Resumen Un alumno con gran interés por el conocimiento, las artes y la cultura alemana gana una beca para viajar a Alemania. Vive experiencias llenas de contrastes que lo ayudarán a crecer. Relata el proceso del otorgamiento de la beca, desde su aprendizaje del idioma alemán, tratando de describir las sensaciones de manera más profunda, y evitando la narración de que anécdotas banales. Palabras clave: Alemania, viaje, beca, desempeño escolar, preparatoria. Tale of a novice traveler A student with a great interest in knowledge, arts, and the german culture wins a scholarship for travelling to Germany. He lives experiences full of contrasts, that are going to help him to mature. He narrates the whole process of the acquisition of the scholarship, starting with the learning process of the german language, trying to describe his emotions more deeply, and avoiding the narration of meaningless events. Keywords: Germany, travel, scholarship, educational performance, high school. Y de repente… Si la memoria es la madre de toda sabiduría, debo ser el más ignorante de cuantos han pasado por esta revista. Pero recurriendo a la usanza de los griegos, que tan bien escribían, invocaré a las Musas, de hermosos cantos, para poder referir cuanto sea lícito referir, sin aburrir a nadie, adornando en lo mínimo el relato de los hechos por parecerme poco honesto hacerlo y, sobre todo, transmitiendo en el sumo grado de fidelidad los sentimientos, pues a éstos les doy más importancia que a las meditaciones doctas, por parecerme corrientes y muy numerosas, siendo, en cambio, las sensaciones lo que de verdad me importa y lo que, creo yo, experimenté como a pocos he visto hacerlo. Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. En literatura, Hesse y Goethe; en música, Bach y Beethoven; en cine, Herzog y Fritz Lang; en ciencia, Einstein y Planck, y en filosofía, Schopenhauer y Nietzsche. En cuanto a las caminatas, siempre me fascinaron de niño los paisajes otoñales de los bosques europeos, que yo sólo conocía por fotos y gracias a los rompecabezas que mi abuela tenía, pues era tan dedicada a ellos que nunca dejé de verlos en mi niñez. Siendo esto así, y habiendo llegado en el momento justo a la edad en que ésta misteriosa presencia se me presentó ya clara y seductora, decidí cursar alemán como lengua extranjera en mi segundo año de bachillerato. Para ese entonces estaba ya consciente de mi fascinación por Alemania y puse mucho empeño en aprender el idioma, lo cual me salió bastante bien, pues en poco menos de medio año ya era capaz de formar frases un tanto más complejas que “¿cómo estás?” y “bien, gracias” (Wie geht’s? y Gut, danke). Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. Resulta, pues, que un día del mes de febrero, si es que las musas favorecen mi memoria, recibí, mientras estaba en la escuela, un mensaje de texto de mi profesor de alemán donde me pedía que fuera a verlo en cuanto me fuese posible. Fui y, sin tantos rodeos, me dijo que acababa de recibir un correo de la jefatura del departamento de alemán de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), donde se les pedía a todos los maestros que imparten la materia escoger a algún alumno con un nivel relativamente bueno del idioma y que tuviera deseos de viajar a Alemania, para que concursara por una beca que otorga la Embajada de Alemania en México… ¡poco fue lo que la emoción me permitió decir entonces! Lo primero que debía hacer era redactar una carta donde explicara los motivos por los que quería ganar la beca, escrita en alemán, no de gran extensión y, sobretodo, honesta. La escribí y, una vez hechas las correcciones con las que quedamos satisfechos mi profesor y yo, enviamos la carta a la Embajada. De todos quienes mandaran su carta –que debieron de ser bastantes pues, como dije, el correo iba dirigido a todos los profesores de alemán de los nueve planteles de la ENP– elegirían a cuatro alumnos para entrevistarlos y escoger a dos que viajaran a Alemania. La beca era completa y consistía en una estancia de un mes; y ya que estás leyéndome, caro lector mío, podrás deducir que, afortunadamente, fui escogido para realizar el viaje. La entrevista se hizo en una mañana que, muy para la ocasión, estaba nublada. Además, hacía poco tiempo que había comenzado a leer Werther, del autor alemán por antonomasia, Goethe. Todo esto me hizo sentir de una manera tal, que se rehúsa, huye a cualquier intento de descripción. Excúseseme si aquí no soy tan claro. Si alguna vez el lector se ha sentido muy emocionado y nervioso a la vez, que tantas ocasiones tenemos para estarlo, puede darse una muy acertada idea de cómo me sentía; pero además de esto, me sentía envuelto por un extraño “ambiente” alemán. Eso es algo mucho más difícil de explicar, puesto que es algo cuya existencia misma carece de sentido. ¿Cómo podía yo saber cómo se siente Alemania? Si el lector me permite por segunda vez tomar algo de su tiempo, ya sea por interés o por compasión, prometo describir en otra ocasión con fidelidad aquellas sensaciones, cuando considere que sea capaz de hacerlo. En la entrevista sólo debíamos profundizar en lo que escribimos en la carta, fue muy breve en realidad (o eso sentí). No tuvimos que esperar mucho para los resultados. Estaba ya en la escuela, aproximadamente a las dos de la tarde, tan sólo un par de horas después de la entrevista, esperando a que comenzara mi clase de biología, sentado en una jardinera cuando recibí en el celular una llamada de mi profesor. Lo primero que me dijo, rápidamente y en voz baja fue: “sí te la ganaste”, así, sin más. Y supongo que así de repentina también fue mi respuesta. Aunque me sentía tranquilo hasta ese momento, después de recibir semejante noticia sentí un gran alivio. Creo que es cosa común a todos nosotros que después de librarnos de una gran presión comenzamos a disfrutar las cosas de nuevo. El patio en el que me encontraba se me apareció como casi divino. La tenue luz que pasa entre las hojas de los árboles me pareció lo más enternecedor que hasta entonces había vivido. La brisa que movía suavemente las hojas, con ese murmurar casi cantado, me llenó repentinamente de un gozo enorme. Lo que siguió inmediatamente fue, naturalmente, un montón de papeleo. Debido a que soy menor de edad (que de hecho era un requisito para postular por la beca) la cantidad documentos a entregar fue aún más grande que la usual. Comento esto porque en este proceso estuve a punto de perder la oportunidad de viajar a Alemania y, a la vez, tuve mi primera oportunidad de madurar, una de las tantas que esta experiencia me dio. Haré aquí un breve paréntesis para explicar algo importante, algo que de no explicarlo podría mostrar una imagen errónea de mis padres, puesto que ellos son fundamentales para esta parte del relato. Ellos han sido irreprochables en casi todos los aspectos de mi crianza y si no lo han sido en algunos, es debido a los problemas que a todos nos cuesta resolver, y en especial esos que cualquier padre de familia vive casi a diario, aquellos que consumen su tranquilidad, su concentración, haciéndolos, incluso, olvidar cosas… cosas como, por ejemplo, la renovación de su identificación oficial. Este fue un grandísimo problema –que como dije, casi me hizo perder la beca– pues, entre otras cosas, para el trámite del pasaporte de un menor de edad se requieren las identificaciones vigentes de ambos padres y, como estaban prontas las elecciones de jefes delegacionales en la Ciudad de México, los trámites de renovación de credenciales podrían hacerse hasta que hubiese terminado el proceso electoral. Digo que esto me hizo madurar porque me vi forzado a aceptar que tal vez no iría a Alemania, a pesar de ser uno de mis más grandes sueños. El caso es que un día cualquiera, cuando estaba ya totalmente resignado, recibí un mensaje de texto de mi compañera que también ganó la beca, en el que me preguntaba si ya había recibido los correos electrónicos del Pädagogische Austauschdienst (PAD, la institución que nos otorgó la beca). Revisé y sí los había recibido, junto con otro correo de quien sería mi Gastschwester (hermana anfitriona, ya que durante mi estancia iba a vivir por dos semanas con una familia en la que hubiera alguien de mi edad). Me extrañé mucho cuando vi esos correos, pues yo ya había renunciado a la posibilidad de viajar a Alemania. Pero gracias a la jefa del departamento de alemán de la ENP, quien siempre mantuvo una relación sumamente diplomática con la Embajada, se pudo conseguir una prórroga extensa para la entrega de mi pasaporte –que era el único documento que me faltaba–, así todo se solucionó. Veinte días después ya estaba en el aeropuerto, esperando a que saliera el avión. Fue allí donde conocí a los otros chicos mexicanos que también ganaron la beca. Éramos seis: dos de la Ciudad de México, dos de Guadalajara y dos chicas de Chihuahua. Comienza el viaje ¡Oh Musas, de olímpicas moradas, especial ayuda necesito a partir de ahora, pues lo que sigue es lo más difícil que he tenido que escribir! Una vez hubimos llegado al aeropuerto de Frankfurt, pasamos toda una odisea tratando de buscar nuestro equipaje y la estación de trenes, de donde partiríamos a Bonn. Lo primero que me impresionó al llegar fue el paisaje. Hacia cualquier dirección en la que se mire está el bosque, grande y magnífico. Al aeropuerto fue un hombre del PAD para ayudarnos a subir al tren a la hora correcta, René, era muy amable, sólo lo vi en esa ocasión pero no lo he olvidado. Durante nuestra estancia viajaríamos en grupos conformados por dos personas de cada país y un chico alemán que nos acompañaría en todo el viaje (que en mi grupo resultó ser mi hermana anfitriona, Katharina). En la estación de trenes de Bonn nos recibieron los guías de grupo. Yo estuve en el grupo 21, junto con una de las chicas de Chihuahua. En total éramos quince personas en el grupo: dos mexicanos, dos salvadoreñas, dos islandeses, dos eslovacos, una chica y un chico polacos, dos chicas y un chico israelíes, Katharina y el ayudante de la guía, Laurenz. Después fuimos al hotel en el que nos hospedaríamos los cinco días de estancia en Bonn, cuyo nombre era Deutsches Haus. Por afuera se veía pequeño, pero acogedor, y vaya que lo era. Mi guía, Charlotte, me dejó en mi cuarto. Me dijo que en media hora nos veríamos en la entrada del hotel.                     