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Diana Laura Martínez León, Guillermo Alejandro Alvarado Espinosa, Kristel Alejandra Boyzo Solís y Fernando Casales Salazar Resumen Introducción ¿Y tú como percibes las matemáticas… ¿Razonar o memorizar? ¿Cómo aprender en lugar de memorizar? Agradecimientos Bibliografía Resumen En el artículo se presenta la visión de un grupo de estudiantes universitarios sobre las matemáticas, con la intención de mostrar su riqueza y utilidad; también presentan una propuesta académica, con el fin de sugerir mejoras a la práctica docente. Con base en experiencias propias y la observación, se sugiere que la integración de recursos digitales y tecnológicos en la enseñanza de las matemáticas es útil para simplificar tareas e interpretar resultados. Palabras clave: percepción matemática, experiencias educativas, propuesta académica. Mathematics ¿friends or enemies? The article presents the author’s view about mathematics, as well as showing its richness and usefulness, also presents an academic proposal with the objective of suggesting improvements to the teaching practice. Based on their own experiences and observation, the authors advice that the integration of digital and technological resources into math teaching practices is useful for algorithmic simplification and results interpretation. Keywords: math perception; educative experiences; academic proposal. Introducción Somos un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), estudiantes que todos los días, desde hace varios años, tenemos contacto con las matemáticas y aunque somos estudiantes de Ingeniería, esta relación no siempre ha sido tan buena como quisiéramos. Debido a eso, nos dimos a la tarea de reflexionar en lo que esta disciplina representa, cómo ha sido nuestro acercamiento a ella y la forma en que, como alumnos, quisiéramos que nos las enseñaran, con la intención de aprovecharlas de una mejor manera. ¿Y tú como percibes las matemáticas en tu vida? El mundo en el que vivimos está lleno de matemáticas. Desde la naturaleza hasta los sofisticados sistemas computacionales se rigen por las matemáticas; si estas no existieran todo sería un caos. Por ejemplo, sin lenguajes de programación sería imposible crear los relajantes y adictivos juegos de video o aquellas aplicaciones que usamos día a día en nuestro teléfono celular, las cuales nos facilitan nuestras tareas cotidianas, los procesos productivos serian inviables y regresaríamos al medievo artesanal. Las matemáticas existen y han ayudado a la humanidad desde que hubo la necesidad de contar, su uso se ha desarrollado hasta crear algoritmos que simplifican tareas, esto se ve reflejado en las tecnologías: sin las matemáticas no existirían los aparatos que utilizan electricidad –de los que somos tan dependientes–, ni las comodidades básicas. En palabras de José Luis Abreu y Michael Barot, “Las matemáticas constituyen una de las actividades humanas más refinadas. Fueron desarrolladas en muchas culturas diferentes por gente que observaba el mundo en que vivía, tratando de reconocer orden y coherencia, con la esperanza de predecir y tal vez controlar eventos futuros” (2017, p. 8). Foto 1. Lluvia de ideas para la escritura de este artículo. “Por lo regular, las personas piensan que las matemáticas son sólo una herramienta cuadrada y limitada que se aplican en áreas específicas dependiendo de cada profesión; pero eso sería darle una explicación muy simplista y dejar de lado las incontables aplicaciones que éstas tienen”. Las matemáticas están implícitas en nuestras actividades cotidianas, desde el momento en que despertamos, hacemos operaciones para organizar nuestro día; pensamos en cuánto tiempo dedicaremos a cada cosa, en la cantidad de dinero que debemos llevar con nosotros para solventar los gastos del día, en qué distancia hay entre un punto y otro, cuántas estaciones de metro hay entre nuestro origen y nuestro destino, etcétera. Las matemáticas están por todos lados. Por nuestra parte –y nos referimos a quienes suscribimos este artículo–, a lo largo de nuestra vida académica nos hemos dado cuenta de que las matemáticas no son sólo una materia más que tenemos que cursar para obtener una calificación, sino más bien éstas nos han ayudado a ser más disciplinados; además descubrimos que cualquier actividad que debemos realizar es una operación matemática, no es posible saltar ningún paso si queremos llegar al resultado correcto; también nos han hecho más analíticos, ya que, tanto en la vida cotidiana como en la operaciones matemáticas, todas las variables (por más pequeñas que sean) cuentan y, muchas veces, pueden afectar totalmente el resultado. Lo que aprendemos dentro del aula muchas veces son sólo procedimientos, los cuales, nos pueden llevar hojas y aunque llegamos al resultado correcto, no sabemos interpretarlo. Así, todo queda en números, algunos más complejos que otros, pero a fin de cuentas sólo números. Nos olvidamos de lo más importante y del verdadero objetivo de la enseñanza de las matemáticas… que a nuestro punto de vista es desarrollar un pensamiento que te ayude a la resolución de problemas de cualquier tipo, es decir, a poder reaccionar ante situaciones un tanto complejas y por obvias razones en actividades cotidianas. ¿Razonar o memorizar? Cada quien tiene formas distintas de aprender, aunque la manera en que nos enseñaron matemáticas es muy parecida. Nuestro primer contacto con las matemáticas empieza en la familia, desde pequeños, nos hacen familiarizarnos con los números y su pronunciación. Posteriormente, cuando ingresamos a primaria, los maestros nos explican el concepto de las matemáticas para relacionarlo con objetos cotidianos y después introducirnos a las operaciones básicas. Conforme incrementa el grado de dificultad, para muchos empiezan a ser tediosas y frustrantes y no se entiende la razón de ser de las operaciones o de lo que se está calculando; entonces, las matemáticas se convierten en una materia más que es necesario cursar con la finalidad de tener una calificación aprobatoria. Con el paso de los años, hemos notado que la enseñanza de las matemáticas es muy sistemática y que, en realidad, lo que se enseña en las aulas se reduce a memorizar una serie de pasos para dar solución a un determinado ejercicio, pero cuando se presenta algún problema en la cotidianidad resulta complicada su resolución, ya que solamente se nos enseña a memorizar y no a razonar; por lo que el papel que juegan las matemáticas en la vida cotidiana nos puede parecer ajeno, y determinar los conceptos que se requieren para entrar a un proceso de matematización resulta todo un conflicto (ver el diagrama 1). Diagrama 1. En este diagrama se explica la manera en que percibimos el proceso tradicional de enseñanza de las matemáticas. Fuente: elaboración propia. Este proceso es usado por casi todos los profesores desde la secundaria hasta la licenciatura. Salvo algunas felices excepciones, de acuerdo con nuestra experiencia. Hemos podido constatar que cuando realmente aprendes sobre matemáticas, en gran medida, se debe a que el profesor tiene la paciencia y el interés para profundizar en el tema con ejemplos de utilidad, lo cual hace que la atención de los alumnos sea mayor. Pero no todo es así de bueno, ya que, por otro lado, existen profesores que únicamente piden que sus pupilos expongan un libro o lo transcriban, esto puede provocar una enseñanza deficiente, y como consecuencia, un total desinterés por la disciplina en cuestión. Otro problema que detectamos en la enseñanza de las matemáticas es cuando el profesor no tiene dominio de la asignatura, consecuentemente, la transmisión del conocimiento se torna más difícil. Esto hace que el alumno que está rezagado –en temas que pueden ser fundamentales– sienta frustración al no poder continuar con el aprendizaje; la situación se agrava si sumamos un bajo compromiso del estudiante hacia la materia, lo cual da como resultado una percepción de rechazo hacia la disciplina por considerarla “complicada”. ¿Cómo aprender en lugar de memorizar? Consideramos que, para despertar la curiosidad de un tema, no se debe empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teóricos, sino por las inquietudes; es necesario ir más allá de sólo aprender fórmulas e intentar fomentar la pasión en los estudiantes para que ellos, por sí solos, tengan el deseo de aprender (ver el diagrama 2). Las matemáticas y su proceso de enseñanza-aprendizaje son mucho más fáciles y atractivas con pasión; si existe el gusto por ellas, tendremos la capacidad de utilizarlas efectivamente para una mejor toma de decisiones. Diagrama 2. Forma en que consideramos que se aprenderían mejor las matemáticas. Fuente: realización propia. Un cambio de percepción de las matemáticas requiere de un enfoque social y cultural que comience por no predisponer a las nuevas generaciones a pensamientos negativos, miedos, actitudes de desprecio, etcétera. La mayoría de las veces, el alumno llega a clases pensando que la materia será difícil porque es “lo que todo el mundo dice”. Éste es uno de los grandes problemas para la enseñanza de las matemáticas, es más complicado aprender algo sobre lo que ya se tiene un prejuicio negativo. Tomando en cuenta nuestras experiencias y nuestras reflexiones, hicimos un ejercicio en el que planteamos algunos posibles escenarios en los que consideramos que la enseñanza de las matemáticas puede ser más eficiente y útil, tanto para los profesores como para los alumnos, con el objetivo de que tengan un interés verdadero en la materia. Para concluir nos gustaría hacerlo con las palabras del ingeniero Arturo Santana Pineda (director del Colegio Nacional de Matemáticas): “El que domina las matemáticas piensa, razona, analiza y por ende actúa con lógica en la vida cotidiana, por tanto, domina al mundo”. A raíz de nuestras reflexiones, estructuramos una propuesta de lo que, a nuestro parecer, sería idóneo para una mejor enseñanza de las matemáticas, en la cual se consideran aspectos tradicionales de la enseñanza y, además, se toman en cuenta diversos factores importantes que muchas veces pasamos de largo (ver el diagrama 2). En el nivel de licenciatura, se visualiza la necesidad de tener un conocimiento previo; en caso de que éste no exista, el alumno podrá apoyarse en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Lo anterior implica que el profesor tenga una lista validada de recursos y herramientas digitales –aplicaciones y multimedia– para ayudar a disminuir el rezago del alumno y, al mismo tiempo, despertar su interés. Esta forma de trabajo implica la guía del profesor, el interés y capacidad del alumno para trabajar de manera autodidacta. Como se muestra en el diagrama, nuestra propuesta es que el profesor exponga una introducción a la materia, de tal forma que el estudiante tome conciencia de cuál es el objetivo del curso y cuáles son las metas y proyectos a desarrollar por parte de los alumnos. Los proyectos o casos de estudio estarían enfocados a que los alumnos puedan aplicar lo visto en clase. Este esquema de trabajo conlleva la responsabilidad de estar en