Desafíos de los maestros y de la educación en México

Luis Equihua Zamora Resumen La educación actual no está respondiendo a las necesidades que le dieron origen, está en crisis. Prevalecen en la enseñanza modos tradicionales de transmisión de conocimiento: la memorización y la verbalización. Esto deja pendiente ejercitar el pensamiento y más aún, echar a andar la inteligencia de los estudiantes de todos los niveles, lo cual demerita su capacidad de hacer frente a los desafíos del aquí y ahora, y del futuro en el contexto turbulento del siglo XXI. De eso trata este artículo. Palabras clave: memorizar, inteligencia, educación, aprendizaje significativo, educación en México. Memorize, think or activate intelligence. Challenges for teachers and education in Mexico Today education is not responding to its original objectives, it is in crises. Traditional memorizing and verbalization, are still mostly common practice in classrooms –chalk and talk. The use of thinking, is a pending ability that needs to be put deeply in action in each modern student. But the use of intelligence is an important ability still in minor use by students during class hours. If we continue teaching in such a way students will be less capable to face the present times, they won’t be up to date, but neither will be able to face future challenges within turbulent context of the XXI century. These are the ideas discussed in this article. Keywords: memorize, intelligence, education, meaningful learning, education in Mexico.  

Introducción

Todos los días se habla en algún momento de la educación, lo cual tiene dos sentidos fundamentales: por un lado, lo que cada persona aprende en casa, cuyo resultado es su conducta personal, digamos su comportamiento cotidiano; como se dice coloquialmente habrá gente “muy bien educada o mal educada”. Educación también se refiere al abanico de opciones que ofrece la estructura educativa, por ejemplo, de una nación; a lo que se aprende a lo largo del proceso educativo institucional, al paso por la escuela, al cabo de los años el nivel de estudios que cada individuo alcance al concluir los años que curse y de lo que al final obtenga como grado. Aun cuando es coloquial hablar en sentido positivo o negativo de la educación y del estado de la calidad de la estructura y de las instituciones educativas, hoy en día, pocas personas analizan y discuten los detalles de ello y, menos aún, se plantean la forma de renovar y mejorar la educación. La estructura educativa institucional se debate entre qué aprendizajes se ofrecen a los estudiantes y el cómo suministrárselos, es decir, la didáctica y el desempeño docente de los maestros. Como resultado se habla en México, aquí y ahora, de la “Reforma Educativa”. A la fecha la educación sigue enfatizando la memorización (a veces como sinónimo de inteligencia), en segundo lugar, estimula el pensamiento, pero queda pendiente el activar la inteligencia. El objetivo de este artículo es inquietar, o provocar, a quien se dé tiempo de leerlo.
 

La educación

Es una palabra cotidiana y penetrando en su significado, se refiere a sacar lo mejor de cada individuo para que ponga en marcha sus capacidades y sumarlas a los saberes que obtenga durante su formación en las aulas, pero en la actualidad:
Las diferentes tensiones –económicas, culturales, espirituales– están inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, en desfasaje acelerado con las mutaciones contemporáneas. La guerra más o menos larvaria de las economías, de las culturas y de las civilizaciones no cesa de conducir, aquí y allá, a la guerra caliente. En el fondo, toda nuestra vida individual y social está estructurada por la educación. La educación se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir está estructurado por la educación que es impartida en el presente, aquí y ahora (Nicolescu, 2002, p. 107).
Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje”, para lo cual se utiliza esa tabla de verbos de activación que se extrajo, en la década de 1950, de las taxonomías de Benjamín Bloom, quien señala al principio de su obra que “los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas” (Bloom, 1974, p. 6-7). Dichas descripciones cuyo enfoque es lo conductual, con el paso del tiempo se han desconectado de las descripciones o taxonomías de lo afectivo, que el mismo Bloom abordó. A mi parecer, a consecuencia de un proceso un tanto reduccionista, la taxonomía cognitiva, muchas veces, se utiliza como norma o dogma inflexible, que sirve para determinar los contenidos que se “empujaran” en la mente de cada alumno. Casi todos los contenidos que llevan los profesores a cada clase y que están en los libros de texto, se obtienen de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas como trocitos de un entero que se fragmentó para poderlo analizar, entender y enseñar, sin embargo, al fragmentar el entero se pierde el sentido de la relación de cada fragmento con el entero. En otras palabras “El universo disciplinario parcelado se encuentra hoy día en plena expansión. De una manera inevitable el campo de cada disciplina se hace cada vez más agudo, punzante, lo cual hace cada vez más difícil, e imposible, la comunicación entre las disciplinas” (Nicolescu, 2002, p. 27). Si nos detenemos un momento, para ejemplificarlo, es como ir a comprar pollo en el supermercado, lo encontrarás fragmentado y empacado por piezas, paquetes con piernas, muslos, pechugas, alas, huacal, pescuezo, patas, cabeza, hígados, mollejas, etcétera. La relación “compleja” de las partes del pollo se ha roto, se perdió, y en adelante ya no se percibe para qué sirven las piernas, para qué las alas, para qué el pescuezo, y así sucesivamente, menos aún podríamos construir un pollo completo. La leche en cajas de cartón también ha perdido su relación “compleja”, en otras palabras, su enlace o vínculo con la vaca, glándulas mamarias, el amamantamiento, la nutrición, y crecimiento del becerro, etcétera. Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje” […] Hoy en día, muchos niños no saben de dónde sale el contenido lácteo de las cajas de leche que están a la venta en las tiendas. Son incapaces de reconocer la relación compleja de la producción ganadera y la leche, tampoco de la producción forestal y con el cartón de la caja. La educación se ha dedicado en gran medida a ello; precisamente a enseñar fragmentos de conocimiento a los estudiantes de cualquier nivel, cuyos enlaces con el todo se perdieron en el camino y se han empacado como contenidos de acuerdo con esos verbos que agrupó en su taxonomía cognitiva el pedagogo Benjamín Bloom, los cuales se usan para clasificar lo que cada alumno debe aprender conforme a su jerarquización y secuencia lineal. Así, cada fragmento se vuelve “literal y aleatorio” como lo explicó el pedagogo David Ausubel hace casi 100 años (Ausubel, 2002). Volvamos a nuestro ejemplo de la leche en una caja de cartón. Literalmente solo es un líquido blanco nutritivo para beber, el concepto literal de leche está sujeto a la incertidumbre porque se ha desligado y se han perdido los enlaces con la realidad a la que pertenece, no se sabe cuál es origen ni cómo se procesa, etcétera: se trata entonces de un concepto aleatorio. En otras palabras, cada fragmento de conocimiento o concepto desmembrado, se vuelve literal, pierde su libertad y adquiere un tono de exactitud estrecha que lo aprisiona, disminuye en mucho su posibilidad de enlazarse con otros conceptos y, en el peor de los casos, su memorización se evalúa en un examen y se califica el hecho que cada alumno sea capaz o incapaz de entender o repetir ese sentido exacto. Al fragmentar el conocimiento, sus fragmentos se vuelven aleatorios, por lo que están sujetos a la incertidumbre, de manera que resulta difícil enlazarlos con otros conceptos y a veces imposibilita que cada estudiante se apropie de ellos de manera duradera. Por ello, lo literal de los fragmentos de conocimiento limita su libertad; su calidad aleatoria produce que sean inciertos, lo cual dificulta que los alumnos lo incorporen, de manera útil, a su bagaje personal; los pedagogos y los psicólogos educativos, dirían a su estructura cognitiva. En otras palabras, lo aprendido no enraíza, tampoco se articula con sus necesidades e intereses personales; dificultando así “El acoplamiento estructural al medio como condición de existencia [… que …] abarca todas las dimensiones de interacciones celulares” (Maturna, 1984, p. 51). Incluidas las células del cerebro de los alumnos, sus neuronas y las conexiones entre ellas, la sinapsis. Así, la educación tradicional en mayor medida empuja y “carga la memoria” (Rancière, 2003). Transmite fragmentos del conocimiento, literales y aleatorios, para memorizarlos y así posibilitar su cuantificación, la cual busca controlar el nivel educativo de cada alumno o de la nación completa. De esta manera es evidente que “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Foucault, 2002, p. 189). Se trata de contenidos o saberes cuyo aprendizaje muchas veces resulta insignificante para los estudiantes, sin mayor utilidad para extraer lo mejor de cada uno de ellos. Saberes improductivos sin utilidad suficiente para su desempeño en la sociedad que los alberga. En todo caso, son útiles desde el punto de vista de los políticos, quienes utilizan la evaluación como indicador y recurren a ella como señuelo de éxito o fracaso de los educadores: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, p. 114). No se trata de satanizar la memorización, pero sí de tomar en cuenta lo que el mismo pensador Jacques Rancière decía: “la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41). Es necesario dar una dimensión adecuada a la memoria, pues sirve para sustentar lo que se piensa y para tomar cierto tipo de decisiones, también es útil para resolver algunos problemas, pero de ninguna manera es el todo de la educación. Por ejemplo, se necesita aprender de memoria las tablas de sumar, las tablas de multiplicar, las fórmulas aritméticas, etcétera. Y también es necesario aprender muchas otras ideas y conceptos cuya solidez permitirá otros aprendizajes, además de que son claves para dar lugar a la resolución de problemas. Educación en México La educación en México, en mi opinión, se ha centrado en mayor medida en la memorización; en coincidencia, en una entrevista radiofónica, un investigador del Colegio de México señaló que “nuestro sistema escolar está diseñado para memorizar, teniendo como base que el saber es la acumulación de datos. Si ése es el eje vertebral del sistema, entonces se entiende que, si yo acumulo, sostengo mi memoria y repito, entonces en un examen haré lo mismo, el sistema cumplirá su propósito y lo olvidaré. Lo que no se usa se olvida” (Gil, 2013, cursivas propias). Si me preguntan ¿por qué he llegado a formarme esa opinión?, diré entre muchos motivos lo siguiente: permite que una cantidad mayor de alumnos memoricen y repitan lo que se les “enseña”, podríamos denominarlo como educación en serie, como sucedería en una fábrica que ensambla alumnos uno tras otro; en donde lo importante parece ser la cantidad de alumnos que lograron memorizar los contenidos curriculares y que puedan demostrarlo en los exámenes correspondientes; sin importar si ello resulta útil o inútil, significativo o insignificante para la vida cotidiana y productiva de cada estudiante. Al mismo tiempo se trata de una estructura educativa que persigue a través del examen: la fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un caso” (Foucault, 2002, p. 117). La educación hoy en día es una estandarización en términos de colectividad y, de manera simultánea, de individualidad ciudadana articulada al discurso político imperante. Visto desde la educación memorística, este sistema favorece la producción de material educativo estandarizado en textos escolares que los profesores utilizan para apoyar este tipo de enseñanza, que sin duda es, como lo señalan algunos pedagogos, aprendizaje pasivo. Ello hace que los profesores tengan que invertir mucho tiempo revisando trabajos y exámenes en los que se evalúa, en parte, la capacidad de memorización del individuo. No necesitan actualizarse con frecuencia, a menos que los textos cambien, muchas veces más por razones políticas que por motivos educativos. Memorizar también sirve para pensar, para tomar decisiones y así resolver problemas. En ciertas situaciones muchos alumnos reciben el apoyo de sus padres para estudiar, principalmente por motivos afectivos, y una parte importante de este esfuerzo se encamina a repasar, lo que coloquialmente se entiende como memorizar, por ejemplo, cuando se trata de repetir la clase al día siguiente, o de presentar un examen. De esta manera, se busca “pasar” o aprobar dicho examen, demostrando que la lección se aprendió (memorizó), aun cuando en la mayoría de los casos memorizar cierto tipo de información resulta transitorio ya que lo memorizado se olvidará en el corto plazo. Como hemos dicho, el olvido se debe a la calidad literal y aleatoria de los conceptos; y por ello resulta insignificante (no significativo) para las necesidades de la estructura cognitiva, así como para los intereses y necesidades personales de la mayoría de los alumnos y en su acoplamiento a la sociedad. ¿Qué tipo de información se debe memorizar? es un tema pendiente, que de ser analizado permitirá aclarar cuándo es pertinente la memorización y cuándo no lo es; de esta manera se dará mayor importancia, por ejemplo, a prender y a sopesar problemáticas, así como a resolver problemas. […] memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. También está pendiente encontrar la importancia del aprendizaje pasivo y del aprendizaje activo, y cuál su contribución para lograr aprendizajes significativos durante las horas de clase en las escuelas, desde el primer grado hasta la educación superior. Es necesario analizar e identificar cuánto tiempo y esfuerzo se debe dedicar a memorizar, y cuanto a analizar problemáticas y resolverlas en la escuela. Y más importante aún; cuanto esfuerzo deberá invertirse, durante las horas escolares, a desarrollar proyectos que requieren crear respuestas nuevas, proceso que demanda poner a funcionar la inteligencia y la creatividad. La memorización realizada por los alumnos, por sí sola, difícilmente generará conceptos inéditos, ni dará lugar a la creación de ideas nuevas. Tampoco impulsará la evolución de la cultura y menos aún creará conocimiento. “Repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41) aun cuando muchos padres de familia dudarían de ello, “No se trata de cargar la memoria, se trata de formar la inteligencia” (Rancière, 2003). Resulta que para mucha gente memorizar cantidades de información es sinónimo de inteligencia, y según lo expresa Rancière definitivamente no lo es. Yo estoy completamente de acuerdo con esta idea. ¿De qué se trataría entonces el ir a le escuela? Desde mi punto de vista, resultado de cuarenta años de docencia y en coincidencia con Rancière, en primer lugar, se trata de activar la inteligencia; para ponerla en marcha se necesita previamente haber ejercitado el pensamiento y contar con información fundamental en la memoria. Esta sería, desde mi perspectiva, la labor de los maestros, vigorizar la triada que conforman la inteligencia, el pensamiento y la memoria, lo cual significa que se trata de una triada sistémica que nos lleva a entender la necesidad de “estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1986, p. 33). Por tanto, memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. Esta interacción tríadica conforma, en mi opinión, el núcleo de la educación, tarea en cual se deberían concentrar los esfuerzos de todos y cada uno de los “buenos” maestros. El maestro Pero ¿qué es un buen maestro? “Los buenos maestros […son aquellos que…] a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–” (Rancière, 2003, p. 46). Si recordamos lo dicho párrafos atrás, tampoco se trata de empujar contenidos en la mente de los estudiantes, por el contrario, se trata de extraerlos de los alumnos. ¿Cómo? La respuesta es preguntar a los estudiantes, hacer que afloren respuestas a partir de la mente de cada uno. Y claro, a partir de un objeto de aprendizaje, algo de lo cual sea posible aprender cuando se presta atención y se observa. Guiar la inteligencia de los estudiantes, de cualquier nivel educativo, es posible si los maestros deciden dejar de empujar contenidos o conocimientos literales y aleatorios para, en su lugar, trabajar con ellos atrayendo en las sesiones de aprendizaje su voluntad, convocando su “atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante?” (Rancière, 2003, p. 17). Decir lo que cada uno ve, lo que cada uno piensa y lo que cada uno hace, resulta ser la manera en la que el aprendizaje de los alumnos y de los maestros se vuelve dinámico. Así lo propone Rancière, con lo cual coincido plenamente. En efecto, existen muchos profesores que han memorizado una gran cantidad de información, que son capaces de verbalizarla frente a los alumnos, clase tras clase, año tras año, a las diferentes generaciones de alumnos que se sientan frente a ellos. Los escuchan y también los ven escribir en el pizarrón. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? Pero la realidad es que ¿tú qué piensas? es la pregunta que menos se hace en los espacios educativos. Tristemente nos hemos acostumbrado a repetir, lo que se lee, lo que ha verbalizado el maestro y de lo cual, si acaso, se han tomado apuntes. Si se observa con cuidado, hasta los reportes de las lecturas de muchos alumnos de educación superior, son repeticiones parafraseadas de lo que han leído. Pocos alumnos tienen confianza en sí mismos, en el sentido de poder expresar lo que piensan de la lectura realizada. Se utilizan varios términos para referirse al estado actual de la educación, hay quienes la describen en un estado de crisis, otros utilizan adjetivos como disfuncional, caduca, obsoleta, erosionada. Por ejemplo, de Alba la contextualiza en medio de crisis que “Se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duración, pero sí es posible reconocerlas en la medida en que la desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación de estructuras que constituyen a las sociedades” (de Alba, 2009, p. 27). De ahí que podamos referirnos a la desestructuración de le estructura educativa y a su dislocación. Otros autores recurren a la palabra disfuncional por que la educación no está cumpliendo del todo con su función, lo cual la ha llevado a un punto de discontinuidad y en muchos casos de ruptura o crisis. Visto de otra manera, son condiciones de caducidad de la educación que hoy se imparte, ya que presenta condiciones de fragilidad, terminación o finitud. De igual manera, podemos hablar de obsolescencia, lo cual directamente nos lleva a pensar y cuestionar si la educación, aquí y ahora, pretende enseñar aspectos que ya están en desuso y pasados de moda. Esto querría decir que es conocimiento insignificante o no significativo, un conjunto de saberes que ya no son útiles para la vida laboral y productiva de los egresados del silgo XXI. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? En esta crisis educativa también se utiliza la palabra erosión, en el sentido de que la educación está erosionada, algo así como desgastada, similar a la manera en que las rocas se van desintegrando ante los efectos de la naturaleza o cuando los roedores desbastan con sus incisivos frutas o trozos de madera. También se recurre al término corrosión de la educación en referencia a su deterioro por varias razones, como cuando el hierro es corroído por acción del oxígeno. Podemos preguntarnos ¿cuántos contenidos ya están desgastados y oxidados por el paso del tiempo? Lo que nos debe llamar la atención es que aun cuando muchos percibimos, desde hace tiempo, estas condiciones de disfuncionalidad, ruptura, desestructuración, dislocación, caducidad, obsolescencia, incluso desorden, etcétera; muchos otros lo niegan de manera casi contundente y harán todo tipo de esfuerzos por evitar lo que perciben como un colapso del sistema educativo. La normatividad y las reglas de operación de la educación, por ejemplo, actúan como hormas que dan forma a los zapatos, o como las férulas que se colocan a las articulaciones cuando se dislocan o rompen. De alguna manera, evitan su colapso. Sin lugar a dudas, habrá otros docentes, que, bajo estas circunstancias, encontramos oportunidades para construir propuestas nuevas acordes con los desafíos del presente y el futuro. Por ejemplo, poner en práctica el aprendizaje orientado a proyectos y productos (AOPP) (Equihua, 2017), que consiste en realizar proyectos como experiencia de aprendizaje en los espacios educativos, los cuales al final dan como resultado un producto (tangible o intangible). En lo personal, mi experiencia de aprendizaje se ha orientado casi siempre a la realización de proyectos que al final generan un producto. Lo mismo sucede desde hace cuarenta años en mi práctica docente, oriento el aprendizaje de mis alumnos a desarrollar proyectos cuyo resultado final es un producto. No tengo duda de que, cuando realizan un proyecto levantan o cosechan, individualmente, los aprendizajes que les acomodan (así se interpreta por ejemplo en tzeltal el termino significativo); en otras palabras, al realizar un proyecto los estudiantes adquieren aprendizajes significativos personales, transformadores y duraderos, que se acomodan a ellos mismos para facilitar su vida laboral, que en el mejor de los casos les permiten acoplarse a la sociedad. Propuesta Orientar el aprendizaje de los alumnos a la realización de proyectos y productos AOPP, es un desafío para la educación del silgo XXI. Se requiere incluir esta visión de la enseñanza desde el momento de diseñar el curriculum, cuando se elaboran los planes y programas de estudio y, por supuesto, implica cambios para aquellos maestros acostumbrados a la educación tradicional de transmisión y verbalización. Se trata de un golpe de timón necesario e impostergable, si se quiere lograr que la educación salga del estancamiento crítico al que ha llegado. Logarlo requiere que esos maestros sensibles a la innovación y libres de bloqueos, se arriesguen a desaprender, reaprender y aprender (expresión de Toffler. A) De modo que generen propuestas inéditas, que construyan ideas, que ordenen lo que con el paso del tiempo se ha desordenado y que contribuyan a la creación de un proyecto educativo certero, que sea transformador y duradero para dar frente al siglo XXI. fin Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Paidos Ibérica. Benjamin, B. (1974). Taxonomia de los objetivos de la educacion. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. Bertalanffy, L. V. (1986). Teoría general de los sistemas. México, CDMX, México: Fondo de Cultura Económica. De Alba, A. (2009). “El curriculum universitario en el contexto de la crisis estructural generalizada” en Bertha Orozco, Curriculum: Experiencias y configuraciones conceptuales en México. México, CDMX, México: Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Equihua, L. (2017). El futuro del aprendizaje orientado a proyectos y productos mezclando disicplinas (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, México, CDMX. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Gil A., M. (2013, 7 de diciembre). Educación en México diseñada para memorizar (E. Muñoz, entrevistador). CDMX, México: Radio Fórmula. Recuperado de <http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=375237>. Maturana, H. y Varela, F. J. (1984). El árbol del conocimiento. Las bases del conocimiento humano. Santiago de Chile, Chile: L. E. Universitaria., Ed. Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Nueva York, Estados Unidos de América: SUNY Press Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona, España: Laertes.
Una reflexión acerca de la responsabilidad social en su diseño Ricardo Victoria Uribe, Alejandra Uría Rangel y Juan José López Flores Resumen Introducción Caso 1. La desaparición de Rey y… Caso 2. Lego y la representación de… Caso 3. Barbie y la imagen corporal La responsabilidad social en el diseño… Juguetes en México. Una oportunidad… Conclusiones Bibliografía Resumen La presión social, los tiempos y las posibilidades que los compradores tienen de ejercer un cambio verdadero en los productos que deciden adquirir para sus hijos ha dado pie a cambios significativos en la industria juguetera. Campañas virales en las redes sociales como #Toylikeme y discusiones directas con las empresas a través de medios como Twitter, han dejado evidencia de la molestia del público hacia las compañías, con los cual se abrió un espacio para la discusión acerca de los mensajes que transmiten los juguetes. Esto está llevando, no sólo a las empresas jugueteras sino también a los diseñadores de juguetes a actuar como resultado, mediante el diseño de juguetes que reflejen la diversidad sociocultural y física del mundo, en lugar de basarse o crear expectativas irreales o anticuadas. Para establecer una discusión más acertada sobre el tema, es necesario analizar algunos casos de estudio. Para tal efecto se discuten tres de los casos recientes más conocidos de la industria juguetera, con los que se trata de explicar sus causas y resultados en cuanto al actuar de las marcas. El objetivo de este ensayo es reflexionar sobre estos casos de estudio con el fin de crear conciencia entre los diseñadores de juguetes sobre ser socialmente responsables. Palabras clave: responsabilidad social, diseño de juguetes, diversidad sociocultural, discapacidad. Social Responsibility and Diversity Representation in Toy Design. A Reflection The social pressure, coupled with current fashions and the consumers’ capabilities to enforce real change on the products they acquire for their children has started to create meaningful changes within the toy industry. Viral campaigns on social networks such as #Toylikeme, direct engagement with the toy companies through sites like Twitter, have showcased the inconvenience that the consumers have towards the companies, opening the floor for discussions on what messages the toys give to the children. This has lead, not only toy companies, but as well toy designers to contemplate and create toys that portray the sociocultural and physical diversity of the world, instead of just using or creating false and outdated expectations. In order to establish a reflection upon the topic, a few case studies have been revisited. To that aim, three of the most well-known cases of the recent toy industry are discussed, trying to understand their context and the results. The aim of this essay is to reflect on these cases in order to raise awareness of social responsibility amongst toy designers. Keywords: social responsibility, toy design, sociocultural diversity, disability. Introducción Hoy en día los juguetes pasan de ser simples objetos transformados por la imaginación del niño para comunicar y aprender, y se convierten en productos sofisticados que sirven de símbolos potentes en el proceso de generación de identidad. El juego es una actividad esencial en el ser humano pues forma parte de su desarrollo cognitivo, físico y social desde muy temprana edad; estimula la imaginación y presenta escenarios donde los infantes recrean situaciones que les ayudan a lidiar con la vida diaria y convivir con sus pares. Uno de los elementos de diseño que coadyuvan en este proceso de desarrollo son los juguetes, los cuales adquieren especial importancia en el desarrollo del niño, ya que se convierten en factores que motivan y enriquecen la actividad lúdica, con los cuales forman apegos y ven proyectadas sus personalidades y hasta características fisiológicas. El juguete está definido por la Real Academia de la Lengua Española como un “objeto atractivo con el que se entretienen los niños”, es decir que, como objeto, sirve para un fin dentro de una actividad; pero no sólo es herramienta sino también puede ser parte de la actividad. Los juguetes son símbolos que transmiten mensajes explícitos a los niños pero que, a su vez, son herramientas que ellos mismos usan para expresar su imaginación de manera autónoma, así como su crecimiento emocional (Sutton-Smith, 1986). Asimismo, el juguete puede ser definido como el objeto que, derivado de un contexto social y cultural, es un elemento de comunicación visual y representatividad por medio del cual el niño crea cierta identidad y expresa sus ideas mientras interactúa con el medio (Rossie, 2005) y que, a su vez, refleja significados llenos de valores culturales provenientes de dicho contexto y son un reflejo de los mismos (Smith, 2009), influyendo así en el desarrollo de identidad del usuario. Foto: Andrew-Art. Hoy en día los juguetes pasan de ser simples objetos transformados por la imaginación del niño para comunicar y aprender, y se convierten en productos sofisticados que sirven de símbolos potentes en el proceso de generación de identidad. El desarrollo de un juguete es tratado con el mayor detalle, investigando el mercado y la identidad del mismo, a través de grupos de enfoque (Kline y Smith, 2003). Lo anterior nos invitaría a entender mejor la relación del objeto del juego (juguete) y la actividad (juego) (Orihuela, 2013). Juguetes tales como G.I. Joe, las Tortugas Ninja, personajes de películas como Star Wars, superhéroes como Batman, muñecas como Barbie, y juguetes con elementos de ensamblaje o pedagógicos como las figuritas de Lego, son ejemplos de estos objetos que ayudan a los niños a expresar las ideas que tienen en sus mentes y a presentarse ante los otros. El juego es una actividad esencial en el ser humano pues forma parte de su desarrollo cognitivo, físico y social desde muy temprana edad; estimula la imaginación y presenta escenarios donde los infantes recrean situaciones que les ayudan a lidiar con la vida diaria y convivir con sus pares. Es por ello que, en los últimos años, ha habido una serie de campañas por parte de padres, asociaciones y coleccionistas para ejercer presión social y hacer de los juguetes un campo más basto en cuanto a representación de diversos fenotipos, discapacidades e incluso color de piel, y para alejarse lo más posible del paradigma de figura masculina de hombre caucásico sólo para niños y de mujer caucásica de medidas imposibles para niñas. La intención es acercar al juguete a una representación más equitativa y responsable socialmente del mundo que rodea a los infantes. Las empresas jugueteras son forzadas a actuar de manera socialmente responsable y a atender esta situación, pues la competencia de las plataformas digitales y la creciente accesibilidad de medios de “prototipaje” rápido que permiten al consumidor generar sus propios objetos, amenazan con dejarlas fuera del juego. Aunque este tema pudiera parecer a algunos un tanto superficial, los niños suelen usar a la figura de acción como una especie de avatar, ya sea de su persona o bien de algún personaje al que admiran y con ello expresar dicha admiración (Whitbrook, 2015). Es una forma de propiciar roles sociales, lo cual se antoja imposible si existe una carencia de figuras con mayor diversidad de raza, género o discapacidad. Al no incluir dichas opciones en el mercado, se segrega a una buena parte de éste, lo cual no tiene sentido desde el punto de vista económico y mucho menos moral y social (Whitbrook, 2015). A la luz de esto, y dado que el diseño de juguetes es uno de los campos de acción del diseñador, es necesario considerar que se debe actuar con responsabilidad social. Para ello es útil echar un vistazo a dos casos muy recientes de cómo esta presión social ha motivado un cambio en el diseño de juguetes para proveer de una mayor diversidad a los niños. Caso 1. La desaparición de Rey y Black Widow: escasez de figuras de acción femeninas Figura 1: La falta de figuras de Rey en los sets de juguetes en tiendas comerciales, causa molestia en las redes sociales como Twitter (Jaime Ford, Twitter. 