Fue cuando me quedé solo que todo se asentó en mí: ¡estaba en Alemania! Incluso hoy, ahora mientras escribo, tengo el vivo recuerdo de esa sensación, que no he podido digerir. Me duché, acomodé mi ropa en los roperos, me arreglé lo mejor que pude y fui a la hora indicada a la entrada del hotel. Ahí estaban esperando Katharina y los dos chicos de Islandia, Gummy y Bingi (que eran sus apodos, pues nunca pudimos pronunciar sus verdaderos nombres). Me sentía muy contento y nervioso de ver a Katharina por fin en persona. Esa noche cenamos en un restaurante frente al hotel, donde después llegaron los demás chicos del grupo. Esos primeros cinco días en Bonn fueron de los más difíciles para mí. A pesar de considerarme alguien sociable, me gusta permanecer mucho tiempo solo, porque así experimento de una manera mucho más vívida lo que está pasando. No digo que no disfrute las experiencias que vivimos con amigos, pues éstas también son muy gratas. Digo que cuando se está solo se vive más la experiencia, lo que está pasando, mientras que cuando estamos acompañados, experimentamos a quienes nos acompañan. Cuando estamos con nuestros amigos, muchas veces es irrelevante el lugar en el que estemos, pues ya sabemos que, donde sea, pasaremos un momento inolvidable. Yo, evidentemente, no buscaba éstas vivencias, yo buscaba a Alemania. Además de esto, hubo un punto en el que me frustró mucho no entender casi nada de lo que me decían. Pero éste problema, claro está, se solucionó con ayuda del tiempo. Visitar la casa donde nació Beethoven fue totalmente asombroso… Dejemos que un gran escritor me ayude a describir lo que sentí, mejor que yo. Michel de Montaigne escribió: ¿Se debe a la naturaleza, o a un error de la fantasía, que la contemplación de los sitios que sabemos fueron frecuentados y habitados por personas cuya memoria tenemos en estima, nos conmueva en cierto modo más que escuchar el relato de sus acciones o que leer sus escritos? (Montaigne, 2014 en Bayod, p. XII). Esto, sin duda, me pasó durante todo el viaje (que me parece ser una de las más fuertes razones por las que viajamos).                     Estancia en Altdorf bei Nürnberg Después de estos cinco días, empezó mi etapa favorita del viaje: las dos semanas con la familia de Katharina. Dejamos la ciudad del Rin muy de mañana y partimos en tren a Altdorf bei Nürnberg, pueblecito de Baviera donde viviríamos todos los chicos del grupo. Aquí fue también donde conocí mejor a mis compañeros, a quienes empecé a querer más. Llegar fue muy emotivo y divertido. Cuando llegamos a la estación de trenes estaban esperándonos ya todas las familias que nos hospedarían. Mis compañeros saludaron con gran emoción a sus Gastgeschwister (hermanos anfitriones). Sintieron lo mismo que yo cuando vi a Katharina en Bonn, ¡pero todos a la vez! Después, cada uno de nosotros fue a casa con su respectiva familia.                       Los padres de Katharina fueron sumamente amables y atentos conmigo. Procuraron siempre que conociera cuanto de nuevo podía haber para mí y como su padre es de la India, también conocí algo de su cultura, aunque casi exclusivamente la gastronómica, pues no es religioso y, por tanto, no practica todo lo que eso trae consigo. El cuarto donde me quedé, en el segundo piso de su casa, tenía una hermosa vista, que fue un gran placer para mí. Anexo una foto de dicha vista, e invito al lector que escuche el primer movimiento del Trío con Piano No.1 Op. 8 de Brahms, para que la música les diga con más fidelidad lo que allí sentí, pues esta pieza estuvo muy presente en mí durante las dos semanas que allí pasé. Pero no se crea que sólo fuimos a pasar dos semanas dentro de una casa. También fuimos a la escuela donde nuestros hermanos anfitriones estudian. En las primeras horas teníamos clase de alemán, pero en las últimas horas íbamos al salón de nuestros hermanos para tomar con ellos una clase normal, aunque la mayor parte de las veces, en vez de ir a la escuela, hicimos excursiones a Nürnberg y ciudades aledañas, ¡incluso fuimos a la fábrica de Faber-Castell! Los fines de semana las actividades que hiciéramos serían decisión de la familia. Ellos quisieron llevarme a la casa-museo de Hermann Hesse, pues sabían que es uno de mis autores predilectos. También me llevaron a la Selva Negra, lugar que tanto inspiró a Hesse, y a Rothenburg ob der Tauber, donde están las tiendas navideñas abiertas todo el año.                       Altdorf y mi estancia con la familia de Katharina fueron una delicia para mí… Fue también donde mejoré más mi alemán y donde formé las amistades que, seguramente, perdurarán. Dejar Altdorf fue para mí casi como el final de la estancia en Alemania. El camino de regreso Después de estas dos muy enriquecedoras semanas, tuvimos que partir a Hamburgo. Nos esperaba un viaje de casi ocho horas en tren. A partir de aquí, mis experiencias se vuelven algo difíciles de describir, no por ser poco comunes o profundamente personales, sino por no haber sido tan nuevas para mí. Para mis compañeros, que, a excepción de los polacos, vivían lejos de grandes ciudades, era muy interesante visitar Hamburgo y, unos días después, Berlín, pero para mí no lo era, pues yo quería visitar lugares que sabía que encontraría solamente en Alemania, mientras ellos buscaban tiendas de ropa, departamentales, comida rápida. Además, fue aquí y en Berlín donde tuvimos más contacto con los otros grupos que, lamentablemente, no mejoraron mucho mi situación, pues la mayoría buscaba lo mismo que mis compañeros, teniendo poco o casi nada de interés por Alemania. Es por esto que el relato de mi estancia se hace turbio aquí (no sé si el lector haya notado incluso un declive en mi calidad narrativa desde hace unas líneas), pues fue poco lo nuevo que viví y muchas las quejas que tuve. Los últimos días que pasamos en Hamburgo tienen para mí un carácter más concluyente que los de Berlin –los últimos de verdad–, pues tuvieron una carga emocional mucho más fuerte en mí. En una ocasión, pasamos la noche en un hermoso parque llamado “Plantas y Flores” (Pflanzen und Blumen), donde vimos un espectáculo de luces y agua que se mueven y sincronizan con música. Fue una noche muy tranquila. A pesar de haber mucha gente, no había bullicio, pues todos estaban recostados en el pasto con sus familias, viendo las luces, las flores que estaban por todas partes, conversando… La brisa era ligera y llevaba ya consigo la sensación de la noche, que es de recogimiento con uno mismo y con lo que lo rodea. ¡Sensación universal, que lo único que necesita para existir es un alma sensible que admire la vastedad!… tat twan asi… En otra mañana nublada, ya en Berlín, en el último día de nuestra estancia en Alemania, fue cuando tuvimos que despedirnos de nuestros, ahora, amigos. Nunca he sido bueno para los finales, no sé cómo reaccionar a ellos, lo que único que puedo decir es que fue triste tener que despedirse. Fue ese día en la tarde cuando salió nuestro vuelo a México. La vista de Alemania desde el cielo es una imagen que tengo bien grabada en mi memoria. Es admirable la pureza del paisaje, en el que lo único que destacan son ocasionales caseríos y molinos de viento, siendo lo demás solo carretera y bosque.                       La sensación que tuve al regresar a México es aún confusa, y no puedo esperar que en unas pocas líneas sea capaz de esbozar una imagen fiel de ella. Llegué a casa junto con mi familia aproximadamente a las cinco de la mañana, cuando aún estaba oscuro. En el camino en coche de regreso desde el aeropuerto pasamos junto a una avenida donde, al parecer, un motociclista que iba a gran velocidad había perdido el control y caído, habiendo muerto inevitablemente al instante. Había gente de bata blanca tomando fotografías del suceso e, incluso, mi hermano pudo ver el cuerpo del motociclista… aún no sé qué tanto influyó en mi percepción del regreso presenciar eso. Lo único claro es que fue un contraste muy irónico. Cuando llegamos a casa y bajamos del carro, estando parados aún en la calle, ya no me sentía, por así decirlo, habitante de México, sino del mundo. Es una sensación que se debilitó muy rápidamente, pero que aún puedo recordar. Todos deberíamos sentir eso alguna vez en nuestras vidas… fin Bibliografía Bayod, J., Parellada, C. J., Santidrián, P. R., y Nortes, V. O. (2014). Enquiridion: Elogio a la locura. Coloquios (selección). Madrid: RBA. Brahms, J. (2016). Piano trio no. 1, op. 8 — piano trio no. 2, op. 87 — piano trio no. 3, op. 101. Nimbus Records. Recuperado de <https://www.youtube.com/watch?v=UmqAUUbmNss>.