constante actualización. La parte final de este planteamiento es lo que denominamos un ciclo de aprendizaje; en el proceso de enseñanza que esbozamos son fundamentales los problemas de aplicación, los cuales dan pauta al trabajo sobre nuevas ideas. Así, las tareas se sustituyen por el trabajo constante sobre proyectos finales. Respecto a lo anterior, reflexionamos seriamente y concluimos que, si bien las tareas sirven de práctica para que el estudiante se prepare para presentar un examen final, esta premisa no se cumple pues muchos alumnos suelen copiar la tarea con tal de cumplir con el requisito de la clase. En cambio, creemos que el trabajo centrado en proyectos ayuda a construir un aprendizaje constante y personalizado, pues el proyecto de cada alumno sería diferente. Foto 2. Proceso de creación de diagramas para la escritura del artículo. Otra conclusión a la que llegamos –a través de nuestra propia experiencia– es que creemos necesario contar con actividades académicas que ayuden al desarrollo de un pensamiento matemático. Los puntos que consideramos fundamentales en nuestra propuesta son los siguientes: trabajar sobre un proyecto hasta concluirlo, realizar actividades en clase, motivar la participación de los alumnos y aplicar exámenes. Todo esto con el seguimiento teórico y práctico por parte del docente y con el apoyo de las herramientas tecnológicas adecuadas. Creemos que esta forma de trabajo representaría un cambio en la enseñanza de las matemáticas, en donde se utilicen más las TIC y se planteé un esquema de colaboración, haciendo que el aprendizaje sea más significativo. El objetivo es que el alumno aprenda y ponga en práctica –en la realización de un proyecto– los conocimientos adquiridos, y así equilibrar el contenido impartido en el aula con la ejecución concreta. A partir de nuestra experiencia, observamos que con ayuda de la tecnología se puede obtener un mejor y significativo aprendizaje, pues estamos muy familiarizados con las TIC y en la actualidad se deberían explotar más. Como estudiantes nos enfrentamos cada día a formas diversas de enseñanza, muchas de ellas nos han motivado a continuar nuestros estudios y otras, por el contrario, nos han hecho dudar; pero gracias a eso hemos obtenido la experiencia y los elementos para reflexionar respecto a qué es lo que nos gustaría ver y poner en práctica dentro de las aulas, en este caso, cuando se habla específicamente de las matemáticas (pero podría ser aplicable a cualquier disciplina). Para concluir nos gustaría hacerlo con las palabras del ingeniero Arturo Santana Pineda (director del Colegio Nacional de Matemáticas): “El que domina las matemáticas piensa, razona, analiza y por ende actúa con lógica en la vida cotidiana, por tanto, domina al mundo”. Agradecimientos Roberto Blanco y Nelly Rigaud por su asesoría. Bibliografía Abreu, J.L. y Barot, M. (2017). Desarrollo del pensamiento matemático. 12 de junio del 2017, Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de .
Nelly Rigaud Téllez Resumen La creación del Seminario Quehacer académico y transformación… A guisa de colofón Bibliografía Resumen Un seminario es una forma educativa destinada a enseñar cómo trabajar colectivamente en un campo disciplinario particular para estudiar diferentes aspectos de un problema, mediante un procedimiento efectivo y gradual de intercambio de ideas; y así, consecuentemente, realizar una investigación-acción con propuestas de soluciones. Este artículo tiene por objetivo compartir las reflexiones y experiencias originadas por mi participación en el Seminario Universitario para la Mejora de la Educación Matemática (SUMEM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con el fin de explicitar los cambios que se lograron a partir de ello, tanto en el ejercicio de la docencia, como en otros ambientes académicos. Se describe el proceso de aprendizaje personal al trabajar en dicho seminario, así como algunas experiencias en las que participan activamente profesores, estudiantes y miembros del proyecto, con el propósito de mejorar la enseñanza de las matemáticas. Palabras clave: proceso de cambio, transformación docente, SUMEM, educación matemática. Transformation in teaching practice before and after SUMEM A seminar is an educative approach towards teaching and working collectively in any particular disciplinary field, in order to study different aspects of a problem; consequently, carries out action research with solution schemes, through an effective and gradual ideas exchange process. This paper aims to share experiences and reflections generated by participating in the University Seminar for the Improvement of Mathematics Education (SUMEM for its acronym in Spanish) of the National Autonomous University of Mexico, in order to make explicit changes in teaching practice and in other academic environments. A personal learning process is described in a mathematical environment, as well as portrays experiences in which teachers, students and seminar members actively participate in the improvement of the teaching task. Keywords: change process, teaching transformation, SUMEM, math education. La creación del Seminario “El que con lobos anda, a aullar se enseña” Refrán popular Yo, igual que muchos profesores, tengo semestre a semestre, la seria intención de mejorar mi quehacer docente; en algunas ocasiones lo logramos, pero en otras tantas resulta de una aridez repelente que, por lo visto, aparenta desanimar a nuestros estudiantes. Constantemente surge el eterno conflicto… más que una cuestión del qué, está el ¿cómo le hago? Y, como en los cuentos de hadas, una mañana del 2012, estaba en mi oficina de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón, cuando de repente sonó el teléfono: Ring, ring… – Bueno, ¿Dra. Rigaud? – Sí, a sus órdenes… – Doctora, buenos días ¿Puede pasar a la oficina del Director…? Todavía recuerdo aquella mañana en la que nació mi interés por el mundo matemático; nunca imaginé el giro radical que tendría mi percepción. – Buenos días, Sr. Director ¿En qué puedo servirle? – Hola Nelly, ¿cómo estás?… Te llamé para comentarte que, por parte de la Secretaría de Desarrollo Institucional, se requiere a una persona de esta Facultad que trabaje con las matemáticas, para mejorar el desempeño de nuestros alumnos. Tú sabes, ir a reuniones… En ese momento, yo seguía un método tradicional de enseñanza, equivalente a transmitir y recibir, postura tan influyente que yo asumía resignadamente debido a que provengo de una educación que consistía en articular con claridad ciertas ideas, mientras que aprender significaba escuchar con atención lo que se decía. SUMEM. Si el acondicionamiento educativo es tan persistente, como Savater menciona en su maravilloso libro El valor de educar (1997), en cualquier educación, por mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido, “el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego será responsable” (p. 7). Por fin, un día recibí la notificación de que la reunión de matemáticas sería en la Torre de Rectoría. Cuando vi la lista de miembros, me encontré que todos son grandes personalidades asociadas al mundo de las matemáticas. Aún, no dimensionaba lo que venía. Se nos presentó un panorama desolador del estatus de rendimiento matemático de estudiantes, tanto en la UNAM, como a nivel nacional, y hasta con tintes de nivel mundial. Lo anterior me consternó terriblemente, pues, aunque sabía lo que todos sabemos del problema, no esperaba esa franqueza que sólo la estadística sabe mostrar. A partir de ese momento, sentí que algo brumoso en el ambiente me contagió e inyectó en mí el ímpetu de ser partícipe de un cambio sustancial; dicho sentimiento persiste hasta el día de hoy. ¿Qué es lo que despierta esas pasiones? ¿Qué quisieron dar a entender los académicos cuando afirmaron que estaban a favor de un cambio en la enseñanza-aprendizaje de matemáticas en el bachillerato de la UNAM? De marzo a octubre de 2012 se efectuaron múltiples reuniones dedicadas a analizar extractos de libros y documentos, interpretaciones, críticas, comentarios y exposiciones, en las cuales tuve oportunidad de participar activamente; entonces me percaté que las distintas personas de bachilleratos, facultades, centros e institutos decían cosas diferentes. Los académicos sostenían apasionadamente sus opiniones, existían puntos de convergencia en algunos aspectos, pero se mostraban divergentes en otros. En fin, entendí que el trabajo colegiado, como nos lo planteaban José Luis Abreu y Javier Bracho, es un trabajo continuo y permanente, en el cual se combinan distintas aportaciones y análisis sobre los problemas y situaciones que hay que enfrentar al enseñar y aprender matemáticas. Fueron ellos quienes, posteriormente, me contactaron con Paloma Zubieta, quien con su franca amistad y gran profesionalismo, me indujo a identificar que la percepción y actitud hacia las matemáticas son factores relevantes que requieren de actividades de socialización. Cartel diseñado por Aisne S. Navarro. Lo anterior marcaría nuestro punto de coincidencia: es un gran error pintar a las matemáticas con rostro ceñudo y enojado. Las matemáticas deben ser accesibles a cualquier persona, ya que son parte fundamental de la cultura, de la naturaleza y de la vida, y permean toda actividad humana. Este quehacer universitario, se concretó con un resultado tangible, que fue la presentación denominada “Reforma de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el bachillerato de la UNAM”, que nuestro grupo de trabajo mostró al Dr. José Narro Robles, rector de la Universidad en ese momento. Más que una reforma, considero que quisimos mostrar que los miembros de entidades diversas de la UNAM podemos trabajar juntos; para lo cual nos organizamos en cinco equipos de trabajo dedicados a: 1) la formación y actualización de profesores; 2) la actualización curricular; 3) el diseño de estrategias didácticas para la mejora del aprendizaje; 4) el apoyo académico-administrativo, y 5) la divulgación y difusión de la cultura matemática, de éste último tuve la oportunidad de ser coordinadora. Gracias a la presentación y a su aceptación por parte de la comunidad universitaria, se suscitó en el grupo un espíritu de búsqueda de cambios mayores y de poner manos a la obra; por lo que, en 2013, surge el Seminario Universitario para la Mejora de la Educación Matemática (SUMEM). Mi emoción crecía día tras día. En ese año y el siguiente, se crearon múltiples y atractivas actividades por parte del SUMEM, las cuales me mantuvieron ocupada, pero muy entusiasmada pues trabajaría en varias de ellas con mis nuevas amigas, las matemáticas. Se organizaron diversos eventos académicos como: cursos, talleres, diplomados, actividades de divulgación (Día de pi, cinedebates, rallies y concursos), que fueron muy bien aceptados. En lo personal, me dejó un grato sabor de boca, saber que lo más importante fue hacer consciencia de que mi propia educación matemática seguía un proceso de metamorfosis; ahora leía documentos de divulgación, estudiaba con libros técnicos, me regodeaba al resolver problemas, comprendía parte del argot