeneracional ¿Hay alguna diferencia?

Durante nuestros años de secundaria aprendemos que la herencia consiste exclusivamente en la trasmisión de genes de padres a hijos; es decir, la herencia mendeliana se refiere a transmisión de genes. Sin embargo, ahora este término está sufriendo modificaciones, porque la herencia epigenética establece que no sólo los genes, sino también las etiquetas químicas contenidas en genes específicos pueden ser transferidos generacionalmente (Skinner, 2011). Si las marcas epigenéticas pueden heredarse, entonces sería lógico pensar que los fenotipos anormales producidos por factores externos pueden también heredarse de modo multi y transgeneracional. Ahora bien ¿Cuál es la diferencia entre estos términos que suenan bastante similar? Para comprenderlo, asumamos que una mujer embarazada habita en un ambiente contaminado cerca de una zona industrial (como en la figura 3). La exposición de esta mujer embarazada (generación 0, F0) a las sustancias tóxicas facilita que el embrión (futuro hijo, generación F1) y las células germinales del embrión (futuro nieto, generación F2) también estén en contacto directo con la contaminación.

En epigenética se ha establecido que cuando los fenotipos adquiridos (por ejemplo, enfermedad) por los descendientes se dan mediante exposición directa es un efecto multigeneracional (Skinner, 2008). En otras palabras, cualquier alteración observada en los hijos (F1) y nietos (F2) de la madre embarazada (F0) se considera efecto multigeneracional; mientras que los efectos observados en los bisnietos (F3) son de tipo transgeneracional puesto que esta generación no estuvo expuesta directamente a los compuesto tóxicos (véase la figura 3).

Efectos transgeneracionales causados por sustancias tóxicas

Actualmente la contaminación ha tomado un papel relevante en el origen de las enfermedades, de acuerdo con el último estudio realizado por la Organización Mundial de la Salud al menos un cuarto de las enfermedades están relacionadas con factores ambientales (OMS, 2006). Sin embargo, no siempre somos conscientes de los efectos de la contaminación porque en la mayoría de los casos no observamos efectos inmediatos, en cambio pueden transcurrir años para manifestarse. Además, con el creciente campo de la epigenética ambiental y transgeneracional es razonable pensar que algunos de los efectos en nuestra salud podrían ser consecuencia de exposiciones pasadas a ambientes estresantes o, incluso, a experiencias de nuestros padres o abuelos.

Uno de los primeros estudios que determinó los efectos transgeneracionales producidos por exposición a sustancias tóxicas fue un estudio en el que se expusieron ratas gestantes (F0) a la vinclozolina, un fungicida para la preservación de frutas, observando efectos colaterales en la fertilidad de las generaciones siguientes (F2, F3 y F4) de ratas macho adultas (Anway et al., 2005), los cuales fueron causados por alteraciones epigenéticas (Anway y Skinner, 2008).

Un número creciente de estudios ha mostrado que los disruptores endócrinos (compuestos que mimetizan o antagonizan la acción de las hormonas) como el 2,3,7,8-tetrahidroclorobenceno dioxina (TCDD), el diclodifeniltricloroetano (DTT) y el bisfenol A (BPA), por citar algunos, producen efectos transgeneracionales en animales de experimentación (Skinner, 2014). Es muy interesante el hecho que la exposición al insecticida DDT, el cual se usó por mucho tiempo en México para el control de la malaria, es capaz de producir obesidad en la descendencia de ratas expuestas (Skinner et al., 2013). Esto sugiere, aunque hacen falta estudios confirmatorios en humanos, que las exposiciones pasadas a DTT podrían estar contribuyendo con el problema actual de obesidad en México. En este sentido, un creciente número de compuestos químicos llamados obesógenos se han sumado a la lista de sustancias que exacerban la obesidad en animales de experimentación y que se sugiere puede ser trasmitida entre generaciones (Kelishadi et al., 2013). Por supuesto, el problema de obesidad también es influenciado por factores dietéticos como la comida rica en grasas.

