Paola Garcés y Yadira Alma Hadassa Hernández Pérez Resumen ¿Qué queríamos hacer? ¿Qué hemos hecho? ¿Qué vamos a hacer? Agradecimientos Bibliografía Resumen En este artículo se presenta un proyecto que promueve la interdisciplinariedad, la transversalidad y la autonomía en el estudio de las ciencias a través de cuatro lenguas extranjeras: alemán, francés, inglés e italiano. Las líneas de acción son: la promoción de estrategias cognitivas, el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en línea, la creación de sitios web con fines didácticos, el desarrollo de aplicaciones para móviles, una revista de difusión científica en las cuatro lenguas, ciclos de conferencias, talleres y cursos para profesores y estudiantes. Participan maestros de los niveles de posgrado, licenciatura y bachillerato, así como exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria. Palabras clave: Interdisciplinariedad, transversalidad, autonomía, lenguas extranjeras, ciencias, Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE). The foreign languages in the diffusion of biological sciences and health This article introduces a project that promotes interdisciplinarity, transversality and autonomy in the study of science as published in either one of these four languages: English, French, German and Italian. The action lines are: explicit training for the use of cognitive strategies, the development of web search skills, the creation of websites for learning materials, the design of apps for vocabulary learning, a science communication magazine, lectures on science topics for senior high school students in all four languages, workshops for teachers and students. Keywords: Interdisciplinarity, transversality, autonomy, foreign language (FLL), science, CLIL. ¿Qué queríamos hacer? El interés de mostrar ampliamente el carácter transversal propio de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que se imparten en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM nos llevó a plantear un proyecto académico que relacionara estas asignaturas, en un contexto real e inmediato, con asignaturas y contenidos del Área II: Ciencias Biológicas y de la Salud del mismo bachillerato; dos áreas de conocimiento que, en la práctica docente “tradicional”, difícilmente encontraban puntos de intersección. Foto: geralt. ¿Qué hemos hecho? Para la realización de este proyecto se inició con un proceso de investigación exhaustivo de las referencias bibliográficas existentes sobre los programas de estudio de las licenciaturas del Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud que se imparten en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se realizó un análisis detallado de bases de datos como Elsevier, Science Direct o Scopus, así como de bibliografía que contempla diversas publicaciones científicas en lenguas extranjeras (Van Weijen, 2012, 8). De esta manera, pudimos corroborar la necesidad de impulsar en nuestros estudiantes la adquisición y el empleo de la lengua extranjera –que cursan como materia obligatoria– para abordar los contenidos que, en un futuro académico cercano y, por qué no, laboral, habrán de abrirles paso hacia la comprensión y adquisición del conocimiento específico y también hacia la publicación y divulgación de sus investigaciones. De esta manera, nació el proyecto que lleva como título “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud”1 en el que trabajamos alrededor de veinte colaboradores, entre investigadores, profesores de ciencias, profesores de lenguas de nivel superior y de nivel bachillerato, estudiantes de licenciatura y, evidentemente, de la misma preparatoria. Dado que nuestra intención es despertar el interés de la comunidad en general, se aceptó la propuesta de un grupo de exalumnos de dar al proyecto un nombre más llamativo para su difusión cotidiana, refiriéndonos a él como “4 miradas a la ciencia”, apelativo que ha tenido muy buen recibimiento entre nuestra comunidad. Ahora bien, el proyecto consistió en impartir una serie de conferencias, ya fuera en alemán, en francés, en inglés o en italiano, y que éstas abordaran contenidos de los programas de las asignaturas de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud. En el primer año del proyecto, los profesores, luego de un periodo de investigación, impartimos las conferencias con apoyo de presentaciones en Power Point que ayudaran a la comprensión del discurso y que sirvieran para marcar el desarrollo de la exposición, así como puntualizar los contenidos a través de palabras clave. Distribuimos entre los asistentes un glosario con veinte piezas léxicas indispensables para movilizar los conocimientos previos tanto del idioma como del tema a tratar, para ayudar a conceptualizar, y, por supuesto, para encaminar la comprensión. Concluimos las experiencias con un ejercicio de comprensión global y detallada, para tener un instrumento que nos permitiera evaluar los aportes de nuestras intervenciones. Esta primera etapa fue enriquecedora pues se pusieron en marcha los idiomas en función de las necesidades de otras disciplinas; asimismo, los asistentes, tanto alumnos como profesores, pudieron observar en la ejecución de las conferencias el carácter que les imprime cada lengua-cultura. Al término del primer año del proyecto, recibimos la invitación del Centro de Geociencias, campus Juriquilla, de la UNAM, para hacer las traducciones de los primeros tres ejemplares de ocho que conforman la serie Experimentos simples para entender una tierra complicada. Así que, siguiendo con nuestro objetivo (difundir la ciencia a través de las cuatro lenguas que se imparten en la ENP), emprendimos dicho quehacer junto con los investigadores nativo-hablantes del centro. Los primeros resultados de estas traducciones pueden consultarse en línea.2 Para el segundo año del proyecto, las conferencias previstas tomaron un carácter experimental y nos propusimos llevar a cabo algunas de las experiencias científicas del primer libro traducido o algún experimento sencillo que se relacionara con el área de conocimiento que estamos trabajando. Cada profesor de lengua que dirigió un experimento se encargó del material didáctico. Una vez más, nos apoyamos en presentaciones de Power Point para exponer la teoría (imágenes y palabras clave), hicimos paquetes con el material necesario para realizar los experimentos, junto con los estudiantes. Esta vez, la mejor manera de evaluar los resultados fue la correcta ejecución del experimento. Por ejemplo, ver funcionar una lámpara de lava hecha con agua, vinagre y pintura vegetal; mostrar el globo inflado luego de mezclar vinagre y bicarbonato de sodio; procurarse de un extintor para apagar un mini fuego o ver subir el nivel del agua. También pudimos asistir a una conferencia que concluyó con un taller para la observación y el análisis de ejemplares de murciélagos disecados. Luego de esta experiencia, en general, se reconoció que esta manera de emplear las lenguas extranjeras es dinámica, que por su transparencia motiva a acercarse al idioma, que se reafirman conceptos ya trabajados en las clases de biología, física y química, principalmente. Para quienes presentamos los experimentos fue una experiencia docente que probó y comprobó nuestra maleabilidad: nos llevó a trabajar en equipo con los profesores de otras disciplinas, a buscar la mejor manera de transmitir no sólo el discurso prescriptivo, sino de hacer pasar los contenidos, conceptos importantes y vocabulario en cada una de nuestras lenguas meta. El proyecto también propuso integrar un curso de Comprensión de Textos en las cuatro lenguas extranjeras para los alumnos interesados. Para esto, nos dimos a la tarea de elaborar materiales para el aprendizaje que estuvieran basados en criterios comunes como el uso de uno o más canales perceptuales y la activación de la atención, haciendo énfasis en los canales visuales y auditivos. Tuvimos en cuenta, también, la activación del procesamiento de la información meta, a través de las asociaciones y las repeticiones creativas, por ejemplo.3 Obtuvimos cuatro cuadernos de trabajo (Chemie und Ernährung, Compréhension des écrits, English for Medicine y Anatomia umana in italiano) y un cuaderno de léxico especializado en temas de anatomía del cerebro humano, en inglés.4 De estos cuadernillos se generaron 90 aplicaciones para dispositivos electrónicos para el aprendizaje del léxico en las cuatro lenguas. El entusiasmo y la dedicación de los estudiantes nos llevaron a crear la revista semestral Tangram, un espacio dedicado a que los alumnos publiquen artículos de su autoría sobre temas de divulgación científica en lenguas extranjeras. Se conformó el Comité editorial con profesores de ciencias y de lenguas extranjeras. En este recorrido, profesores y alumnos enfrentamos una serie de retos al momento de buscar información a través de internet. Por eso, en primera instancia, resultó imperativo e ineludible hacer un taller para el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en lenguas extranjeras. Se diseñó, entonces, el taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras”, para aprender a formular la búsqueda y para conocer las grandes bases de datos del ámbito científico actual. Este taller tuvo una gran acogida pues incluyó entre su público a alumnos de posgrado, y fue replicado en tres ocasiones en el Plantel 5 de la ENP y una en la Facultad de Química de la UNAM. Al taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras” le sucedió un taller semipresencial llamado “Búsqueda de información científica en lenguas extranjeras”, que ha sido cursado por más de cien estudiantes de los Planteles 2 y 5 de la ENP, y que ha sido consultado, según los datos de Google Analytics, por más de dos mil usuarios en Europa y Asia. Estos datos son una muestra de la amplia difusión que han alcanzado las propuestas y sus productos, explicando la razón por la que nuestro proyecto se fortalece a medida que avanza. Finalmente, cada una de nuestras acciones, en su proyección académica, ha tenido la intención de entrenar la mente de los estudiantes para adquirir conocimiento a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje, teniendo como eje el aprendizaje de contenidos lingüísticos (discurso y léxico, principalmente) estrechamente ligados a disciplinas científicas. Para dar un seguimiento teórico al proyecto se diseñó el taller presencial “Análisis y aplicación de tres técnicas de estudio”, que tiene como finalidad activar secuencias de procesos mentales que produzcan la adquisición de información. Este taller permite aterrizar la teoría del modelo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), profundizarla, plantear paradigmas y discutir las posibles soluciones o respuestas que seguramente harán eco en la renovación del proyecto. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) le da a nuestro trabajo una muy buena dosis de innovación que, aunada al planteamiento transversal, hacen del proyecto, a nuestro parecer, una propuesta pertinente, actual y bien situada dentro de nuestro contexto académico del bachillerato. Recurrir al soporte digital ha aportado ciertas bondades como la promoción, la difusión de contenidos y productos didácticos entre un público amplio de participantes y ha facilitado, también, su ejecución y su reempleo. Así mismo, es una pieza importante en la evaluación tanto de nuestro esfuerzo docente como del aprovechamiento de los estudiantes. ¿Qué vamos a hacer? El proyecto inicial, como hemos expuesto aquí, se fue enriqueciendo y fortaleciendo con cada acción, fuera ésta prevista o no, como es el caso de algunas tareas y productos que respondieron y cubrieron las necesidades e intereses que durante estos años de trabajo fueron indispensables. Por esta razón, en el corto plazo nos interesa seguir motivando el aprendizaje de las lenguas extranjeras para conocer las ciencias. Resulta inminente el trabajo teórico centrado en didácticas como Content and Language Integrated Learning / Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère (CLIL-EMILE) o el aprendizaje sobre objetivos universitarios.5 Para esto, hemos pensado en diseñar cuatro talleres masivos en línea sobre temas de ciencia con atención a las cuatro lenguas que nos ocupan y con especial énfasis en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Así como en esta primera etapa del proyecto hemos influido en la forma de aprender de los alumnos participantes, nuestro objetivo es proveer al bachillerato de un medio idóneo para coadyuvar al cambio hacia la transversalidad, la interdisciplinariedad y la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Agradecimientos Nuestro más amplio agradecimiento a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC), especialmente al pedagogo Omar Chanona Burguete y a la maestra Patricia González Flores, así como al doctor Guillermo Rodríguez Abitia y a la maestra Rebeca Valenzuela Argüelles de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), por el apoyo que han brindado a este proyecto. Agradecemos también a la Dirección General Asuntos del Personal Académico (DGAPA) por dar su aval para la realización de este proyecto. A todos los miembros del equipo de trabajo, nuestro reconocimiento a su labor. Nuestra gratitud y profundo aprecio a todos los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. Jóvenes, ustedes son el origen y la mejor razón para todo nuestro esfuerzo. Financiamiento El proyecto PAPIME PE400216 “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud” es patrocinado por la DGAPA, UNAM. 1 El proyecto se presentó y fue aprobado por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) para formar parte del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la UNAM. 2 http://www.geociencias.unam.mx/geociencias/experimentos/libros.html. 3 Los criterios mencionados, su implementación en el diseño y su elaboración tienen fundamento en el modelo Procesamiento Cognitivo para el Aprendizaje de Léxico (PCAL) (Hernández, 2010). 