de mis amigos matemáticos, y comencé a experimentar con software educativo y recursos digitales. Quehacer académico y transformación en el aula En los meses anteriores nos habíamos habituado a tener discusiones que invitaban a la reflexión y análisis sobre el desarrollo del pensamiento matemático y el razonamiento lógico, la comprensión de conceptos matemáticos fundamentales y, en general, consideraciones para mejorar la educación matemática en el bachillerato; todo en un ambiente de respeto que permitía entender otras formas de pensar. Además, con el trabajo colaborativo convertido en una constante, identificamos nuestras responsabilidades y la posibilidad de proponer diferentes iniciativas. Sin embargo, a veces resulta difícil identificar exactamente el momento en que se produce una revelación. Los temas de las matemáticas no entraron en mi consciencia y, mucho menos en mi práctica docente como una centella, sino como una transformación sutil y gradual. Tal vez, antes de mi integración al SUMEM, había llegado a un estado de automatismo académico al usar un libro de texto y con escasa capacidad de juicio independiente –siempre obedece lo que en el texto se dice, nunca decide–, al enseñar a los alumnos unas cuantas habilidades para la solución de algoritmos, sin inculcar en ellos hábitos de disciplina para favorecer su autoaprendizaje; tampoco los apoyaba para que lograran transformarse a sí mismos y comprender que no basta con prepararse para desempeñar un oficio, sino que el principal objetivo de enseñar y aprender, consiste en ser humano y que, como futuros profesionistas, el objetivo de la educación reside en hacerse consciente de la realidad de nuestros semejantes y de sus necesidades. Sin embargo, no todos desean entender el mundo desde las matemáticas, porque, salvo en algunos casos, se le da insuficiente valor social al conocimiento matemático y las actitudes derivadas de esta disciplina llegan a ser poco activas ante el aprendizaje. En una reunión de trabajo. No obstante, por mi parte, veía en la praxis a José Francisco Trigo, Manuel Hernández, Manuel Falconi, Guadalupe Vadillo, Ana Laura Gallegos, Juana Castillo, Juan Contreras, Eugenio Fautsch y otros tantos académicos, con un verdadero sentido de la educación matemática y con un amor intelectual a lo humano. Notaba que la experiencia docente es más importante que completar un libro con pocas oportunidades de análisis; y que dar un nuevo significado a la enseñanza, implicaba reflexionar que hay cosas que se pueden saber, y que merecían ser aprendidas, lo cual se convertía en un verdadero incentivo para mí, que provocó el deseo de cambiar mi forma usual de impartir clases. […] el principal objetivo de enseñar y aprender, consiste en ser humano y que, como futuros profesionistas, el objetivo de la educación reside en hacerse consciente de la realidad de nuestros semejantes y de sus necesidades. Es así como una etapa del proceso hacia la reconstrucción de mi práctica docente estuvo y está hecha de compartir experiencias con los académicos del SUMEM, lo cual me apremia a profundizar ideas matemáticas y también requiere de un intercambio social que orienta significativamente para esforzarme en el estudio y análisis de metodologías de enseñanza, distintas a la tradicional. Me doy cuenta que el mundo matemático, es más polivalente de lo que creía, donde mi reconocimiento hacia las matemáticas no es una simple constatación de un hecho, sino una confrontación con un ideal. Al cabo de un año, seguía con la intención de fomentar la capacidad de autogestión y la iniciativa para investigar y desarrollar propuestas creativas, además de enseñar a aprender, caray, ¡qué difícil tarea! Fue Roberto Blanco, decano de la FES Aragón, quién me mostró que más allá de las conversaciones y acciones que realizaba con los miembros del SUMEM, podía tener acceso a las matemáticas… a las matemáticas de “entender, discutir, proponer y arrastrar el lápiz”, y como dice Díaz-Barriga (2012), tratando de sujetarme al mismo tiempo a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos. En mi proceso de cambiar la forma de hacer la clase noté, aunque parezca obvio, que si deseaba hacer algo diferente en el aula, era muy necesario estar en constante preparación técnica de la disciplina, esto es: la ampliación y comprensión de conceptos matemáticos fundamentales; “gánate el derecho a hablar”, así reza una cláusula de Carnegie, y los alumnos de ingeniería de la FES Aragón, aunque no preguntan mucho, cuando lo hacen no esperan una aceptación pasiva de hallazgos decretados; más bien respuestas con una visión crítica, con opciones divergentes y que se les muestre el surgimiento de problemas de mayor alcance: las matemáticas están vivas. Las evaluaciones de los alumnos en verdad me sorprendieron gratamente. No obstante, si la responsabilidad por la formación matemática depende ahora mucho más que en el pasado de instituciones y agentes secundarios, también se abren mayores posibilidades de promover concepciones tolerantes y diversas. Entonces, por necesidades de la carrera, se me propuso preparar otras materias: Estadística Aplicada y, poco tiempo después, Métodos numéricos. Alumnos en un evento SUMEM. Nuevos retos se presentaron: educación, instrucción, numerosos conocimientos matemáticos funcionales, abstractos, cerrados, abiertos o generosamente creativos. Programas de estudio multiplicados y subdivididos hasta lo abrumador. Grupos cada vez más numerosos, además de otras clases, actividades académicas y de investigación, sin olvidar el fomento de valores universitarios para potenciar la educación universitaria, la vida profesional y, más aún, para la incorporación a la vida activa. En el SUMEM hablamos de estos temas. Estamos conscientes que enseñar y aprender matemática no es una tarea sencilla. Hay múltiples variables que intervienen a la vez, haciendo difícil concluir qué es lo que hay que hacer para mejorar el desempeño. Sin embargo, estamos convencidos de que la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas depende de académicos, estudiantes, investigadores, funcionarios, alumnos, padres y sociedad. Además, como en el Seminario se suscita a la reflexión de temas de formación de profesores, manejo de tecnologías de información y comunicación (TIC), evaluación, divulgación y difusión de la matemática, esto le imprime cada día su propia identidad. También tenemos presentes los materiales didácticos, metacognición, esquemas de formación de profesores que nos ayudan a asumir conscientemente que el empeño laborioso y disciplinado favorece el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin duda, algo determinante fue darme cuenta de la gran expectativa y entusiasmo que despertó en mí la idea de participar, enterarme, convivir y aprender junto a los expertos en el quehacer matemático, y comprobar que se puede trabajar en un grupo de naturaleza heterogénea como éste. En la UNAM, nunca antes se había formado un seminario así, pues parecía algo que muchos acariciaron sólo como un sueño. A guisa de colofón El SUMEM comenzó como un órgano de trabajo dedicado a múltiples actividades, producto de las iniciativas de todos los participantes. En su periodo de formación, se orientó a dar práctica viva de comunidad de trabajo (Gómez-Oyarzún, 1998), mediante la cooperación y ayuda mutua entre los académicos, con gran apoyo de los estudiantes. Asimismo, sus miembros buscaron vincular la enseñanza de manera esencial, con cursos y talleres diversos, bajo ideas innovadoras de educación. Como producto del desarrollo del grupo de trabajo, los miembros del SUMEM estamos conscientes de que el camino continúa, lo cual es posible por la cohesión y solidaridad que existe entre sus integrantes. Las funciones y responsabilidades de cada uno se manifiestan al otorgar continuidad a los proyectos específicos que están planteados de acuerdo a las necesidades de la sociedad; por ejemplo, el desarrollo de un modelo propio de la UNAM para enseñar matemáticas, continuar con coloquios destinados a inducir el pensamiento matemático, hacer festivales de matemáticas para difundirlas a la sociedad y emplear medios masivos de comunicación; por mencionar algunos de ellos. Haciendo propuestas. No obstante, existe flexibilidad en cuanto a opiniones de carácter técnico y criterios que posibilitan lograr resultados conforme al momento y circunstancias. Esto implica que los miembros tenemos una posición relativa de autoridad, la cual tiende a respetar a las entidades universitarias de las cuales provenimos, aunque, nos regimos por la visión de nuestro coordinador, quien nos manifiesta que nuestros esfuerzos se centran en la formación y la actualización permanente de profesores; en el análisis a fondo de los aprendizajes que, al término del ciclo, los estudiantes deben poseer –qué contenidos se deben atender para lograr tales aprendizajes–; y en la divulgación y difusión de una cultura matemática. Como consecuencia de lo anterior, las actividades se dirigen ahora hacia investigar y analizar el impacto de las tareas realizadas. Asimismo, para asegurar la continuidad del SUMEM, se desarrollan actividades de investigación conjunta, con el fin de profundizar la comprensión y conocimiento de la educación matemática. Creo que comencé en el SUMEM con prisa por obtener resultados a corto plazo, y tal vez creía lo mismo en mi práctica docente; si bien es cierto que exalté el conocimiento propio, éste no debe estar por encima de mi necesidad como profesora para comunicarlo, ilustrarlo y construirlo en otros con humildad y paciencia, a veces con tintes de creatividad o anécdotas, regresando a las raíces y, a veces, ligada a otras disciplinas. No cabe duda que nosotros, los profesores, enseñamos y deseamos potenciar ciertas habilidades, pero son nuestros estudiantes quienes, como en la magia, realizan el acto genial de aprender. Parecerá obvio que estoy en deuda intelectual con mis compañeros quienes no sólo me han brindado sus conocimientos y experiencia, sino también su amistad. Muchas personas han influido en el cambio de mi práctica docente sobre la matemática, y difícilmente puedo nombrarlas a todas, pero ellas saben lo mucho que les debo y aprecio. fin Bibliografía Abreu et al. (2014). Consideraciones para la mejora de la educación matemática de la UNAM. UNAM, Secretaría de Desarrollo Universitario. Ciudad de México. Devlin, K. (2012). Introduction to Mathematical Thinking. Estados Unidos de América: Devlin. Díaz-Barriga, F. (2003). “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”. En Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2). Recuperado de . Consultado 10 de junio de 2017 Gómez-Oyarzún, G. (1998). La universidad a través del tiempo. México, Universidad Iberoamericana, 278 pp. Narro-Robles, J., Martuscelli-Quintana, J. y Barzana-García, E. (coords.) (2012) Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional [en línea]. México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM. Recuperado de . Savater, F. (1997). El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, Ciudad de México.
Juan Palomino y Ana Paula Ojeda  