El BPA, un componente del plástico que se encuentra en muchos recipientes de uso doméstico, también se ha implicado en alteraciones reproductivas y problemas de conducta social. Por ejemplo, en un estudio científico se encontró que la exposición de ratones gestantes a BPA –concentraciones similares a las encontradas en humanos–, produjo alteraciones en la capacidad de reconocimiento social, no sólo en los ratones expuestos intrauterinamente sino también en su descendencia (Wolstenholme et al., 2013).

¿Cuál es el futuro de nuestros hijos?

Estudios epidemiológicos, como el que se dio a raíz de la hambruna holandesa de 1944, dejan claro que las alteraciones fenotípicas causadas por un ambiente estresante durante etapas críticas del desarrollo pueden ser transmitidas entre generaciones. Durante este lamentable suceso un gran número de personas estuvieron sometidas a un estado de desnutrición severa, como consecuencia los hijos y nietos de madres gestantes desarrollaron enfermedades cardiovasculares y obesidad en la vida adulta (Veenendaal et al., 2013).

Así mismo, la exposición a dietilestilbestrol (DES), un fármaco estrogénico usado de 1940 a 1970 para evitar el aborto espontáneo, produjo daños reproductivos en personas expuestas y su descendencia (Reed y Fenton, 2013), indicando que situaciones adversas en etapas críticas de la vida pueden causar alteraciones multigeneracionales. No obstante, la transmisión a nivel transgeneracional todavía no ha sido demostrada en humanos.

Los escasos datos que sustenten los efectos transgeneracionales en humanos se debe a que estos estudios requieren de muchos años de evaluación. No obstante, los estudios en animales son contundentes (Skinner et al., 2010; Skinner, 2011; Kelishadi et al., 2013) y arrojan datos particularmente alarmantes para países en vías de desarrollo como México, donde no existen suficientes programas de regulación ambiental. Esto ha favorecido que algunas poblaciones se encuentren expuestas crónicamente a sustancias tóxicas, como las localidades mineras, comunidades agrícolas y las grandes ciudades con niveles altos de contaminación del aire.

Las políticas nacionales deben enfocarse en la problemática actual de contaminación que inquieta al país para prevenir daños a la salud en generaciones actuales y futuras. Es necesario establecer programas regulatorios para el uso de los compuestos químicos, como el BPA empleado en la manufactura de plásticos con los que se fabrican recipientes de uso doméstico como los biberones, pues en los recién nacidos ocurre regulación epigenética activa, representando una ventana de susceptibilidad. La regulación actual del DDT debe ser revisada, pues en comunidades rurales continúa usándose clandestinamente debido a su bajo costo y efectividad como insecticida. Es recomendable también establecer programas de concientización enfocados a agricultores y sus familias, quienes poseen equipos de protección limitados o nulos.

La herencia transgeneracional sugiere que nuestras acciones impactan la salud de nuestros descendientes, como probablemente también nuestra salud actual sea un reflejo, al menos parcial, de las acciones de nuestros padres o abuelos. Sin embargo, la epigenética es maleable y nos da la oportunidad de regular la expresión de nuestros genes a través de nuestras acciones, por lo que una dieta saludable, el ejercicio y evitar la exposición a sustancias tóxicas –sobre todo en etapas críticas de la vida como el embarazo–, ofrece grandes beneficios a nuestra salud y la de nuestros descendientes.

Contaminación y epigenética: ¿nuestras experiencias afectan la salud de nuestros hijos?

Conclusión

La epigenética juega un papel importante en el encendido y apagado de los genes; sin embargo, los agentes externos como la contaminación ambiental pueden modificar el epigenoma alterando el patrón de expresión génica. Estas alteraciones pueden producir efectos dañinos en la salud en la vida adulta tardía; o peor aún, podrían ser transmitidas a generaciones futuras. Aunque aún hacen falta más estudios confirmatorios en humanos, la epigenética da cuenta de la responsabilidad que tenemos sobre la salud de nuestros hijos y nietos.