4 Estos cuadernos de trabajo están en proceso de incorporación a la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA), UNAM. 5 FOU, para el francés. Bibliografía Common Reference Levels (2011). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg: Council of Europe. 21-42. Escuela Nacional Preparatoria (ENP) (2017). Acerca de la ENP. . Consultada el 20 de abril de 2017. Guerrero-Bote, Vicente P., and Félix Moya-Anegón (2014). “Downloads Versus Citations and the Role of Publication Language”. En Research Trends. 37 . Consultada el 11 de abril de 2017. Hernández Pérez, Yadira Alma Hadassa (2010). Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario. México. Van Weijen, Daphne (2012). “The Language of (Future) Scientific Communication”. Research Trends. 31: 7-8. . Consultada el 18 de mayo de 2015.
Víctor Gálvez Díaz Resumen Introducción El nacimiento de la fotografía Inicio de la fotografía científica Desarrollo y consolidación de la… Iniciativas que emplean la fotografía… A manera de cierre Bibliografía Resumen La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y ha propiciado, a lo largo de casi doscientos años, el desarrollo de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. El descubrimiento de la fotografía por Nicéphore Niépce (1765-1833), y su posterior perfeccionamiento y comercialización por Louis Daguerre (1787-1851), concuerda con el espíritu de las revoluciones científica e industrial, ya que descubrieron los procedimientos fotoquímicos con los que pretendían representar, con ayuda de una cámara oscura y de manera bastante precisa y rápida, aspectos de la realidad sin la intervención de los procedimientos y las habilidad artesanales, características de la producción industrial. Hoy en día, la fotografía constituye una poderosa herramienta de investigación y divulgación científicas, por lo que este artículo analiza las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, las aplicaciones que se le han dado para investigar la naturaleza y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la comunicación social de la ciencia. Palabras clave: fotografía, historia, ciencia, divulgación de la ciencia. Scientific photography. History and link to the scientific dissemination Photography is born at a particular moment in the development of society, it is a product of scientific advances and technological imperatives. Has led, over almost two hundred years, the development of science and technology in almost all branches of knowledge. The discovery of photography by Nicéphore Niépce (1765-1833), and its subsequent refinement and commercialization by Louis Daguerre (1787-1851), agrees with the spirit of the scientific and industrial revolutions, as they discovered the photochemical processes with which they intended to represent, with the help of a camera obscura and in a very precise and fast way, aspects of reality without the intervention of the procedures and the craftsmanship, characteristics of the industrial production. Today, photography constitutes a powerful tool for scientific research and scientific dissemination, so this article analyzes the sociocultural conditions that favored its development, the applications that have been given to investigate the nature and some initiatives that employ scientific photography for the social communication of science. Keywords: photography, history, science, scientific dissemination. Introducción Nuestros antepasados humanos, como el hombre de Cromagnón, vivían en cavernas en las que se encontraron instrumentos elaborados de hueso como arpones, puntas de lanza y agujas para cocer; también se encontraron pigmentos y sorprendentes pinturas realizadas sobre las rocas con una antigüedad de 15 000 años. La necesidad de construir herramientas y de representar el mundo que le rodea, ha acompañado al ser humano desde sus orígenes, cuando era recolector y cazador. Parece que el hombre, independientemente de su modo de producción material ha sido un ‘animal instrumentista’ (Alba, 1997), al mismo tiempo que también un ‘animal simbólico’: “El hombre no vive en un universo puramente físico sino en un universo simbólico. Lengua, mito, arte y religión […] son los diversos hilos que componen el tejido simbólico” (Casirer, 1948, citado en Sartori, 1999: 27). Figura 1. La última frontera. Ricardo André Frantz, 2011. Pintura acrílica, 300×145 cm. Desde sus orígenes, hombres y mujeres reconstruyen mediante signos, palabras o imágenes aspectos de la realidad que les rodea y las emplean de múltiples formas, por ejemplo, para transmitir conocimientos o para generar placer estético. A partir de las primeras representaciones pictóricas, éstas se han diversificado. Así, la pintura a lo largo de la historia ha empleado diferentes soportes como piedra, papiro, papel, tela o madera y también distintos tipos de pigmentos como el pastel, la acuarela o el óleo. Para finales del siglo XX y principios del XXI, en el arte gráfico se emplean técnicas y materiales novedosos para crear imágenes que imitan la realidad, es decir, para sustituirla con una representación. Por ejemplo, se hacen obras con fluidos corporales como la sangre. El modelaje en tercera dimensión (3D) consiste en pintar escenas sobre modelos humanos. Así mismo, los pintores fotorealistas parten de una fotografía y la reproducen con todo detalle (ver figuras 1 y 2). Figura 2. Astronauta. Edward Fincke, 3 de agosto de 2004. Fotografía original: Expedición 9, NASA-ISS, usando un traje espacial ruso. En la actualidad las representaciones fotográficas, que emplean instrumentos tecnológicos y procesos fotoquímicos o digitales, han contribuido a dotar a las sociedades modernas de sus características distintivas, ya que su distribución a través del internet y las redes sociales nos permite relacionarnos con personas en todo el mundo, conocer lugares distantes y estar al tanto de acontecimientos que suceden en tiempo real. Las posibilidades de este medio para expresar y generar ideas, sentimientos y emociones parecen no tener límites. Lo interesante es que cada época tiene formas de representación-expresión dominantes que, en general, se relacionan con sus condiciones económicas, políticas, tecnológicas y culturales. La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y, a su vez, propicia el desarrollo ulterior de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. En sus orígenes, la fotografía cumple una función técnico-artística y, a medida que se perfeccionan los procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se convierte en una herramienta insustituible de la investigación y la divulgación científicas. En este sentido, el presente texto analiza tres aspectos principales de la fotografía: las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, sus aplicaciones para la investigación científica de la naturaleza, y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la divulgación o comunicación social de la ciencia. El nacimiento de la fotografía La Revolución Industrial fue la época de la maquinización, del nacimiento de la economía moderna basada en la industrialización. Desde mediados del siglo XVIII (1750-1780) y hasta la mitad del siglo XIX, las innovaciones tecnológicas comenzaron a sustituir las habilidades humanas por la estandarización y la producción a gran escala características de la maquinaria. Al mismo tiempo, la fuerza humana y animal se sustituyó por otras formas de energía como la del carbón y el vapor de agua, provocando así, el paso de la producción artesanal a la fabril (Landes, 1979; Chaves, 2004). Los inventores de esta época fueron herederos de aquella otra revolución desarrollada entre los años 1500 y 1700, la Revolución Científica, que enseñó a los hombres a pensar de otra manera (Bronowsky y Mazlish, 1976); esto es, a tratar de explicar los fenómenos naturales –extensa pero no exclusivamente–, mediante la observación, las evidencias experimentales, los argumentos racionales y el escepticismo (Mc Comas et al., 1998). Se puede decir que durante la Revolución Científica se buscó el conocimiento y en la Revolución Industrial la fuerza motriz. Sin embargo, resulta conveniente considerarlas no como dos procesos independientes, sino como fases sucesivas y complementarias de una gran transformación (Bernal, 1994). Nicéphore Niépce (1765-1833), francés de clase media, apasionado por la física y la química, encarna el espíritu de las Revoluciones Científica e Industrial, ya que era científico, inventor y, además, fotógrafo. Realizó investigaciones en diversos campos. Por ejemplo, a los hermanos Nicéphoro y Claude se les otorgó una patente firmada por Napoleón en 1807, para la explotación comercial del primer motor de combustión interna capaz de realizar un trabajo útil, ya que produjo la fuerza motriz para mover un barco de dos metros de largo por el río Saône. Pasaron veinte años en el perfeccionamiento y la promoción del invento, sin que pudieran obtener fama y beneficios económicos de él. Figura 3. Vista desde la ventana en Le Gras. Nicéphore Niépce, 1826 o 1827. Considerada como la primera fotografía permanente, capturada en una cámara oscura con betún de Judea. 20 x 25 cm. En 1816 Nicéphore se concentró en investigar una vieja idea: la forma de fijar las imágenes proyectadas en el fondo de una cámara oscura. Con esto en mente experimentó con diferentes sustancias fotosensibles y soportes materiales hasta que, en 1824, colocó piedras litográficas de grabado, recubiertas con un producto fotosensible elaborado a partir de betún de Judea –una especie de alquitrán natural–, y así obtuvo por primera vez una imagen imperecedera. Necesitó un tiempo de exposición extremadamente largo, de varios días a pleno sol. A partir de 1825, utilizó regularmente el cobre como soporte y luego el estaño. A estas representaciones Niépce las nombró heliografías (Museo Maison Nicéphore Niépce, 2017) (véase figura 3). En 1829 Nicéphore conoció en París a Louis Daguerre, pintor, decorador de teatro e inventor del decorado cambiante o diorama, quien decía ser especialista en la cámara oscura. Esperando acortar el tiempo de exposición y con la esperanza de que Daguerre construyera una cámara obscura que permitiera obtener imágenes más nítidas, Niépce se asocia con él. Daguerre pasa cuatro temporadas en la casa de Nicéphore (entre 1829 y 1832), durante las que ambos socios presentan sus conocimientos y progresos para captar imágenes con la cámara oscura. En 1832, desarrollan el fisautotipo, un segundo procedimiento para obtener imágenes a partir del residuo de la destilación de la esencia de lavanda, que reduce el tiempo de exposición. Niépce muere súbitamente en 1833 y Daguerre continúa trabajando solo e inventa, en 1838, el daguerrotipo, procedimiento que comprende la impregnación de una placa de cobre con yoduro de plata, su exposición a la luz, el revelado con vapores de mercurio y el fijado por inmersión en agua salada. El tiempo de exposición se ha reducido a unos minutos. Después de la presentación del daguerrotipo a la Academia de Ciencias de Francia, el 7 de enero de 1839, el procedimiento es mejorado y se abren decenas de negocios en París que elaboran retratos. En su época se describió el daguerrotipo como: preciso, detallado y nítido… la abundancia de detalles da a los espectadores la impresión de que están viendo algo que realmente existe (Daguerreobase, 2014). Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones[…] Ahora bien, ¿qué fue lo que motivó a Niépce y a Daguerre a investigar y desarrollar procesos fotoquímicos para fijar imágenes mediante la cámara oscura? Este dispositivo, conocido desde la Grecia antigua, fue utilizado ampliamente como auxiliar del dibujo y la pintura. Se considera que pintores holandeses, como Johannes Vermeer (1632-1675), emplearon la cámara oscura con la finalidad de perfeccionar “el artificio de la imagen”; sus cuadros representan de manera muy precisa la realidad ya que muestran una riqueza, variedad y perfecta organización espacial de los elementos que las componen, al mismo tiempo que las cosas conservan la exacta proporción de su forma y colorido. La cámara obscura permitía la realización de obras plásticas “como si los fenómenos visuales estuvieran captados y presentados sin la intervención de un artífice humano” (Rodríguez, 2017). Extendiendo estos argumentos, pareciera que Niépce y Daguerre pretendían captar imágenes fieles de la realidad y fijarlos sólo mediante instrumentos fotomecánicos y procedimientos fotoquímicos sin la intervención del ser humano. En este sentido, el descubrimiento de la fotografía concuerda con el espíritu de la Revolución Industrial, ya que las innovaciones tecnológicas para representar aspectos de la realidad sustituyeron las habilidades humanas artesanales de la pintura y el grabado. Parece evidente también que los pioneros de la fotografía compartían la aspiración de precisión y fidelidad de la información registrada por la cámara oscura, la cual se transformó en la cámara fotográfica. Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones (Villareal y Pérez, 1979; Gombrich, 1995). Ninguna obra humana es totalmente objetiva, todas ellas son re-presentaciones, es decir, vuelven a presentar la realidad, pero ahora mediada y resignificada por el autor. La obra artística es, ante todo, una creación del hombre, es una nueva realidad (Sánchez Vázquez, 1979). Es así como la fotografía nace ligada a su función artística. Inicio de la fotografía científica En el siglo XIX, los recién descubiertos procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se comenzaron a utilizar para investigar todo tipo de hechos y fenómenos naturales. Por ejemplo, el químico austriaco Andreas von Ettingshausen, con la ayuda del médico Joseph Berres, el óptico Simon Plossl y del físico Carl Schuh, realizaron en 1840 un daguerrotipo microscópico de un corte transversal del tallo de una clemátide, una planta con flores. Figura 5. Imagen del primer daguerrotipo del Sol. Fizeau y Foucault, 1845. Poco tiempo después, en 1845, los físicos franceses Louis Fizeau (1819-1896) y Lion Foucault (1819-1868) realizaron el primer daguerrotipo del Sol, que mostró detalles de las manchas solares (véase figura 5). También se utilizó un daguerrotipo para el primer registro fotográfico de un eclipse total de Sol, realizado desde el Real Observatorio de Königsberg en Prusia por Johann Berkowski el 28 de julio de 1851, quien era un daguerrotipista local. Mediante un pequeño telescopio refractor de 6 cm se tomó una exposición de 84 segundos, poco después del comienzo de la totalidad (ver figura 6) (NASA, 2017). Figura 6. Eclipse de Sol. J. Berkowski, 1851. Daguerrotipo donde se observa la corona solar. Tres investigadores e inventores analizaron el movimiento de cuerpos celestes y de seres vivos mediante su registro fotográfico y, con ello, sentaron las bases del cine científico, precursor del cine de espectáculo popularizado a partir del cinematógrafo de los hermanos Lumière (Tosi, 1993): El astrónomo Pierre Jules César Janssen (1824-1907) se enfrentaba a la tarea de probar la existencia de la corona solar. Para tal fin aprovechó el paso de Venus frente al Sol en 1874 y diseñó un revólver fotográfico, que permitió tomar una serie de daguerrotipos del evento, descomponiéndolo en sus distintas fases a intervalos regulares. Étienne Jules Marey (1830-1904), quería ser ingeniero, pero su padre quiso que fuera médico. Nunca ejerció su profesión y se dedicó al análisis mecánico-fisiológico del movimiento en humanos y animales. Marey se interesó particularmente en el vuelo de las aves, así que tomó como modelo el revolver fotográfico de Janssen y diseño uno más pequeño que llamó fusil fotográfico, con él Marey podía seguir el vuelo del ave y tomar 12 fotografías por segundo de ella. Este dispositivo ya tenía todos los elementos de una cámara cinematográfica, con la única limitante de la reducida cantidad de imágenes registrables en un solo disco. Eadweard L. Muybridge (1830-1904) fue inventor y fotógrafo itinerante. Recorrió los territorios recién incorporados a la Unión Americana hasta Alaska, así como también México y Sudamérica, para resolver una disputa –que involucraba al rico industrial y exgobernador de California, Leland Stanford– sobre las posiciones sucesivas de las patas del caballo al correr y trotar, dispuso doce cámaras fotográficas, a 50 centímetros una de otra, que eran disparadas por finos hilos a la altura del pecho del caballo. Las fotografías obtenidas por Muybridge mediante la cronofotografía despertaron el interés de revistas como Scientific American y La Nature. Posteriormente dispuso veinticuatro cámaras y registró movimientos de atletas y animales domésticos (Tosi, 1993). Figura 12. Ilustración del libro Cronophotographie de M. E. J. Marey, publicado en 1892. Podía obtener a voluntad entre 10 y 60 imágenes por segundo, con tiempos de exposición de entre 1/500 y la increíble cifra de 1/26 000 de segundo. Fuente: gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b8622151c/f1.image. Posiblemente, uno de los primeros esfuerzos institucionales por compartir las fotografías científicas de un proyecto de investigación fue la serie de imágenes de la superficie solar de J. Janssen, tomadas con la técnica de colodión sobre placa de vidrio, que fueron publicadas en 1903 en el Atlas de Fotografía Solar (Jensen, 1903). Por su parte, E. Marey, como miembro del Instituto de Francia, también publicó los resultados de su trabajo con la cronofotografía, estas fotografías permitieron analizar detalladamente el movimiento de los seres vivos (figura 12). E. Muybridge no fue científico de formación, era autodidacta y le interesaba resolver problemas técnicos para el registro del movimiento con fines estéticos y de expresión artística (Tosi, 1993). Publicó: Animal Locomotion, Descriptive Zoopraxography y Prospectus of a New and Elaborate Work upon the attitudes of Man, The Horse, and Other Animal in Motion. Así, se convirtió en un divulgador de su época, pues dio infinidad de conferencias retribuidas en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia e Irlanda, acompañadas por proyecciones con el zoopraxiscopio, aparato que era capaz de proyectar una secuencia de fotografías en un disco de cristal, creando así, la ilusión de movimiento. Desarrollo y consolidación de la fotografía como herramienta científica En 190 años, el desarrollo de la fotografía es impresionante, pues ha incorporado los conocimientos científicos y tecnológicos generados durante casi dos siglos. Por ejemplo, el tiempo de exposición para fijar una imagen se ha reducido considerablemente: una heliografía tomada con betún de Judea y una cámara oscura requería varias horas de exposición; éste tiempo se redujo a unos cinco minutos empleando mejores lentes y con el proceso de colodión húmedo, mientras que, con las cámaras digitales convencionales ahora se pueden tomar fotografías a 1/4,000 de segundo. Gracias a este grado de desarrollo científico-tecnológico: La fotografía ha desempeñado un papel decisivo en la historia de la ciencia […] se trata de un instrumento científico que está en la génesis de descubrimientos tan fundamentales como los rayos X, la radiactividad, las partículas atómicas, la estructura de los genes, recónditas estrellas, etc., aparte de haber aportado datos decisivos para la configuración de dos de las teorías físicas de mayor trascendencia en nuestros días: la relatividad y la mecánica cuántica (Cuevas, 2006). Son muy diversas las aplicaciones de la fotografía con fines científicos. Por ejemplo, la macrofotografía permite obtener imágenes de objetos muy pequeños mediante lentes especiales (macro), con los que se pueden obtener imágenes a tamaño real (1:1) (véase figura 7). Además, las imágenes fotográficas obtenidas con el microscopio, ya sea óptico o electrónico, permiten conocer las características y propiedades de lo infinitamente pequeño, como las células y sus organelos o bien nanofibras sintéticas, como las mostradas en la figura 8. Figura 7. Macrofotografía de la avispa montada. Fotografía: Jean Beaufort. Tomada con cámara réflex digital y lente macro de 100 mm. Figura 8. 2º Nanofibras y nanodonas de titania. Fotografía: Guadalupe Salazar Morales y Salmuel Alejandro Lozano Morales. Concurso de fotografía científica (2012), Coordinación de la Investigación Científica, UNAM. El ser humano puede ver el color violeta, el azul, el verde, el amarillo, el naranja y el rojo, que corresponden a longitudes de onda de entre unos 400 y 700 nanómetros (nm), pero no puede ver el infrarrojo ni el ultravioleta. La imagen de los anillos de Saturno de la figura 9, fue tomada con la cámara gran angular de la nave espacial Cassini el 18 de agosto de 2013 usando un filtro espectral sensible a las longitudes de onda infrarroja cercana, centrada en 705 nanómetros. Otras especializaciones de la fotografía son la ultrarrápida, la estroboscópica, la estereoscópica, la ultravioleta, la fotografía aérea y la satelital. La función científica de la fotografía, hoy en día, es importantísima para el trabajo científico. Figura 9. Imagen infrarroja de los anillos de Saturno. Fotografía: NASA/JPL-Caltech/Space Science Institute. Esta imagen infrarroja de los anillos de Saturno fue tomada con un filtro que registra la luz polarizada en una sola dirección. Los científicos pueden usar estas imágenes para aprender más sobre la naturaleza de las partículas que componen los anillos de Saturno. La fotografía científica, además, tiene dos importantes papeles en la sociedad, el educativo y el de divulgación o comunicación social de la ciencia. La enseñanza de las ciencias, pretende que la población construya los conocimientos científicos mínimos necesarios para poder participar democráticamente en la sociedad, es decir, para ejercer una ciudadanía responsable (Martín, 2002). Para contribuir a este propósito, como autor de libros de texto, me interesa divulgar los avances de la investigación científica nacional e internacional, así como incluir fotografías que registran los hechos o los fenómenos estudiados. Las siguientes son imágenes satelitales (figura 10) incluidas en un libro de ecología para bachillerato, que muestran la deforestación de la Selva del Amazonas (Gálvez y Illoldi, 2014). El objetivo de incluir estas fotografías en el libro de texto es que el estudiante tenga un soporte visual concreto para comprender la dimensión de los fenómenos que se están estudiando: en las imágenes se muestra una comparación del área del Amazonas brasileño más afectada por la deforestación en 2000 y 2012; son unos 208 000 kilómetros cuadrados –casi el tamaño del estado de Kansas (EUA)–, en los que se puede observar la selva sin alterar (de color verde oscuro), la tierra desnuda (de color café) y las áreas de cultivo, malezas o vegetación secundaria (de color verde claro). Figura 10. Imágenes tomadas por el satélite Terra con un sensor MODIS (Moderate Resolution Imaging Spectroradiometer). Iniciativas que emplean la fotografía para la divulgación científica Divulgar el saber mediante la ciencia y la tecnología permite controlar, de forma democrática, las políticas del estado relacionadas con aspectos científicos o tecnológicos. Para esto es necesario que nos apropiemos del saber en el que se fundamentan, sin que