Implicaciones en mi práctica docente

Yasser Gandhi Hernández Esquivel Resumen La evaluación del aprendizaje del alumno se concentra en comprobar la memorización de conceptos. La educación actual descuida la formación integral del alumno, por lo que el profesor debe reconsiderar el papel que juega en el proceso de enseñanza. A través de la experiencia de un alumno de bachillerato, quien se ganó una beca para estudiar en Alemania, se debate la capacidad del docente para reconocer potenciales en el alumno. Palabras clave: educar para la vida, evaluación, desempeño académico, becas. Emilio’s travel to Germany. Implications in my teaching practice Learning evaluation student’s concentrates in verifying concepts memorizing. Current education neglects integral formation student’s, therefore teacher must reconsider the role that it plays in the education process. Through the experience of a baccalaureate student, who had won a scholarship to study in Germany, aptitude teacher’s to recognize the potential student’s is debated. Keywords: education for the life, evaluation, academic performance, scholarship. Introducción Saber un poco más, y vivir un poco menos. Otros discurren al contrario. Más vale el buen ocio que el negocio. No tenemos cosa nuestra sino el tiempo. ¿Dónde vive quien no tiene lugar? Igual infelicidad es gastar la preciosa vida en tareas mecánicas que en demasía de las sublimes; ni se ha de cargar de ocupaciones, ni de envidia: es atropellar el vivir y ahogar el ánimo. Algunos lo extienden al saber, pero no se vive si no se sabe. Baltasar Gracián, El arte de la prudencia, 2012. Este texto va dedicado a aquellas personas que sintieron que la escuela fue un desacierto o una etapa terrible sin escapatoria y que el estudio no fue hecho para ellos, pero que al final de todo han sabido solucionar los problemas de la realidad. A lo largo de este artículo se exponen los desafíos y el aprendizaje que me dejó, como docente, dar apoyo a un alumno de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para que pudiera ganarse una beca a Alemania en el año 2016. A él me referiré como Emilio. Emilio tiene un alto compromiso con su autoaprendizaje, pero éste no se ve reflejado en sus calificaciones globales. Una de las razones es que no entrega las actividades que le requieren en las diferentes asignaturas. A raíz de esas decisiones de Emilio, me vi confrontado como profesor a analizar cuál es el rol que juegan las tareas en casa en el aprendizaje y si tenían el mismo efecto en el resto del grupo. También tuve que desarrollar mis capacidades como consejero y superar prejuicios sobre los alumnos de bajo rendimiento académico, tales como poco compromiso en clase y poca responsabilidad. Esta experiencia me recordó que una de nuestras tantas tareas como docentes es acompañar a los alumnos en su formación y que tenemos la oportunidad de incidir en la forma en que ellos perciben y enfrentan sus problemas cotidianos. Menos tareas y más práctica A Emilio realmente no le interesa mucho cómo va su historial académico, aunque a veces siente la incomodidad de no poder elegir libremente el acceso a cierta licenciatura, pues las condiciones de admisión están ligadas al promedio global del bachillerato. Respecto a esto, la ENP ofrece el “Pase reglamentado” en apego a la Legislación Universitaria, con el que los alumnos puedan decidir la licenciatura que desean estudiar dentro de la oferta académica de la UNAM, sin necesidad de hacer un examen general de conocimientos, siempre y cuando cumpla los requisitos generales o adicionales de la carrera (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017, pp. 5-6). Por su parte, Emilio se siente seguro y satisfecho por lo que ha aprendido en cada asignatura, aun cuando sus calificaciones no reflejen realmente sus conocimientos. También confía que ha tomado la decisión correcta de no hacer algunas tareas escolares que lo estresan porque prefiere estar feliz mientras realiza un trabajo a altas horas de la noche. Prefiere aprovechar ese tiempo para realizar otras actividades como aprender alemán o tocar piano. A veces se permite cosas más simples como ver series. En este sentido, Breaking Bad le ha gustado porque expone la vida de un profesor de química, a quien le diagnostican cáncer de pulmón y que decide un día “cocinar” metanfetamina para resolver sus problemas económicos. A Emilio le emociona la idea, no de ser un cocinero de cárteles, sino de darle un giro a su vida de manera inesperada, aunque no sabe cómo podría lograrlo. En otras ocasiones también me cuenta que algunos de sus compañeros sólo pierden el tiempo afuera de la escuela, sin hacer nada. Yo le respondo que algunas de esas experiencias los harán madurar o valorar el sentido del tiempo. En otro momento yo me convierto en el tema de conversación, pues quiere saber por qué decidí ser profesor de alemán y me pregunta si no me gustaría también darle un giro a mi vida. Le respondo que sí, pero que yo no soy tan valiente como para “cocinar” y que además debería existir la situación idónea para que yo pudiera tomar riesgos. De vuelta a su pregunta, le explico que si bien cuando fui niño nunca imaginé ser profesor de alemán, fueron ciertas circunstancias las que me llevaron a estudiar la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas. En otras clases me vuelve a preguntar lo mismo y me asegura que él es muy bueno en matemáticas y que le gusta leer filosofía. Le sugiero que estudie Filosofía, pero Emilio no la ve como una opción redituable “porque se moriría de hambre”, aunque está seguro que ser matemático o físico también lo pondría en la misma situación. En alguna de las pláticas, recuerdo que citó a Nietzsche, pues le atraía mucho los conceptos de lo apolíneo y dionisíaco que el filósofo alemán describió en algunas de sus obras. En esa charla destacó que todos los seres humanos llevamos esos conceptos durante toda la vida, somos bellos y sublimes, pero también somos contradictorios y malos. Así pasaron los primeros meses del curso y Emilio comenzaba a hablarme de que le encantaban los videos de Easy German, un canal de YouTube dedicado a la divulgación del idioma alemán coloquial a través de entrevistas realizadas a transeúntes en Alemania. Disfrutaba verlos porque traían subtítulos en alemán y eso le ayudaba a mejorar su comprensión del funcionamiento de la sintaxis y a mejorar su comprensión auditiva. Las semanas posteriores Emilio demostró un avance considerable en sus habilidades lingüísticas, aun sin realizar las tareas que yo le requería en clase. Él prefería ver Easy German, pues sentía que le ayudaba mucho más a aprender alemán. En ese momento, como profesor me vi confrontado a valorar su opinión y considerar si debía pedirle la entrega de las tareas como parte de la evaluación formativa o si en verdad tenía razón en lo que me decía, que a pesar de no entregar las actividades lograba el objetivo de la asignatura: hablar en alemán. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría […] Como docente siempre he pretendido que los alumnos logren comunicarse en la lengua extranjera pues cognitivamente exige una mayor concentración de contenidos lingüísticos, de esta manera se logran mejores avances en el aprendizaje. Además, esto es el objetivo del programa de las asignaturas Alemán I y II de la ENP: que el alumno sea capaz de comunicarse en el idioma que aprende (Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 2). En este contexto, decidí que Emilio eligiera la manera en que mejor aprendía, pero me mantuve al tanto de los avances u obstáculos que pudieran presentarse en dicho proceso. En este momento es conveniente aclarar la manera en que están distribuidas las asignaturas dentro del plan de estudios del nivel bachillerato de la UNAM: el alumno debe cursar tres años escolares y en cada ciclo debe estudiar diez u once asignaturas de manera obligatoria. Los dos últimos años puede elegir una lengua extranjera de su elección diferente al idioma inglés, la oferta es alemán, italiano o francés. De manera general, cada profesor tiene la libertad de cátedra (Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p. 4)., es decir, él puede ajustar su forma de evaluación y enseñanza según sus criterios personales y profesionales, siempre y cuando cumpla con los objetivos y contenidos del programa de estudio de la asignatura impartida. Cada profesor elige los mecanismos para evaluar el desempeño académico de los alumnos, tales como exámenes, asignación de tareas, réplicas orales, proyectos, entre otros. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno (Ruiz Lugo, s/f, p. 11). Con relación a Emilio, al menos en mi curso, hizo pocas tareas en casa, el motivo fue que a veces no encontraba sentido en hacerlas y le absorbía tiempo. La misma decisión la tomó para las otras asignaturas, pero cada profesor tenía su forma de evaluación, lo que se tradujo en un bajo promedio. Cada año en la ENP se llevan a cabo competencias de conocimiento entre las escuelas de la misma institución (UNAM) para concursar por los primeros lugares en cada asignatura. Emilio era un buen candidato para participar en otras asignaturas, incluida “Alemán I”, pero decidió no participar porque le parecía que sólo se buscaba alimentar el ego del alumno, el profesor y la institución, al ser reconocidos como los mejores. Su rendimiento académico hizo poco eco en los pasillos de la escuela y jamás se escuchó su nombre en otro lado, más que al momento de pasar la lista. Lo cierto es que Emilio nunca fue desinteresado por aprender, ni torpe en comprender lo que le enseñaban en la escuela. En cierto modo, dio más de lo que se esperaría del alumno promedio; se propuso aprender alemán en poco tiempo y en un par de meses comenzó a hablarlo fluidamente. Emilio prestaba atención a la clase, aunque se aburría rápidamente porque la sentía lenta y en poco tiempo se adelantó al resto del grupo. No tomaba apuntes en clase, sin embargo, logró dar grandes avances en menos de seis meses. Comenzó a hacerme preguntas sobre el idioma, pues estaba en el proceso de comprender las diferencias lingüísticas que existen entre el alemán y el español: “¿cómo sé qué género lleva cada palabra en alemán?”, “estuve leyendo sobre el acusativo, pero ¿en qué momento lo voy a utilizar?”. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno. Estoy seguro que el profesor funge como guía para algunos alumnos en ciertos momentos de su vida. Puede que sea mínimo el impacto, pero lo habrá. Por lo tanto, tenemos que estar preparados para hacer frente a ese momento. El ejercicio docente nos enfrenta a saber adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, de no hacerlo, la probabilidad de que existan problemas en el curso será más alta. Ante esta situación existen dos salidas: o nos esforzamos más en ofrecerles una clase de calidad, que implica una mayor inversión de tiempo para buscar estrategias que mejoren nuestro estilo de enseñanza y actividades que los mantengan motivados y comprometidos con la clase; o no hacemos nada. De vuelta a la experiencia con Emilio, gran parte de su tiempo lo invertía en la escuela, cursaba clases en el Conservatorio de Música y en algunas ocasiones impartía clases de matemáticas. Creo que su formación le permitió desarrollar una visión más sensible, pero también incomprensible, de cómo funciona este mundo: “¡no entiendo por qué mis compañeros se preocupan tanto en tener un buen promedio! Y los que lo tienen, creen que lo saben todo, pero no saben nada de las personas. No les gusta leer filosofía, ni nada”. Dado que estudié la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas, Emilio comenzó a hablarme en algún momento del impacto que tenían en él las historias del escritor alemán Hermann Hesse en las novelas Demian y Siddhartha. Estos personajes de la Bildungsroman (novela de formación) están expuestos a la constante reflexión de su existencia en la vida. De hecho, este género literario describe la transformación física, cognitiva, moral y espiritual del niño hacia la edad adulta (López, 2013, p. 63). En la obra de Demian, el personaje principal, Emil Sinclair, mantiene diferentes discusiones y reflexiones sobre los problemas de la vida con su compañero de escuela Max Demian, de quien aprende a entender desde otra perspectiva el sentido del mundo. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría, “Sinclair, el camino de la mayoría es fácil, el nuestro difícil. Caminemos” (Hesse, s/f., p. 116). Me atrevo a afirmar que leer este tipo de textos hace consciente al lector de las decisiones que toma en su vida. En algunos el impacto será mayor que en otros, lo único que se necesita es que existan las circunstancias adecuadas para ser expuestos al estado genuino de las cosas. Así, Emilio tomó la decisión de no ser un alumno tan destacado, aun cuando conocía sus potenciales, pero trató de conseguir lo que uno nunca debería dejar de buscar: los sueños. La beca Luego llegó el concurso para ganarse la beca a Alemania y la consiguió. Supongo que ese viaje tuvo un gran cambio en su manera de mirar la vida, que sólo él sabe a ciencia cierta qué tanto lo fue. Para conocer un poco más de los desafíos a los que se enfrentó Emilio, me tomaré algunas líneas para describir las características de la beca que otorga el Goethe Institut. Ésta es una institución pública alemana encargada de divulgar y promover la lengua alemana y su cultura, así como de fortalecer las relaciones exteriores en los 98 países en donde tienen presencia. Actualmente tienen 159 institutos en todo el mundo y sus recursos financieros son obtenidos a través del Ministerio de Asuntos Exteriores de Alemania; el presupuesto en el año 2015-2016 fue de 360 millones de euros (Goethe Institut, 2016, p. 116), de los cuales se destinan alrededor de 2 millones para el instituto de la Ciudad de México. El Goethe Institut trabaja de manera conjunta con otros organismos para cumplir su objetivo de divulgar la cultura, uno de ellos es la Conferencia de ministros de educación de los estados federados alemanes (KMK), instancia que cuenta con un programa internacional que otorga becas denominadas Servicio de Intercambio Pedagógico (PAD), mediante las cuales cada año 450 alumnos de nivel bachillerato obtienen una estancia de cuatro semanas en Alemania con el fin de aprender el idioma y conocer mejor la cultura. Durante dos semanas de esta estancia los ganadores conviven con una familia anfitriona (Gastfamilie) con el objetivo de que el becado conozca las costumbres y estilo de vida de una familia común alemana (Kultusministerkonferenz, 2017). Actualmente la Escuela Nacional Preparatoria y el Goethe Institut trabajan de manera conjunta para poder impulsar el aprendizaje y divulgar el idioma alemán. En 2016 el Goethe Institut ofreció un par de becas para ser otorgadas a alumnos de la ENP, quienes deberían entregar en la primera fase una carta de motivos redactada en alemán para ganarse la oportunidad de viajar a Alemania. La jefatura del departamento de alemán compartió esta convocatoria a todos los profesores de los ocho planteles en donde se aprende este idioma. Yo hice publica la información a todos los grupos que tenía a mi cargo, con la finalidad de que aquellos alumnos interesados enviaran su carta de motivos. Los representantes de la embajada alemana revisaron todos los textos y eligieron aquellos candidatos que demostraban un interés sincero para visitar Alemania y un manejo adecuado de la lengua. En la siguiente etapa se entrevistaron a cuatro posibles candidatos quienes fueron evaluados en los siguientes rubros: fluidez en el idioma, capacidad de socialización y conocimientos generales de la cultura alemana, tanto artística como política. Ningún rubro pesaba más que el otro, aunque en realidad el punto que era inapelable era la capacidad de adaptación para la convivencia, ya que iban a tener que relacionarse con más de un centenar de adolescentes de todo el mundo. Un viaje a Alemania, una oportunidad de pocos Cuando comencé el curso no tenía en mente preparar a algún alumno para que se ganara una beca, ni siquiera yo sabía que había becas de estancia en Alemania, sólo me dediqué a hacer lo que tenía que hacer: enseñar. La exigencia de Emilio de conocer más fue la que me obligó a exigirme como profesor. Tuve que volver a investigar sobre ciertos aspectos lingüísticos del idioma alemán para poder resolver sus dudas. Ahora que analizo lo que aprendí de ese proceso comprendo que crecí a nivel personal y profesional, porque tuve que actualizar mi conocimiento de la lengua, pero también autoevaluar mi práctica profesional y tomar decisiones para mejorarla. Creo que la relación entre el alumno y profesor puede ser muy benéfica si sabemos cómo aprovecharla y aprender de ella. Me alegró mucho cuando me informaron que Emilio se había ganado la beca, porque se esforzó por conseguirlo y demostró que un excelente historial académico no garantiza ser exitoso. Aún sigo contento por él, porque ya experimentó otra cultura, una oportunidad que pocos alumnos toman el riesgo de vivir. Durante el desempeño del curso al que asistió Emilio, tuve que cambiar algunas de mis ideas sobre la forma en que debería impartir la enseñanza de la lengua. Por una parte, tomé consciencia que la evaluación que se propone al inicio de cada curso, debe modificarse cuando se detecte que no es coincidente con la forma de aprendizaje de ciertos alumnos. Por ejemplo, algunos alumnos obtienen calificaciones bajas en exámenes escritos, pero tienen un mejor desempeño en la comunicación oral. Otros presentan habilidades para trabajar en grupo y organizar proyectos visuales, pero dificultades para resolver ejercicios gramaticales. En un contexto educativo en el que a las escuelas se les pide relacionar el presupuesto asignado con altos desempeños educativos (buenas calificaciones), resulta difícil entender que un alumno como Emilio pueda aprovechar oportunidades que aparentemente se dirigen a alumnos con otro perfil. Dado que en la actualidad la calidad educativa se mide mediante rankings nacionales e internacionales, esto genera una presión a las escuelas para entregar resultados favorables del rendimiento académico; es un juego perverso de cifras que degenera el sentido de la educación. En la práctica, al profesor se le exige el menor índice de reprobación posible. En mi experiencia, he visto cómo algunos alumnos con buenas notas, no siempre son capaces de adaptarse a las exigencias de los diferentes entornos sociales como la escuela, el círculo de amigos, la pareja, entre otros. Es allí donde el docente puede intervenir y hablar con los alumnos acerca de la importancia que tiene atender otros aspectos de la vida, tales como la capacidad de solucionar problemas, la responsabilidad en sus decisiones y la necesidad de atender su salud emocional. A través de nuestra experiencia de vida podemos ejemplificarles de qué manera podrían resolver esos desafíos. Hacer esto, es apostar por corregir el camino que han tomado las instituciones educativas y retomar el objetivo principal: educar para la vida (Whitehead, 1957 en Hernández, 2014, p. 4). Conclusión Expuesto lo anterior, me gustaría presentar mis conclusiones. Los actores de la educación deben preocuparse no sólo por el desempeño académico de los alumnos, sino también por identificar y desarrollar las habilidades sociales que les permitan enfrentar de mejor manera los problemas de la vida. Para alcanzar este objetivo, se tiene que replantear a nivel individual cuál es el sentido del quehacer docente y reflexionar sobre el impacto que se tiene sobre la vida de los alumnos. Por un lado, hay que enseñar los contenidos disciplinares y buscar formas de evaluación idóneas a la asignatura. En el caso del idioma alemán, hay que reconocer que la memorización de ciertos contenidos tiene sentido para el aprendizaje de algunos temas, por ejemplo, reconocer los tres géneros gramaticales de las palabras o la formación del plural. […] el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Respecto a esto, la psicología del aprendizaje sostiene que el ser humano desaprende información o no la aprende por cuestiones de eficiencia de la memoria, es decir, el cerebro salva aquello que le es útil y desecha lo que no le sirve y que además demanda recursos cognitivos (Pozo, 2011, p. 470). En ese sentido, la evaluación de los contenidos memorísticos es importante, pero también hay que considerar otros aspectos de desempeño, por ejemplo, las habilidades de análisis de la información, la capacidad para comunicarse, o el pensamiento crítico. Por otro lado, se requiere también que el profesor se acerque a los alumnos y conozca sus necesidades y obstáculos más allá de lo estrictamente académico. Desde luego, ésta no es una tarea fácil en un contexto como el de las escuelas públicas en México, donde los grupos se constituyen con más de 25 alumnos y los profesores atienden casi siempre más de tres grupos. Es fundamental que los profesores, directivos, alumnos y padres de familia tengan claro los alcances y limitaciones de una evaluación numérica, y cuál es la relación que ésta guarda con el resto de las capacidades útiles para enfrentar los problemas inherentes a la formación del ser humano. De lo que estoy completamente convencido es que el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Esa experiencia de vida nos ayudará a mejorar nuestro quehacer docente y a crecer como seres humanos sensibles. fin Bibliografía Gracián, Baltasar (2012). El arte de la prudencia. México: Ariel. Goethe-Institut e.V. Stabsbereich Kommunikation (2016). Jahrbuch 2015/2016: Annual Report 2015/2016. München. Hesse, Hermann (s/f.) Demian. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández Carballido, Flor Alejandrina. (2004). Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whitehead. 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México: UNAM, Secretaría General.
Maria Emilia Beyer y Gabriela Frías Villegas Resumen Introducción Los primeros acercamientos Monstruos y detectives en la época… El Aleph, el Robot bicentenario y… En busca de Klingsor y… Un final abierto Bibliografía Resumen Compartir el conocimiento depende de estilos narrativos distintos. La literatura es uno de los caminos más conocidos para compartir conceptos e ideas novedosas con el público general, mientras que la ciencia tiene entre sus características el uso de terminologías poco comprensibles, que no promueven la apropiación social del conocimiento en el público no experto. A lo largo de distintas épocas, algunos científicos intentaron compartir el conocimiento científico con el público mediante el uso de estrategias literarias, y en muchas ocasiones se obtuvieron mediante esas aproximaciones narrativas interesantes y exitosas. Por otro lado, algunos escritores han encontrado en la ciencia, la tecnología y la innovación una fuente de inspiración. En este artículo, las autoras sugerimos que la sinergia entre el conocimiento científico y la literatura genera vías excelentes para introducir ideas novedosas hacia la sociedad. Palabras clave: apropiación social de la ciencia, literatura, ciencia ficciónm escritores. The communication of science and literature: a brief historical trip Sharing knowledge depends on several kinds of narratives. Literature has been a well known path to share new concepts with a broad public, but science has a characteristic use of terminologies that do not promote social appropriation of scientific knowledge. Through time, some scientists have tried to share science with the general public using literary strategies, and many of these approaches resulted in interesting narratives; on the other hand, writers find inspiration in science, innovation and technology. In this article we suggest that such synergy between scientific knowledge and literature produce excellent paths to introduce new ideas to society. Keywords: social appropriation of science, literature, science fiction, writers. Introducción La literatura y la ciencia han tenido una relación tortuosa en donde, por un lado, se seducen mutuamente y por otro, desconfían de las aportaciones que tal mancuerna pueda brindarles. No son pocos los escritores que se han acercado al conocimiento científico para buscar una fuente prolífica de inspiración, y aunque sus historias muchas veces anticipan las situaciones que traerán para la sociedad los avances de la ciencia o la tecnología, los científicos suelen ver estas aportaciones con suspicacia, al considerar que la manera en la que los literatos representan a la ciencia es imperfecta. Por otro lado, algunos científicos han decidido usar a la literatura como un vehículo para comunicar su trabajo. Sin embargo, aunque sus textos son precisos desde el punto de vista científico, reciben críticas por parte de los literatos, pues se considera que en estos intentos de comunicación el ejercicio literario es pobre. A pesar de que las uniones entre ciencia y literatura tienen muchos detractores, lo cierto es que cuando las dos áreas se unen, el resultado es novedoso y enriquecedor. En este artículo comentaremos algunos casos interesantes de comunicación de la ciencia que nacieron como resultado de dicha sinergia. Los primeros acercamientos Desde antes de que la ciencia se llamara ciencia, los escritores literarios se maravillaron con las nuevas visiones del mundo, que dejaban atrás la religión como única posibilidad para explicar el Universo. Por ejemplo, en el renacimiento