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Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Alfabeto imaginario

Zazilha Lotz Cruz García Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a8
Recepción: 31/01/18. Aprobación: 05/02/18.

Existe en mí el interés y fascinación por la forma en que descubrimos, percibimos e interpretamos las cosas que nos rodean. Acompañada de mi cámara, he emprendido la búsqueda de formas que remiten a las letras de nuestro alfabeto en el ambiente urbano, las cuales capturo fotográficamente.

Este proyecto nació en el 2005 en una clase de diseño editorial que cursé en la Universidad Nacional de Colombia con el profesor Orlando Beltrán Duque, el cual retomé y he ido enriqueciendo a través de los años. Las imágenes que presento son una selección de las que he fotografiado caminando y conociendo tierras francesas y en mi amada Ciudad de México, pero día a día sigo apreciando y capturando más formas, disfrutando y aprendiendo de las maravillas y encantos de las dos áreas que más me gustan del diseño: la tipografía y la fotografía.

El texto poético Alfabeto imaginario del escritor colombiano Rafael Pombo (1833-1912), da nombre a esta colección.



Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Reflexiones sobre la formación docente
de una profesora-administradora

Ruth Torres Carrasco Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a3
Recepción: 29/01/18. Aprobación: 07/02/18.

Resumen

Este texto tiene como objetivo presentar una aproximación conceptual a la formación docente, con la intención de motivar al lector —educador, profesor y aquellos que no han tenido algún acercamiento o no son expertos en este tema— a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, particularmente en el nivel universitario. Para ello es necesaria una breve distinción de los conceptos educación y formación, y de cómo el primero puede contribuir o ser el punto de partida para enmarcar e identificar el trabajo del segundo. Aquí también se presentan algunas concepciones que diversos autores hacen de la formación docente usando el término como un sinónimo de educación, y otros más que la utilizan ligada a un campo específico para su desempeño.
Palabras clave: formación docente, educación, profesora.

Reflections on teacher training from a teacher-administrator

Abstract

This text presents a conceptual approach to teacher training. The purpose is to motivate readers, teachers, and people with no experience on this topic to think about the importance of teacher training and its impact on the performance of educational actions, particularly at the university level. The differences between education and teacher training are discussed, and how the former can frame the meaning of the later. Several teacher-training definitions are presented.
Keywords: teacher training, higher education, teacher.

Educación y formación

Resulta complejo distinguir algunos conceptos que en lo cotidiano suelen identificarse como sinónimos. Educación y formación son ejemplo de ello, en particular en el campo educativo en el cual no son sinónimos, aunque en la práctica o en su uso habitual se presenten como tales. Para aclarar un poco estos conceptos, diremos, como muestra, que es común oír que se inscribe a un niño a determinada escuela para que “tenga una buena formación”, aunque podría decirse también “para que tenga una buena educación”, lo que nos hace pensar que el significado es el mismo.

Otros casos muestran que el uso indistinto de estas acepciones ya no es tan sencillo; así, algunas universidades imparten la carrera de Ciencias de la educación y nos parecería extraño, por decir lo menos, oír que alguien estudia Ciencias de la formación.

En algunos campos del saber se utiliza la palabra formación para referirse al modo de acceso al conocimiento de éstos; por ejemplo, en la formación psicoanalítica o la formación docente. En los casos anteriores sería raro decir educación docente o enseñanza docente; pero estos ejemplos nos dan la idea de que se trata de procesos diferentes y que, por ello, es necesario delimitar a la formación como un proceso de preparación para el ejercicio docente, por un lado; y para el ejercicio de determinada profesión, como el psicoanálisis, por el otro.