2015). Una de las estrategias de mercadeo y transmedia que las películas originales de Star Wars desarrollaron a finales de la década de 1970 y principios de la de 1980, fue lanzar al mercado figuras de acción basadas en los personajes de las cintas. Tal fue el éxito que George Lucas creó su compañía, Lucasfilm, que posteriormente vendería a Disney por la destacada cantidad de cuatro mil millones de dólares. Desde entonces, películas entre las que están las precuelas y secuelas de la misma Star Wars, las de superhéroes de Marvel como Avengers, y las hechas por Pixar son ejemplo de este mismo modelo de negocios. Sin embargo, algo que siempre ha aquejado a este tipo de iniciativas mercadológicas ha sido el viejo paradigma de los ejecutivos de las jugueteras de que “las niñas no juegan con figuras de acción y los niños no quieren personajes femeninos en sus colecciones”; lo cual derivó en una notoria escases de personajes femeninos de películas que no fueran animadas, sin importar si los personajes en los que están basados son los protagonistas de la cinta (como es el caso de Rey en Star Wars: The Force Awakens) o son parte integral del equipo y acción desarrollada en la trama (como es el caso de Black Widow en Avengers). Esta forma de pensamiento no se extiende sólo a figuras de acción, sino a casi cualquier tipo de estrategia mercadológica de estas cintas, ya sean juegos de mesas, accesorios escolares o ropa. Al dejar de lado los personajes femeninos en estos productos de diseño, se priva a las niñas de la habilidad de desempeñar papeles personificando a sus heroínas. Lo que es peor, esto refuerza el paradigma de que las mujeres nunca podrán ser las heroínas de la historia, sino sólo objetos que deben ser rescatados de las manos del villano, quitándoles toda agencia y voluntad (Change.org, 2015). Figura 2: La figura de Rey si fue producida, pero en menores cantidades al resto y por tanto es más difícil de conseguir por el consumidor casual como los padres de familia (Fotografía cortesía de Luis Jaime Álvarez Moreno, 2016). La revista electrónica The Mary Sue (2015), a través de una entrevista con un empleado de Hasbro, la empresa juguetera que atiende estas licencias de productos, comenta que dicha empresa sólo impulsa los personajes masculinos de las películas antes mencionadas, pues considera que ya tiene el mercado femenino capturado con sus líneas basadas en las princesas de las cintas animadas de Disney. Esto se ve reflejado en sus presupuestos y volumen de órdenes, pues no desea poner a competir sus líneas entre sí por un mercado cada vez más reducido. Esto refuerza la creencia de que los niños no jugarán con figuras femeninas, lo cual provoca una profecía auto cumplida, pues ante la carencia de dichas figuras en proporción con el resto de los personajes, las pocas que se llegan a vender son luego revendidas a precios exorbitantes a coleccionistas, dejando a las niñas fuera de estos productos (Framke, 2016). Incluso el director de la película de Star Wars, J. J. Abrams, así como actores de Avengers como Mark Ruffalo, se han pronunciado a favor de que debiera haber más juguetes basados en las protagonistas femeninas de dichas cintas (Abrams, 2016). Esto ha provocado campañas virales, como peticiones en Change.org, para presionar a la compañía para que produzca dichas figuras. Es una batalla ganada a medias, pues si bien se han lanzado al mercado cantidades considerables y opciones diversas de la figura de Rey, pues es la protagonista de una cinta tan icónica de la cultura popular, el caso de Black Widow sigue siendo ignorado. Caso 2. Lego y la representación de la discapacidad Lego, la empresa sueca que produce juguetes armables a partir de bloques de plástico, ha tomado un papel preponderante en el mercado juguetero gracias a la popularidad y versatilidad de sus juguetes hasta cierto punto simples, las licencias que posee (Star Wars, DC Comics, Volver al Futuro, Marvel Comics, Tortugas Ninja, Harry Potter y Los Simpsons, por mencionar algunas), una película, parques de diversiones y otras actividades transmedia como videojuegos y accesorios. En años anteriores la empresa había cedido a la presión del público debido a sus tratos con Shell, empresa dedicada la explotación petrolera que planeaba perforar en el Ártico, y como reivindicación por negarse a enviar material para la escultura de un artista plástico y activista político chino. En ambas ocasiones, la empresa termino por ceder al final. Pero eso no fue todo, por tercera vez, Lego tuvo que cambiar su postura para agradar a sus consumidores, después de que la campaña viral “Toy like me”, lanzada en redes sociales en 2016, iniciara un esfuerzo para hacer que las empresas jugueteras incluyeran figuras que representaran diversas discapacidades en sus líneas de productos, esto con el fin de crear juguetes que fueran más representativos y empáticos con los niños que juegan con ellos. Mientras que la competencia directa de Lego, la empresa alemana Playmobil, ya accedido a esta petición, Lego se negaba a cambiar sus lineamientos de diseño para sus figuras (Dvorsky, 2016). Finalmente, a inicios de 2017 y sin mucha fanfarria inicial, Lego lanzo su primera minifigura (persona humanoide, usualmente basado en algún personaje de las licencias que maneja) en silla de ruedas, la cual se dio a conocer en la feria juguetera de Nuremberg, Alemania (Dvorsky, 2016). Figura 3: Mini figura en silla de ruedas (Friedrichs, 2016). Este lanzamiento provocó un gran impacto. La creación de esta figura, un joven hecho estilo lego con gorra y en silla de ruedas, ocasionó a Lego una ola de felicitaciones por parte de padres de familia, coleccionistas y grupos defensores de las personas con discapacidad (Atkinson, 2016). Rebecca Atkinson (2016), integrante fundador del movimiento “Toy like me” considera que el mensaje es más grande que la figura en sí, es un cambio para reconocer que en el mundo existen 150 millones de niños que padecen alguna discapacidad y que empiezan a ser presentados de manera positiva en los juguetes que consumen. La respuesta afirmativa a esta figura muestra que existe un nicho de mercado que los diseñadores de juguetes no han atendido adecuadamente. En gran medida, la respuesta recibida se puede considerar que ha sido gracias a las buenas relaciones públicas que Lego tiene con sus consumidores, ya que ha hecho caso y ha atendido sus preocupaciones. Los medios como la televisión, los videojuegos y, por supuesto, los juguetes, casi nunca presentan niños con algún tipo de discapacidad, haciendo de sus vidas y sus esfuerzos por integrarse a un mundo que no está diseñado para ellos un esfuerzo invisible. Cuando llegan a ser representados, usualmente es el contexto médico, como villano o como objeto de caridad. Esto genera un impacto negativo en su autoestima (Atkinson, 2016). Por tanto, si los diseñadores de juguetes desean actuar con la responsabilidad social que su profesión exige, es menester que se desarrollen más juguetes que ofrezcan representaciones positivas para que no se les segregue del mundo y la pequeña figura de Lego en silla de ruedas no se quede sola. Caso 3. Barbie y la imagen corporal En la década de 1940, los psicólogos afroamericanos Kenneth y Mamie Clark llevaron a cabo una serie de experimentos, replicados cada cierto tiempo en las pasadas décadas, en los que a los niños se les presentaba una muñeca de piel blanca y una de piel oscura, para posteriormente responder una serie de preguntas sobre cuál de las dos consideran “buena” y cual “mala” sobre todo en términos de belleza. Invariablemente, casi todos los niños, sin importar su origen étnico, escogían a la muñeca blanca. Ésta es una tendencia que se repite hoy en día (Massie, 2016). Este experimento demostró, en gran parte debido a cómo los medios y los juguetes disponibles influyen en el desarrollo de la personalidad de los infantes, que algo tan simple como la tez blanca tiene preponderancia en la mente sobre cómo se percibe la belleza. Las muñecas Barbie son ejemplos de los juguetes que han reforzado tan lamentable tendencia, haciendo que las niñas se sientan rechazadas por la imagen corporal que estas muñecas poseen (Massie, 2016). Un estudio llevado a cabo en la Universidad de Bath, Reino Unido, en 2005, encontró que las niñas en rangos entre 7 y 11 años han empezado a rechazar los estereotipos impuestos por la sociedad a través del constante maltrato, decapitación y daño a muñecas Barbie. Entre las razones dadas por las niñas para explicar su conducta, mencionan que odian a Barbie por ser “infantil”, “no están a la moda”, “son plástica o falsa”, “no tiene personalidad propia” y por “ser un ícono femenino” (Bath University, 2005). Actualmente la competencia directa de Barbie es la línea de muñecas Monster High, cada una con un diseño y personalidad “únicas” basadas en mitos y caricaturas tradicionalmente de historias de horror, pero retocadas para ser más amigables con las niñas. Finalmente, la línea Barbie ha recibido un serio rechazo por madres jóvenes que ven en la muñeca un objeto de diseño nocivo para el desarrollo de sus hijas por los estándares de belleza distorsionados que la muñeca promueve. Figura 4: La nueva línea de Barbie, con mayor diversidad (Barbie, 2016). En respuesta a esto, Mattel, la empresa que diseña y manufactura Barbie, decidió crear 33 nuevos diseños de muñecas, que serán lanzadas al mercado paulatinamente y que incluyen diversos fenotipos, complexiones físicas, estaturas, pesos y siete tonos de piel diferentes, con la idea mercadológica de promover una imagen corporal más realista y saludable, así como proveer de una mayor diversidad de imágenes corporales positivas que reflejen mejor el mercado en el que desean reinsertarse (Ellis-Petersen, 2016). Sitios como Buzzfeed realizaron pruebas con las muñecas, presentándolas a niñas de diversos contextos, las cuales se identificaron positivamente con los nuevos diseños, pues notaron que ahora se les parecen más en términos de estaturas, complexión y tonos de piel. Este movimiento por parte de Mattel ha sido recibido con cierto grado de desconfianza por parte de asociaciones de padres, no por lo que representa si no porque parece una estrategia de la empresa para levantar las alicaídas ventas de la línea Barbie y no por una sincera preocupación por sus usuarios finales (Valenti, 2016). Resulta clara la explicación a este rechazo, ya que Mattel ha sido más conservadora y, aunque el público presione, se espera menos de ella. La línea Barbie no se ha caracterizado por mostrar una sensibilidad social por iniciativa propia, si no por promover estándares de belleza poco saludables. Es un caso en donde la reticencia del mercado parecería resumirse a “muy poco, muy tarde”. Este cambio en la línea Barbie en un ejemplo de greenwashing, esto es, una práctica sólo para apaciguar a sus detractores, pero sin una intención de cambio real y, por lo tanto, no como un signo de responsabilidad social por parte de la empresa. La responsabilidad social en el diseño de juguetes Howard Bowen (1953) definía a la responsabilidad social como la persecución de políticas o la toma de decisiones deseables en términos de objetivos que sean benéficos y estén alineados a los valores de nuestra sociedad. Es posible argumentar que ser responsable socialmente implica la toma de decisiones conscientes por parte de todos los involucrados en una actividad determinada, en este caso el diseño de juguetes y en particular el de las figuras de acción, para que siga por una línea clara, la cual corresponda a los valores morales o éticos que beneficien a la sociedad en general y a todos sus integrantes en particular, lo cual quiere decir que se trata de todas las personas que integran las sociedades. El juguete dentro del contexto social requiere que los partícipes en su diseño desarrollen mayor consciencia, puesto que es una reproducción simplificada, sintetizada y esquematizada, de alguna manera, de los objetos de la vida y de la actividad de la sociedad adaptada a las peculiaridades de los infantes de una y otra edad así como del contexto que les rodea. Katie Ellis (2015) dice que “los juguetes son reflejo de los valores de las sociedades que los producen” y como tales, estos tienen un papel preponderante en el desarrollo cognitivo de los niños que los utilizan. El diseño, como quehacer, es gestor de valores materiales y sociales. El diseño de juguetes, siguiendo esta línea de pensamiento, muestra la falta de un análisis a partir de un referente de época y conducta social, en virtud de ser un área del diseño muy versátil y fácilmente influenciado por la moda (Orihuela, 2013). El juguete dentro del contexto social requiere que los partícipes en su diseño desarrollen mayor consciencia, puesto que es una reproducción simplificada, sintetizada y esquematizada, de alguna manera, de los objetos de la vida y de la actividad de la sociedad adaptada a las peculiaridades de los infantes de una y otra edad así como del contexto que les rodea. El hecho de que por tantas décadas las empresas jugueteras hayan ignorado dichos contextos, debido a paradigmas desactualizados en cuanto a la preferencia de su mercado por una mayor diversidad, se convierte en algo inverosímil desde el punto de vista de mercado y del ámbito social. Una mejor comprensión de la función que el juguete tiene en el desarrollo del niño apoyaría al entendimiento de otros objetos y de características conductuales y por tanto permitiría que éste fuera diseñado bajo un esquema de responsabilidad social. A pesar de que las técnicas de producción y los personajes han evolucionado con las tendencias de los niños y el contexto social en el que se desenvuelven (Orihuela, 2013), se observa que sin importar la tendencia en las preferencias de personaje, los diseñadores