necesariamente nos convirtamos en científicos o tecnólogos (Roqueplo, 1983). La fotografía puede comunicar los conocimientos, la cultura y el pensamiento científico a la mayoría del público, integrado por el sujeto de la calle, el autodidacta aficionado o el especialista que se adentra en dominios que no le son propios. Es decir, la aventura científica puede comunicarse con una sola fotografía. Por ejemplo, la fotografía que muestra la salida de la Tierra sobre el horizonte de la Luna, puso a pensar a millones de personas en lo frágil que es la vida en el planeta, nuestro lugar en el cosmos y las posibilidades técnicas y científicas para conocer (figura 11). Figura 11. Earthrise (Salida de la Tierra).William Anders (astronauta). Tal vez ésta es la fotografía científica más influyente del siglo XX, fue tomada desde la nave espacial Apolo 8, el 24 de diciembre de 1968. Recuperado de: NASA www.nasa.gov/multimedia/imagegallery/image_feature_1249.html. Actualmente existe una gran producción de materiales de comunicación de la ciencia y la tecnología que emplean fotografías, cuyo valor social, científico y estético es evidente. Entre las principales iniciativas de comunicación que tienen una relación directa con la fotografía científica se encuentran: portales web de instituciones; concursos fotográficos; revistas y libros de divulgación de la ciencia. Por ejemplo, los portales de instituciones nacionales como el de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y el de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO), ofrecen notas y artículos de divulgación profusamente ilustrados con fotografías de la flora y fauna del país. En el caso de los portales extranjeros cabe resaltar el aporte de la NASA. Por su parte, los concursos fotográficos son otro medio para divulgación y promoción de la fotografía científica, tal es el caso del Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura, que premia el esfuerzo de los fotógrafos por dar a conocer la riqueza natural de nuestro país (figura 12). Otros concursos importantes de fotografía científica son una revisión somera de las fotografías ganadoras en dichos concursos. Figura 12. Tortuga en mar abierto. Fotografía: Christian Vizi. Finalista del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura (CONABIO, 2016). Hoy por hoy, el Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica del CONACYT incluye una veintena de revistas de divulgación científica y tecnológica publicadas en nuestro país, muchas de las cuales emplean fotografías para complementar la información escrita, entre las que se encuentran: la revista Ciencia y Desarrollo editada por el CONACYT; la revista Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM, y la propia Revista Digital Universitaria, editada por la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la UNAM, por citar sólo algunas de ellas (CONACYT, 2017). Por su parte, la producción comercial de libros de divulgación ilustrados fotográficamente toma en cuenta diferentes públicos, entre los que hay que resaltar aquellos dirigidos a niños y jóvenes, que contribuyen a fomentar el interés por las ciencias y, con ello, las vocaciones científicas. A manera de cierre Como se ha expresado a lo largo del texto, la fotografía como medio de documentación, comunicación y disfrute estético surge en un contexto sociocultural y tecnológico particular, en el que influye, por un lado, el espíritu de indagación y experimentación, heredado de la Revolución Científica y, por el otro, un ambiente de invención de nuevas formas de apropiación de la naturaleza, con el objetivo de producir a escala industrial todo tipo de satisfactores sociales y para la formación de capital, características de la Revolución Industrial. La fotografía científica, desde sus orígenes, se ha convertido en una poderosa herramienta de investigación, educación y divulgación de la ciencia en muchas de sus áreas. Mediante el registro de imágenes con distintos instrumentos tecnológicos y con diferentes materiales fotosensibles, ha permitido, a lo largo de casi doscientos años de desarrollo, representar y analizar muy diversos aspectos de la realidad mediante un sinfín de técnicas fotográficas especializadas. Bibliografía Alba, F. (1997). El desarrollo de la tecnología. La aportación de la física. Colección: La ciencia para todos. México: Fondo de Cultura Económica. Bernal, J. D. (1994). La ciencia en la Historia. Décimo cuarta edición. México: Nueva Imagen-UNAM. Bronowski, J. y Mazlish B. (1976). La Revolución Científica. En G. García (comp.), Textos de Historia Universal, Lecturas Universitarias. México: UNAM. Chaves, J. (2004). Desarrollo tecnológico en la Primera Revolución Industrial. En Norba. Revista de Historia, vol. 17, 93-109. CONABIO (2016). Finalistas del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura. México: CONABIO. Fecha de publicación: 12 de agosto de 2016. Recuperado de: <http://www.gob.mx/conabio/galerias/finalistas-del-segundo-concurso-nacional-de-fotografia-de-naturaleza-mosaico-natura>. CONACYT (2017). Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica. Recuperado de: <http://www.conacyt.mx/index.php/comunicacion/indice-de-revistas-mexicanas-de-divulgacion-cientifica-y-tecnologica> [Consulta: 14 de mayo de 2017] Cuevas, J. (2006). Fotografía, voluntad e incertidumbre. En Área Abierta, núm. 14, julio. Recuperado de: [Consulta: 10 de mayo de 2017]. Cuevas, J. (2007). Fotografía y conocimiento. La fotografía y la ciencia. Desde los orígenes hasta 1927. Madrid: Editorial Complutense, S.A. Daguerreobase, Consortium (2014). Daguerreotipos. Los primeros registros fotográficos. Recuperado de: [Consulta: 26 de mayo de 2017]. Gálvez, V. y Illoldi, P. (2014). Ecología y Medio Ambiente. Conect@ Entornos. México: Ediciones SM. Gombrich, E. (1995). La historia del arte. Décimo quinta edición. Hong Kong: Diana-CONACULTA. 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            Resumen Un alumno con gran interés por el conocimiento, las artes y la cultura alemana gana una beca para viajar a Alemania. Vive experiencias llenas de contrastes que lo ayudarán a crecer. Relata el proceso del otorgamiento de la beca, desde su aprendizaje del idioma alemán, tratando de describir las sensaciones de manera más profunda, y evitando la narración de que anécdotas banales. Palabras clave: Alemania, viaje, beca, desempeño escolar, preparatoria. Tale of a novice traveler A student with a great interest in knowledge, arts, and the german culture wins a scholarship for travelling to Germany. He lives experiences full of contrasts, that are going to help him to mature. He narrates the whole process of the acquisition of the scholarship, starting with the learning process of the german language, trying to describe his emotions more deeply, and avoiding the narration of meaningless events. Keywords: Germany, travel, scholarship, educational performance, high school. Y de repente… Si la memoria es la madre de toda sabiduría, debo ser el más ignorante de cuantos han pasado por esta revista. Pero recurriendo a la usanza de los griegos, que tan bien escribían, invocaré a las Musas, de hermosos cantos, para poder referir cuanto sea lícito referir, sin aburrir a nadie, adornando en lo mínimo el relato de los hechos por parecerme poco honesto hacerlo y, sobre todo, transmitiendo en el sumo grado de fidelidad los sentimientos, pues a éstos les doy más importancia que a las meditaciones doctas, por parecerme corrientes y muy numerosas, siendo, en cambio, las sensaciones lo que de verdad me importa y lo que, creo yo, experimenté como a pocos he visto hacerlo. Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. En literatura, Hesse y Goethe; en música, Bach y Beethoven; en cine, Herzog y Fritz Lang; en ciencia, Einstein y Planck, y en filosofía, Schopenhauer y Nietzsche. En cuanto a las caminatas, siempre me fascinaron de niño los paisajes otoñales de los bosques europeos, que yo sólo conocía por fotos y gracias a los rompecabezas que mi abuela tenía, pues era tan dedicada a ellos que nunca dejé de verlos en mi niñez. Siendo esto así, y habiendo llegado en el momento justo a la edad en que ésta misteriosa presencia se me presentó ya clara y seductora, decidí cursar alemán como lengua extranjera en mi segundo año de bachillerato. Para ese entonces estaba ya consciente de mi fascinación por Alemania y puse mucho empeño en aprender el idioma, lo cual me salió bastante bien, pues en poco menos de medio año ya era capaz de formar frases un tanto más complejas que “¿cómo estás?” y “bien, gracias” (Wie geht’s? y Gut, danke). Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. Resulta, pues, que un día del mes de febrero, si es que las musas favorecen mi memoria, recibí, mientras estaba en la escuela, un mensaje de texto de mi profesor de alemán donde me pedía que fuera a verlo en cuanto me fuese posible. Fui y, sin tantos rodeos, me dijo que acababa de recibir un correo de la jefatura del departamento de alemán de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), donde se les pedía a todos los maestros que imparten la materia escoger a algún alumno con un nivel relativamente bueno del idioma y que tuviera deseos de viajar a Alemania, para que concursara por una beca que otorga la Embajada de Alemania en México… ¡poco fue lo que la emoción me permitió decir entonces! Lo primero que debía hacer era redactar una carta donde explicara los motivos por los que quería ganar la beca, escrita en alemán, no de gran extensión y, sobretodo, honesta. La escribí y, una vez hechas las correcciones con las que quedamos satisfechos mi profesor y yo, enviamos la carta a la Embajada. De todos quienes mandaran su carta –que debieron de ser bastantes pues, como dije, el correo iba dirigido a todos los profesores de alemán de los nueve planteles de la ENP– elegirían a cuatro alumnos para entrevistarlos y escoger a dos que viajaran a Alemania. La beca era completa y consistía en una estancia de un mes; y ya que estás leyéndome, caro lector mío, podrás deducir que, afortunadamente, fui escogido para realizar el viaje. La entrevista se hizo en una mañana que, muy para la ocasión, estaba nublada. Además, hacía poco tiempo que había comenzado a leer Werther, del autor alemán por antonomasia, Goethe. Todo esto me hizo sentir de una manera tal, que se rehúsa, huye a cualquier intento de descripción. Excúseseme si aquí no soy tan claro. Si alguna vez el lector se ha sentido muy emocionado y nervioso a la vez, que tantas ocasiones tenemos para estarlo, puede darse una muy acertada idea de cómo me sentía; pero además de esto, me sentía envuelto por un extraño “ambiente” alemán. Eso es algo mucho más difícil de explicar, puesto que es algo cuya existencia misma carece de sentido. ¿Cómo podía yo saber cómo se siente Alemania? Si el lector me permite por segunda vez tomar algo de su tiempo, ya sea por interés o por compasión, prometo describir en otra ocasión con fidelidad aquellas sensaciones, cuando considere que sea capaz de hacerlo. En la entrevista sólo debíamos profundizar en lo que escribimos en la carta, fue muy breve en realidad (o eso sentí). No tuvimos que esperar mucho para los resultados. Estaba ya en la escuela, aproximadamente a las dos de la tarde, tan sólo un par de horas después de la entrevista, esperando a que comenzara mi clase de biología, sentado en una jardinera cuando recibí en el celular una llamada de mi profesor. Lo primero que me dijo, rápidamente y en voz baja fue: “sí te la ganaste”, así, sin más. Y supongo que así de repentina también fue mi respuesta. Aunque me sentía tranquilo hasta ese momento, después de recibir semejante noticia sentí un gran alivio. Creo que es cosa común a todos nosotros que después de librarnos de una gran presión comenzamos a disfrutar las cosas de nuevo. El patio en el que me encontraba se me apareció como casi divino. La tenue luz que pasa entre las hojas de los árboles me pareció lo más enternecedor que hasta entonces había vivido. La brisa que movía suavemente las hojas, con ese murmurar casi cantado, me llenó repentinamente de un gozo enorme. Lo que siguió inmediatamente fue, naturalmente, un montón de papeleo. Debido a que soy menor de edad (que de hecho era un requisito para postular por la beca) la cantidad documentos a entregar fue aún más grande que la usual. Comento esto porque en este proceso estuve a punto de perder la oportunidad de viajar a