Etimológicamente, la palabra educación (del sustantivo educatio, educationis) procede del latín educare, que significa “criar, nutrir o alimentar, dirigir, encaminar, dictrinar”, y de exducere, que equivale a “sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera” (Rosales Medrano y Rosales Badilla, 2013). De acuerdo con Rodríguez (Rodríguez López, 2000) esta doble etimología ha provocado el nacimiento de dos acepciones que, en principio, aparecen como opuestas pero en realidad comparten tanto el concepto de educación como el de formación. En la primera definición, la educación es un proceso de incremento, de proximidad desde fuera; en la segunda, se trata de una conducción, de un encausamiento de las disposiciones ya existentes en el sujeto para su uso hacia afuera.





Por otro lado, la palabra formación (del sustantivo formatio, formationis) proviene de la raíz latina formare, que significa “hacer algo dándole una forma que le es propia”; es un proceso que provoca la aparición de algo que no existía; cuando una persona adquiere un desarrollo, una actitud o una habilidad obtiene una formación que incluso pude preparar a otro.

De acuerdo con Aragón (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) el concepto de formación se emplea para referirse a la educación, preparación,o enseñanza en un determinado quehacer. En los países anglosajones en los que se inició el uso de este término (para después extenderse de manera general a otras latitudes) significa educación o entrenamiento, por lo que se puede entender como una función social de transmisión de conocimientos, habilidades y competencias suficientes para que las personas se integren a las actividades de producción de bienes o servicios e incluso a actividades relacionadas con aspectos culturales. Esta concepción es la que, en las disciplinas administrativas, tiene un mayor uso, pues es el fundamento con el que se conciben los procesos de capacitación.

Para Marcelo García (1989), “la formación puede entenderse como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de la maduración interna y las posibilidades de aprendizaje y de experiencias de los sujetos”, por lo que el concepto formación tiene un sentido amplio que se refiere al proceso de conducción, adiestramiento e instrucción orientado a la valorización técnica, humana y cultural; así mismo, este autor afirma que tiene que ver con el conjunto de actividades indispensables, previamente seleccionadas, mediante las cuales se transmiten al individuo conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar una función o profesión de interés social, empresarial e institucional.

Desde la perspectiva de los modelos pedagógicos, se ha considerado a la formación como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas —conocimientos, habilidades, valores— (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) para el desempeño de la docencia, por lo que damos cuenta de que formación docente se vincula con la función docente que tienen como propósito la enseñanza de determinada disciplina y para formar a otros en ella.

Hay que destacar que la formación del profesorado debe estar inmersa en un proceso continuo circunscrito en el campo de la educación y de las ciencias de la educación (Ferreres y Imbernón, sin fecha); incluso dentro de la formación permanente existe una serie de términos muy utilizados como sinónimos que hacen referencia a esta actividad tales como: educación permanente, formación permanente, formación continua, formación en ejercicio, formación técnico-profesional, entre otros.

De lo anterior, se desprende que se considera a la formación permanente de los profesores como un subsistema específico de formación en una institución educativa que se dirige al perfeccionamiento de la tarea educativa con la finalidad de conseguir un mejoramiento de ella y que le permita adecuarse a los cambios científicos, disciplinares y sociales de su entorno. La formación pretende, en un inicio, que los profesores se cuestionen a partir de su propia práctica, los procesos que sustentan la función docente como eje fundamental de su propio desempeño.

Si se parte de los conceptos anteriores —educación y formación—, el ejercicio de la función docente universitaria requiere de las dos concepciones, la de educación en un campo disciplinario y la de formación didáctico-pedagógica para su transmisión, ya que ambas instruirán (nutrirán) al docente, ofreciéndole un desarrollo de facultades cognitivas, intelectuales y técnicas que posteriormente utilizará para el perfeccionamiento de una actividad en la cual deba ser apto o adquiera la habilidad para llevarla a cabo. La docencia adopta entonces diversas características educativas y formativas que se manifiestan en el ejercicio de esta actividad cuya observación muestra que la práctica docente es heterogénea y que no se ajusta a un modelo uniforme de trabajo ya que la enseñanza varía de una disciplina a otra.