y las empresas responsables de su producción trabajan bajo estos esquemas paradigmáticos donde se cree y se espera que los niños deben ser hombres masculinos y fuertes, condicionados a jugar con juguetes que están asociados con los trabajos que están dominados por los hombres (por ejemplo, trabajadores de la construcción, policías); mientras que a las niñas se les enseña a ser amable, recatada y tener un gusto por las tareas domésticas. De este modo, los juguetes de las niñas suelen ser utensilios de cocina, muñecos bebés que pueden ser alimentados y responder a su arrullo, animales peludos que se imaginan que viven y por lo tanto deben ser atendidos y así sucesivamente. Sin embargo, como lo demuestra el caso de Star Wars y las figuras de Rey, estos esquemas han sido dejados atrás, y las niñas ya tienen ahora papeles decididamente de acción y protagónicos que no se sujetan a paradigmas sociales ya obsoletos. Es interesante notar como la presión ejercida por el mismo mercado del cuál las empresas creen tener la medida, ha sido la que ha orillado a estos cambios y, al mismo tiempo, la imagen que tienen dichas empresas respecto a sus clientes. Mientras que la propuesta de Lego ha sido recibida con emoción por parte de consumidores que perciben a la empresa como flexible y, si bien algo renuente, dispuesta a escuchar sus opiniones para mejorar sus productos; la propuesta de Mattel con Barbie ha sido recibida con escepticismo y desconfianza. El caso de Hasbro, y su continuo cortejo con la polémica, es percibido en las expresiones generadas por consumidores en las redes sociales, y diversas campañas, con enojo por la falta de figuras de acción femeninas, pero esto no sorprende, pues es notoria la falta de capacidad de cambio que tiene la empresa para con el cambiante contexto social de sus consumidores. Juguetes en México. Una oportunidad de innovación responsable México tiene una larga tradición en la fabricación de juguetes, con un peso específico en la industria nacional e internacional. De acuerdo con la Asociación Mexicana de la Industria del Juguete (AMIJU), en promedio se generan ventas por 2 mil millones de dólares al año; en 2014 fue de 2 mil 400 millones y para 2015 ascendió a 2 mil 500 millones, terminando el 2016 con cifras similares (Nieto, 2016). Si bien un gran porcentaje de juguetes es de marcas transnacionales o de importación (la mayor competencia es China), México es hogar de empresas internacionales, como Habro, Mattel y Lego, y nacionales como Juguetes Mi Alegría. En general se puede hablar de que los juguetes en México se dividen en los siguientes tipos: artesanales o tradicionales, peluches, importados, maquilados y locales y bootleg. Estos últimos son las figuras llamadas “piratas”, réplicas de personajes y juguetes que se venden en los mercados populares, creados en ocasiones de los mismos moldes que las figuras originales o copias de los mismos. Figura 5 y 6: Izquierda: juguetes tradicionales mexicanos fabricados en San Antonio La Isla. Derecha: Figura bootleg de Linterna Verde adquirida en mercado local (fotografías propias). Si bien en México casi no se diseñan juguetes modernos, siendo la maquila y la artesanía la fuente principal de producción juguetera, la infraestructura existente y la necesidad de renovación frente a los retos presentados por artículos electrónicos —tabletas y consolas de videojuegos— ofrecen un potencial nicho de mercado para juguetes modernos y socialmente responsables. Juguetes que representen una mayor diversidad social, cultural, de género y de capacidades físicas (como la mini figura de Lego en silla de ruedas) se antojan como opciones para que diseñadores mexicanos de juguetes se abran camino con una propuesta diferente y socialmente responsable. Este tipo de iniciativas no es algo nuevo a nivel internacional. En casos similares como los de Angelica y Jason Sweeting, de Naturally Perfect dolls (véase figura 7), el uso de fuentes de financiamiento como Kickstarter les permitió crear una línea de muñecas con diferentes tonos de piel, colores y texturas de cabello, así como intereses y otras características de personalidad; esta línea ha tenido un éxito considerable desde su lanzamiento (Hirschlag, 2017). Por lo tanto, y siguiendo estas iniciativas, es factible tener una industria de diseño de juguete mexicano cuyo diferenciador en el mercado permita representar la gran diversidad que existen tanto en el mundo como dentro del país. Figura 7. Ejemplo de muñeca por Naturally Perfect Dolls (2016). Conclusiones El juego ha de cumplir sus funciones más importantes, es decir, ser el terreno para el despliegue de las facultades propias de la edad y un medio efectivo de socialización, entonces deberán darse las siguientes condiciones previas: por un lado, el sujeto ha de entrar plenamente en el juego y responder en todas sus exigencias; por otro, el juego debería quedar abierto para problemas adecuados al desarrollo que pueden ser resueltos (hablar y darse a entender, conservación y conciencia de la vida, postura social, observación y comprensión de la naturaleza y la técnica). Esto sólo se puede lograr si los juguetes, como elemento esencial del desarrollo del juego son diseñados con el nuevo contexto sociocultural en mente; con las solicitudes de una representación más justa de los diversos fenotipos de las personas, la gran variedad de complexiones, mayor consideración de los roles cambiantes de los géneros y de la necesidad de ser incluyentes con las personas que sufren una discapacidad. Si algo se puede aprender de estos tres casos, es que la presión del consumidor hacia las empresas sí logra propiciar un cambio en el diseño de sus productos. Incluso, para los diseñadores de juguetes se aprecian nuevas necesidades en su formación, en términos de representatividad, equidad y responsabilidad social. En los casos anteriormente discutidos, así como de otros ejemplos (cómo el de Naturally Perfect dolls), se pueden observar cuatro tipos de respuestas ante las presiones por parte de los consumidores: 1. De total negación y conservadora, donde no importa la presión, la empresa no modifica sus estrategias y planes, como es el caso de Hasbro. 2. Una intermedia donde la empresa trata de acoplarse a la presión social por medio de grupos de enfoque y que, a veces, es percibida como poco suficiente; que es el caso de Mattel con Barbie. 3. Una de mayor interacción y comunicación con el consumidor, de mayor flexibilidad y apertura para generar soluciones que satisfagan a todos, como es el caso de Lego. 4. Una más extrema, donde el consumidor toma el control y genera sus propios productos que satisfagan sus necesidades y la de un mercado más consciente, aprovechando una necesidad y un nicho de mercado nuevo, como es el caso de Naturally Perfect dolls. Por lo tanto, es menester que los diseñadores de juguetes, los ya establecidos o aquellos que deseen incursionar en el campo, tomen nota de lo que el mercado actual desea en términos de representación y actúen de manera responsable socialmente, justa y equitativamente para proveer de juguetes que reflejen dicha necesidad por una mayor diversidad social. Existe un nicho de mercado por aprovechar que puede combinar el buen diseño con juguetes que atiendan necesidades de manera responsable. Bibliografía Abrams, N. (2016). J. J. Abrams addresses ‘preposterous lack of Rey toys for Star Wars: The Force Awakens. [en línea] Entertainment Weekly. Recuperado de . Atkinson, R. (2016). Lego’s plastic wheelchair guy is a seismic shift in a toy box [en línea]. The Guardian. Recuperado de . Bowen, H. (1953). Social Responsibilities of the Businessman. Harper. New York. Ellis, K. (2015). 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Implicaciones en mi práctica docente

Yasser Gandhi Hernández Esquivel Resumen La evaluación del aprendizaje del alumno se concentra en comprobar la memorización de conceptos. La educación actual descuida la formación integral del alumno, por lo que el profesor debe reconsiderar el papel que juega en el proceso de enseñanza. A través de la experiencia de un alumno de bachillerato, quien se ganó una beca para estudiar en Alemania, se debate la capacidad del docente para reconocer potenciales en el alumno. Palabras clave: educar para la vida, evaluación, desempeño académico, becas. Emilio’s travel to Germany. Implications in my teaching practice Learning evaluation student’s concentrates in verifying concepts memorizing. Current education neglects integral formation student’s, therefore teacher must reconsider the role that it plays in the education process. Through the experience of a baccalaureate student, who had won a scholarship to study in Germany, aptitude teacher’s to recognize the potential student’s is debated. Keywords: education for the life, evaluation, academic performance, scholarship. Introducción Saber un poco más, y vivir un poco menos. Otros discurren al contrario. Más vale el buen ocio que el negocio. No tenemos cosa nuestra sino el tiempo. ¿Dónde vive quien no tiene lugar? Igual infelicidad es gastar la preciosa vida en tareas mecánicas que en demasía de las sublimes; ni se ha de cargar de ocupaciones, ni de envidia: es atropellar el vivir y ahogar el ánimo. Algunos lo extienden al saber, pero no se vive si no se sabe. Baltasar Gracián, El arte de la prudencia, 2012. Este texto va dedicado a aquellas personas que sintieron que la escuela fue un desacierto o una etapa terrible sin escapatoria y que el estudio no fue hecho para ellos, pero que al final de todo han sabido solucionar los problemas de la realidad. A lo largo de este artículo se exponen los desafíos y el aprendizaje que me dejó, como docente, dar apoyo a un alumno de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para que pudiera ganarse una beca a Alemania en el año 2016. A él me referiré como Emilio. Emilio tiene un alto compromiso con su autoaprendizaje, pero éste no se ve reflejado en sus calificaciones globales. Una de las razones es que no entrega las actividades que le requieren en las diferentes asignaturas. A raíz de esas decisiones de Emilio, me vi confrontado como profesor a analizar cuál es el rol que juegan las tareas en casa en el aprendizaje y si tenían el mismo efecto en el resto del grupo. También tuve que desarrollar mis capacidades como consejero y superar prejuicios sobre los alumnos de bajo rendimiento académico, tales como poco compromiso en clase y poca responsabilidad. Esta experiencia me recordó que una de nuestras tantas tareas como docentes es acompañar a los alumnos en su formación y que tenemos la oportunidad de incidir en la forma en que ellos perciben y enfrentan sus problemas cotidianos. Menos tareas y más práctica A Emilio realmente no le interesa mucho cómo va su historial académico, aunque a veces siente la incomodidad de no poder elegir libremente el acceso a cierta licenciatura, pues las condiciones de admisión están ligadas al promedio global del bachillerato. Respecto a esto, la ENP ofrece el “Pase reglamentado” en apego a la Legislación Universitaria, con el que los alumnos puedan decidir la licenciatura que desean estudiar dentro de la oferta académica de la UNAM, sin necesidad de hacer un examen general de conocimientos, siempre y cuando cumpla los requisitos generales o adicionales de la carrera (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017, pp. 5-6). Por su parte, Emilio se siente seguro y satisfecho por lo que ha aprendido en cada asignatura, aun cuando sus calificaciones no reflejen realmente sus conocimientos. También confía que ha tomado la decisión correcta de no hacer algunas tareas escolares que lo estresan porque prefiere estar feliz mientras realiza un trabajo a altas horas de la noche. Prefiere aprovechar ese tiempo para realizar otras actividades como aprender alemán o tocar piano. A veces se permite cosas más simples como ver series. En este sentido, Breaking Bad le ha gustado porque expone la vida de un profesor de química, a quien le diagnostican cáncer de pulmón y que decide un día “cocinar” metanfetamina para resolver sus problemas económicos. A Emilio le emociona la idea, no de ser un cocinero de cárteles, sino de darle un giro a su vida de manera inesperada, aunque no sabe cómo podría lograrlo. En otras ocasiones también me cuenta que algunos de sus compañeros sólo pierden el tiempo afuera de la escuela, sin hacer nada. Yo le respondo que algunas de esas experiencias los harán madurar o valorar el sentido del tiempo. En otro momento yo me convierto en el tema de conversación, pues quiere saber por qué decidí ser profesor de alemán y me pregunta si no me gustaría también darle un giro a mi vida. Le respondo que sí, pero que yo no soy tan valiente como para “cocinar” y que además debería existir la situación idónea para que yo pudiera tomar riesgos. De vuelta a su pregunta, le explico que si bien cuando fui niño nunca imaginé ser profesor de alemán, fueron ciertas circunstancias las que me llevaron a estudiar la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas. En otras clases me vuelve a preguntar lo mismo y me asegura que él es muy bueno en matemáticas y que le gusta leer filosofía. Le sugiero que estudie Filosofía, pero Emilio no la ve como una opción redituable “porque se moriría de hambre”, aunque está seguro que ser matemático o físico también lo pondría en la misma situación. En alguna de las pláticas, recuerdo que citó a Nietzsche, pues le atraía mucho los conceptos de lo apolíneo y dionisíaco que el filósofo alemán describió en algunas de sus obras. En esa charla destacó que todos los seres humanos llevamos esos conceptos durante toda la vida, somos bellos y sublimes, pero también somos contradictorios y malos. Así pasaron los primeros meses del curso y Emilio comenzaba a hablarme de que le encantaban los videos de Easy German, un canal de YouTube dedicado a la divulgación del idioma alemán coloquial a través de entrevistas realizadas a transeúntes en Alemania. Disfrutaba verlos porque traían subtítulos en alemán y eso le ayudaba a mejorar su comprensión del funcionamiento de la sintaxis y a mejorar su comprensión auditiva. Las semanas posteriores Emilio demostró un avance considerable en sus habilidades lingüísticas, aun sin realizar las tareas que yo le requería en clase. Él prefería ver Easy German, pues sentía que le ayudaba mucho más a aprender alemán. En ese momento, como profesor me vi confrontado a valorar su opinión y considerar si debía pedirle la entrega de las tareas como parte de la evaluación formativa o si en verdad tenía razón en lo que me decía, que a pesar de no entregar las actividades lograba el objetivo de la asignatura: hablar en alemán. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría […] Como docente siempre he pretendido que los alumnos logren comunicarse en la lengua extranjera pues cognitivamente exige una mayor concentración de contenidos lingüísticos, de esta manera se logran mejores avances en el aprendizaje. Además, esto es el objetivo del programa de las asignaturas Alemán I y II de la ENP: que el alumno sea capaz de comunicarse en el idioma que aprende (Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 2). En este contexto, decidí que Emilio eligiera la manera en que mejor aprendía, pero me mantuve al tanto de los avances u obstáculos que pudieran presentarse en dicho proceso. En este momento es conveniente aclarar la manera en que están distribuidas las asignaturas dentro del plan de estudios del nivel bachillerato de la UNAM: el alumno debe cursar tres años escolares y en cada ciclo debe estudiar diez u once asignaturas de manera obligatoria. Los dos últimos años puede elegir una lengua extranjera de su elección diferente al idioma inglés, la oferta es alemán, italiano o francés. De manera general, cada profesor tiene la libertad de cátedra (Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p. 4)., es decir, él puede ajustar su forma de evaluación y enseñanza según sus criterios personales y profesionales, siempre y cuando cumpla con los objetivos y contenidos del programa de estudio de la asignatura impartida. Cada profesor elige los mecanismos para evaluar el desempeño académico de los alumnos, tales como exámenes, asignación de tareas, réplicas orales, proyectos, entre otros. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno (Ruiz Lugo, s/f, p. 11). Con relación a Emilio, al menos en mi curso, hizo pocas tareas en casa, el motivo fue que a veces no encontraba sentido en hacerlas y le absorbía tiempo. La misma decisión la tomó para las otras asignaturas, pero cada profesor tenía su forma de evaluación, lo que se tradujo en un bajo promedio. Cada año en la ENP se llevan a cabo competencias de conocimiento entre las escuelas de la misma institución (UNAM) para concursar por los primeros lugares en cada asignatura. Emilio era un buen candidato para participar en otras asignaturas, incluida “Alemán I”, pero decidió no participar porque le parecía que sólo se buscaba alimentar el ego del alumno, el profesor y la institución, al ser reconocidos como los mejores. Su rendimiento académico hizo poco eco en los pasillos de la escuela y jamás se escuchó su nombre en otro lado, más que al momento de pasar la lista. Lo cierto es que Emilio nunca fue desinteresado por aprender, ni torpe en comprender lo que le enseñaban en la escuela. En cierto modo, dio más de lo que se esperaría del alumno promedio; se propuso aprender alemán en poco tiempo y en un par de meses comenzó a hablarlo fluidamente. Emilio prestaba atención a la clase, aunque se aburría rápidamente porque la sentía lenta y en poco tiempo se adelantó al resto del grupo. No tomaba apuntes en clase, sin embargo, logró dar grandes avances en menos de seis meses. Comenzó a hacerme preguntas sobre el idioma, pues estaba en el proceso de comprender las diferencias lingüísticas que existen entre el alemán y el español: “¿cómo sé qué género lleva cada palabra en alemán?”, “estuve leyendo sobre el acusativo, pero ¿en qué momento lo voy a utilizar?”. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno. Estoy seguro que el profesor funge como guía para algunos alumnos en ciertos momentos de su vida. Puede que sea mínimo el impacto, pero lo habrá. Por lo tanto, tenemos que estar preparados para hacer frente a ese momento. El ejercicio docente nos enfrenta a saber adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, de no hacerlo, la probabilidad de que existan problemas en el curso será más alta. Ante esta situación existen dos salidas: o nos esforzamos más en ofrecerles una clase de calidad, que implica una mayor inversión de tiempo para buscar estrategias que mejoren nuestro estilo de enseñanza y actividades que los mantengan motivados y comprometidos con la clase; o no hacemos nada. De vuelta a la experiencia con Emilio, gran parte de su tiempo lo invertía en la escuela, cursaba clases en el Conservatorio de Música y en algunas ocasiones impartía clases de matemáticas. Creo que su formación le permitió desarrollar una visión más sensible, pero también incomprensible, de cómo funciona este mundo: “¡no entiendo por qué mis compañeros se preocupan tanto en tener un buen promedio! Y los que lo tienen, creen que lo saben todo, pero no saben nada de las personas. No les gusta leer filosofía, ni nada”. Dado que estudié la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas, Emilio comenzó a hablarme en algún momento del impacto que tenían en él las historias del escritor alemán Hermann Hesse en las novelas Demian y Siddhartha. Estos personajes de la Bildungsroman (novela de formación) están expuestos a la constante reflexión de su existencia en la vida. De hecho, este género literario describe la transformación física, cognitiva, moral y espiritual del niño hacia la edad adulta (López, 2013, p. 63). En la obra de Demian, el personaje principal, Emil Sinclair, mantiene diferentes discusiones y reflexiones sobre los problemas de la vida con su compañero de escuela Max Demian, de quien aprende a entender desde otra perspectiva el sentido del mundo. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría, “Sinclair, el camino de la mayoría es fácil, el nuestro difícil. Caminemos” (Hesse, s/f., p. 116). Me atrevo a afirmar que leer este tipo de textos hace consciente al lector de las decisiones que toma en su vida. En algunos el impacto será mayor que en otros, lo único que se necesita es que existan las circunstancias adecuadas para ser expuestos al estado genuino de las cosas. Así, Emilio tomó la decisión de no ser un alumno tan destacado, aun cuando conocía sus potenciales, pero trató de conseguir lo que uno nunca debería dejar de buscar: los sueños. La beca Luego llegó el concurso para ganarse la beca a Alemania y la consiguió. Supongo que ese viaje tuvo un gran cambio en su manera de mirar la vida, que sólo él sabe a ciencia cierta qué tanto lo fue. Para conocer un poco más de los desafíos a los que se enfrentó Emilio, me tomaré algunas líneas para describir las características de la beca que otorga el Goethe Institut. Ésta es una institución pública alemana encargada de divulgar y promover la lengua alemana y su cultura, así como de fortalecer las relaciones exteriores en los 98 países en donde tienen presencia. Actualmente tienen 159 institutos en todo el mundo y sus recursos financieros son obtenidos a través del Ministerio de Asuntos Exteriores de Alemania; el presupuesto en el año 2015-2016 fue de 360 millones de euros (Goethe Institut, 2016, p. 116), de los cuales se destinan alrededor de 2 millones para el instituto de la Ciudad de México. El Goethe Institut trabaja de manera conjunta con otros organismos para cumplir su objetivo de divulgar la cultura, uno de ellos es la Conferencia de ministros de educación de los estados federados alemanes (KMK), instancia que cuenta con un programa internacional que otorga becas denominadas Servicio de Intercambio Pedagógico (PAD), mediante las cuales cada año 450 alumnos de nivel bachillerato obtienen una estancia de cuatro semanas en Alemania con el fin de aprender el idioma y conocer mejor la cultura. Durante dos semanas de esta estancia los ganadores conviven con una familia anfitriona (Gastfamilie) con el objetivo de que el becado conozca las costumbres y estilo de vida de una familia común alemana (Kultusministerkonferenz, 2017). Actualmente la Escuela Nacional Preparatoria y el Goethe Institut trabajan de manera conjunta para poder impulsar el aprendizaje y divulgar el idioma alemán. En 2016 el Goethe Institut ofreció un par de becas para ser otorgadas a alumnos de la ENP, quienes deberían entregar en la primera fase una carta de motivos redactada en alemán para ganarse la oportunidad de viajar a Alemania. La jefatura del departamento de alemán compartió esta convocatoria a todos los profesores de los ocho planteles en donde se aprende este idioma. Yo hice publica la información a todos los grupos que tenía a mi cargo, con la finalidad de que aquellos alumnos interesados enviaran su carta de motivos. Los representantes de la embajada alemana revisaron todos los textos y eligieron aquellos candidatos que demostraban un interés sincero para visitar Alemania y un manejo adecuado de la lengua. En la siguiente etapa se entrevistaron a cuatro posibles candidatos quienes fueron evaluados en los siguientes rubros: fluidez en el idioma, capacidad de socialización y conocimientos generales de la cultura alemana, tanto artística como política. Ningún rubro pesaba más que el otro, aunque en realidad el punto que era inapelable era la capacidad de adaptación para la convivencia, ya que iban a tener que relacionarse con más de un centenar de adolescentes de todo el mundo. Un viaje a Alemania, una oportunidad de pocos Cuando comencé el curso no tenía en mente preparar a algún alumno para que se ganara una beca, ni siquiera yo sabía que había becas de estancia en Alemania, sólo me dediqué a hacer lo que tenía que hacer: enseñar. La exigencia de Emilio de conocer más fue la que me obligó a exigirme como profesor. Tuve que volver a investigar sobre ciertos aspectos lingüísticos del idioma alemán para poder resolver sus dudas. Ahora que analizo lo que aprendí de ese proceso comprendo que crecí a nivel personal y profesional, porque tuve que actualizar mi conocimiento de la lengua, pero también autoevaluar mi práctica profesional y tomar decisiones para mejorarla. Creo que la relación entre el alumno y profesor puede ser muy benéfica si sabemos cómo aprovecharla y aprender de ella. Me alegró mucho cuando me informaron que Emilio se había ganado la beca, porque se esforzó por conseguirlo y demostró que un excelente historial académico no garantiza ser exitoso. Aún sigo contento por él, porque ya experimentó otra cultura, una oportunidad que pocos alumnos toman el riesgo de vivir. Durante el desempeño del curso al que asistió Emilio, tuve que cambiar algunas de mis ideas sobre la forma en que debería impartir la enseñanza de la lengua. Por una parte, tomé consciencia que la evaluación que se propone al inicio de cada curso, debe modificarse cuando se detecte que no es coincidente con la forma de aprendizaje de ciertos alumnos. Por ejemplo, algunos alumnos obtienen calificaciones bajas en exámenes escritos, pero tienen un mejor desempeño en la comunicación oral. Otros presentan habilidades para trabajar en grupo y organizar proyectos visuales, pero dificultades para resolver ejercicios gramaticales. En un contexto educativo en el que a las escuelas se les pide relacionar el presupuesto asignado con altos desempeños educativos (buenas calificaciones), resulta difícil entender que un alumno como Emilio pueda aprovechar oportunidades que aparentemente se dirigen a alumnos con otro perfil. Dado que en la actualidad la calidad educativa se mide mediante rankings nacionales e internacionales, esto genera una presión a las escuelas para entregar resultados favorables del rendimiento académico; es un juego perverso de cifras que degenera el sentido de la educación. En la práctica, al profesor se le exige el menor índice de reprobación posible. En mi experiencia, he visto cómo algunos alumnos con buenas notas, no siempre son capaces de adaptarse a las exigencias de los diferentes entornos sociales como la escuela, el círculo de amigos, la pareja, entre otros. Es allí donde el docente puede intervenir y hablar con los alumnos acerca de la importancia que tiene atender otros aspectos de la vida, tales como la capacidad de solucionar problemas, la responsabilidad en sus decisiones y la necesidad de atender su salud emocional. A través de nuestra experiencia de vida podemos ejemplificarles de qué manera podrían resolver esos desafíos. Hacer esto, es apostar por corregir el camino que han tomado las instituciones educativas y retomar el objetivo principal: educar para la vida (Whitehead, 1957 en Hernández, 2014, p. 4). Conclusión Expuesto lo anterior, me gustaría presentar mis conclusiones. Los actores de la educación deben preocuparse no sólo por el desempeño académico de los alumnos, sino también por identificar y desarrollar las habilidades sociales que les permitan enfrentar de mejor manera los problemas de la vida. Para alcanzar este objetivo, se tiene que replantear a nivel individual cuál es el sentido del quehacer docente y reflexionar sobre el impacto que se tiene sobre la vida de los alumnos. Por un lado, hay que enseñar los contenidos disciplinares y buscar formas de evaluación idóneas a la asignatura. En el caso del idioma alemán, hay que reconocer que la memorización de ciertos contenidos tiene sentido para el aprendizaje de algunos temas, por ejemplo, reconocer los tres géneros gramaticales de las palabras o la formación del plural. […] el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Respecto a esto, la psicología del aprendizaje sostiene que el ser humano desaprende información o no la aprende por cuestiones de eficiencia de la memoria, es decir, el cerebro salva aquello que le es útil y desecha lo que no le sirve y que además demanda recursos cognitivos (Pozo, 2011, p. 470). En ese sentido, la evaluación de los contenidos memorísticos es importante, pero también hay que considerar otros aspectos de desempeño, por ejemplo, las habilidades de análisis de la información, la capacidad para comunicarse, o el pensamiento crítico. Por otro lado, se requiere también que el profesor se acerque a los alumnos y conozca sus necesidades y obstáculos más allá de lo estrictamente académico. Desde luego, ésta no es una tarea fácil en un contexto como el de las escuelas públicas en México, donde los grupos se constituyen con más de 25 alumnos y los profesores atienden casi siempre más de tres grupos. Es fundamental que los profesores, directivos, alumnos y padres de familia tengan claro los alcances y limitaciones de una evaluación numérica, y cuál es la relación que ésta guarda con el resto de las capacidades útiles para enfrentar los problemas inherentes a la formación del ser humano. De lo que estoy completamente convencido es que el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Esa experiencia de vida nos ayudará a mejorar nuestro quehacer docente y a crecer como seres humanos sensibles. fin Bibliografía Gracián, Baltasar (2012). El arte de la prudencia. México: Ariel. Goethe-Institut e.V. Stabsbereich Kommunikation (2016). Jahrbuch 2015/2016: Annual Report 2015/2016. München. Hesse, Hermann (s/f.) Demian. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández Carballido, Flor Alejandrina. (2004). Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whitehead. Revista Digital Universitaria, vol. 5, núm. 1, pp. 2-10. Recuperado de . Kultusministerkonferenz (2017). Internationales Preisträgerprogramm. Alemania: Bonn. Recuperado de . López Gallego, Manuel (2013). Bildungsroman. Historias para crecer. Tejuelo, vol. 18, núm. 1, pp. 62-75. Recuperado de . Pozo, Juan Ignacio. (2011). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Ruiz Lugo, Lourdes (s/f). Formación integral: desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes. Revista Universidad de Sonora, núm. 19, pp. 11-13. Recuperado de . Universidad Nacional Autónoma de México (2017). ¿Qué onda con el pase reglamentado?. México: UNAM, Secretaría General, Dirección General de Administración Escolar. Recuperado de . Universidad Nacional Autónoma de México (1996). Programa de estudios de la asignatura: Alemán I. México: UNAM, Escuela Nacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México (1988). Marco institucional de docencia. México: UNAM, Secretaría General.