Tres libros con un mismo eje

Una de las formas en las que se expresa la enorme riqueza y diversidad cultural del país, son los mitos, leyendas y relatos de los diversos grupos indígenas que lo han habitado a lo largo de la historia. La memoria colectiva y las narraciones de cada comunidad son parte fundamental de su identidad, ya que además de generar un sentido de pertenencia, dan forma y sustento a sus prácticas. A pesar de las grandes diferencias entre cada uno de los pueblos indígenas, hay ciertos rasgos comunes compartidos en toda Mesoamérica, tanto en el pasado prehispánico, como en la actualidad. En esta colección buscamos divulgar algunas de esas historias compartidas, haciendo una sola narración en la que se integren las diversas versiones y dimensiones del mismo mito.
La memoria colectiva y las narraciones de cada comunidad son parte fundamental de su identidad, ya que además de generar un sentido de pertenencia, dan forma y sustento a sus prácticas.
En cada libro se da a conocer, a través de las narraciones míticas de algún animal en particular, lo que éste simbolizaba en la época prehispánica. Sin embargo, intentamos tender lazos entre estas narraciones místicas y las culturas actuales, pues la manera de interpretar y experimentar el mundo sigue vivo y vigente en nuestras sociedades. Con este fin, a partir de los textos de algunos académicos que han hecho investigaciones sobre los temas, hacemos adaptaciones que sintetizan estos contenidos para hacerlos accesibles a un público más amplio, tanto infantil como adulto, intentando que no pierdan la complejidad simbólica y la riqueza de la que estas historias son fruto.
Los animales desde la cosmovisión indígena Por distintas, pero afortunadamente compatibles razones, tanto a Ana Paula como a mí nos interesan las narraciones míticas. Estos libros son el punto en el que nuestros intereses convergen y, a mi juicio, se enriquecen. Pensamos que las narraciones míticas generalmente suelen divulgarse de forma muy pobre, y más aún en el ámbito editorial infantil. Se cuentan estas historias como si fueran cosas del pasado que han perdido su vigencia, y que en todo caso hablan de otros, pero ya no de nosotros, ni de los grupos indígenas actuales.
En cada libro se da a conocer, a través de las narraciones míticas de algún animal en particular, lo que éste simbolizaba en la época prehispánica.
La hegemónica visión racionalista y cientificista del mundo actual ha hecho que leamos los mitos de manera superficial y literal. En lugar de pensar en que para comprender lo que estos pueden tener de originario y verdadero, es necesario actualizarlos y leerlos simbólicamente, los tomamos como la versión ingenua de personas que no habían abierto totalmente los ojos. Para nosotros no es así, creemos que los mitos tienen mucho que decir de nosotros y del mundo que vivimos, y en estos libros queremos hacer presente eso. Pensamos en los animales porque son atractivos para los niños y porque la lectura de sus historias, esperamos, puede enriquecer lo que significan para ellos; pero no queremos contar estas narraciones apelando sólo a lo que de ellas es exótico o curioso, más bien queremos conservar y manifestar la forma en la que estos personajes –que son símbolos de fuerzas y procesos de la naturaleza–, se insertan en cosmovisiones complejas que nos pueden hablar de nosotros mismos. Además de esto, el propósito de estos libros es hacer notar cómo estas narraciones –que existen desde hace cientos de años–, siguen de un modo u otro vigentes en la forma de vivir, comer, celebrar, curar y pensar de muchos grupos indígenas actuales. Ya que suele valorarse y reconocerse el pasado prehispánico sin prestar atención a las culturas indígenas actuales.
 La ilustración y el texto, un diálogo enriquecedor
Para nosotros, el papel de la ilustración en estos libros es una forma de actualizar las historias. En primer lugar, porque además de recurrir a elementos, colores y estilos característicamente mexicanos, buscamos no sólo reproducirlos, sino proponer una estética que signifique y sea interesante para un lector actual. También pensamos en la ilustración como una forma de enriquecer lo que dice el texto al establecer un diálogo con él, en el que ambos lenguajes hablan de lo mismo, pero dicen cosas diferentes. Finalmente, la ilustración hace atractivos estos libros para un público amplio y permite un acercamiento a la historia desde distintas dimensiones y, también, desde distintos niveles de lectura. De esta forma, para un niño pequeño pueden ser atractivas y sugerentes las imágenes, aunque no comprenda todo lo que dice el texto. El quehacer como ilustrador Para mí un ilustrador es un lector y un intérprete. Lo que intento hacer al ilustrar un libro, es que la imagen dialogue con el texto para enriquecer la experiencia del lector. No se trata de aclarar ni revelar el contenido de un libro, sino de sugerir y de provocar una lectura activa. En mi caso la ilustración no nació de un amor original por los libros ilustrados ni por la literatura infantil, que empecé a leer más bien ya adulto; pero, curiosamente, y después de muchos afortunados accidentes, es en este campo donde llegué a encontrar lo que reúne casi todos mis intereses. Actualmente me representa una agencia española de ilustración que se llama Pencil y trabajo de manera independiente para varias editoriales. También coordino, junto con Santiago Solis, Abril Castillo y Jesús Cisneros, un diplomado de ilustración en la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM. En cuanto a los proyectos editoriales actuales, estoy trabajando en las ilustraciones de un par de libros de otros autores y preparo con Ana Paula el siguiente título de la colección de mitos de animales.
Sobre los libros Ladrón del Fuego. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2013. Libro sobre el mito, común a toda Mesoamerica, que narra cómo el tlacuache robó el fuego para entregarlo a los humanos. Jaguar, Corazón de la Montaña. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2014. Libro sobre el significado que ha tenido el jaguar en la mitología mesoamericana. Sobre todo, en el área maya. Monos, mensajeros del viento. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2015. Libro sobre los mitos acerca de los monos mesoamericanos, en especial en su relación con la escritura, las artes y con el cacao como semilla sagrada. Para ver mi trabajo podrían poner el siguiente link: www.facebook.com/juanpalominoilustrador fin

Galería

 

Las diversidades culturales de los becarios indígenas y afrodescendientes de la UNAM

Evangelina Mendizábal García

Resumen


En la Universidad Nacional Autónoma de México existe el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), en éste artículo se exponen algunas de sus actividades sustantivas, realizadas a través de la Coordinación Docente del mismo. El programa impulsa estrategias interculturales articuladas en dos ejes: el Proyecto Docente “México Nación Multicultural” y el Programa de Becas para Estudiantes indígenas y Negros, además se exponen algunas cifras que dan cuenta de la población estudiantil indígena y afrodescendiente de la UNAM. Asimismo, damos a conocer los resultados obtenidos en el fortalecimiento de las identidades indígenas, el ejercicio intercultural y la interculturalización de la universidad Palabras clave: pueblos indígenas y afrodescendientes, diversidad cultural, estrategias interculturales, tutor intercultural. The cultural diversities of the indigenous and Afro-descendant fellows of the UNAM In this article, some of the substantive activities of the University Program of Studies of Cultural Diversity and Interculturality, made through the Teaching Coordination of the same one, are presented. The program promotes intercultural strategies articulated in two axes: the Teaching Project “Mexico Multicultural Nation” and the Program of Scholarships for Indigenous and Black Students, in addition, some figures are given that account for the indigenous and Afro-descendant student population of the UNAM. Likewise, we present the results obtained in the strengthening of the indigenous identities, the intercultural exercise and the interculturalization of the university. Keywords: indigenous and Afro-descendant peoples, cultural diversity, intercultural strategies, intercultural tutor.