La función docente universitaria, su vínculo con la formación para su ejercicio

La función docente es una de las actividades sociales más importantes en el desarrollo de la humanidad. La docencia es considerada por varios autores y estudiosos del tema como difícil, compleja, ardua, intrincada e incluso poco valorada desde el punto de vista económico. En el caso de la docencia universitaria, y los profesores responsables de ella, se desarrollan otras actividades que hacen todavía más difícil el ejercicio de su función, ya que antes de ser docentes son profesionales 1 en alguna rama del conocimiento misma que transmiten a jóvenes que se encuentran en una etapa formativa para la adquisición de esos conocimientos científicos y técnicos que les permitirán ejercer una profesión.

Formar a otros profesionales a través de la función docente nos hace reflexionar sobre la responsabilidad que tienen lan universidades y quienes en ellas enseñan; los docentes y su ejercicio desempeñan un doble papel: transmitir los conocimientos técnicos o científicos para resolver los problemas y para que los alumnos se formen en el plano profesional pero también, en el plano personal, por lo que el profesor debe ser un ejemplo en su actuación moral. Debe ser ético y responsable de su quehacer, así como buscar los medios más adecuados para formar personas íntegras, críticas, reflexivas y útiles a la sociedad.

En la actualidad la función docente universitaria es vista desde muy diversos ángulos, los cuales tienen que ser examinados por los interesados en el tema para poder entender el trabajo de los profesores y la trascendencia del mismo hacia los alumnos y la institución en donde desempeña su labor. De lo anterior, surge una manera de caracterizar el quehacer de los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse: ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, ¿qué tipo de preparación han recibido para desarrollar la tarea educativa?, ¿cómo se relacionan con otros docentes?, ¿cuánto tiempo dedican a la labor docente?, ¿cómo conciben y conceptualizan a la docencia? y ¿cómo valoran el desempeño de su propia función docente? Con estas interrogantes y otras más se puede establecer un punto de partida para describir la identidad de un colectivo que es parte fundamental de la universidad y así reflexionar sobre una de las funciones primordiales de ésta, la docencia tratando de encontrar vertientes para un mejor desempeño docente.

Para ejercer la función docente universitaria no basta con conocer de una disciplina, se requiere de un conjunto de particularidades, tanto personales como profesionales para llevar a cabo esa labor, entre las que se incluye poseer cierto interés por preparación de estudiante en una actividad particular, o incluso reflexionar sobre la vocación que se debe tener para realizarla con entusiasmo. Como vimos líneas atrás, la palabra enseñar, significa “hacer que alguien aprenda algo, mostrar la forma”; por tanto, un docente muestra a sus educandos la forma de realizar o ejercer una actividad o profesión; pero en disciplinas tan técnicas o profesionalizantes como las financiero administrativas ¿quién le enseña al maestro a enseñar ese algo?

Ésta es una pregunta que puede tener varias respuestas que pueden ser el resultado de procesos de reflexión colectiva entre profesores que estén inmersos en tareas de formación docente. Una de las respuestas implica hacer una autoanálisis de la trayectoria y el desempeño en la tarea de enseñar, cómo se llegó a ella y qué motivaciones o razones propician el compromiso de permanecer ejerciéndola. La función docente se destina a un grupo social en el cual conviven diferentes tipos de formaciones, personalidades, intereses, apreciaciones sobre el tema, grupos humanos, complejidad de las disciplinas, conocimiento del proyecto educativo de la institución donde se realizará, entre otros aspectos; lo que hace complicada la dinámica de “enseñar a enseñar”. Es aquí donde el profesor universitario requiere de una preparación que le provea de metodologías, técnicas o herramientas didáctico-pedagógicas que le auxilien en su misión de enseñar.