inglés, cuando la alquimia se confundía con la química y la astronomía con la astrología, un famoso dramaturgo inglés echó mano de los nuevos conocimientos para crear entornos maravillosos en sus obras. Su nombre era William Shakespeare (1564-1616) y durante su vida, escribió más de treinta obras de teatro y varios sonetos que hoy en día resultan invaluables para acercarnos a la cosmogonía de la Inglaterra isabelina. Una de sus obras más conocidas, La Tempestad (1610), retrata a Próspero, un hombre poderoso capaz de controlar a los elementos con ayuda de Ariel, un espíritu del aire. Próspero contaba con la potencialidad de causar enormes tormentas usando el conocimiento de sus libros, de donde se desprende que el acercamiento al conocimiento otorga beneficios para el manejo de la Naturaleza. En la segunda escena del primer acto de la obra, Próspero le explica a su hija Miranda que continúan con vida gracias a la bondad de un noble llamado Gonzalo, que les dio todo lo necesario para vivir en una isla, y ayudó a que el sabio pudiera conservar sus libros, un tesoro más valioso que todo su reino: With God’s help. We had a little food and fresh water that a nobleman from Naples, Gonzalo, had given us out of the kindness of his heart. He had been chosen to carry out the plan of putting us to sea. He also gave us clothes, linen, and other necessities that have been of great help. Knowing how much I loved my books, he gave me some books from my library that I value more than my dukedom (Shakespeare, 2015: act I, scene II, p. 8).1 Shakespeare. La idea de que el conocimiento de los libros le permite a un sabio controlar la naturaleza, nos recuerda la representación que se hace en la literatura de los profesores de los secretos o magus renacentistas, hombres que se dedicaban a recorrer el mundo para obtener conocimientos acerca de la incipiente medicina de la época o de las artes mágicas o alquímicas. El más importante de estos personajes en la Inglaterra Isabelina fue John Dee (1527-1608), quien fue espía y asesor de la Reina Isabel I. A lo largo de su vida realizó numerosos viajes al extranjero en busca de los saberes exóticos y los secretos ocultos. En uno de sus viajes a París descubrió un conocimiento sorprendente: las matemáticas euclidianas. Entre otras cosas, Dee cayó en la cuenta de que su dominio se puede usar para estudiar el movimiento de los planetas y las estrellas, lo que resultaba de gran utilidad para los navegantes renacentistas, que tenían que observar el cielo para orientarse. Durante toda su vida, Dee fue un gran coleccionista de libros y poseía la biblioteca más grande de la Inglaterra isabelina, con más de cuatro mil volúmenes. Todo aquel que quería consultar los libros era bienvenido. La reina Isabel I visitó varias veces la biblioteca, siempre maravillándose de la rareza y variedad de los manuscritos que se encontraban en ella. Se cree que Shakespeare conoció a Dee y que el dramaturgo basó el personaje de Próspero en el magus más importante de su época. Pero en la obra de Shakespeare se reconoce más que el movimiento de los astros o la fuerza de los fenómenos climatológicos: encontramos también la representación de la imperfecta naturaleza humana. En su agudeza prodigiosa, Shakespeare generó personajes que representan patrones conductuales reconocibles en prácticamente todas las culturas y épocas. Lejos de ser un accidente, ello da cuenta de que el comportamiento humano comparte características que responden a impulsos determinados, y al repetirse como un patrón, pueden ser evaluados y analizados a la luz de la ciencia. Entre las líneas de las distintas obras shakespearianas, los personajes nos muestran complejidad, duda, locura, pasión. En la opinión de David Barash, autor de Madame Bovary´s Ovaries, el Othelo de Shakespeare reverbera porque Desde antes de que la ciencia se llamara ciencia, los escritores literarios se maravillaron con las nuevas visiones del mundo, que dejaban atrás la religión como única posibilidad para explicar el Universo. […] this play tells us something timeless and universal. Not so much about a fellow named Othello, but about ourselves. It speaks to the Othello within everyone: our shared human nature. Othello the play is about a jealous guy, and, as we shall see, jealousy is a particularly potent and widespread human emotion… That´s precisely why it´s okay to talk about Othello, or Madame Bovary or Huckleberry Finn in the present tense: they live on, at least in part, because they have distinctive human characteristics that transcend the artistry by which they were depicted…It may be startling to some –specially to those who have not kept up with recent advances in biological science- but the evidence is now undeniable that much of human life is not socially constructed. In short, even though learning and cultural traditions exert a powerful influence, there also exists an underlying human nature, universally valid and characteristic of all Homo sapiens (Barash, 2006, p. 1).2 La seducción entre la ciencia y la literatura no sucedió únicamente en Inglaterra, y de tal affaire dan cuenta obras como Diálogos sobre los dos máximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano (1632), en donde Galileo Galilei crea personajes que discurren sobre distintas formas de comprender al Universo. Dicha estrategia, prestada de la literatura, pretendía transmitir de manera subrepticia las ideas revolucionarias del propio Galileo, quien a la sombra de la ficción y presentando sus argumentos en boca del personaje llamado Salviati, cuestionó los saberes aceptados por los poderes de la época en relación con el movimiento de los planetas en torno al Sol. Sin embargo, la estrategia no pasó desapercibida y la obra se incluyó en el listado de publicaciones prohibidas, de donde fue rescatada apenas en 1822. En la Francia del siglo XVII, el filósofo y literato Bernard Le Bovier de Fontenelle escribió Conversación sobre la pluralidad de los mundos (1686). En esta obra se presentan las ideas de la astronomía moderna, divididas en seis capítulos que corresponden con seis noches de agradable conversación entre una dama noble y un caballero culto. Esta obra, calificada por varios autores como la primera de divulgación científica, tuvo una espléndida recepción por el público francés. Tanto así, que se nombró a Fontenelle como Secretario Vitalicio de la Academia de Ciencias de Francia, cargo que ocupó de 1697 hasta su muerte en 1740. Fontenelle no estaba solo, pues otros hombres ilustres compartían con él su interés por las letras y las ciencias. Los hermanos Perrault, por ejemplo, ocupaban cargos importantes en el gobierno, pero dejaban tiempo para reflexionar y escribir sobre el conocimiento científico y sus aplicaciones. Charles Perrault, por Gérard Edelinck. Pierre Perrault publicó en 1674 El origen de las aguas brotantes, en donde probó a partir de mediciones rigurosas que la concepción renacentista y clásica de la formación de los cuerpos de agua en el planeta estaba equivocada, y señaló que no se pueden explicar los cuatro elementos del macrocosmos con una directa relación hacia los huesos, la sangre, el aliento y el calor interno del microcosmos humano. Por su parte, Claude Perrault desarrolló un proyecto zoológico titulado Historia Natural de los Animales, conteniendo la descripción anatómica de diversas creaturas diseccionadas por la Academia Real de Ciencias de Paris, donde la construcción, fabricación y genuino uso de las partes están fiel y exactamente delineadas en placas de cobre, y son enriquecidas con muchas aportaciones físicas y anatómicas curiosas y útiles, siendo ésta uno de las producciones más considerables de la Academia. Finalmente, el más conocido de los hermanos, Charles Perrault ingresó a la Academia Real de Ciencias en 1671. Charles argumentaba que, así como la ciencia provee de nuevas respuestas que sustituyen las visiones clásicas del mundo, también las letras deben inventarse nuevos caminos y formatos para entrar en la era moderna. Tal vez, inspirado por estas disertaciones y por su admiración hacia la búsqueda de respuestas en las áreas científicas, Charles Perrault publica los Cuentos del Pasado (hoy conocidos como Cuentos de Mamá Ganso) y sienta con ello las bases para la escritura de los cuentos de hadas infantiles con una visión que se mantiene vigente en la actualidad. Monstruos y detectives en la época victoriana inglesa Durante el siglo XIX Inglaterra vivió una época de auge en la ciencia y la tecnología. Los ciudadanos veían al mismo tiempo con emoción y miedo las posibilidades que ofrecían los avances en medicina, física, biología y astronomía. A ello se sumaron aplicaciones prácticas que antes tan sólo se soñaban, pues con la revolución industrial nacieron tecnologías que sustituyeron, incluso, al hombre en ciertos espacios. En las reuniones de los escritores y artistas de la época se trataban temas sobre botánica, geología, electricidad y evolución. Durante el verano de 1816, un grupo de amigos se reunió para pasar unos días de verano en una mansión llamada Villa Diodati, en Suiza. El anfitrión de la casa era el famoso poeta Lord Byron y los invitados eran Mary Shelly, Percy Byshee Shelly y John Polidory, el médico personal de Byron. Durante su estancia en la mansión, los amigos dedicaron parte de su tiempo a leer, por un lado, obras literarias contenidas en una antología de cuentos de fantasmas; por otro, ocuparon su tiempo con las disertaciones filosóficas planteadas en los textos científicos de Erasmus Darwin, abuelo del famoso Charles Darwin. Las ideas de Erasmus Darwin navegaban hacia la electricidad y su posible uso para revivir a las personas que hubieran sufrido algún daño cardiaco, y encontraron buen puerto en las mentes de los literatos ahí reunidos. La lectura del libro de cuentos promovió que Byron propusiera a sus amigos el reto de escribir una historia de terror. La lectura del texto científico inspiró a Mary Shelly para escribir la primera novela de ciencia ficción: Frankenstein. En el prefacio de la novela, Mary narra la génesis del libro del modo siguiente: Frankenstein. Imagen: OpenClipart-Vectors. The event on which this fiction is founded has been supposed, by Dr. Darwin, and some of the physiological writers of Germany […] The circumstance on which my story rests was suggested in casual conversation. It was commenced partly as a source of amusement, and partly as an expedient for exercising any untried resources of mind. […] I passed the summer of 1816 in the environs of Geneva. The season was cold and rainy, and in the evenings we crowded around a blazing wood fire, and occasionally amused ourselves with some German stories of ghosts, which happened to fall into our hands. These tales excited in us a playful desire of imitation. Two other friends (a tale from the pen of one of whom would be far more acceptable to the public than anything I can ever hope to produce) and myself agreed to write each a story founded on some supernatural occurrence. The weather, however, suddenly became serene; and my two friends left me on a journey among the Alps, and lost, in the magnificent scenes which they present, all memory of their ghostly visions. The following tale is the only one which has been completed (Shelly, 1818, p. 1).3 En Frankenstein, Shelly no solamente plasmó el interés que sentían los victorianos por los avances en la medicina y la electricidad, sino también el temor y la reverencia que les causaban estos nuevos descubrimientos. Otro escritor con una fuerte influencia por la ciencia de su época fue el escocés Arthur Conan Doyle, creador del detective más famoso de la historia: Sherlock Holmes. Conan Doyle estudió medicina en la Universidad de Edimburgo y durante sus años de estudiante se interesó en la química, las matemáticas, la arqueología y en las nacientes ciencias forenses. Estos intereses, en particular su fascinación por la química, se reflejan en los relatos situados en el Londres victoriano, en donde el detective resuelve toda clase de misterios con ayuda de su inseparable amigo el Dr. Watson. Este último describe a Holmes trabajando con compuestos químicos en La aventura del tratado naval: Holmes was seated at his side-table clad in his dressing-gown, and working hard over a chemical investigation. A large curved retort was boiling furiously in the bluish flame of a Bunsen burner, and the distilled drops were condensing into a two-litre measure. My friend hardly glanced up as I entered, and I, seeing that his investigation must be of importance, seated myself in an arm-chair and waited. He dipped into this bottle or that, drawing out a few drops of each with his glass pipette, and finally brought a test-tube containing a solution