Un poco de historia


En las últimas décadas se han dado pasos importantes en torno al reconocimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes a nivel nacional e internacional; su conformación, sus derechos, identidad y modo de vida. En este apartado se hace un breve recuento de los sucesos más importantes de los últimos años. En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas, siguiendo una recomendación de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, proclamó el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo 1995-2004. El objetivo de este decenio fue el fortalecimiento de la cooperación internacional para la solución de las problemáticas enfrentadas por los pueblos indígenas en asuntos relacionados con el ambiente, desarrollo, salud, educación y derechos humanos, entre otros (OHCHR, s/f). En México, tras la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN)1 en 1994, las comunidades indígenas y campesinas sufrieron graves perjuicios sociales, económicos y culturales. En respuesta a ello, surge un gran movimiento de resistencia desde los pueblos indígenas tzotziles y tzeltzales del Sureste del país, abanderando las resistencias indígenas bajo el nombre de Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Años después, durante el primer sexenio panista (2000-2006), fue creada la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), un intento de articular una serie de iniciativas de educación media y superior culturalmente pertinentes a las necesidades de los pueblos indígenas del país, con el objetivo de hacer frente el rezago educativo de este grupo social y el desfase precedente de las políticas educativas orientadas a ellos (Canul, 2008). Haciendo eco de este Decenio, entre los días 10 a 12 de octubre de 2004, 25 líderes indígenas de toda América se reunieron en Tepoztlán, México, en donde signaron el documento Después de la Década de los Pueblos Indígenas. Recuerdos y horizontes (Macas et al., 2004) también conocido como la Declaración de Tepoztlán.
UNAM. Foto: Mark Hogan

Compartiendo diversidad y propiciando interculturalidad: el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas de la UNAM


En concordancia con lo anterior, el 2 de diciembre de 2004, el entonces Rector de la UNAM, Dr. Juan Ramón de la Fuente, firmó el Acuerdo por el que se crea el Programa Universitario México, Nación Multicultural, publicado en Gaceta UNAM, donde se establece: “Proponer, desarrollar y monitorear un sistema de becas para miembros de los pueblos indígenas originarios de México, que garanticen su participación equitativa en todos los ámbitos del quehacer universitario” (de la Fuente, 2004, XIII). Y como objetivo principal se propone “apoyar a estudiantes miembros de pueblos originarios en el logro de su efectivo acceso a los estudios superiores dentro de nuestra universidad, y contribuir con ayuda económica para su manutención, asegurando la permanencia y la culminación de sus estudios” (PUMC, 2012). Así, en el año 2005 inicia formalmente el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), operado por el Programa Universitario México Nación Multicultural (PUMC), a través de la Coordinación Docente. En el mes de marzo de 2014 el Programa Universitario México Nación Multicultural, cambió su nombre por el de Programa Universitario de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC) y en 2016 el SBEI amplió su cobertura incluyendo a los estudiantes afrodescendientes en ella. 

Para ingresar al SBEI, uno de los requisitos es que los candidatos expresen, de manera escrita, qué es lo que consideran los hace parte de un pueblo indígena u originario en términos de sus estructuras familiares, códigos lingüísticos, representaciones sociales y referentes simbólicos, económico-políticos y culturales; aspectos todos que cimientan la noción de autoadscripción,2 estipulada en el Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El programa de becas contribuye a la recreación y reconstrucción en lo cotidiano de las identidades étnicas del país, al proveer las condiciones económicas que posibiliten generar un nuevo horizonte de bienestar, de Buen vivir,3 para los jóvenes indígenas y afrodescendendientes y sus comunidades originarias.

Este ejercicio refuerza en ellos el interés hacia su propia cultura, se les impulsa a desarrollarla y trabajar en proyectos de impacto social y comunitario. En el SBEI se imparten talleres, clases de regularización y alfabetización, inculcando a las generaciones más jóvenes, la importancia de sus lenguas, del cuidado del ambiente y la revalorización de los saberes locales. Un ejemplo de esto lo podemos leer en las propias palabras de los estudiantes:


Sin duda alguna, para mí es muy clara la relación que se puede presentar entre este programa de becas, mi comunidad y yo, siendo ésta la educación; que pueda yo concluir los estudios universitarios para apoyar a mi comunidad, a través del apoyo que el programa me brinda para concluirla. Pero no sólo eso, para estudiarla y concluirla bien, y lo mejor de todo, no perder la conexión con mi cultura al estar relacionándome con compañeros de otras etnias y seguramente la propia (estudiante Mixe de Oaxaca, Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM).

Se espera que, con la difusión, estudio y el involucramiento de los saberes producidos por los estudiantes indígenas dentro de los espacios universitarios urbanos se pueda crear un cambio; en palabras de Canul, que “ellos mismos contribuyan con sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en los currículos académicos” (2008, p. 45). Así, los conocimientos adquiridos en la Universidad, los asumen como un conocimiento destinado a la investigación-acción transformadora de las condiciones de desigualdad, injusticia y explotación de los recursos, presentes en sus comunidades originarias.

El Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas y Negros, población estudiantil que atiende


En su inició el SBEI dio cobertura a 50 becarios, número que año con año ha mostrado un incremento sostenido hasta llegar a 880 becarios en la 13ª convocatoria (2017-2), lo que ha significado un incremento de 1760 % en doce años (véase figura 1).
Figura 1. Número de estudiantes indígenas y afrodescendientes que se incorporaron al SBEI desde 2005 al semestre 2017-2.

Los aspirantes pertenecen a los pueblos originarios amuzgo, chatino, chinanteco, chocholteco, chontal, jacalteco, maya peninsular, maya quiché, mazahua, mazateco, mixe, mixteco, nahua, otomí, popoloca, purépecha, tacuate, tlapaneco, totonaco, triqui, tseltal, tsotzil, zapoteco, zoque, afrodescendiente;4 y de doble adscripción como mixe-zapoteco, nahua-mazateco, nahua-mixteco, otomí-mixteco, zapoteco-mixteco y afromixteco. Proceden de entidades federativas como Campeche, Chiapas, Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán (véase figura 2).
Figura 2. Estados de procedencia de los becarios del SBEI.

Un dato destacable es la escasa y esporádica presencia de becarios del norte del país. A la fecha en el SBEI sólo existen registros de alumnos de Nayarit, Chihuahua y Sonora, que en conjunto no suman más de cinco, en distintos periodos. El SBEI se interesa en el proceso de reconocimiento de la población de origen africano, específicamente en los estados de Oaxaca y Guerrero. Estos dos estados recientemente han modificado sus textos constitucionales en los artículos específicos que se refieren a pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes para conciliar estas leyes con las modificaciones constitucionales que dan cuenta de la diversidad cultural del país. Se cuenta actualmente con 11 becarios de esta adscripción étnica. En cuanto al género, se observa una paulatina disminución en la brecha entre hombres y mujeres pues, como muestra el cuadro 1, en el año 2005 el contraste entre ambos sexos fue de 20% a favor de los varones; en 2006 de 24% (siendo este periodo en el que se dio una mayor diferencia entre el número de mujeres frente a hombres que ingresaron); 14% en 2007; 18% en 2008; 22% en 2009; 18% en 2010; 16% en 2011; 20% en 2012; 6% en 2013; 4% en 2014; 2% en 2015; y 6% en 2016.5
Cuadro 1. Cifras de becarios al SBEI por género, de 2005 a 2017.

La paridad entre los solicitantes en la convocatoria 2017-2 fue de 50-50 (véase figura 3). Para esta misma convocatoria, respecto al grado académico de los aspirantes, encontramos que 83 % son de licenciatura, 16 % de posgrado y 1% de bachillerato (véase figura 4). Los becarios del SBEI afirman su pertenencia étnica a través de una serie de aspectos sociales y culturales, a saber: conocimientos sobre las fiestas patronales, danzas y demás rituales de la vida religiosa comunitaria; la preparación de los alimentos locales, propiedades curativas de las plantas y cosmogonía de su pueblo o comunidad; significados de danzas, formas de organización familiar y política de las localidades, lengua originaria, saberes ancestrales, agricultura trabajo comunitario. Ellos enfatizan unos u otros aspectos, de acuerdo al grado de relación y su experiencia previa en la vida comunitaria.6

Los becarios poseen clara conciencia de que las condiciones de vida en sus comunidades son poco satisfactorias, por lo cual se ven empujados a salir de éstas en busca de empleo y/o educación a otros puntos del país.

El trabajo intercultural como principio directriz del SBEI


Los becarios son atendidos por tutores responsables interculturales (TRI), quienes son egresados de carreras en ciencias sociales y humanidades,7 en instituciones de prestigio nacional e internacional,8 todos ellos con un alto grado de compromiso hacia los pueblos indígenas. Ellos se encargan de brindar la información relacionada con las responsabilidades y obligaciones que contrae cada uno de los becarios indígenas al momento de ser aceptados en el Sistema; brindan información acerca de los periodos para recoger becas9 y entregar las consultas y formatos que se les solicitan. Hay una comunicación constante entre los tutores y la Coordinación para mantener actualizada la información y generar estrategias a seguir cuando se presentan problemáticas de tipo personal o académico que afectan el rendimiento escolar de los estudiantes.10 El objetivo primordial de realizar éstas actividades de seguimiento consiste en coadyuvar a la formación integral del estudiante. Se emplean varias estrategias para garantizar las posibilidades de que concluyan satisfactoriamente sus estudios: respaldarlos en la toma de decisiones respecto a su futuro académico, estimular su desarrollo académico y disminuir los índices de deserción (Mendizábal, 2013). Los pueblos indígenas y la universidad pública, sus posibilidades y aportes frente al modelo de desarrollo neoliberal En un tiempo como el presente, caracterizado por la reducción de perspectivas a futuro, deterioro ambiental y represión social, se hace necesario discutir los supuestos sobre los que se sustenta la producción de conocimientos dentro de las universidades latinoamericanas y si éstas responden a los intereses y necesidades de emancipación económica, política e ideológica de los estudiantes que forman parte de minorías étnicas.