Alemania y, a la vez, tuve mi primera oportunidad de madurar, una de las tantas que esta experiencia me dio. Haré aquí un breve paréntesis para explicar algo importante, algo que de no explicarlo podría mostrar una imagen errónea de mis padres, puesto que ellos son fundamentales para esta parte del relato. Ellos han sido irreprochables en casi todos los aspectos de mi crianza y si no lo han sido en algunos, es debido a los problemas que a todos nos cuesta resolver, y en especial esos que cualquier padre de familia vive casi a diario, aquellos que consumen su tranquilidad, su concentración, haciéndolos, incluso, olvidar cosas… cosas como, por ejemplo, la renovación de su identificación oficial. Este fue un grandísimo problema –que como dije, casi me hizo perder la beca– pues, entre otras cosas, para el trámite del pasaporte de un menor de edad se requieren las identificaciones vigentes de ambos padres y, como estaban prontas las elecciones de jefes delegacionales en la Ciudad de México, los trámites de renovación de credenciales podrían hacerse hasta que hubiese terminado el proceso electoral. Digo que esto me hizo madurar porque me vi forzado a aceptar que tal vez no iría a Alemania, a pesar de ser uno de mis más grandes sueños. El caso es que un día cualquiera, cuando estaba ya totalmente resignado, recibí un mensaje de texto de mi compañera que también ganó la beca, en el que me preguntaba si ya había recibido los correos electrónicos del Pädagogische Austauschdienst (PAD, la institución que nos otorgó la beca). Revisé y sí los había recibido, junto con otro correo de quien sería mi Gastschwester (hermana anfitriona, ya que durante mi estancia iba a vivir por dos semanas con una familia en la que hubiera alguien de mi edad). Me extrañé mucho cuando vi esos correos, pues yo ya había renunciado a la posibilidad de viajar a Alemania. Pero gracias a la jefa del departamento de alemán de la ENP, quien siempre mantuvo una relación sumamente diplomática con la Embajada, se pudo conseguir una prórroga extensa para la entrega de mi pasaporte –que era el único documento que me faltaba–, así todo se solucionó. Veinte días después ya estaba en el aeropuerto, esperando a que saliera el avión. Fue allí donde conocí a los otros chicos mexicanos que también ganaron la beca. Éramos seis: dos de la Ciudad de México, dos de Guadalajara y dos chicas de Chihuahua. Comienza el viaje ¡Oh Musas, de olímpicas moradas, especial ayuda necesito a partir de ahora, pues lo que sigue es lo más difícil que he tenido que escribir! Una vez hubimos llegado al aeropuerto de Frankfurt, pasamos toda una odisea tratando de buscar nuestro equipaje y la estación de trenes, de donde partiríamos a Bonn. Lo primero que me impresionó al llegar fue el paisaje. Hacia cualquier dirección en la que se mire está el bosque, grande y magnífico. Al aeropuerto fue un hombre del PAD para ayudarnos a subir al tren a la hora correcta, René, era muy amable, sólo lo vi en esa ocasión pero no lo he olvidado. Durante nuestra estancia viajaríamos en grupos conformados por dos personas de cada país y un chico alemán que nos acompañaría en todo el viaje (que en mi grupo resultó ser mi hermana anfitriona, Katharina). En la estación de trenes de Bonn nos recibieron los guías de grupo. Yo estuve en el grupo 21, junto con una de las chicas de Chihuahua. En total éramos quince personas en el grupo: dos mexicanos, dos salvadoreñas, dos islandeses, dos eslovacos, una chica y un chico polacos, dos chicas y un chico israelíes, Katharina y el ayudante de la guía, Laurenz. Después fuimos al hotel en el que nos hospedaríamos los cinco días de estancia en Bonn, cuyo nombre era Deutsches Haus. Por afuera se veía pequeño, pero acogedor, y vaya que lo era. Mi guía, Charlotte, me dejó en mi cuarto. Me dijo que en media hora nos veríamos en la entrada del hotel.                     Fue cuando me quedé solo que todo se asentó en mí: ¡estaba en Alemania! Incluso hoy, ahora mientras escribo, tengo el vivo recuerdo de esa sensación, que no he podido digerir. Me duché, acomodé mi ropa en los roperos, me arreglé lo mejor que pude y fui a la hora indicada a la entrada del hotel. Ahí estaban esperando Katharina y los dos chicos de Islandia, Gummy y Bingi (que eran sus apodos, pues nunca pudimos pronunciar sus verdaderos nombres). Me sentía muy contento y nervioso de ver a Katharina por fin en persona. Esa noche cenamos en un restaurante frente al hotel, donde después llegaron los demás chicos del grupo. Esos primeros cinco días en Bonn fueron de los más difíciles para mí. A pesar de considerarme alguien sociable, me gusta permanecer mucho tiempo solo, porque así experimento de una manera mucho más vívida lo que está pasando. No digo que no disfrute las experiencias que vivimos con amigos, pues éstas también son muy gratas. Digo que cuando se está solo se vive más la experiencia, lo que está pasando, mientras que cuando estamos acompañados, experimentamos a quienes nos acompañan. Cuando estamos con nuestros amigos, muchas veces es irrelevante el lugar en el que estemos, pues ya sabemos que, donde sea, pasaremos un momento inolvidable. Yo, evidentemente, no buscaba éstas vivencias, yo buscaba a Alemania. Además de esto, hubo un punto en el que me frustró mucho no entender casi nada de lo que me decían. Pero éste problema, claro está, se solucionó con ayuda del tiempo. Visitar la casa donde nació Beethoven fue totalmente asombroso… Dejemos que un gran escritor me ayude a describir lo que sentí, mejor que yo. Michel de Montaigne escribió: ¿Se debe a la naturaleza, o a un error de la fantasía, que la contemplación de los sitios que sabemos fueron frecuentados y habitados por personas cuya memoria tenemos en estima, nos conmueva en cierto modo más que escuchar el relato de sus acciones o que leer sus escritos? (Montaigne, 2014 en Bayod, p. XII). Esto, sin duda, me pasó durante todo el viaje (que me parece ser una de las más fuertes razones por las que viajamos).                     Estancia en Altdorf bei Nürnberg Después de estos cinco días, empezó mi etapa favorita del viaje: las dos semanas con la familia de Katharina. Dejamos la ciudad del Rin muy de mañana y partimos en tren a Altdorf bei Nürnberg, pueblecito de Baviera donde viviríamos todos los chicos del grupo. Aquí fue también donde conocí mejor a mis compañeros, a quienes empecé a querer más. Llegar fue muy emotivo y divertido. Cuando llegamos a la estación de trenes estaban esperándonos ya todas las familias que nos hospedarían. Mis compañeros saludaron con gran emoción a sus Gastgeschwister (hermanos anfitriones). Sintieron lo mismo que yo cuando vi a Katharina en Bonn, ¡pero todos a la vez! Después, cada uno de nosotros fue a casa con su respectiva familia.                       Los padres de Katharina fueron sumamente amables y atentos conmigo. Procuraron siempre que conociera cuanto de nuevo podía haber para mí y como su padre es de la India, también conocí algo de su cultura, aunque casi exclusivamente la gastronómica, pues no es religioso y, por tanto, no practica todo lo que eso trae consigo. El cuarto donde me quedé, en el segundo piso de su casa, tenía una hermosa vista, que fue un gran placer para mí. Anexo una foto de dicha vista, e invito al lector que escuche el primer movimiento del Trío con Piano No.1 Op. 8 de Brahms, para que la música les diga con más fidelidad lo que allí sentí, pues esta pieza estuvo muy presente en mí durante las dos semanas que allí pasé. Pero no se crea que sólo fuimos a pasar dos semanas dentro de una casa. También fuimos a la escuela donde nuestros hermanos anfitriones estudian. En las primeras horas teníamos clase de alemán, pero en las últimas horas íbamos al salón de nuestros hermanos para tomar con ellos una clase normal, aunque la mayor parte de las veces, en vez de ir a la escuela, hicimos excursiones a Nürnberg y ciudades aledañas, ¡incluso fuimos a la fábrica de Faber-Castell! Los fines de semana las actividades que hiciéramos serían decisión de la familia. Ellos quisieron llevarme a la casa-museo de Hermann Hesse, pues sabían que es uno de mis autores predilectos. También me llevaron a la Selva Negra, lugar que tanto inspiró a Hesse, y a Rothenburg ob der Tauber, donde están las tiendas navideñas abiertas todo el año.                       Altdorf y mi estancia con la familia de Katharina fueron una delicia para mí… Fue también donde mejoré más mi alemán y donde formé las amistades que, seguramente, perdurarán. Dejar Altdorf fue para mí casi como el final de la estancia en Alemania. El camino de regreso Después de estas dos muy enriquecedoras semanas, tuvimos que partir a Hamburgo. Nos esperaba un viaje de casi ocho horas en tren. A partir de aquí, mis experiencias se vuelven algo difíciles de describir, no por ser poco comunes o profundamente personales, sino por no haber sido tan nuevas para mí. Para mis compañeros, que, a excepción de los polacos, vivían lejos de grandes ciudades, era muy interesante visitar Hamburgo y, unos días después, Berlín, pero para mí no lo era, pues yo quería visitar lugares que sabía que encontraría solamente en Alemania, mientras ellos buscaban tiendas de ropa, departamentales, comida rápida. Además, fue aquí y en Berlín donde tuvimos más contacto con los otros grupos que, lamentablemente, no mejoraron mucho mi situación, pues la mayoría buscaba lo mismo que mis compañeros, teniendo poco o casi nada de interés por Alemania. Es por esto que el relato de mi estancia se hace turbio aquí (no sé si el lector haya notado incluso un declive en mi calidad narrativa desde hace unas líneas), pues fue poco lo nuevo que viví y muchas las quejas que tuve. Los últimos días que pasamos en Hamburgo tienen para mí un carácter más concluyente que los de Berlin –los últimos de verdad–, pues tuvieron una carga emocional mucho más fuerte en mí. En una ocasión, pasamos la noche en un hermoso parque llamado “Plantas y Flores” (Pflanzen und Blumen), donde vimos un espectáculo de luces y agua que se mueven y sincronizan con música. Fue una noche muy tranquila. A pesar de haber mucha gente, no había bullicio, pues todos estaban recostados en el pasto con sus familias, viendo las luces, las flores que estaban por todas partes, conversando… La brisa era ligera y llevaba ya consigo la sensación de la noche, que es de recogimiento con uno mismo y con lo que lo rodea. ¡Sensación universal, que lo único que necesita para existir es un alma sensible que admire la vastedad!… tat twan asi… En otra mañana nublada, ya en Berlín, en el último día de nuestra estancia en Alemania, fue cuando tuvimos que despedirnos de nuestros, ahora, amigos. Nunca he sido bueno para los finales, no sé cómo reaccionar a ellos, lo que único que puedo decir es que fue triste tener que despedirse. Fue ese día en la tarde cuando salió nuestro vuelo a México. La vista de Alemania desde el cielo es una imagen que tengo bien grabada en mi memoria. Es admirable la pureza del paisaje, en el que lo único que destacan son ocasionales caseríos y molinos de viento, siendo lo demás solo carretera y bosque.                       La sensación que tuve al regresar a México es aún confusa, y no puedo esperar que en unas pocas líneas sea capaz de esbozar una imagen fiel de ella. Llegué a casa junto con mi familia aproximadamente a las cinco de la mañana, cuando aún estaba oscuro. En el camino en coche de regreso desde el aeropuerto pasamos junto a una avenida donde, al parecer, un motociclista que iba a gran velocidad había perdido el control y caído, habiendo muerto inevitablemente al instante. Había gente de bata blanca tomando fotografías del suceso e, incluso, mi hermano pudo ver el cuerpo del motociclista… aún no sé qué tanto influyó en mi percepción del regreso presenciar eso. Lo único claro es que fue un contraste muy irónico. Cuando llegamos a casa y bajamos del carro, estando parados aún en la calle, ya no me sentía, por así decirlo, habitante de México, sino del mundo. Es una sensación que se debilitó muy rápidamente, pero que aún puedo recordar. Todos deberíamos sentir eso alguna vez en nuestras vidas… fin Bibliografía Bayod, J., Parellada, C. J., Santidrián, P. R., y Nortes, V. O. (2014). Enquiridion: Elogio a la locura. Coloquios (selección). Madrid: RBA. Brahms, J. (2016). Piano trio no. 1, op. 8 — piano trio no. 2, op. 87 — piano trio no. 3, op. 101. Nimbus Records. Recuperado de <https://www.youtube.com/watch?v=UmqAUUbmNss>.