Ricardo Santillán Mendoza, Gerardo Rodríguez Alvarado, Sylvia P. Fernández Pavía, Gerardo Vázquez Marrufo, Juan C. Montero Castro y Julieta Benítez Malvido Resumen Introducción Aspectos generales de las micotoxinas Hongos que producen toxinas Tipos y descripción de micotoxinas Efecto de las micotoxinas en… Bibliografía Resumen Los hongos producen una gran variedad de compuestos tóxicos, conocidos como micotoxinas, que son de gran importancia debido a que se encuentran presentes como contaminantes de alimentos de consumo humano y animal, principalmente en cereales los cuales son la base de la alimentación en México y en países en desarrollo. Los efectos adversos de las micotoxinas incluyen problemas en el crecimiento infantil, defectos en el desarrollo del tubo neuronal, daños al sistema inmunológico, enfermedades renales, y mayores probabilidades de desarrollar cáncer de hígado y esófago. Por lo cual, su estudio es de gran importancia en lo que respecta a la salud pública. Palabras clave: micotoxina, aflatoxinas, fumonisinas, tricotecenos, ocratoxina, salud pública. Mycotoxins: What are they and how do they affect public health? Fungi produce a variety of toxic compounds, known as mycotoxins, which are of great importance because they are found as contaminants of foodstuffs for human and animal consumption, mainly cereals which are the basis of nutrition in Mexico and in developing countries. The adverse effects of mycotoxins include child growth impairment, defects in neural tube development, damage to the immune system, kidney diseases, and increased chance of developing liver and esophageal cancer. Therefore, its study is of great importance in terms of public health. Keywords: mycotoxin, aflatoxins, fumonisins, trichothecenes, ochratoxin, public health. Introducción […] varias especies de hongos pueden representar un peligro para la salud humana y animal, así como una amenaza para la actividad agrícola, debido a que pueden ser patógenos de una gran variedad de especies de todos los grupos biológicos, y son capaces de producir compuestos tóxicos con efectos negativos […] Los hongos son organismos indispensables para la vida en la Tierra, debido a que se encuentran entre los principales organismos descomponedores de la materia muerta de plantas y animales (Knox y Keller, 2015). Además, participan en procesos que históricamente han sido muy importantes para la humanidad, como la producción de cerveza, vino y pan, y en épocas más recientes se han aprovechado para obtener compuestos de interés biotecnológico, farmacéutico y cosmetológico, sin dejar de lado que han formado parte de la dieta humana (Keller, Turner y Bennett, 2005). Sin embargo, varias especies de hongos pueden representar un peligro para la salud humana y animal, así como una amenaza para la actividad agrícola, debido a que pueden ser patógenos de una gran variedad de especies de todos los grupos biológicos, y son capaces de producir compuestos tóxicos con efectos negativos sobre la salud y, en casos extremos, provocan la muerte del organismo afectado. Estos efectos adversos pueden deberse en particular a toxinas que varias especies de hongos son capaces de producir. Una toxina es una sustancia venenosa producida por células vivas de animales, plantas, bacterias, hongos y otros organismos biológicos (Desjardins y Hohn, 1997). Las toxinas de los hongos son conocidas como micotoxinas, y son producidas principalmente por mohos. Las micotoxinas se encuentran entre los contaminantes de alimentos más importantes que deben ser controlados con el objetivo de proteger la salud pública en todo el mundo (Wu, Groopman y Pestka, 2014). El impacto económico incluye la pérdida de vidas humanas y animales, aumento en tratamientos médicos y veterinarios, eliminación de alimentos contaminados, la pérdida de producción agrícola, entre otros (Wu et al., 2014). A continuación se describen brevemente las principales micotoxinas producidas por hongos patógenos de plantas, comúnmente encontradas en alimentos de origen vegetal, y se comentan sus efectos adversos sobre la salud humana y animal. Aspectos generales de las micotoxinas Bennett (1987) definió las micotoxinas como “compuestos naturales de bajo peso molecular producidos por hongos microscópicos que generan una respuesta tóxica cuando son introducidos en concentraciones bajas en animales por una ruta natural”. Las rutas naturales incluyen la ingestión, el contacto con la piel, la inhalación, entre otros (Bennett, 1987). En la definición, se excluyen otros compuestos fúngicos que son tóxicos contra bacterias, protozoarios y animales menos complejos como insectos (Frisvad, Thrane, Samson y Pitt, 2006). Además, se excluyen las toxinas producidas por setas debido a que, aunque son compuestos producidos por hongos que pueden causar enfermedades y la muerte en humanos y otros animales, la ingestión de éstas no es accidental como se da en alimentos contaminados con mohos, sino que es dada por errores en la diferenciación entre una especie fúngica comestible y una especie venenosa (Moss, 1996). A pesar de que existen diferencias geográficas y climáticas en la producción y presencia de micotoxinas en los cultivos, la exposición a dichas sustancias ocurre a nivel mundial (Kuiper-Goodman, 2004). Las enfermedades que causan las toxinas de hongos son llamadas micotoxicosis (Bryden, 2012) y el consumo de una dieta contaminada produce efectos agudos y crónicos; generalmente los efectos son teratogénicos (defectos congénitos durante la gestación), carcinogénicos, estrogénicos e inmunosupresivos (Abrunhosa et al., 2014). Dentro del ámbito pecuario, el principal problema asociado con la intoxicación por toxinas fúngicas es la reducción en la productividad de los animales, esto debido a una disminución o al rechazo total del consumo de alimento, a la baja conversión (aprovechamiento) de los alimentos, la disminución del peso corporal, el aumento de la susceptibilidad a enfermedades y la reducción de la capacidad reproductiva, lo que conduce a grandes pérdidas económicas. Debido a que las micotoxinas afectan principalmente a los granos usados como alimento animal y de ahí pasa a la carne, leche y huevos, el consumo de tales productos tiene consecuencias directas para los humanos, ya que son la base de su dieta (Nesic, Ivanovic y Nesic, 2014). Foto: dimitrisvetsikas1969. Las micotoxinas contaminan principalmente cereales, los cuales se infestan con el hongo antes y durante la cosecha o el almacenamiento. Actualmente, más de 400 toxinas producidas por 350 especies de hongos han sido aisladas y caracterizadas; de éstas, las investigaciones se han enfocado en aquellas que causan daños significativos a humanos y animales (Brase, Encinas, Keck y Nising, 2009). Ejemplos de micotoxinas de gran importancia en salud pública incluyen aflatoxinas, tricotecenos, fumonisinas, ocratoxinas y zearalenona (Abrunhosa et al., 2014). Los efectos de dichas toxinas cuestan millones de dólares anualmente en pérdidas a nivel mundial en salud humana, animal y productos agrícolas (Vasanthi y Bhat, 1998). Hongos que producen toxinas A excepción de las fumonisinas, las micotoxinas tienen afinidad por los lípidos, por lo tanto, tienden a acumularse en la fracción grasa de plantas y animales (Zain, 2011). En general, las toxinas se clasifican de acuerdo a la especie fúngica de la que se aislaron, a su estructura química y al modo de acción. Sin embargo, una sola especie puede producir varias toxinas y una toxina puede ser producida por diferentes especies fúngicas (Fernández, Belío, Ramos, Sanz y Sáez, 1997; Zain, 2011). Las diferentes micotoxinas son producidas principalmente por cuatro géneros de hongos: Aspergillus, Fusarium, Penicillium y Alternaria (ver figura 1). Aunque existen otros géneros como Petromyces, Rosellina, Claviceps, Phomopsis, Pithomyces, Stachybotrys y Monascus, que presentan especies productoras de micotoxinas (véase cuadro 1). A diferencia de los efectos negativos sobre la salud humana y animal, las funciones naturales de las micotoxinas no han sido claramente establecidas, pero se cree que participan en la eliminación de otros microorganismos que compiten en el mismo ambiente. Además, se piensa que ayudan a los hongos patógenos a invadir los tejidos del hospedero (Brase et al., 2009). Figura 1. Ejemplo de los principales hongos productores de micotoxinas en alimentos de consumo humano y animal. a) cacahuate contaminado con Aspergillus sp., b) mazorca de maíz infestada con Fusarium sp., c) daños ocasionados por Penicillium sp. en espiga de sorgo, y d) jitomate contaminado con Alternaria sp. Cuadro 1. Especies fúngicas productoras de micotoxinas de importancia biológica y económica en humanos, animales y agricultura. Fuente: la información de la tabla fue obtenida de: Desjardins y Hohn, 1997; Frisvad et al., 2006; Richard, 2007; Brase et al., 2009; Abrunhosa et al., 2014; Adam, Wiesenberger y Guldener, 2015. *spp. indica que son varias las especies del género las que producen esa toxina. Tipos y descripción de micotoxinas Aflatoxinas Figura 2. Estructura química de la aflatoxina B1 causante de la enfermedad X en guajolotes. Las aflatoxinas son un grupo de aproximadamente 20 compuestos, producidos por especies del género Aspergillus. El término “aflatoxina” fue acuñado en Inglaterra en la década de 1960, cuando miles de guajolotes que fueron alimentados con harina de cacahuate contaminada con la micotoxina murieron a causa de una enfermedad desconocida que se denominó enfermedad “X” de los guajolotes (Blount, 1961). Posteriormente se confirmó la presencia de una toxina del hongo Aspergillus flavus en el extracto del medio de crecimiento, la cual mostró toxicidad en ratas y patos (Lancaster, Jenkins y Philp, 1961). Las aflatoxinas contaminan cultivos básicos para la alimentación, incluyendo el maíz, el cacahuate y la nuez, causando trastornos agudos y crónicos sobre la población humana. La aflatoxina B1 (véase figura 2) es la más tóxica de todas, y se ha correlacionado con el carcinoma hepatocelular en humanos y en una amplia variedad de especies animales (Richard, 2007; Wu et al., 2014). Fumonisinas Las fumonisinas son producidas por especies del género Fusarium, siendo el maíz el cereal principalmente afectado por este grupo de toxinas, aunque se han encontrado en sorgo y arroz (Richard, 2007). Éstas fueron las primeras micotoxinas implicadas en enfermedades en humanos desde 1988; posteriormente, en Estados Unidos se observó que el maíz contaminado con mohos productores de fumonisinas causó la muerte de centenas de caballos y cerdos (Missmer et al., 2006). La fumonisina más común encontrada en maíz es la fumonisina B1 (FB1) (véase figura 3); mientras que las fumonisinas B2 y B3 (FB2 y FB3) son co-contaminantes comunes de cereales. Las condiciones exactas para que se dé la producción de micotoxinas en cereales no se conocen por completo, pero el estrés hídrico, seguido por clima cálido y, al final del crecimiento, clima húmedo parecen ser importantes para la producción (Richard, 2007). Figura 3. Estructura química de la fumonisina B1. Tricotecenos Además de las fumonisinas, el género Fusarium produce una familia diversa de toxinas (>200 metabolitos) conocida como tricotecenos, los cuales son ésteres de alcoholes sesquiterpenoides (molécula con 15 átomos de carbón) posicionados alrededor de un anillo tetracíclico (ver figura 4) que se caracteriza por un doble enlace entre el carbono 9 y 10 y un epóxido en el carbono 12 y 13 (Pestka, 2010). Los tricotecenos se producen en trigo, maíz, cebada, centeno y arroz después de la infección fúngica en el campo o como parte del deterioro poscosecha. La incidencia a nivel mundial de infecciones causadas por Fusarium en cereales, relacionada con la contaminación con tricotecenos, aumenta debido al cambio climático, el uso de cultivares de cereales altamente susceptibles, la rotación inapropiada de cultivos, y por la aplicación inadecuada de fungicidas (Starkey et al., 2007). Los tricotecenos del tipo A, son producidos por hongos del suelo y patógenos vegetales, y en el grupo se incluyen la toxina T-2 (ver figura 4a) y la toxina HT-2, las cuales se encuentran entre los miembros más tóxicos de esta familia de micotoxinas. Los tricotecenos del tipo B incluyen la toxina mejor estudiada y regulada, el deoxinivalenol (DON), también conocida como vomitoxina (ver figura 4b). Los metabolitos de este grupo son producidos por especies patógenas de cereales, presentan menor toxicidad que los miembros del grupo A, pero se producen en grandes concentraciones (Richard, 2007; Wu et al., 2014). Figura 4. Estructura química de los tricotecenos de mayor importancia en salud pública. a) Toxina T-2 y b) Deoxinivalenol. Ocratoxina Las ocratoxinas (figura 5) son producidas principalmente por las especies fúngicas Penicillium verrucosum y Aspergillus ochraceus. Estas toxinas, pueden contaminar una amplia variedad de alimentos. Además, tienen la capacidad de acumularse en la sangre y leche de los animales expuestos a ellas. Entre los productos contaminados se encuentran los cereales y sus productos finales, nueces, frutos secos, especias, carne, leche, vino, cerveza, fórmulas infantiles y alimentos para bebés. Como la solubilidad de las ocratoxinas en agua es baja, se absorben por el tracto gastrointestinal uniéndose fuertemente a las proteínas de membrana. Esto resulta en la reabsorción en el riñón, y la recirculación enterohepática, por lo que la biotransformación y eliminación renal se disminuye, resultando en un tiempo de vida largo de las ocratoxinas en el cuerpo, de aproximadamente 35 días (Ringot, Chango, Schneider y Larondelle, 2006; Richard, 2007; Wu et al., 2014). Figura 5. Estructura química de la ocratoxina A, micotoxina principal de este grupo. Efecto de las