Logros obtenidos


En cuanto a la eficiencia terminal, se contabilizan 300 alumnos indígenas titulados con diferentes modalidades, entre ellos se han realizado 177 tesis en 50 diferentes carreras y tres maestrías. La UNAM, fiel a sus principios, contribuye de manera sustantiva a formular un nuevo proyecto de educación superior a través del modelo de atención a estudiantes indígenas y afrodescendientes adscritos al SBEI. Visibiliza los intereses y necesidades de los estudiantes provenientes de comunidades indígenas, reconociéndolos como sujetos sociales e históricos, desde el momento que inquiere sobre la relación con sus comunidades de origen. Ha contribuido a reafirmar ‘el derecho a tener derechos’ de los estudiantes provenientes de pueblos indígenas, de entidades y regiones del centro, sureste y sur del país, portadores de una riqueza cultural que han compartido desde hace 12 años, en sus propias escuelas o facultades y en las instalaciones del PUIC, con compañeros, profesores y, de manera especial, con la Coordinación Docente y su equipo tutorial intercultural. fin

1 Que signaron Canadá, Estados Unidos y México.
2 Por “autoadscripción” entendemos el proceso por medio del cual un individuo o un grupo se reconocen como parte de una colectividad con arreglo a ciertos elementos histórico-identitarios y culturales.
3 Se entiende por Buen vivir una visión de desarrollo desde los pueblos originarios de América Latina, que se considera como esencial de este proceso –con sus variantes regionales y locales–, la comunidad o colectividad, el compartir, la reciprocidad, el nosotros y la naturaleza, considerando ésta última como una entidad espiritual y sagrada.
4 La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2012) y La Comisión Nacional para Prevenir la Discriminación y al Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2016), consideran a este sector de la población como pueblo originario equiparable, con fundamento en La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que en su Artículo 2°, apartado B, párrafo tercero, menciona: “Sin perjuicio de los derechos aquí establecidos a favor de los indígenas, sus comunidades y pueblos, toda comunidad equiparable a aquéllos tendrá en lo conducente los mismos derechos tal y como lo establezca la ley”. Por esta razón se considera a los afrodescendientes como pueblo originario. Población que por diversas vías está presentando grandes esfuerzos por su reconocimiento constitucional.
5 Al momento de la redacción de este artículo no se tenían disponibles los datos relativos al género de los becarios en 2017.
6 Castells lo explica de la siguiente manera: “La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los Aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social/ en su marco espacial/temporal” (2001, p. 29).
7 La formación profesional de los miembros del equipo de tutores responsables interculturales se concentra en las siguientes carreras: Antropología (4), Derecho (2), Etnología (2), Geografía (2), Relaciones Internacionales (2), Etnohistoria (1), Trabajo Social (1), Economía (1), Comunicación (1).
8 UNAM: Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Economía, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES) Aragón; Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH); Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) unidad Iztapalapa, y Universidad Iberoamericana.
9 Asentado en el Reglamento de uso interno llamado Manual de Procedimientos PUIC-UNAM, al cual se apegan todos y cada uno de los integrantes del equipo de la Coordinación Docente para la realización de una práctica tutorial transparente y planeada.
10 Una de las estrategias utilizadas por el SBEI para identificar tendencias de desempeño académico y detectar a tiempo rezagos académicos en los becarios indígenas (incluida en el Manual de Procedimientos), es la estrategia denominada Semáforo, donde los estudiantes con promedios iguales o mayores a 9, se consideran dentro del color verde, mientras los que tienen promedio menor a 8 y/o una materia reprobada durante el semestre que cursan se consideran en color amarillo; con semáforo rojo se considera a quienes tienen dos materias reprobadas.