Si bien es cierto que para ejercer la educación superior se requiere del conocimiento y la formación académica-profesional en ciertas disciplinas, también es cierto que la mayoría de los egresados de las licenciaturas en nuestro país que se incorporan al trabajo docente no poseen una preparación mínima básica para ejercer la docencia, debido a que, en general, los currículos de las carreras no incluyen asignaturas que les permitan adquirir los conocimientos y las habilidades para el desempeño de esta tarea (salvo aquellas profesiones como la psicología educativa o pedagogía), por lo tanto, esta actividad se hace un tanto improvisada, poco reflexiva y propicia que se repitan modelos que pueden obstaculizar la enseñanza o el aprendizaje; de lo anterior, se desprende que es indispensable que quien se dedica a la función docente en la educación superior se instruya didáctica y metodológicamente en la tarea de enseñar, por lo mismo es necesario invertir tiempo y esfuerzo para formarse como docentes.

La formación docente debe orientarse a ofrecer a los profesores los conocimientos teóricos-metodológicos y habilidades necesarios para aplicar en sus clases, las directrices establecidas en las normativas oficiales, así como propiciar un desarrollo profesional de los profesores que les facilite autonomía y la capacidad para tomar decisiones en cuanto a la construcción y elaboración de los conocimientos establecidos en el currículum. La formación docente no debe concebirse como algo puntual sino como un proceso de cambio y éste como un proceso de crecimiento personal (Rodríguez López, 2000) para el ejercicio de una docencia reflexiva y emancipadora.


Conclusiones

La formación implica algo intelectual y razonado, al mismo tiempo requiere de una serie de tareas que van desde una preparación disciplinar fundamental hasta el dominio de los tecnicismos propios de una profesión, pasando por el dominio de las técnicas del saber enseñar. Así pues, el primer problema que se ha de analizar en cualquier institución de educación superior y en particular en las universidades, es la formación del profesorado que estará en sus aulas, talleres y laboratorios. Existe una polémica respecto a lo que se denomina formación en los “programas de formación de profesores”, que se diferencian del entrenamiento y la capacitación, lo cual hace necesario analizar si la concepción pedagógica que los orienta, tiene una visión normativa y prescriptiva del conjunto de conocimientos que reclama el saber docente.

Una interrogante de interés en este sentido nos dice lo siguiente: ¿cuál es la formación de quienes se presentan como docentes del profesor universitario? Esto es, qué tipo de saber, qué tipo de experiencia y qué tipo de cultura se requiere para ser profesor de docentes universitarios, que a su vez formarán profesionistas que ejercerán un trabajo útil para la sociedad. La formación de profesores, por ende, es una actividad preponderante en toda institución de educación superior, por lo que es deseable que desde las estructuras organizacionales de las universidades, se facilite y se creen los espacios para que faciliten la inserción de los docentes a esta vital tarea universitaria.

El docente que ejerce esta función tiene un conocimiento disciplinar, aunque le falte desarrollar el aspecto formativo como profesor para ver a la actividad docente como otra profesión y no como un complemento a cualquier otra de carácter profesionalizante como lo fue en sus inicios el ejercicio docente en la universidad; éste tiene que ser uno de los objetivos de los que se compongan los programas de formación del profesorado. Esto llevará a los profesores a realizar una tarea educativa más situada y acorde con la disciplina.

En esta misma línea en la que se ve a la docencia como una profesión, con todas las incidencias que comprende, varios autores estudian la práctica docente como una profesión. Lo que ahora se llama profesionalización de la docencia se inicia con el análisis de la función docente como punto de partida, se transita por los aspectos técnico-instrumentales de la formación, se continua con la actualización docente y se debe llegar a la profesionalización, proceso de enorme importancia para el ejercicio de esta actividad en el nivel universitario.

En resumen, la formación docente es un proceso social de reflexión sobre la educación y el para qué, donde el profesor debe poseer conocimientos sobre una ciencia, una disciplina o un arte (formación académica) que combinados con aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos, le permitan desarrollar las habilidades y capacidades necesarias en la transmisión de conocimientos, para la formación de futuros profesionales y para encaminarse a la profesionalización de la docencia universitaria.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079