over to the table. In his right hand he held a slip of litmus-paper (Conan Doyle, 2002, p. 435).4 También a través del Dr. Watson, sabrá el lector que el departamento que comparten en el 222b de Baker Street “siempre está lleno de química”, que Holmes “es un gran químico”, que tanto los sillones de su hogar como sus manos “están siempre manchados con químicos”. Además, el médico menciona que su amigo es “un entusiasta de varias ramas de la ciencia […] le apasiona el conocimiento definitivo y exacto”. Esta pasión por el conocimiento científico con la que Conan Doyle dotó a su personaje, fue recompensada en 2002 cuando la Real Academia de Química Británica nombró a Sherlock Holmes miembro honorario: Sherlock Holmes. Foto: Isriya Paireepairit. The Royal Society of Chemistry is to bestow an Extraordinary Honorary Fellowship upon Sherlock Holmes, the first detective to exploit chemical science as a means of detection. The honour marks the centenary of Holmes’s most celebrated case The Hound of the Baskervilles as well as the 100th anniversary of Sir Arthur Conan Doyle’s knighthood. […] Chief Executive of the Royal Society of Chemistry, Dr David Giachardi said today: “Of course Sherlock Holmes did not exist, despite the wishful thinking of millions of people at home and abroad who have followed his deeds in the books, on television, radio and in films. Nevertheless the value of the Holmes legend today, and in previous decades, is profound, having brought tangible moral benefits to society as well providing extraordinary entertainment value that has continued through six or seven generations.” He added: “Our particular interest is his love of chemistry, and the way that he wielded such knowledge for the public good, employing it dispassionately and analytically. He also embodied other personal traits that society seeks in today’s law officers – personal rectitude and courage. Last month the Royal Society of Chemistry honoured the achievements of Sir Alec Jeffreys, whose work in the 1980s led to the employment of DNA fingerprinting in criminal detection. But Sir Arthur Conan Doyle, through Holmes, anticipated 120 years ago the utilisation of chemistry in the battle against crime (Comunicado de prensa de la Real Academia de Química).5 Así, Holmes se convirtió en el primer personaje ficticio en ser nombrado miembro de una academia de ciencias, tanto por sus intereses en química como por su calidad humana. La química encontró en la “Reina del Crimen” otro paladín. La escritora inglesa Agatha Christie fue enfermera voluntaria en un hospital de Torquay durante la Primera Guerra Mundial. Ahí, quedó encargada de la farmacia y descubrió una pasión por la química que la llevó a manejar perfectamente las dosis de las diferentes sustancias a su alcance. La famosa escritora comprendía que la combinación de reactivos y la cantidad utilizada, lo mismo podía curar que matar. A lo largo de sus 66 novelas desfilan el cianuro, la morfina, la ricina, el arsénico y otros tantos venenos cuyas potencialidades y efectos fueron descritos a la perfección. Tal es la opinión de la química Kathryn Harkup en su libro A, de arsénico: los venenos de Agatha Christie. En 1976 una de las novelas de Christie salvó la vida de una niña en el Hammersmith Hospital de Inglaterra. La enfermera que atendía a la paciente era amante de las novelas de esta autora, y consideró que los síntomas que ella describía en The Pale Horse eran idénticos a los que observaba en la pequeña. Pidió a los médicos que buscaran si la niña presentaba envenenamiento por talio y los resultados determinaron que éste era el motivo del malestar, por lo que se logró actuar a tiempo para salvarla. El Aleph, el Robot bicentenario y Contacto Con una historia truncada por dos guerras mundiales, la guerra fría e innumerables conflictos bélicos, el siglo XX sin duda alguna vivió un impulso científico y tecnológico sin precedentes que cambió nuestra vida cotidiana para siempre: el nacimiento del Internet, la telefonía celular, la robótica y los videojuegos, son tan solo algunas muestras de la presencia de la ciencia y la tecnología en nuestro entorno. Durante este periodo, algunos escritores se adueñaron de la ciencia, para explorar mundos que dejaban atrás los límites de la percepción humana. Algunos, de un modo sutil, se apropiaron de la ciencia para hacerla parte de sus ficciones; otros, crearon complicados mundos para mostrar utopías y distopías que años atrás eran impensables. Entre los que incorporaron a la ciencia —en particular las matemáticas— en su obra, para convertirla en parte de sus relatos, podemos mencionar al escritor argentino Jorge Luis Borges. Entre sus numerosos escritos hay dos cuentos que son particularmente importantes por su contenido matemático: La biblioteca de Babel y El Aleph. El primer relato, publicado por primera vez en el libro El jardín de los senderos que se bifurcan (1941), habla de una enorme biblioteca que el narrador describe del modo siguiente: El Universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un número indefinido y tal vez infinito, de galerías hexagonales, con vastos pozos de ventilación en el medio, cercados por barandas bajísimas. Desde cualquier hexágono se ven los pisos inferiores y superiores: interminablemente. La distribución de las galerías es invariable. Veinte anaqueles, a cinco largos anaqueles por lado, cubren todos los lados menos dos; su altura, que es la de los pisos, excede apenas la de un bibliotecario normal. Una de las caras libres da a un angosto zaguán, que desemboca en otra galería, idéntica a la primera y a todas. A izquierda y a derecha del zaguán hay dos gabinetes minúsculos. Uno permite dormir de pie; otro satisfacer las necesidades finales. Por ahí pasa la escalera espiral, que se abisma y se eleva hacia lo remoto. En el zahúan hay un espejo, que fielmente duplica las apariencias. Los hombres suelen inferir de ese espejo que la Biblioteca no es infinita (si lo fuera realmente ¿a qué esa duplicación ilusoria?): yo prefiero soñar que las superficies bruñidas figuran y prometen el infinito… La luz procede de unas frutas esféricas que llevan el nombre de lámparas. Hay dos en cada hexágono: transversales. La luz que emiten es insuficiente, incesante (Borges, 2006, p. 30). Borges. Foto: Meet Aires. A través de este cuento, Borges plantea un interesante problema matemático a sus lectores: ¿la biblioteca tiene en verdad una colección infinita o sus libros forman un conjunto finito, a pesar de que entre ellos se encuentran todos los textos jamás escritos? Otro texto de gran belleza en el que el escritor argentino plasmó el concepto de infinito es El Aleph, publicado en un libro de relatos con el mismo nombre. El título de este cuento es significativo: por un lado, Aleph es la primera letra del alfabeto hebreo, por otro, es el símbolo matemático que se usa para denotar los distintos tamaños de infinito. Borges describe el Aleph del modo siguiente: En la parte inferior del escalón, hacia la derecha, vi una pequeña esfera tornasolada, de casi intolerable fulgor. Al principio la creí giratoria; luego comprendí que ese movimiento era una ilusión producida por los vertiginosos espectáculos que encerraba. El diámetro del Aleph sería de dos o tres centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí, sin disminución de tamaño. Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo claramente la veía desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era Londres), vi interminables ojos inmediatos escrutándose en mí como en un espejo, vi todos los espejos del planeta y ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Soler las mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguán de una casa en Fray Bentos, vi racimos, nieve, tabaco, vetas de metal, vapor de agua, vi convexos desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness a una mujer que no olvidaré, vi la violenta cabellera, el altivo cuerpo, vi un cáncer en el pecho, vi un círculo de tierra seca en una vereda, donde antes hubo un árbol, vi una quinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versión inglesa de Plinio, la de Philemon Holland (Borges, 1998, p. 103). El Aleph es un objeto maravilloso que contiene todo lo que existe en el Universo. Borges tomó prestada de las matemáticas la idea de que todos los objetos posibles pueden coexistir en un mismo lugar. Es posible encontrar esta idea, por ejemplo, en la geometría proyectiva, donde todas las rectas paralelas de un plano convergen en un solo punto: el infinito. Dicho punto se puede pensar como el punto de fuga de las primeras pinturas del renacimiento que tenían el recurso de la perspectiva. Isaac Asimov painted portrait. Foto: thierry ehrmann. Otro escritor que usó la ciencia y la tecnología para crear mundos complejos que en otras épocas eran inimaginables fue Isaac Asimov, un profesor estadounidense que trabajaba en la Universidad de Boston dando clases de bioquímica, mejor conocido por su prolífica carrera como escritor de ciencia ficción y de divulgación de la ciencia. Aunque no se le considera un escritor relevante en términos narrativos, sus ideas en la ficción fueron tan revolucionarias, que muchas de ellas —por ejemplo, las video llamadas— se hicieron realidad años después. Uno de los temas recurrentes en las novelas y los cuentos de Asimov es el de los robots. En dichas narraciones, los robots ya son parte integral del mundo cotidiano de los personajes, y generalmente son sus sirvientes. Tal es el caso de El hombre bicentenario, un relato publicado en 1976, que ganó los premios Nébula y Hugo, los más importantes que existen para la ciencia ficción. En dicha narración, Asimov retrata a un robot que se le entrega a una familia para ayudar con las tareas del hogar y el cuidado de los niños. Dicho robot, bautizado por la hija de la familia como Andrew, tiene un cerebro positrónico que regula sus acciones por medio de las tres leyes de la robótica: 1. Un robot no debe causar daño a un ser humano ni, por inacción, permitir que un ser humano sufra ningún daño. 2. Un robot debe obedecer las órdenes impartidas por los seres humanos, excepto cuando dichas órdenes estén reñidas con la Primera Ley. 3. Un robot debe proteger su propia existencia, mientras dicha protección no esté reñida ni con la Primera ni con la Segunda Ley (Asimov, 1998, p. 1). Aunque Andrew actúa de acuerdo con las leyes programadas en su cerebro, es un robot especial. Durante el desarrollo de la trama, el lector se percata poco a poco de que Andrew tiene conciencia y emociones. De este modo, el robot siente amor por las personas y es capaz de crear arte. Hoy en día, más de cuarenta años después de la publicación de El hombre bicentenario, los expertos en inteligencia artificial y en neurociencias se preguntan si es posible que un robot tenga conciencia, sentimientos y empatía. Muchos de ellos creen que esto será posible en aproximadamente treinta años. Más aún, en años recientes se han generado nuevas leyes de la robótica, que deberán seguir los robots del futuro. Otro escritor norteamericano que, como Asimov, era científico, divulgador de la ciencia y novelista fue Carl Sagan. Sin embargo, a diferencia del primero, que estaba más interesado en las ideas que en la estructura narrativa de los textos, Sagan echó mano de las metáforas y otros recursos literarios para comunicar la ciencia de su época. Aunque la ciencia de Cosmos, su libro más famoso, ahora está desactualizada, no deja de emocionarnos el modo en que Sagan convierte a la divulgación de la ciencia en prosa poética: El Cosmos es todo lo que fue o lo que será alguna vez. Nuestras contemplaciones más tibias del Cosmos nos conmueven: un escalofrío recorre nuestro espinazo, la voz se nos quiebra, hay una sensación débil, como la de un recuerdo lejano, o la de caer desde lo alto. Sabemos que nos estamos acercando al mayor de los misterios. El tamaño y la edad del Cosmos superan la comprensión normal del hombre. Nuestro diminuto hogar planetario está perdido en algún punto entre la inmensidad y la eternidad. En una perspectiva cósmica la mayoría de las preocupaciones humanas parecen insignificantes, incluso frívolas. Sin embargo nuestra especie es joven, curiosa y valiente, y promete mucho. En los últimos milenios hemos hecho los descubrimientos más asombrosos e inesperados sobre el Cosmos y el lugar que ocupamos en él; seguir el hilo de estas exploraciones es realmente estimulante. Nos recuerdan que los hombres han evolucionado para admirarse de las cosas, que comprender es una alegría, que el conocimiento es requisito esencial para la supervivencia. Creo que nuestro futuro depende del grado de comprensión que tengamos del Cosmos en el cual flotamos como una mota de polvo en