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Víctor Gálvez Díaz Resumen Introducción El nacimiento de la fotografía Inicio de la fotografía científica Desarrollo y consolidación de la… Iniciativas que emplean la fotografía… A manera de cierre Bibliografía Resumen La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y ha propiciado, a lo largo de casi doscientos años, el desarrollo de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. El descubrimiento de la fotografía por Nicéphore Niépce (1765-1833), y su posterior perfeccionamiento y comercialización por Louis Daguerre (1787-1851), concuerda con el espíritu de las revoluciones científica e industrial, ya que descubrieron los procedimientos fotoquímicos con los que pretendían representar, con ayuda de una cámara oscura y de manera bastante precisa y rápida, aspectos de la realidad sin la intervención de los procedimientos y las habilidad artesanales, características de la producción industrial. Hoy en día, la fotografía constituye una poderosa herramienta de investigación y divulgación científicas, por lo que este artículo analiza las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, las aplicaciones que se le han dado para investigar la naturaleza y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la comunicación social de la ciencia. Palabras clave: fotografía, historia, ciencia, divulgación de la ciencia. Scientific photography. History and link to the scientific dissemination Photography is born at a particular moment in the development of society, it is a product of scientific advances and technological imperatives. Has led, over almost two hundred years, the development of science and technology in almost all branches of knowledge. The discovery of photography by Nicéphore Niépce (1765-1833), and its subsequent refinement and commercialization by Louis Daguerre (1787-1851), agrees with the spirit of the scientific and industrial revolutions, as they discovered the photochemical processes with which they intended to represent, with the help of a camera obscura and in a very precise and fast way, aspects of reality without the intervention of the procedures and the craftsmanship, characteristics of the industrial production. Today, photography constitutes a powerful tool for scientific research and scientific dissemination, so this article analyzes the sociocultural conditions that favored its development, the applications that have been given to investigate the nature and some initiatives that employ scientific photography for the social communication of science. Keywords: photography, history, science, scientific dissemination. Introducción Nuestros antepasados humanos, como el hombre de Cromagnón, vivían en cavernas en las que se encontraron instrumentos elaborados de hueso como arpones, puntas de lanza y agujas para cocer; también se encontraron pigmentos y sorprendentes pinturas realizadas sobre las rocas con una antigüedad de 15 000 años. La necesidad de construir herramientas y de representar el mundo que le rodea, ha acompañado al ser humano desde sus orígenes, cuando era recolector y cazador. Parece que el hombre, independientemente de su modo de producción material ha sido un ‘animal instrumentista’ (Alba, 1997), al mismo tiempo que también un ‘animal simbólico’: “El hombre no vive en un universo puramente físico sino en un universo simbólico. Lengua, mito, arte y religión […] son los diversos hilos que componen el tejido simbólico” (Casirer, 1948, citado en Sartori, 1999: 27). Figura 1. La última frontera. Ricardo André Frantz, 2011. Pintura acrílica, 300×145 cm. Desde sus orígenes, hombres y mujeres reconstruyen mediante signos, palabras o imágenes aspectos de la realidad que les rodea y las emplean de múltiples formas, por ejemplo, para transmitir conocimientos o para generar placer estético. A partir de las primeras representaciones pictóricas, éstas se han diversificado. Así, la pintura a lo largo de la historia ha empleado diferentes soportes como piedra, papiro, papel, tela o madera y también distintos tipos de pigmentos como el pastel, la acuarela o el óleo. Para finales del siglo XX y principios del XXI, en el arte gráfico se emplean técnicas y materiales novedosos para crear imágenes que imitan la realidad, es decir, para sustituirla con una representación. Por ejemplo, se hacen obras con fluidos corporales como la sangre. El modelaje en tercera dimensión (3D) consiste en pintar escenas sobre modelos humanos. Así mismo, los pintores fotorealistas parten de una fotografía y la reproducen con todo detalle (ver figuras 1 y 2). Figura 2. Astronauta. Edward Fincke, 3 de agosto de 2004. Fotografía original: Expedición 9, NASA-ISS, usando un traje espacial ruso. En la actualidad las representaciones fotográficas, que emplean instrumentos tecnológicos y procesos fotoquímicos o digitales, han contribuido a dotar a las sociedades modernas de sus características distintivas, ya que su distribución a través del internet y las redes sociales nos permite relacionarnos con personas en todo el mundo, conocer lugares distantes y estar al tanto de acontecimientos que suceden en tiempo real. Las posibilidades de este medio para expresar y generar ideas, sentimientos y emociones parecen no tener límites. Lo interesante es que cada época tiene formas de representación-expresión dominantes que, en general, se relacionan con sus condiciones económicas, políticas, tecnológicas y culturales. La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y, a su vez, propicia el desarrollo ulterior de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. En sus orígenes, la fotografía cumple una función técnico-artística y, a medida que se perfeccionan los procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se convierte en una herramienta insustituible de la investigación y la divulgación científicas. En este sentido, el presente texto analiza tres aspectos principales de la fotografía: las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, sus aplicaciones para la investigación científica de la naturaleza, y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la divulgación o comunicación social de la ciencia. El nacimiento de la fotografía La Revolución Industrial fue la época de la maquinización, del nacimiento de la economía moderna basada en la industrialización. Desde mediados del siglo XVIII (1750-1780) y hasta la mitad del siglo XIX, las innovaciones tecnológicas comenzaron a sustituir las habilidades humanas por la estandarización y la producción a gran escala características de la maquinaria. Al mismo tiempo, la fuerza humana y animal se sustituyó por otras formas de energía como la del carbón y el vapor de agua, provocando así, el paso de la producción artesanal a la fabril (Landes, 1979; Chaves, 2004). Los inventores de esta época fueron herederos de aquella otra revolución desarrollada entre los años 1500 y 1700, la Revolución Científica, que enseñó a los hombres a pensar de otra manera (Bronowsky y Mazlish, 1976); esto es, a tratar de explicar los fenómenos naturales –extensa pero no exclusivamente–, mediante la observación, las evidencias experimentales, los argumentos racionales y el escepticismo (Mc Comas et al., 1998). Se puede decir que durante la Revolución Científica se buscó el conocimiento y en la Revolución Industrial la fuerza motriz. Sin embargo, resulta conveniente considerarlas no como dos procesos independientes, sino como fases sucesivas y complementarias de una gran transformación (Bernal, 1994). Nicéphore Niépce (1765-1833), francés de clase media, apasionado por la física y la química, encarna el espíritu de las Revoluciones Científica e Industrial, ya que era científico, inventor y, además, fotógrafo. Realizó investigaciones en diversos campos. Por ejemplo, a los hermanos Nicéphoro y Claude se les otorgó una patente firmada por Napoleón en 1807, para la explotación comercial del primer motor de combustión interna capaz de realizar un trabajo útil, ya que produjo la fuerza motriz para mover un barco de dos metros de largo por el río Saône. Pasaron veinte años en el perfeccionamiento y la promoción del invento, sin que pudieran obtener fama y beneficios económicos de él. Figura 3. Vista desde la ventana en Le Gras. Nicéphore Niépce, 1826 o 1827. Considerada como la primera fotografía permanente, capturada en una cámara oscura con betún de Judea. 20 x 25 cm. En 1816 Nicéphore se concentró en investigar una vieja idea: la forma de fijar las imágenes proyectadas en el fondo de una cámara oscura. Con esto en mente experimentó con diferentes sustancias fotosensibles y soportes materiales hasta que, en 1824, colocó piedras litográficas de grabado, recubiertas con un producto fotosensible elaborado a partir de betún de Judea –una especie de alquitrán natural–, y así obtuvo por primera vez una imagen imperecedera. Necesitó un tiempo de exposición extremadamente largo, de varios días a pleno sol. A partir de 1825, utilizó regularmente el cobre como soporte y luego el estaño. A estas representaciones Niépce las nombró heliografías (Museo Maison Nicéphore Niépce, 2017) (véase figura 3). En 1829 Nicéphore conoció en París a Louis Daguerre, pintor, decorador de teatro e inventor del decorado cambiante o diorama, quien decía ser especialista en la cámara oscura. Esperando acortar el tiempo de exposición y con la esperanza de que Daguerre construyera una cámara obscura que permitiera obtener imágenes más nítidas, Niépce se asocia con él. Daguerre pasa cuatro temporadas en la casa de Nicéphore (entre 1829 y 1832), durante las que ambos socios presentan sus conocimientos y progresos para captar imágenes con la cámara oscura. En 1832, desarrollan el fisautotipo, un segundo procedimiento para obtener imágenes a partir del residuo de la destilación de la esencia de lavanda, que reduce el tiempo de exposición. Niépce muere súbitamente en 1833 y Daguerre continúa trabajando solo e inventa, en 1838, el daguerrotipo, procedimiento que comprende la impregnación de una placa de cobre con yoduro de plata, su exposición a la luz, el revelado con vapores de mercurio y el fijado por inmersión en agua salada. El tiempo de exposición se ha reducido a unos minutos. Después de la presentación del daguerrotipo a la Academia de Ciencias de Francia, el 7 de enero de 1839, el procedimiento es mejorado y se abren decenas de negocios en París que elaboran retratos. En su época se describió el daguerrotipo como: preciso, detallado y nítido… la abundancia de detalles da a los espectadores la impresión de que están viendo algo que realmente existe (Daguerreobase, 2014). Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones[…] Ahora bien, ¿qué fue lo que motivó a Niépce y a Daguerre a investigar y desarrollar procesos fotoquímicos para fijar imágenes mediante la cámara oscura? Este dispositivo, conocido desde la Grecia antigua, fue utilizado ampliamente como auxiliar del dibujo y la pintura. Se considera que pintores holandeses, como Johannes Vermeer (1632-1675), emplearon la cámara oscura con la finalidad de perfeccionar “el artificio de la imagen”; sus cuadros representan de manera muy precisa la realidad ya que muestran una riqueza, variedad y perfecta organización espacial de los elementos que las componen, al mismo tiempo que las cosas conservan la exacta proporción de su forma y colorido. La cámara obscura permitía la realización de obras plásticas “como si los fenómenos visuales estuvieran captados y presentados sin la intervención de un artífice humano” (Rodríguez, 2017). Extendiendo estos argumentos, pareciera que Niépce y Daguerre pretendían captar imágenes fieles de la realidad y fijarlos sólo mediante instrumentos fotomecánicos y procedimientos fotoquímicos sin la intervención del ser humano. En este sentido, el descubrimiento de la fotografía concuerda con el espíritu de la Revolución Industrial, ya que las innovaciones tecnológicas para representar aspectos de la realidad sustituyeron las habilidades humanas artesanales de la pintura y el grabado. Parece evidente también que los pioneros de la fotografía compartían la aspiración de precisión y fidelidad de la información registrada por la cámara oscura, la cual se transformó en la cámara fotográfica. Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones (Villareal y Pérez, 1979; Gombrich, 1995). Ninguna obra humana es totalmente objetiva, todas ellas son re-presentaciones, es decir, vuelven a presentar la realidad, pero ahora mediada y resignificada por el autor. La obra artística es, ante todo, una creación del hombre, es una nueva realidad (Sánchez Vázquez, 1979). Es así como la fotografía nace ligada a su función artística. Inicio de la fotografía científica En el siglo XIX, los recién descubiertos procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se comenzaron a utilizar para investigar todo tipo de hechos y fenómenos naturales. Por ejemplo, el químico austriaco Andreas von Ettingshausen, con la ayuda del médico Joseph Berres, el óptico Simon Plossl y del físico Carl Schuh, realizaron en 1840 un daguerrotipo microscópico de un corte transversal del tallo de una clemátide, una planta con flores. Figura 5. Imagen del primer daguerrotipo del Sol. Fizeau y Foucault, 1845. Poco tiempo después, en 1845, los físicos franceses Louis Fizeau (1819-1896) y Lion Foucault (1819-1868) realizaron el primer daguerrotipo del Sol, que mostró detalles de las manchas solares (véase figura 5). También se utilizó un daguerrotipo para el primer registro fotográfico de un eclipse total de Sol, realizado desde el Real Observatorio de Königsberg en Prusia por Johann Berkowski el 28 de julio de 1851, quien era un daguerrotipista local. Mediante un pequeño telescopio refractor de 6 cm se tomó una exposición de 84 segundos, poco después del comienzo de la totalidad (ver figura 6) (NASA, 2017). Figura 6. Eclipse de Sol. J. Berkowski, 1851. Daguerrotipo donde se observa la corona solar. Tres investigadores e inventores analizaron el movimiento de cuerpos celestes y de seres vivos mediante su registro fotográfico y, con ello, sentaron las bases del cine científico, precursor del cine de espectáculo popularizado a partir del cinematógrafo de los hermanos Lumière (Tosi, 1993): El astrónomo Pierre Jules César Janssen (1824-1907) se enfrentaba a la tarea de probar la existencia de la corona solar. Para tal fin aprovechó el paso de Venus frente al Sol en 1874 y diseñó un revólver fotográfico, que permitió tomar una serie de daguerrotipos del evento, descomponiéndolo en sus distintas fases a intervalos regulares. Étienne Jules Marey (1830-1904), quería ser ingeniero, pero su padre quiso que fuera médico. Nunca ejerció su profesión y se dedicó al análisis mecánico-fisiológico del movimiento en humanos y animales. Marey se interesó particularmente en el vuelo de las aves, así que tomó como modelo el revolver fotográfico de Janssen y diseño uno más pequeño que llamó fusil fotográfico, con él Marey podía seguir el vuelo del ave y tomar 12 fotografías por segundo de ella. Este dispositivo ya tenía todos los elementos de una cámara cinematográfica, con la única limitante de la reducida cantidad de imágenes registrables en un solo disco. Eadweard L. Muybridge (1830-1904) fue inventor y fotógrafo itinerante. Recorrió los territorios recién incorporados a la Unión Americana hasta Alaska, así como también México y Sudamérica, para resolver una disputa –que involucraba al rico industrial y exgobernador de California, Leland Stanford– sobre las posiciones sucesivas de las patas del caballo al correr y trotar, dispuso doce cámaras fotográficas, a 50 centímetros una de otra, que eran disparadas por finos hilos a la altura del pecho del caballo. Las fotografías obtenidas por Muybridge mediante la cronofotografía despertaron el interés de revistas como Scientific American y La Nature. Posteriormente dispuso veinticuatro cámaras y registró movimientos de atletas y animales domésticos (Tosi, 1993). Figura 12. Ilustración del libro Cronophotographie de M. E. J. Marey, publicado en 1892. Podía obtener a voluntad entre 10 y 60 imágenes por segundo, con tiempos de exposición de entre 1/500 y la increíble cifra de 1/26 000 de segundo. Fuente: gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b8622151c/f1.image. Posiblemente, uno de los primeros esfuerzos institucionales por compartir las fotografías científicas de un proyecto de investigación fue la serie de imágenes de la superficie solar de J. Janssen, tomadas con la técnica de colodión sobre placa de vidrio, que fueron publicadas en 1903 en el Atlas de Fotografía Solar (Jensen, 1903). Por su parte, E. Marey, como miembro del Instituto de Francia, también publicó los resultados de su trabajo con la cronofotografía, estas fotografías permitieron analizar detalladamente el movimiento de los seres vivos (figura 12). E. Muybridge no fue científico de formación, era autodidacta y le interesaba resolver problemas técnicos para el registro del movimiento con fines estéticos y de expresión artística (Tosi, 1993). Publicó: Animal Locomotion, Descriptive Zoopraxography y Prospectus of a New and Elaborate Work upon the attitudes of Man, The Horse, and Other Animal in Motion. Así, se convirtió en un divulgador de su época, pues dio infinidad de conferencias retribuidas en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia e Irlanda, acompañadas por proyecciones con el zoopraxiscopio, aparato que era capaz de proyectar una secuencia de fotografías en un disco de cristal, creando así, la ilusión de movimiento. Desarrollo y consolidación de la fotografía como herramienta científica En 190 años, el desarrollo de la fotografía es impresionante, pues ha incorporado los conocimientos científicos y tecnológicos generados durante casi dos siglos. Por ejemplo, el tiempo de exposición para fijar una imagen se ha reducido considerablemente: una heliografía tomada con betún de Judea y una cámara oscura requería varias horas de exposición; éste tiempo se redujo a unos cinco minutos empleando mejores lentes y con el proceso de colodión húmedo, mientras que, con las cámaras digitales convencionales ahora se pueden tomar fotografías a 1/4,000 de segundo. Gracias a este grado de desarrollo científico-tecnológico: La fotografía ha desempeñado un papel decisivo en la historia de la ciencia […] se trata de un instrumento científico que está en la génesis de descubrimientos tan fundamentales como los rayos X, la radiactividad, las partículas atómicas, la estructura de los genes, recónditas estrellas, etc., aparte de haber aportado datos decisivos para la configuración de dos de las teorías físicas de mayor trascendencia en nuestros días: la relatividad y la mecánica cuántica (Cuevas, 2006). Son muy diversas las aplicaciones de la fotografía con fines científicos. Por ejemplo, la macrofotografía permite obtener imágenes de objetos muy pequeños mediante lentes especiales (macro), con los que se pueden obtener imágenes a tamaño real (1:1) (véase figura 7). Además, las imágenes fotográficas obtenidas con el microscopio, ya sea óptico o electrónico, permiten conocer las características y propiedades de lo infinitamente pequeño, como las células y sus organelos o bien nanofibras sintéticas, como las mostradas en la figura 8. Figura 7. Macrofotografía de la avispa montada. Fotografía: Jean Beaufort. Tomada con cámara réflex digital y lente macro de 100 mm. Figura 8. 2º Nanofibras y nanodonas de titania. Fotografía: Guadalupe Salazar Morales y Salmuel Alejandro Lozano Morales. Concurso de fotografía científica (2012), Coordinación de la Investigación Científica, UNAM. El ser humano puede ver el color violeta, el azul, el verde, el amarillo, el naranja y el rojo, que corresponden a longitudes de onda de entre unos 400 y 700 nanómetros (nm), pero no puede ver el infrarrojo ni el ultravioleta. La imagen de los anillos de Saturno de la figura 9, fue tomada con la cámara gran angular de la nave espacial Cassini el 18 de agosto de 2013 usando un filtro espectral sensible a las longitudes de onda infrarroja cercana, centrada en 705 nanómetros. Otras especializaciones de la fotografía son la ultrarrápida, la estroboscópica, la estereoscópica, la ultravioleta, la fotografía aérea y la satelital. La función científica de la fotografía, hoy en día, es importantísima para el trabajo científico. Figura 9. Imagen infrarroja de los anillos de Saturno. Fotografía: NASA/JPL-Caltech/Space Science Institute. Esta imagen infrarroja de los anillos de Saturno fue tomada con un filtro que registra la luz polarizada en una sola dirección. Los científicos pueden usar estas imágenes para aprender más sobre la naturaleza de las partículas que componen los anillos de Saturno. La fotografía científica, además, tiene dos importantes papeles en la sociedad, el educativo y el de divulgación o comunicación social de la ciencia. La enseñanza de las ciencias, pretende que la población construya los conocimientos científicos mínimos necesarios para poder participar democráticamente en la sociedad, es decir, para ejercer una ciudadanía responsable (Martín, 2002). Para contribuir a este propósito, como autor de libros de texto, me interesa divulgar los avances de la investigación científica nacional e internacional, así como incluir fotografías que registran los hechos o los fenómenos estudiados. Las siguientes son imágenes satelitales (figura 10) incluidas en un libro de ecología para bachillerato, que muestran la deforestación de la Selva del Amazonas (Gálvez y Illoldi, 2014). El objetivo de incluir estas fotografías en el libro de texto es que el estudiante tenga un soporte visual concreto para comprender la dimensión de los fenómenos que se están estudiando: en las imágenes se muestra una comparación del área del Amazonas brasileño más afectada por la deforestación en 2000 y 2012; son unos 208 000 kilómetros cuadrados –casi el tamaño del estado de Kansas (EUA)–, en los que se puede observar la selva sin alterar (de color verde oscuro), la tierra desnuda (de color café) y las áreas de cultivo, malezas o vegetación secundaria (de color verde claro). Figura 10. Imágenes tomadas por el satélite Terra con un sensor MODIS (Moderate Resolution Imaging Spectroradiometer). Iniciativas que emplean la fotografía para la divulgación científica Divulgar el saber mediante la ciencia y la tecnología permite controlar, de forma democrática, las políticas del estado relacionadas con aspectos científicos o tecnológicos. Para esto es necesario que nos apropiemos del saber en el que se fundamentan, sin que necesariamente nos convirtamos en científicos o tecnólogos (Roqueplo, 1983). La fotografía puede comunicar los conocimientos, la cultura y el pensamiento científico a la mayoría del público, integrado por el sujeto de la calle, el autodidacta aficionado o el especialista que se adentra en dominios que no le son propios. Es decir, la aventura científica puede comunicarse con una sola fotografía. Por ejemplo, la fotografía que muestra la salida de la Tierra sobre el horizonte de la Luna, puso a pensar a millones de personas en lo frágil que es la vida en el planeta, nuestro lugar en el cosmos y las posibilidades técnicas y científicas para conocer (figura 11). Figura 11. Earthrise (Salida de la Tierra).William Anders (astronauta). Tal vez ésta es la fotografía científica más influyente del siglo XX, fue tomada desde la nave espacial Apolo 8, el 24 de diciembre de 1968. Recuperado de: NASA www.nasa.gov/multimedia/imagegallery/image_feature_1249.html. Actualmente existe una gran producción de materiales de comunicación de la ciencia y la tecnología que emplean fotografías, cuyo valor social, científico y estético es evidente. Entre las principales iniciativas de comunicación que tienen una relación directa con la fotografía científica se encuentran: portales web de instituciones; concursos fotográficos; revistas y libros de divulgación de la ciencia. Por ejemplo, los portales de instituciones nacionales como el de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y el de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO), ofrecen notas y artículos de divulgación profusamente ilustrados con fotografías de la flora y fauna del país. En el caso de los portales extranjeros cabe resaltar el aporte de la NASA. Por su parte, los concursos fotográficos son otro medio para divulgación y promoción de la fotografía científica, tal es el caso del Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura, que premia el esfuerzo de los fotógrafos por dar a conocer la riqueza natural de nuestro país (figura 12). Otros concursos importantes de fotografía científica son una revisión somera de las fotografías ganadoras en dichos concursos. Figura 12. Tortuga en mar abierto. Fotografía: Christian Vizi. Finalista del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura (CONABIO, 2016). Hoy por hoy, el Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica del CONACYT incluye una veintena de revistas de divulgación científica y tecnológica publicadas en nuestro país, muchas de las cuales emplean fotografías para complementar la información escrita, entre las que se encuentran: la revista Ciencia y Desarrollo editada por el CONACYT; la revista Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM, y la propia Revista Digital Universitaria, editada por la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la UNAM, por citar sólo algunas de ellas (CONACYT, 2017). Por su parte, la producción comercial de libros de divulgación ilustrados fotográficamente toma en cuenta diferentes públicos, entre los que hay que resaltar aquellos dirigidos a niños y jóvenes, que contribuyen a fomentar el interés por las ciencias y, con ello, las vocaciones científicas. A manera de cierre Como se ha expresado a lo largo del texto, la fotografía como medio de documentación, comunicación y disfrute estético surge en un contexto sociocultural y tecnológico particular, en el que influye, por un lado, el espíritu de indagación y experimentación, heredado de la Revolución Científica y, por el otro, un ambiente de invención de nuevas formas de apropiación de la naturaleza, con el objetivo de producir a escala industrial todo tipo de satisfactores sociales y para la formación de capital, características de la Revolución Industrial. La fotografía científica, desde sus orígenes, se ha convertido en una poderosa herramienta de investigación, educación y divulgación de la ciencia en muchas de sus áreas. Mediante el registro de imágenes con distintos instrumentos tecnológicos y con diferentes materiales fotosensibles, ha permitido, a lo largo de casi doscientos años de desarrollo, representar y analizar muy diversos aspectos de la realidad mediante un sinfín de técnicas fotográficas especializadas. Bibliografía Alba, F. (1997). El desarrollo de la tecnología. La aportación de la física. Colección: La ciencia para todos. México: Fondo de Cultura Económica. Bernal, J. D. (1994). La ciencia en la Historia. Décimo cuarta edición. México: Nueva Imagen-UNAM. Bronowski, J. y Mazlish B. (1976). La Revolución Científica. En G. García (comp.), Textos de Historia Universal, Lecturas Universitarias. México: UNAM. Chaves, J. (2004). Desarrollo tecnológico en la Primera Revolución Industrial. En Norba. Revista de Historia, vol. 17, 93-109. CONABIO (2016). Finalistas del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura. México: CONABIO. Fecha de publicación: 12 de agosto de 2016. 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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079