Las diversidades culturales de los becarios indígenas y afrodescendientes de la UNAM

Evangelina Mendizábal García

Resumen


En la Universidad Nacional Autónoma de México existe el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), en éste artículo se exponen algunas de sus actividades sustantivas, realizadas a través de la Coordinación Docente del mismo. El programa impulsa estrategias interculturales articuladas en dos ejes: el Proyecto Docente “México Nación Multicultural” y el Programa de Becas para Estudiantes indígenas y Negros, además se exponen algunas cifras que dan cuenta de la población estudiantil indígena y afrodescendiente de la UNAM. Asimismo, damos a conocer los resultados obtenidos en el fortalecimiento de las identidades indígenas, el ejercicio intercultural y la interculturalización de la universidad Palabras clave: pueblos indígenas y afrodescendientes, diversidad cultural, estrategias interculturales, tutor intercultural. The cultural diversities of the indigenous and Afro-descendant fellows of the UNAM In this article, some of the substantive activities of the University Program of Studies of Cultural Diversity and Interculturality, made through the Teaching Coordination of the same one, are presented. The program promotes intercultural strategies articulated in two axes: the Teaching Project “Mexico Multicultural Nation” and the Program of Scholarships for Indigenous and Black Students, in addition, some figures are given that account for the indigenous and Afro-descendant student population of the UNAM. Likewise, we present the results obtained in the strengthening of the indigenous identities, the intercultural exercise and the interculturalization of the university. Keywords: indigenous and Afro-descendant peoples, cultural diversity, intercultural strategies, intercultural tutor.