el cielo de la mañana. Carl Sagan (placa en Pioneer). Foto: Javier. Estas exploraciones exigieron a la vez escepticismo e imaginación. La imaginación nos llevará a menudo a mundos que no existieron nunca. Pero sin ella no podemos llegar a ninguna parte. El escepticismo nos permite distinguir la fantasía de la realidad, poner a prueba nuestras especulaciones. La riqueza del Cosmos lo supera todo; riqueza en hechos elegantes, en exquisitas interrelaciones, en la maquinaria sutil del asombro. La superficie de la Tierra es la orilla del océano cósmico. Desde ella hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos. Recientemente nos hemos adentrado un poco en el mar, vadeando lo suficiente para mojarnos los dedos de los pies, o como máximo para que el agua nos llegara al tobillo. El agua parece que nos invita a continuar. El océano nos llama. Hay una parte de nuestro ser conocedora de que nosotros venimos de allí. Deseamos retornar. No creo que estas aspiraciones sean irreverentes, aunque puedan disgustar a los dioses, sean cuales fueren los dioses posibles (Sagan, 1980, p. 4). En Cosmos, Sagan recurre a las imágenes de paisajes naturales, como la orilla del mar o una mota de polvo, para transmitir su emoción por la inmensidad del Universo. A diferencia de Cosmos, que ahora percibimos como un texto envejecido, en 1985 Sagan publicó una novela llamada Contacto, cuyo tema es cada vez más actual: la búsqueda de vida en otros planetas. El personaje principal de la obra, Eleanor Ellie Arroway, está basado en la científica estadounidense Jil Tartar, miembro del proyecto Search for ExtraTerrestrial Intelligence (SETI). La novela relata la historia de Ellie y el momento en el que encuentra una señal proveniente de otro planeta. Esta obra, que también tuvo una versión cinematográfica estrenada en 1997, no solamente incluye discusiones sobre matemáticas, teoría de códigos y radiotelescopios, sino que también discute las dificultades que encuentra una mujer en el competitivo mundo de la astrofísica, principalmente dominado por los hombres. Entre los muchos homenajes que Sagan recibió por su trayectoria como científico y divulgador de la ciencia, podemos mencionar uno muy especial: la Universidad de Harvard en Estados Unidos nombró a su instituto de astrobiología como “Instituto Carl Sagan: una mota azul de polvo y más allá”. El nombre está relacionado con el título de uno de los libros del astrobiólogo: Pale Blue Dot: A Vision of the Human Future in Space. La directora del instituto es Lisa Kaltenegger, astrónoma y divulgadora, que como Ellie Arroway y Jil Tarter ha dedicado su vida a la búsqueda de otros mundos. En busca de Klingsor y El inconcebible Universo Aunque en el siglo XXI han surgido una gran variedad de textos que incluyen a la ciencia como parte central de su temática, decidimos finalizar nuestro recuento histórico, que de ningún modo pretende ser exhaustivo, con los trabajos de dos escritores mexicanos. Jorge Volpi. Foto: Casa de América. El primero de ellos es En busca de Klingsor, de Jorge Volpi. Es un texto de ficción científica en torno a la física cuántica, situado en el periodo que va desde principios del siglo XX hasta el final de la segunda guerra mundial. Entre sus personajes encontramos a algunos de los físicos más importantes de la época, como Einstein, Gödel, Von Neumann, Bohr, Schrödinger, Heisenberg y Planck. También desfilan entre sus páginas guiños hacia los conceptos más importantes de la física en la primera mitad del siglo XX. Paralelamente a la trama científica encontramos una historia de detectives, en la que el físico norteamericano Francis P. Bacon trata de desenmascarar a Klingsor, quien se cree que es el asesor científico de Hitler. Estas historias se entrelazan con aquellas de los personajes principales, Bacon y Links, creando un complejo rompecabezas en el que el amor, la traición y las rivalidades se entrecruzan. Más aún, en el texto Volpi lleva a cabo una profunda reflexión sobre la física del siglo XX y el momento histórico entre las dos guerras mundiales en donde el conocimiento científico jugó un papel decisivo para determinar al vencedor. Sin duda alguna, éste es uno de los mejores ejemplos de un texto literario que incluye de manera precisa conceptos de la ciencia. José Gordon. Foto: Wotancito. El último texto que discutiremos es El inconcebible Universo: sueños de unidad del periodista y escritor José Gordon. Este libro es de publicación muy reciente, lo que denota que la conversación entre las disciplinas científicas con la literatura permanece vigente. El diálogo entre ambos universos transcurre a partir de pequeños ensayos sobre el trabajo de escritores y científicos que tienen en común un sueño: que todas las fuerzas de la naturaleza puedan estar unificadas. Entre las páginas del libro habitan por igual escritores y científicos como Albert Einstein, Jorge Luis Borges, Edward Witten, Octavio Paz, Stephen Hawking y Amoz Oz. Algunos de los temas principales que se tratan en el texto son El Aleph de Borges, uno de los hilos conductores de la obra, y la correspondencia holográfica de Juan Maldacena, quien para muchos es el físico más importante de nuestro tiempo. Dicha correspondencia es una especie de piedra rossetta que nos da la clave para transitar entre dos lenguajes de la física que describen a nuestro Universo. Cabe mencionar que este texto es producto de una serie entrevistas que el autor realizó con varios de los científicos más importantes de México y del extranjero, como Fabiola Gianotti, Miguel Alcubierre, Roger Penrose, Gerardo Herrera y Alberto Güijosa. Este libro resulta un parteaguas en las uniones entre ciencia y literatura. En él, ambos mundos se encuentran y se vuelven uno solo, aunque sea por un momento. Un final abierto Como dijimos anteriormente, esta discusión no es exhaustiva. Quedaron en el tintero las obras de muchos escritores de ficción y comunicadores de la ciencia que se han adentrado al complejo mundo de la unión entre ciencia y literatura. Cada vez más, en las librerías, encontramos textos literarios con títulos que corresponden a conceptos científicos, con personajes del mundo de la ciencia o que echan mano de metáforas con pinceladas provenientes de la tecnología. Así mismo, los científicos están cada vez más interesados en escribir sobre su trabajo usando las herramientas de la literatura. Dada la riqueza que fructifica a partir del acercamiento entre ciencia y literatura, aspiramos a que los esfuerzos por unir ambos universos del conocimiento se reconocerán como estrategias de gran utilidad tanto para escritores, como para científicos. 1 “Con la ayuda de Dios. Teníamos un poco de comida y agua fresca que un noble de Nápoles, Gonzalo, nos había dado por la bondad de su corazón. Había sido elegido para llevar a cabo el plan de ponernos al mar. Él también nos dio ropa, ropa de cama, y otras necesidades que han sido de gran ayuda. Sabiendo cuánto amaba mis libros, me dio algunos libros de mi biblioteca que valoro más que mi ducado” (Shakespeare, 2015: acto I, escena II, p. 8). 2 “[…] esta obra nos dice algo intemporal y universal. No tanto sobre un tipo llamado Otelo, sino sobre nosotros mismos. Habla al Otelo dentro de cada uno: nuestra naturaleza humana compartida. El Otelo de la obra trata de un tipo celoso y, como veremos, los celos son una emoción humana particularmente potente y generalizada … Es por eso que está bien hablar de Otelo, o de Madame Bovary o de Huckleberry Finn en el tiempo presente: viven, al menos en parte, porque tienen características humanas distintivas que trascienden al arte por el que fueron representadas … Puede ser sorprendente para algunos -especialmente para aquellos que no han seguido los recientes avances de la ciencia biológica-, la evidencia es ahora innegable que gran parte de la vida humana no está construida socialmente. En resumen, aunque el aprendizaje y las tradiciones culturales ejerzan una influencia poderosa, también existe una naturaleza humana subyacente, universalmente válida y característica de todo Homo sapiens” (Barash, 2006, p. 1). 3 “El caso en el que se funda esta ficción ha sido presumido por el Dr. Darwin y algunos de los escritores sobre fisiología de Alemania […] La circunstancia en la que mi historia descansa fue sugerida durante una conversación casual. Comenzó en parte como fuente de diversión, y en parte como un elemento conveniente para ejercitar cualquier recurso de la mente que no había sido probado. […] Pasé el verano de 1816 en los alrededores de Ginebra. La estación era fría y lluviosa, y por las tardes nos agolpábamos alrededor de un fuego de leña que ardía, y de vez en cuando nos divertíamos con algunas historias alemanas de fantasmas que habían caído en nuestras manos. Estas historias despertaban en nosotros un deseo lúdico de imitación. Otros dos amigos (de la pluma de uno de ellos, surgió un cuento que sería mucho más aceptable para el público que cualquier cosa que yo pudiera tener la esperanza de producir) y yo, acordamos escribir cada uno, una historia fundada en algún hecho sobrenatural. El clima, de repente, se volvió sereno y mis dos amigos me dejaron en un viaje entre los Alpes, y así, se perdieron, de las magníficas escenas que presentan y de todo el recuerdo de sus visiones fantasmales. La siguiente historia es la única que ha sido completada” (Shelly, 1818, p. 1). 4 “Holmes estaba sentado en su mesa de lado vestido con su bata, y trabajaba intensamente en una investigación química. Un gran destilador curvo hervía furiosamente en la llama azulada de un mechero de Bunsen, y las gotas destiladas se condensaban en una medida de dos litros. Mi amigo apenas miró hacia arriba cuando entré, y yo, viendo que su investigación debía ser importante, me senté en un sillón y esperé. Se metió en la botella – y en eso-, extrayendo unas cuantas gotas con su pipeta de vidrio, y finalmente llevó un tubo de ensayo que contenía una solución sobre la mesa. En su mano derecha sostenía un trozo de papel de tornasol” (Conan Doyle, 2002, p. 435). 5 “La Royal Society of Chemistry (Sociedad Real de Química del Reino Unido) otorga una beca honoraria extraordinaria “Sherlock Holmes”, el primer detective que utilizó a la ciencia química como un método de detección. El honor marca el centenario del más célebre caso de Holmes, The Hound of the Baskervilles (El sabueso de los Baskerville), así como el centenario del caballero de Sir Arthur Conan Doyle. “Por supuesto Sherlock Holmes no existía, a pesar de la ilusión de millones de personas en el hogar y en el extranjero que han seguido sus obras en los libros, en la televisión, la radio y el cine”, dijo el director ejecutivo de la Royal Society of Chemistry, David Giachardi. Sin embargo, el valor de la leyenda de Holmes hoy, y en décadas anteriores, es profundo, con tangibles beneficios morales a la sociedad, además de proporcionar un valor de entretenimiento extraordinario que ha continuado durante seis o siete generaciones”. Y añadió: “Nuestro interés particular es su amor por la química, y la manera en que él manejó tal conocimiento para el bien público, empleándolo desapasionadamente y analíticamente. También incorporó otros rasgos personales que la sociedad busca en los oficiales legales de hoy: rectitud personal y valor. El mes pasado, la Royal Society of Chemistry honró los logros de Sir Alec Jeffreys, cuyo trabajo en la década de 1980 llevó al empleo de huellas dactilares de ADN en la detección criminal. Pero sir Arthur Conan Doyle, a través de Holmes, anticipó hace 120 años la utilización de la química en la lucha contra la delincuencia” (Comunicado de prensa de la Real Academia de Química). Bibliografía Asimov, Isaac (1998). El hombre bicentenario. Chile: Ediciones B. Barash, David P. (2006). Madame Bovary´s Ovaries: a Darwinian Look at Literature. Washington: Delta. Borges, Jorge Luis (1997). El Aleph. México: Alianza Editorial. Borges, Jorge Luis (2006). Ficciones. México: Alianza Editorial. Conan Doyle, Arthur (2002). The Adventures and Memoirs of Sherlock Holmes. Nueva York: Random House. Falk, Dan (2014). The Science of Shakespeare. Nueva York: Thomas Dunne Books, St. Marin’s Press. Shakespeare, William (2015). The Complete Works. Oxford, Inglaterra: Ed. Oxford. Shelly, Mary (1818). Frankenstein: The 1818 Text. Londres: Oxford World’s Classics. Gordon, José (2017). El inconcebible universo: sueños de unidad. México:Sexto Piso Ilustrado. Sagan, Carl (1980). Cosmos. México: Planeta. Volpi, Jorge (2001). En busca de Klingsor. México: Seix Barral. Volpi, Jorge (1994). A Pale Blue Dot: A Vison of Human Future on Earth. Nueva York: Random House. Boletín de prensa de la Real Sociedad de Química del Reino Unido: . Página del Carl Sagan Institute: .