micotoxinas en humanos y animales En lo que se refiere a las aflatoxinas en humanos, se ha observado una correlación entre el consumo de alimento contaminado con estas toxinas y el desarrollo de cáncer de hígado. Por tal motivo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en conjunto con la Agencia Internacional para la Investigación en Cáncer (WHO-IARC, por sus siglas en inglés) han evaluado los efectos de las aflatoxinas, y para 1993, las clasificaron en grupos, destacando al grupo 1 como una mezcla que ocurre naturalmente y que probablemente favorece el desarrollo del cáncer de hígado (WHO-IARC, 1993). Además, existen casos de aflatoxicosis agudas con manifestaciones clínicas que incluyen vómito, dolor abdominal, edema pulmonar e infiltración de grasa (Wu et al., 2014). Un ejemplo reportado sobre el consumo de alimentos contaminados con aflatoxinas se dio en el occidente de la India en la década de 1970, donde el consumo de maíz contaminado causó envenenamiento y provocó la muerte de al menos 97 personas (Krishnamachari, Bhat, Nagarajan y Tilak, 1975). En reportes más recientes, en el año 2004, maíz contaminado con aflatoxinas causó uno de los brotes más grandes de aflatoxicosis en Kenia, resultando en 317 casos de intoxicación y 125 muertes (Azziz-Baumgartner et al., 2005). La exposición a aflatoxinas (dosis-dependiente) también ha sido relacionada con el retraso en el crecimiento infantil, una condición en la cual la altura de los niños está por debajo de la referencia de crecimiento establecida por la Organización Mundial de la Salud (WHO-IARC, 1993). Este tipo de estudio es importante desde el punto de vista de salud pública, debido a que se ha asociado la intoxicación infantil con vulnerabilidad a enfermedades infecciosas y deficiencias en el aprendizaje (Khlangwiset, Shephard y Wu, 2011). Además, se ha demostrado que la ingesta de alimentos contaminados con aflatoxinas en mujeres en etapa de lactancia condujo a un menor peso y talla de los bebés lactantes (Mahdavi, Nikniaz, Arefhosseini y Vahed-Jabbari, 2010). Por otro lado, las fumonisinas inhiben la síntesis de ceramida, sustancia que es importante para la biosíntesis de esfingolípidos, los cuales tienen múltiples funciones en el cuerpo (formando membranas, induciendo o inhibiendo la proliferación celular, etc.). La exposición prolongada a las fumonisinas causa enfermedades como leucoencefalomalacia en caballos, edema pulmonar, reducción de la ganancia de peso y daño del hígado en cerdos (Sydenham, Marasas, Shephard, Thiel y Hirooka, 1992; Rotter et al., 1996). La exposición a las fumonisinas puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de cáncer de esófago en humanos. Esta asociación fue propuesta por primera vez en poblaciones de Sudáfrica que desarrollaron cáncer de esófago de manera inusual cuando su consumo de maíz contaminado con grandes cantidades de fumonisinas aumentó (Missmer et al., 2006). Foto: alexandrefreitas. Otra patología observada en humanos causada por el consumo de fumonisinas son los defectos en los tubos neurales (DTN), alteraciones embriónicas y de la médula espinal que resultan en la falla del cierre del tubo neural en el útero (Marasas et al., 2004). Dos DTN comunes son la espina bífida, en la cual la columna espinal fetal no cierra completamente en el primer mes de desarrollo, resultando comúnmente en daño nervioso y en la parálisis de las piernas, y la anencefalia, en la cual una gran porción del cerebro no se desarrolla, conduciendo a la muerte del feto o a la muerte poco después del nacimiento. En términos de salud pública, el consumo del folato materno, especialmente en el primer trimestre, es crítico para reducir los riesgos de DTN en fetos. Debido a que las fumonisinas alteran el metabolismo de esfingolípidos, y por lo tanto el transporte de folato a través de las membranas celulares (Missmer et al., 2006), dichas toxinas pueden ser un factor de riesgo para el desarrollo de DTN en poblaciones humanas donde el consumo de folato es bajo, el consumo de maíz es alto, y el clima y la contaminación del ambiente son favorables para la acumulación de fumonisinas (Wu et al., 2014). […] la contaminación de alimentos con micotoxinas a nivel mundial es un problema importante para la salud pública, ya que dichas sustancias ponen en riesgo la vida de quienes las consumen en alimentos contaminados. Además, los tratamientos, las medidas preventivas y el manejo de los productos agrícolas infestados causan pérdidas económicas de millones de dólares anualmente. Otras micotoxinas de importancia en salud pública, son los tricotecenos, ya que presentan efectos patofisiológicos en humanos y animales debido a que interfieren con la síntesis de proteínas, inducen estrés, impiden la expresión de genes proinflamatorios, afectan la función gastrointestinal, interfieren con la acción de la hormona de crecimiento y causan muerte celular (Pestka, 2010). La exposición aguda a altas concentraciones de tricotecenos en animales experimentales induce anorexia, diarrea, y vómito; además, en dosis extremadamente altas, los efectos adicionales pueden incluir hemorragia gastrointestinal, leucocitosis, conmoción respiratoria, reducción del flujo sanguíneo y, en el peor de los casos, la muerte. La exposición crónica de animales a dosis moderadas de tricotecenos limita el consumo de alimentos, reduce la ganancia de peso, disminuye las funciones inmunológicas y puede causar defectos en el desarrollo. Los tricotecenos no se acumulan en los tejidos, ni tampoco son causantes de cáncer. Diversos estudios toxicológicos sobre tricotecenos en animales experimentales se han enfocado principalmente sobre la toxina T-2 y DON (Wu et al., 2014). Por último, las ocratoxinas han sido asociadas con problemas renales. Estudios de laboratorio mostraron que la exposición a estas toxinas causa una disminución en el funcionamiento del riñón, pudiendo llegar a inducir adenomas renales o carcinomas (Wu et al., 2014). Aunque el riñón es el órgano principalmente afectado por las ocratoxinas, otros efectos adversos han sido observados en hámsteres, incluyendo anomalías cardiacas y hepáticas, así como lesiones del tracto gastrointestinal y de tejido linfoide (Hagelberg, Hult y Fuchs, 1989). Además, estas micotoxinas pueden cruzar la placenta y acumularse en el tejido fetal, induciendo malformaciones del feto (Wu et al., 2014). Debido a la evidencia en estudios animales, las ocratoxinas están consideradas como un grupo 2B de posibles carcinógenos para humanos (WHO-IARC, 1993). Para contestar a la pregunta inicial, la contaminación de alimentos con micotoxinas a nivel mundial es un problema importante para la salud pública, ya que dichas sustancias ponen en riesgo la vida de quienes las consumen en alimentos contaminados. Además, los tratamientos, las medidas preventivas y el manejo de los productos agrícolas infestados causan pérdidas económicas de millones de dólares anualmente. Bibliografía Abrunhosa, L., Morales, H., Soares, C., Calado, T., Vila-Chã, A. S., Pereira, M. y Venâncio A. (2014). A review of mycotoxins in food and feed products in Portugal and estimation of probable daily intakes. Critical Reviews in Food Science and Nutrition. DOI: 10.1080/10408398.2012.720619. Azziz-Baumgartner, E., Lindblade, K., Gieseker, K., Schurz-Rogers, H., Kieszak, S., Njapau, H., Aflatoxin Investigative Group (2005). 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Santiago Ibarra Ferrer y Margarita Varela Ruiz Resumen Agradecimientos Introducción ¿Qué puede encontrarse en el acervo… Programas y series al alcance de todos ¿Cómo disponer de las grabaciones… Programas históricos y actuales… Conclusiones Bibliografía Resumen Radio UNAM tiene como parte de su misión institucional, preservar su acervo y memoria sonora como herramienta del conocimiento y difusión de la cultura. En la Colección Radio UNAM académicos, investigadores y estudiantes pueden escuchar setenta mil documentos sonoros y programas radiofónicos digitalizados a partir del segundo lustro de los años 50 hasta los primeros años del siglo XXI. Su utilidad en términos de investigación, documentación y recursos creativos para la docencia es muy amplia, pues la diversidad de materiales incluye universos del conocimiento. Además, inspira a las nuevas generaciones de universitarios a proyectar, desde una perspectiva más amplia, la cultura y la complejidad social contemporáneas. El presente artículo tiene el propósito de hacer un acercamiento a la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM, con la presentación de lo que se puede encontrar en el acervo, la manera de disponer de las grabaciones de los programas históricos, así como de los programas actuales y la oferta que brinda en podcast. Estos recursos son un referente para proyectos de investigación y un apoyo a la educación universitaria con expresiones del arte, la cultura y la divulgación de la ciencia y la tecnología, así como de la crítica social y la reflexión desde la mirada de varias generaciones de universitarios. Palabras clave: radio universitaria, memoria sonora, difusión cultural, divulgación de la ciencia. Palabras clave: radio universitaria, memoria sonora, difusión cultural, divulgación de la ciencia. The sound memory of Radio UNAM: a reference of research and education Radio UNAM has the mission to preserve its sound memory as a tool of knowledge and dissemination of culture. In Radio UNAM Collection academics, researchers and students can hear 70 000 sound documents and digital radio programs from the second half of the 1950s to the first years of the 21st century. The usefulness of their records for research, documentation and creative teaching is very extensive, because the diversity of resources. It can also inspire the new generations of university students to Project, from a broader perspective, contemporary culture and social complexity. The purpose of this article is an approach to the Fonoteca Alejandro Gómez Arias, presents what you can find, how to acquire the recordings of the historical programs, as well as of the current programs. The resources integrate expressions of art, culture and the dissemination of science and technology, as well as social criticism and reflection. Key words: university radio, sound memory, cultural diffusion, dissemination of science. Keywords: university radio, sound memory, cultural diffusion, dissemination of science. Agradecimientos De manera especial agradecemos el haber compartido su experiencia laboral y ofrecer información para la realización del artículo a: Carmen Limón Celorio, Subdirectora de Evaluación, Programación y Evaluación de Radio UNAM; Yolanda Medina Delgado, Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM; Sergio Sandoval Camargo, Director de Conservación y Documentación Sonora de la Fonoteca Nacional, y a Saúl Alberto López Lavín, Director de Prensa de la Fonoteca Nacional. Introducción Se dice que los mexicanos no tenemos memoria histórica y por eso con frecuencia podemos cometer los mismos errores, como dice la canción de José Alfredo Jiménez “Nada me han enseñado los años, siempre caigo en los mismos errores, otra vez a brindar con extraños y a llorar por los mismos dolores”. Radio UNAM cumple 80 años de vida el 14 de junio de 2017 y tiene, como parte de su misión institucional, preservar su acervo y memoria sonora como herramienta del conocimiento y de difusión de la cultura. Figura 1. Yolanda Medina, Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez de Radio UNAM, con Ana María Vargas, su ayudante, en las instalaciones de la Fonoteca dentro del Palacio de la Autonomía. Fotografía: Arcadio García Gómez. Esta preservación no ha sido fácil pues la radiodifusora se inauguró en 1937, sin embargo, tuvieron que pasar veinte años para que lograra adquirir un equipo de grabación profesional y se iniciara la conservación de transmisiones con el programa “Una antología caprichosa. Poetas del siglo XX”, producido por Octavio Paz y el poeta francés Pierre Comte (Radio UNAM, 2017). Ahora bien, se considera el nacimiento de la Fonoteca el año de 1962, cuando se acondicionó en la emisora un área para concentrar cintas magnetofónicas. El desarrollo de la Fonoteca no pudo seguir un ritmo seguro y constante, con frecuencia las cintas se tenían que regrabar por falta de presupuesto y también los cambios de ubicación de la radio universitaria afectaban el proceso de resguardo y preservación. Fue cuando la radiodifusora llegó a su 50 aniversario, en 1987, que se inauguró formalmente el acervo con el nombre de Fonoteca Alejandro Gómez Arias en reconocimiento a su director fundador quien también fue destacado promotor de la autonomía universitaria (King, 2007). La colección contenía treinta y dos mil cintas con una gran riqueza de colecciones musicales y artísticas, así como las voces y argumentos de reconocidos autores como: Miguel León Portilla, León Felipe, Miguel Ángel Asturias y Juan Rulfo. El catálogo de esa época inició con el programa “Panorama de Jazz” dirigido por Juan López Moctezuma, con Roberto Aymes y otros colaboradores (UNAM, 1987), mismo que inició en 1960 y que en 1963 comenzaron a grabarse algunas de sus emisiones (Medina, 2017). Figura 2. Equipo de última generación para retirar la humedad excesiva de las cintas magnéticas en la Fonoteca Nacional. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. Desde hace siete años, esta institución de difusión de la cultura de la UNAM formuló y ha llevado a cabo un convenio de colaboración con la Fonoteca Nacional1 para digitalizar, rescatar, preservar y difundir el acervo de cintas analógicas, casetes y cintas digitales Digital Audio Tape (DAT) de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM. Como nos comentó Yolanda Medina, las grabaciones contenidas se encontraban en riesgo debido al ciclo de vida de sus soportes: por desgaste o descomposición de sus materiales, o por la obsolescencia tecnológica de los equipos para reproducirlos. El proyecto de rescate y digitalización contempla un total de 170 mil soportes o grabaciones de programas a digitalizarse y preservarse, el cual tiene un avance del 40 por ciento. Con la infraestructura de vanguardia y personal calificado y especializado de la Fonoteca Nacional, se procesan los materiales y se realizan copias digitales en formatos de alta calidad que resguardan la riqueza de la información sonora.2 Estos materiales permanecerán para la posteridad, conservándose por triplicado en soportes digitales en constante evolución; una copia permanece en la propia Fonoteca Nacional y otra en la Fonoteca Alejandro Gómez Arias, la cual, desde 2004, alberga el acervo dentro del Palacio de la Autonomía –edificio que fue sede de la Universidad en las primeras décadas del siglo XX–, situado en el centro de la Ciudad de México (véase figura 1). Figura 3. Bóveda del acervo de Radio UNAM que se encuentra en el Palacio de la Autonomía en el centro histórico de la Ciudad de México. Se observa en primer plano el espacio que resguarda las transmisiones del programa Panorama de Jazz. Fotografía: Arcadio García Gómez. El proceso de digitalización implica una preparación u optimización previa de los materiales o soportes que contienen las grabaciones originales mediante equipos de última generación que retiran la humedad acumulada (véase la figura 2) y aclimatan las copias originales luego de permanecer en bóvedas a temperaturas específicas de 18° centígrados y 40% de humedad relativa (véase la figura 3). Finalmente se procede a su copiado digital, donde se monitorea y ajusta un conjunto de indicadores con equipos y programas especializados (véase la figura 4). Una vez digitalizados los materiales –tanto en alta resolución para su preservación, como en baja resolución (mp3) para su divulgación–, el siguiente proceso fundamental es la documentación de metadatos sobre las grabaciones, para lo cual se emplea a un equipo de conocedores o especialistas según el ámbito o campo profesional al que corresponden los contenidos de cada uno de los programas. En el caso de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM, se aprovecharon las competencias de especialistas con alguna afección de salud o discapacidad para llevar a cabo la documentación de metadatos, generando de manera paralela un ambiente de inclusión y empoderamiento, que ha logrado resultados muy positivos en cuanto a calidad de los metadatos y las relaciones interpersonales en el equipo. Figura 4. Unidad de copiado para cintas magnéticas analógicas en la Fonoteca Nacional. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. El presente artículo tiene el propósito de hacer un acercamiento a la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM; presentar los materiales que se pueden encontrar en el acervo, la manera de disponer de las grabaciones de programas históricos, así como de los programas actuales y la oferta que brinda en podcast. Estos recursos son un referente para proyectos de investigación y un apoyo a la educación universitaria, contienen expresiones del arte, la cultura y la divulgación de la ciencia y la tecnología, así como de crítica social y reflexión desde la mirada de varias generaciones de universitarios. ¿Qué puede encontrarse en el acervo de la Colección Radio UNAM? Para conocimiento y escucha de estudiantes, académicos, investigadores y público interesado se encuentra a disposición el catálogo con setenta mil documentos sonoros y programas radiofónicos digitalizados de la Colección Radio UNAM (Limón y Medina, 2015), la cual está dividida en series que contienen múltiples temáticas de los campos del saber y de la actividad cultural. Así, encontramos en el campo social: historia contemporánea de México, antropología, sociología y análisis de diversas problemáticas sociales mexicanas. En relación con la literatura: la mexicana, hispanoamericana, española, universal, géneros literarios y radiodramas basados en diversas obras de la literatura (radioteatros, radionovelas y dramatizaciones). También se cuenta con temáticas de filosofía clásica y contemporánea, psicología, psicoanálisis y ciencia. En torno a la música los contenidos son múltiples: música académica (clásica, barroca, de concierto contemporánea), música popular (jazz, blues, rock, músicas del mundo, popular mexicana, folclor y tradicional mexicana, popular de Latinoamérica) y etnomusicología. En expresiones artísticas se tiene: poesía, artes plásticas y museografía, arte dramático, teatro, danza, cinematografía. Personajes de la cultura, el arte y la ciencia en México y en el mundo. En relación con las disciplinas: astronomía, matemáticas, economía, medicina, ingeniería, arquitectura. En ideas y reflexión: política nacional e internacional, análisis político, análisis cultural, aspectos diversos de la UNAM. También se localizan programas para niños, entre otras temáticas. Figura 5. La Fonoteca Nacional en Casa Alvarado, donde se brinda servicio de consulta abierto al público dentro de la audioteca Octavio Paz. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. En la Colección Radio UNAM se ubican los productos radiofónicos a partir del segundo lustro de los años 50 hasta los primeros años del siglo XXI. Grandes figuras universitarias de la cultura y la ciencia fueron participantes de las series a lo largo de las décadas. Entre otras joyas, es posible toparse a Carlos Fuentes como conductor de algún programa, o a Carlos Monsiváis como entrevistador de Octavio Paz. A la par se puede hallar alguna grabación sobre la teoría de la relatividad de Einstein, una crónica de la caravana zapatista en el zócalo capitalino dentro del programa “Plaza Pública” de Granados Chapa, las innumerables cátedras de filosofía de Ricardo Guerra, las aportaciones de Marcos Moshinsky, testimoniales de Miguel León Portilla, entre otros imperdibles. También, entre los múltiples participantes históricos de las series y programas de Radio UNAM, podemos encontrar a escritores y talentosos críticos como Octavio Paz, Carlos Fuentes, Margo Glantz, Max Aub, José Emilio Pacheco, Ivan Restrepo, Paco Ignacio Taibo II, Eduardo Lizalde, Raquel Tibol, Eduardo Blanquel, Salvador Elizondo. Periodistas reflexivos como Tomás Mojarro, Carlos Monsiváis, Federico Campbell, Florence Toussaint y Fernando Benítez. Entre los poetas se encuentran: Gabriel Zaid, Jaime García Terrés, Oscar Oliva, Carlos Illescas y Luis Rius. Compositores como Eduardo Mata y Vicente Garrido. Músicos: Luis Pescetti, Oscar Sarquiz y Walter Schmidt. Divulgadores de la ciencia: Ruy Pérez Tamayo, René Drucker, Julieta Fierro y Tomás A. Brody. También se localizan historiadores como Miguel León Portilla; antropólogos como Arturo Warman; arquitectos como Felipe Leal y talentosos locutores, artistas y científicos de quienes sólo hemos mencionado una pequeña muestra. La utilidad de la Colección Radio UNAM en términos de investigación, documentación y recursos creativos para la docencia puede ser muy amplia, pues la diversidad de materiales alude y convoca a universos del conocimiento establecidos y puede inspirar a las nuevas generaciones de universitarios a reconocer los saberes y alcances logrados, así como proyectar, desde una perspectiva más amplia, la profundidad de la cultura y la complejidad social contemporáneas. Programas y series al alcance de todos Los documentos sonoros de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias se encuentran a disposición del público a través de una red conformada por 108 fonotecas virtuales en 30 entidades país3 y la audioteca Octavio Paz, en la sede de la Fonoteca Nacional. La audioteca está ubicada en el barrio de Santa Catarina de Coyoacán, en la calle Francisco Sosa 383, en la llamada Casa Alvarado, recinto de construcción colonial que fuera la última morada donde habitó el poeta Octavio Paz, misma que ha sido restaurada y que cuenta con una infraestructura de vanguardia y en constante actualización (véase figura 5). El horario de atención es de lunes a viernes de 9:00 a 14:00 y de 15:00 a 18:00 hrs. La red de fonotecas virtuales cuenta con audiotecas, las cuales consisten en estaciones de trabajo para búsqueda y escucha de acervo sonoro, dotadas de computadoras conectadas a la base de datos de la Fonoteca Nacional, permiten a los interesados explorar, encontrar y escuchar una vastísima oferta de documentos sonoros y programas de radio, donde adicionalmente de la Colección Radio UNAM, se albergan a otras colecciones como la del Instituto Nacional de Antropología e Historia, Radio Educación, el Instituto Mexicano de la Radio y que sin duda son muestra del patrimonio sonoro y cultural del país (véase figura 6). Figura 6. Audioteca Octavio Paz en la sede de la Fonoteca Nacional, abierta manera gratuita a todo público. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. A través de fichas se puede encontrar en la base de datos de la Fonoteca información de autores, productores y conductores, así como de las instituciones que participaron en la producción –como las diferentes facultades e institutos de investigación de la UNAM y de otras instituciones de gran relevancia– (véase figura 7). ¿Cómo disponer de las grabaciones de programas históricos? Más allá de la escucha, para solicitar los materiales sonoros encontrados de la Colección Radio UNAM, es necesario hacer una solicitud mediante correo electrónico dirigido a Benito Taibo Mahojo, Director General de Radio UNAM y enviarlo a climonunam@gmail.com. Se debe especificar con claridad el uso que tendrán los materiales dentro de los fines de investigación, docencia o difusión de la cultura, manifestando que no se hará un uso con fines de lucro solicitados, e indicar claramente el número de inventario, título y colección. En caso de que se trate de solicitudes institucionales, especificarlo claramente, así como el cargo o título del solicitante con datos de contacto completos. Se responderá la solicitud en un tiempo prudente y en su caso, se brindará acceso a los materiales en el medio y forma adecuada por un tiempo específico. Programas históricos y actuales disponibles en línea Paralelamente, existe la posibilidad de acceder a buena parte de los contenidos y grabaciones actuales de los programas y series de Radio UNAM a través del repositorio o podcast (archivo en medio digital ya sea en audio o video) que se puede consultar en línea en la sección Radio UNAM a la carta en www.radiounam.unam.mx. En este 2017, año de celebración de los 80 años de Radio UNAM, se incluye una curaduría especial e histórica, llamada Fonoteca, elaborada por Yolanda Medina –Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias– que ofrece la posibilidad de escuchar los contenidos sonoros, descargar una porción importante de ellos, e incluso de suscribirse para recibir actualizaciones de contenidos históricos según se vayan colocando, a través de enlaces que vinculan a aplicaciones de suscripción a podcasts. Figura 7. Ejemplo de ficha que muestra la entrevista de Carlos Monsiváis a Octavio Paz. Fotografía: Sergio Sandoval Camargo. Entre lo que se ofrece en el podcast o repositorio en línea de Radio UNAM a la carta podemos encontrar gran variedad de programas entre ellos: “80 años y 80 regalos para festejarlos”, “A 75 años de la Guerra de los Mundos”, “Curso radiofónico sobre El Quijote”, “Un siglo de tinta: Octavio Paz”, “Un siglo de tinta: José Revueltas”, “Tejiendo género”, “El mundo de la ciencia ficción”, “Frankenstein”, “Juan Rulfo”, “El Llano en Llamas… 60 años después”, “Medicina tradicional mexicana”, “México en el aire”, “Teatro de la Universidad”, “Por mi raza cantará el espíritu”, “Max Aub, el hombre de todos los tiempos”, “Primer movimiento”, “Instrucciones para escuchar a Julio Cortázar”, “Indeleble”, “Folclor Mexicano”, “El cine y la crítica”, “El café de los prodigios”, “Eduardo Galeano: una huella sobre América Latina”, “De carne y hueso”, “Cuaderno de los espíritus y de las pinturas”, “Calmecalli”, “Al compás de la letra”. Conclusiones El acervo de Radio UNAM es en sí mismo patrimonio cultural de México y de la Universidad para el mundo. Es una herramienta que permite enriquecer el proceso educativo y de investigación de nuestra institución y, a la vez, es una oportunidad de recuperar nuestra memoria histórica. Hoy la radio universitaria, ha dejado de ser una expresión efímera para convertirse en memoria permanente a través de los acervos históricos de las fonotecas. Su rescate, preservación y difusión, a través de las mejores herramientas tecnológicas, la profesionalización de los equipos y las prácticas de última frontera en digitalización, documentación y continua difusión, implican que destinemos recursos como institución, para continuar la tarea de manera permanente. Tarea que nos ancla a la cultura y nos identifica y proyecta como sociedad del conocimiento y de creación cultural. 1 Hoy dependiente de la Secretaria de Cultura federal. 2 Alta resolución de 96 por 24 bits para grabaciones originalmente soportadas en cinta digital DAT, 48 khz. por 24 bits para grabaciones originales en cinta analógica de un cuarto de pulgada o casete con cinta de un octavo de pulgada, así como de 44 khz. por 24 bits para grabaciones cuyo soporte lo constituyen fonogramas en disco compacto. 3 Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Coahuila, Colima, Ciudad de México, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. http://fonotecanacional.gob.mx/index.php/servicios/red-de-fonotecas-virtuales. Bibliografía King Cobos, J. (2007). 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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079