Un poco de historia


En las últimas décadas se han dado pasos importantes en torno al reconocimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes a nivel nacional e internacional; su conformación, sus derechos, identidad y modo de vida. En este apartado se hace un breve recuento de los sucesos más importantes de los últimos años. En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas, siguiendo una recomendación de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, proclamó el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo 1995-2004. El objetivo de este decenio fue el fortalecimiento de la cooperación internacional para la solución de las problemáticas enfrentadas por los pueblos indígenas en asuntos relacionados con el ambiente, desarrollo, salud, educación y derechos humanos, entre otros (OHCHR, s/f). En México, tras la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN)1 en 1994, las comunidades indígenas y campesinas sufrieron graves perjuicios sociales, económicos y culturales. En respuesta a ello, surge un gran movimiento de resistencia desde los pueblos indígenas tzotziles y tzeltzales del Sureste del país, abanderando las resistencias indígenas bajo el nombre de Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Años después, durante el primer sexenio panista (2000-2006), fue creada la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), un intento de articular una serie de iniciativas de educación media y superior culturalmente pertinentes a las necesidades de los pueblos indígenas del país, con el objetivo de hacer frente el rezago educativo de este grupo social y el desfase precedente de las políticas educativas orientadas a ellos (Canul, 2008). Haciendo eco de este Decenio, entre los días 10 a 12 de octubre de 2004, 25 líderes indígenas de toda América se reunieron en Tepoztlán, México, en donde signaron el documento Después de la Década de los Pueblos Indígenas. Recuerdos y horizontes (Macas et al., 2004) también conocido como la Declaración de Tepoztlán.
UNAM. Foto: Mark Hogan

Compartiendo diversidad y propiciando interculturalidad: el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas de la UNAM


En concordancia con lo anterior, el 2 de diciembre de 2004, el entonces Rector de la UNAM, Dr. Juan Ramón de la Fuente, firmó el Acuerdo por el que se crea el Programa Universitario México, Nación Multicultural, publicado en Gaceta UNAM, donde se establece: “Proponer, desarrollar y monitorear un sistema de becas para miembros de los pueblos indígenas originarios de México, que garanticen su participación equitativa en todos los ámbitos del quehacer universitario” (de la Fuente, 2004, XIII). Y como objetivo principal se propone “apoyar a estudiantes miembros de pueblos originarios en el logro de su efectivo acceso a los estudios superiores dentro de nuestra universidad, y contribuir con ayuda económica para su manutención, asegurando la permanencia y la culminación de sus estudios” (PUMC, 2012). Así, en el año 2005 inicia formalmente el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), operado por el Programa Universitario México Nación Multicultural (PUMC), a través de la Coordinación Docente. En el mes de marzo de 2014 el Programa Universitario México Nación Multicultural, cambió su nombre por el de Programa Universitario de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC) y en 2016 el SBEI amplió su cobertura incluyendo a los estudiantes afrodescendientes en ella. 

Para ingresar al SBEI, uno de los requisitos es que los candidatos expresen, de manera escrita, qué es lo que consideran los hace parte de un pueblo indígena u originario en términos de sus estructuras familiares, códigos lingüísticos, representaciones sociales y referentes simbólicos, económico-políticos y culturales; aspectos todos que cimientan la noción de autoadscripción,2 estipulada en el Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El programa de becas contribuye a la recreación y reconstrucción en lo cotidiano de las identidades étnicas del país, al proveer las condiciones económicas que posibiliten generar un nuevo horizonte de bienestar, de Buen vivir,3 para los jóvenes indígenas y afrodescendendientes y sus comunidades originarias.

Este ejercicio refuerza en ellos el interés hacia su propia cultura, se les impulsa a desarrollarla y trabajar en proyectos de impacto social y comunitario. En el SBEI se imparten talleres, clases de regularización y alfabetización, inculcando a las generaciones más jóvenes, la importancia de sus lenguas, del cuidado del ambiente y la revalorización de los saberes locales. Un ejemplo de esto lo podemos leer en las propias palabras de los estudiantes:


Sin duda alguna, para mí es muy clara la relación que se puede presentar entre este programa de becas, mi comunidad y yo, siendo ésta la educación; que pueda yo concluir los estudios universitarios para apoyar a mi comunidad, a través del apoyo que el programa me brinda para concluirla. Pero no sólo eso, para estudiarla y concluirla bien, y lo mejor de todo, no perder la conexión con mi cultura al estar relacionándome con compañeros de otras etnias y seguramente la propia (estudiante Mixe de Oaxaca, Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM).

Se espera que, con la difusión, estudio y el involucramiento de los saberes producidos por los estudiantes indígenas dentro de los espacios universitarios urbanos se pueda crear un cambio; en palabras de Canul, que “ellos mismos contribuyan con sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en los currículos académicos” (2008, p. 45). Así, los conocimientos adquiridos en la Universidad, los asumen como un conocimiento destinado a la investigación-acción transformadora de las condiciones de desigualdad, injusticia y explotación de los recursos, presentes en sus comunidades originarias.

El Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas y Negros, población estudiantil que atiende


En su inició el SBEI dio cobertura a 50 becarios, número que año con año ha mostrado un incremento sostenido hasta llegar a 880 becarios en la 13ª convocatoria (2017-2), lo que ha significado un incremento de 1760 % en doce años (véase figura 1).
Figura 1. Número de estudiantes indígenas y afrodescendientes que se incorporaron al SBEI desde 2005 al semestre 2017-2.

Los aspirantes pertenecen a los pueblos originarios amuzgo, chatino, chinanteco, chocholteco, chontal, jacalteco, maya peninsular, maya quiché, mazahua, mazateco, mixe, mixteco, nahua, otomí, popoloca, purépecha, tacuate, tlapaneco, totonaco, triqui, tseltal, tsotzil, zapoteco, zoque, afrodescendiente;4 y de doble adscripción como mixe-zapoteco, nahua-mazateco, nahua-mixteco, otomí-mixteco, zapoteco-mixteco y afromixteco. Proceden de entidades federativas como Campeche, Chiapas, Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán (véase figura 2).
Figura 2. Estados de procedencia de los becarios del SBEI.

Un dato destacable es la escasa y esporádica presencia de becarios del norte del país. A la fecha en el SBEI sólo existen registros de alumnos de Nayarit, Chihuahua y Sonora, que en conjunto no suman más de cinco, en distintos periodos. El SBEI se interesa en el proceso de reconocimiento de la población de origen africano, específicamente en los estados de Oaxaca y Guerrero. Estos dos estados recientemente han modificado sus textos constitucionales en los artículos específicos que se refieren a pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes para conciliar estas leyes con las modificaciones constitucionales que dan cuenta de la diversidad cultural del país. Se cuenta actualmente con 11 becarios de esta adscripción étnica. En cuanto al género, se observa una paulatina disminución en la brecha entre hombres y mujeres pues, como muestra el cuadro 1, en el año 2005 el contraste entre ambos sexos fue de 20% a favor de los varones; en 2006 de 24% (siendo este periodo en el que se dio una mayor diferencia entre el número de mujeres frente a hombres que ingresaron); 14% en 2007; 18% en 2008; 22% en 2009; 18% en 2010; 16% en 2011; 20% en 2012; 6% en 2013; 4% en 2014; 2% en 2015; y 6% en 2016.5
Cuadro 1. Cifras de becarios al SBEI por género, de 2005 a 2017.

La paridad entre los solicitantes en la convocatoria 2017-2 fue de 50-50 (véase figura 3). Para esta misma convocatoria, respecto al grado académico de los aspirantes, encontramos que 83 % son de licenciatura, 16 % de posgrado y 1% de bachillerato (véase figura 4). Los becarios del SBEI afirman su pertenencia étnica a través de una serie de aspectos sociales y culturales, a saber: conocimientos sobre las fiestas patronales, danzas y demás rituales de la vida religiosa comunitaria; la preparación de los alimentos locales, propiedades curativas de las plantas y cosmogonía de su pueblo o comunidad; significados de danzas, formas de organización familiar y política de las localidades, lengua originaria, saberes ancestrales, agricultura trabajo comunitario. Ellos enfatizan unos u otros aspectos, de acuerdo al grado de relación y su experiencia previa en la vida comunitaria.6

Los becarios poseen clara conciencia de que las condiciones de vida en sus comunidades son poco satisfactorias, por lo cual se ven empujados a salir de éstas en busca de empleo y/o educación a otros puntos del país.

El trabajo intercultural como principio directriz del SBEI


Los becarios son atendidos por tutores responsables interculturales (TRI), quienes son egresados de carreras en ciencias sociales y humanidades,7 en instituciones de prestigio nacional e internacional,8 todos ellos con un alto grado de compromiso hacia los pueblos indígenas. Ellos se encargan de brindar la información relacionada con las responsabilidades y obligaciones que contrae cada uno de los becarios indígenas al momento de ser aceptados en el Sistema; brindan información acerca de los periodos para recoger becas9 y entregar las consultas y formatos que se les solicitan. Hay una comunicación constante entre los tutores y la Coordinación para mantener actualizada la información y generar estrategias a seguir cuando se presentan problemáticas de tipo personal o académico que afectan el rendimiento escolar de los estudiantes.10 El objetivo primordial de realizar éstas actividades de seguimiento consiste en coadyuvar a la formación integral del estudiante. Se emplean varias estrategias para garantizar las posibilidades de que concluyan satisfactoriamente sus estudios: respaldarlos en la toma de decisiones respecto a su futuro académico, estimular su desarrollo académico y disminuir los índices de deserción (Mendizábal, 2013). Los pueblos indígenas y la universidad pública, sus posibilidades y aportes frente al modelo de desarrollo neoliberal En un tiempo como el presente, caracterizado por la reducción de perspectivas a futuro, deterioro ambiental y represión social, se hace necesario discutir los supuestos sobre los que se sustenta la producción de conocimientos dentro de las universidades latinoamericanas y si éstas responden a los intereses y necesidades de emancipación económica, política e ideológica de los estudiantes que forman parte de minorías étnicas.

Logros obtenidos


En cuanto a la eficiencia terminal, se contabilizan 300 alumnos indígenas titulados con diferentes modalidades, entre ellos se han realizado 177 tesis en 50 diferentes carreras y tres maestrías. La UNAM, fiel a sus principios, contribuye de manera sustantiva a formular un nuevo proyecto de educación superior a través del modelo de atención a estudiantes indígenas y afrodescendientes adscritos al SBEI. Visibiliza los intereses y necesidades de los estudiantes provenientes de comunidades indígenas, reconociéndolos como sujetos sociales e históricos, desde el momento que inquiere sobre la relación con sus comunidades de origen. Ha contribuido a reafirmar ‘el derecho a tener derechos’ de los estudiantes provenientes de pueblos indígenas, de entidades y regiones del centro, sureste y sur del país, portadores de una riqueza cultural que han compartido desde hace 12 años, en sus propias escuelas o facultades y en las instalaciones del PUIC, con compañeros, profesores y, de manera especial, con la Coordinación Docente y su equipo tutorial intercultural. fin

1 Que signaron Canadá, Estados Unidos y México.
2 Por “autoadscripción” entendemos el proceso por medio del cual un individuo o un grupo se reconocen como parte de una colectividad con arreglo a ciertos elementos histórico-identitarios y culturales.
3 Se entiende por Buen vivir una visión de desarrollo desde los pueblos originarios de América Latina, que se considera como esencial de este proceso –con sus variantes regionales y locales–, la comunidad o colectividad, el compartir, la reciprocidad, el nosotros y la naturaleza, considerando ésta última como una entidad espiritual y sagrada.
4 La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2012) y La Comisión Nacional para Prevenir la Discriminación y al Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2016), consideran a este sector de la población como pueblo originario equiparable, con fundamento en La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que en su Artículo 2°, apartado B, párrafo tercero, menciona: “Sin perjuicio de los derechos aquí establecidos a favor de los indígenas, sus comunidades y pueblos, toda comunidad equiparable a aquéllos tendrá en lo conducente los mismos derechos tal y como lo establezca la ley”. Por esta razón se considera a los afrodescendientes como pueblo originario. Población que por diversas vías está presentando grandes esfuerzos por su reconocimiento constitucional.
5 Al momento de la redacción de este artículo no se tenían disponibles los datos relativos al género de los becarios en 2017.
6 Castells lo explica de la siguiente manera: “La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los Aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social/ en su marco espacial/temporal” (2001, p. 29).
7 La formación profesional de los miembros del equipo de tutores responsables interculturales se concentra en las siguientes carreras: Antropología (4), Derecho (2), Etnología (2), Geografía (2), Relaciones Internacionales (2), Etnohistoria (1), Trabajo Social (1), Economía (1), Comunicación (1).
8 UNAM: Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Economía, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES) Aragón; Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH); Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) unidad Iztapalapa, y Universidad Iberoamericana.
9 Asentado en el Reglamento de uso interno llamado Manual de Procedimientos PUIC-UNAM, al cual se apegan todos y cada uno de los integrantes del equipo de la Coordinación Docente para la realización de una práctica tutorial transparente y planeada.
10 Una de las estrategias utilizadas por el SBEI para identificar tendencias de desempeño académico y detectar a tiempo rezagos académicos en los becarios indígenas (incluida en el Manual de Procedimientos), es la estrategia denominada Semáforo, donde los estudiantes con promedios iguales o mayores a 9, se consideran dentro del color verde, mientras los que tienen promedio menor a 8 y/o una materia reprobada durante el semestre que cursan se consideran en color amarillo; con semáforo rojo se considera a quienes tienen dos materias reprobadas.

Bibliografía


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Juan Palomino y Ana Paula Ojeda  

Tres libros con un mismo eje

Una de las formas en las que se expresa la enorme riqueza y diversidad cultural del país, son los mitos, leyendas y relatos de los diversos grupos indígenas que lo han habitado a lo largo de la historia. La memoria colectiva y las narraciones de cada comunidad son parte fundamental de su identidad, ya que además de generar un sentido de pertenencia, dan forma y sustento a sus prácticas. A pesar de las grandes diferencias entre cada uno de los pueblos indígenas, hay ciertos rasgos comunes compartidos en toda Mesoamérica, tanto en el pasado prehispánico, como en la actualidad. En esta colección buscamos divulgar algunas de esas historias compartidas, haciendo una sola narración en la que se integren las diversas versiones y dimensiones del mismo mito.
La memoria colectiva y las narraciones de cada comunidad son parte fundamental de su identidad, ya que además de generar un sentido de pertenencia, dan forma y sustento a sus prácticas.
En cada libro se da a conocer, a través de las narraciones míticas de algún animal en particular, lo que éste simbolizaba en la época prehispánica. Sin embargo, intentamos tender lazos entre estas narraciones místicas y las culturas actuales, pues la manera de interpretar y experimentar el mundo sigue vivo y vigente en nuestras sociedades. Con este fin, a partir de los textos de algunos académicos que han hecho investigaciones sobre los temas, hacemos adaptaciones que sintetizan estos contenidos para hacerlos accesibles a un público más amplio, tanto infantil como adulto, intentando que no pierdan la complejidad simbólica y la riqueza de la que estas historias son fruto.
Los animales desde la cosmovisión indígena Por distintas, pero afortunadamente compatibles razones, tanto a Ana Paula como a mí nos interesan las narraciones míticas. Estos libros son el punto en el que nuestros intereses convergen y, a mi juicio, se enriquecen. Pensamos que las narraciones míticas generalmente suelen divulgarse de forma muy pobre, y más aún en el ámbito editorial infantil. Se cuentan estas historias como si fueran cosas del pasado que han perdido su vigencia, y que en todo caso hablan de otros, pero ya no de nosotros, ni de los grupos indígenas actuales.
En cada libro se da a conocer, a través de las narraciones míticas de algún animal en particular, lo que éste simbolizaba en la época prehispánica.
La hegemónica visión racionalista y cientificista del mundo actual ha hecho que leamos los mitos de manera superficial y literal. En lugar de pensar en que para comprender lo que estos pueden tener de originario y verdadero, es necesario actualizarlos y leerlos simbólicamente, los tomamos como la versión ingenua de personas que no habían abierto totalmente los ojos. Para nosotros no es así, creemos que los mitos tienen mucho que decir de nosotros y del mundo que vivimos, y en estos libros queremos hacer presente eso. Pensamos en los animales porque son atractivos para los niños y porque la lectura de sus historias, esperamos, puede enriquecer lo que significan para ellos; pero no queremos contar estas narraciones apelando sólo a lo que de ellas es exótico o curioso, más bien queremos conservar y manifestar la forma en la que estos personajes –que son símbolos de fuerzas y procesos de la naturaleza–, se insertan en cosmovisiones complejas que nos pueden hablar de nosotros mismos. Además de esto, el propósito de estos libros es hacer notar cómo estas narraciones –que existen desde hace cientos de años–, siguen de un modo u otro vigentes en la forma de vivir, comer, celebrar, curar y pensar de muchos grupos indígenas actuales. Ya que suele valorarse y reconocerse el pasado prehispánico sin prestar atención a las culturas indígenas actuales.
 La ilustración y el texto, un diálogo enriquecedor
Para nosotros, el papel de la ilustración en estos libros es una forma de actualizar las historias. En primer lugar, porque además de recurrir a elementos, colores y estilos característicamente mexicanos, buscamos no sólo reproducirlos, sino proponer una estética que signifique y sea interesante para un lector actual. También pensamos en la ilustración como una forma de enriquecer lo que dice el texto al establecer un diálogo con él, en el que ambos lenguajes hablan de lo mismo, pero dicen cosas diferentes. Finalmente, la ilustración hace atractivos estos libros para un público amplio y permite un acercamiento a la historia desde distintas dimensiones y, también, desde distintos niveles de lectura. De esta forma, para un niño pequeño pueden ser atractivas y sugerentes las imágenes, aunque no comprenda todo lo que dice el texto. El quehacer como ilustrador Para mí un ilustrador es un lector y un intérprete. Lo que intento hacer al ilustrar un libro, es que la imagen dialogue con el texto para enriquecer la experiencia del lector. No se trata de aclarar ni revelar el contenido de un libro, sino de sugerir y de provocar una lectura activa. En mi caso la ilustración no nació de un amor original por los libros ilustrados ni por la literatura infantil, que empecé a leer más bien ya adulto; pero, curiosamente, y después de muchos afortunados accidentes, es en este campo donde llegué a encontrar lo que reúne casi todos mis intereses. Actualmente me representa una agencia española de ilustración que se llama Pencil y trabajo de manera independiente para varias editoriales. También coordino, junto con Santiago Solis, Abril Castillo y Jesús Cisneros, un diplomado de ilustración en la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM. En cuanto a los proyectos editoriales actuales, estoy trabajando en las ilustraciones de un par de libros de otros autores y preparo con Ana Paula el siguiente título de la colección de mitos de animales.
Sobre los libros Ladrón del Fuego. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2013. Libro sobre el mito, común a toda Mesoamerica, que narra cómo el tlacuache robó el fuego para entregarlo a los humanos. Jaguar, Corazón de la Montaña. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2014. Libro sobre el significado que ha tenido el jaguar en la mitología mesoamericana. Sobre todo, en el área maya. Monos, mensajeros del viento. Editado por Ediciones Tecolote y CONACULTA, 2015. Libro sobre los mitos acerca de los monos mesoamericanos, en especial en su relación con la escritura, las artes y con el cacao como semilla sagrada. Para ver mi trabajo podrían poner el siguiente link: www.facebook.com/juanpalominoilustrador fin

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079