Desafíos de los maestros y de la educación en México

Luis Equihua Zamora Resumen La educación actual no está respondiendo a las necesidades que le dieron origen, está en crisis. Prevalecen en la enseñanza modos tradicionales de transmisión de conocimiento: la memorización y la verbalización. Esto deja pendiente ejercitar el pensamiento y más aún, echar a andar la inteligencia de los estudiantes de todos los niveles, lo cual demerita su capacidad de hacer frente a los desafíos del aquí y ahora, y del futuro en el contexto turbulento del siglo XXI. De eso trata este artículo. Palabras clave: memorizar, inteligencia, educación, aprendizaje significativo, educación en México. Memorize, think or activate intelligence. Challenges for teachers and education in Mexico Today education is not responding to its original objectives, it is in crises. Traditional memorizing and verbalization, are still mostly common practice in classrooms –chalk and talk. The use of thinking, is a pending ability that needs to be put deeply in action in each modern student. But the use of intelligence is an important ability still in minor use by students during class hours. If we continue teaching in such a way students will be less capable to face the present times, they won’t be up to date, but neither will be able to face future challenges within turbulent context of the XXI century. These are the ideas discussed in this article. Keywords: memorize, intelligence, education, meaningful learning, education in Mexico.  

Introducción

Todos los días se habla en algún momento de la educación, lo cual tiene dos sentidos fundamentales: por un lado, lo que cada persona aprende en casa, cuyo resultado es su conducta personal, digamos su comportamiento cotidiano; como se dice coloquialmente habrá gente “muy bien educada o mal educada”. Educación también se refiere al abanico de opciones que ofrece la estructura educativa, por ejemplo, de una nación; a lo que se aprende a lo largo del proceso educativo institucional, al paso por la escuela, al cabo de los años el nivel de estudios que cada individuo alcance al concluir los años que curse y de lo que al final obtenga como grado. Aun cuando es coloquial hablar en sentido positivo o negativo de la educación y del estado de la calidad de la estructura y de las instituciones educativas, hoy en día, pocas personas analizan y discuten los detalles de ello y, menos aún, se plantean la forma de renovar y mejorar la educación. La estructura educativa institucional se debate entre qué aprendizajes se ofrecen a los estudiantes y el cómo suministrárselos, es decir, la didáctica y el desempeño docente de los maestros. Como resultado se habla en México, aquí y ahora, de la “Reforma Educativa”. A la fecha la educación sigue enfatizando la memorización (a veces como sinónimo de inteligencia), en segundo lugar, estimula el pensamiento, pero queda pendiente el activar la inteligencia. El objetivo de este artículo es inquietar, o provocar, a quien se dé tiempo de leerlo.
 

La educación

Es una palabra cotidiana y penetrando en su significado, se refiere a sacar lo mejor de cada individuo para que ponga en marcha sus capacidades y sumarlas a los saberes que obtenga durante su formación en las aulas, pero en la actualidad:
Las diferentes tensiones –económicas, culturales, espirituales– están inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, en desfasaje acelerado con las mutaciones contemporáneas. La guerra más o menos larvaria de las economías, de las culturas y de las civilizaciones no cesa de conducir, aquí y allá, a la guerra caliente. En el fondo, toda nuestra vida individual y social está estructurada por la educación. La educación se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir está estructurado por la educación que es impartida en el presente, aquí y ahora (Nicolescu, 2002, p. 107).
Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje”, para lo cual se utiliza esa tabla de verbos de activación que se extrajo, en la década de 1950, de las taxonomías de Benjamín Bloom, quien señala al principio de su obra que “los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas” (Bloom, 1974, p. 6-7). Dichas descripciones cuyo enfoque es lo conductual, con el paso del tiempo se han desconectado de las descripciones o taxonomías de lo afectivo, que el mismo Bloom abordó. A mi parecer, a consecuencia de un proceso un tanto reduccionista, la taxonomía cognitiva, muchas veces, se utiliza como norma o dogma inflexible, que sirve para determinar los contenidos que se “empujaran” en la mente de cada alumno. Casi todos los contenidos que llevan los profesores a cada clase y que están en los libros de texto, se obtienen de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas como trocitos de un entero que se fragmentó para poderlo analizar, entender y enseñar, sin embargo, al fragmentar el entero se pierde el sentido de la relación de cada fragmento con el entero. En otras palabras “El universo disciplinario parcelado se encuentra hoy día en plena expansión. De una manera inevitable el campo de cada disciplina se hace cada vez más agudo, punzante, lo cual hace cada vez más difícil, e imposible, la comunicación entre las disciplinas” (Nicolescu, 2002, p. 27). Si nos detenemos un momento, para ejemplificarlo, es como ir a comprar pollo en el supermercado, lo encontrarás fragmentado y empacado por piezas, paquetes con piernas, muslos, pechugas, alas, huacal, pescuezo, patas, cabeza, hígados, mollejas, etcétera. La relación “compleja” de las partes del pollo se ha roto, se perdió, y en adelante ya no se percibe para qué sirven las piernas, para qué las alas, para qué el pescuezo, y así sucesivamente, menos aún podríamos construir un pollo completo. La leche en cajas de cartón también ha perdido su relación “compleja”, en otras palabras, su enlace o vínculo con la vaca, glándulas mamarias, el amamantamiento, la nutrición, y crecimiento del becerro, etcétera. Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje” […] Hoy en día, muchos niños no saben de dónde sale el contenido lácteo de las cajas de leche que están a la venta en las tiendas. Son incapaces de reconocer la relación compleja de la producción ganadera y la leche, tampoco de la producción forestal y con el cartón de la caja. La educación se ha dedicado en gran medida a ello; precisamente a enseñar fragmentos de conocimiento a los estudiantes de cualquier nivel, cuyos enlaces con el todo se perdieron en el camino y se han empacado como contenidos de acuerdo con esos verbos que agrupó en su taxonomía cognitiva el pedagogo Benjamín Bloom, los cuales se usan para clasificar lo que cada alumno debe aprender conforme a su jerarquización y secuencia lineal. Así, cada fragmento se vuelve “literal y aleatorio” como lo explicó el pedagogo David Ausubel hace casi 100 años (Ausubel, 2002). Volvamos a nuestro ejemplo de la leche en una caja de cartón. Literalmente solo es un líquido blanco nutritivo para beber, el concepto literal de leche está sujeto a la incertidumbre porque se ha desligado y se han perdido los enlaces con la realidad a la que pertenece, no se sabe cuál es origen ni cómo se procesa, etcétera: se trata entonces de un concepto aleatorio. En otras palabras, cada fragmento de conocimiento o concepto desmembrado, se vuelve literal, pierde su libertad y adquiere un tono de exactitud estrecha que lo aprisiona, disminuye en mucho su posibilidad de enlazarse con otros conceptos y, en el peor de los casos, su memorización se evalúa en un examen y se califica el hecho que cada alumno sea capaz o incapaz de entender o repetir ese sentido exacto. Al fragmentar el conocimiento, sus fragmentos se vuelven aleatorios, por lo que están sujetos a la incertidumbre, de manera que resulta difícil enlazarlos con otros conceptos y a veces imposibilita que cada estudiante se apropie de ellos de manera duradera. Por ello, lo literal de los fragmentos de conocimiento limita su libertad; su calidad aleatoria produce que sean inciertos, lo cual dificulta que los alumnos lo incorporen, de manera útil, a su bagaje personal; los pedagogos y los psicólogos educativos, dirían a su estructura cognitiva. En otras palabras, lo aprendido no enraíza, tampoco se articula con sus necesidades e intereses personales; dificultando así “El acoplamiento estructural al medio como condición de existencia [… que …] abarca todas las dimensiones de interacciones celulares” (Maturna, 1984, p. 51). Incluidas las células del cerebro de los alumnos, sus neuronas y las conexiones entre ellas, la sinapsis. Así, la educación tradicional en mayor medida empuja y “carga la memoria” (Rancière, 2003). Transmite fragmentos del conocimiento, literales y aleatorios, para memorizarlos y así posibilitar su cuantificación, la cual busca controlar el nivel educativo de cada alumno o de la nación completa. De esta manera es evidente que “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Foucault, 2002, p. 189). Se trata de contenidos o saberes cuyo aprendizaje muchas veces resulta insignificante para los estudiantes, sin mayor utilidad para extraer lo mejor de cada uno de ellos. Saberes improductivos sin utilidad suficiente para su desempeño en la sociedad que los alberga. En todo caso, son útiles desde el punto de vista de los políticos, quienes utilizan la evaluación como indicador y recurren a ella como señuelo de éxito o fracaso de los educadores: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, p. 114). No se trata de satanizar la memorización, pero sí de tomar en cuenta lo que el mismo pensador Jacques Rancière decía: “la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41). Es necesario dar una dimensión adecuada a la memoria, pues sirve para sustentar lo que se piensa y para tomar cierto tipo de decisiones, también es útil para resolver algunos problemas, pero de ninguna manera es el todo de la educación. Por ejemplo, se necesita aprender de memoria las tablas de sumar, las tablas de multiplicar, las fórmulas aritméticas, etcétera. Y también es necesario aprender muchas otras ideas y conceptos cuya solidez permitirá otros aprendizajes, además de que son claves para dar lugar a la resolución de problemas. Educación en México La educación en México, en mi opinión, se ha centrado en mayor medida en la memorización; en coincidencia, en una entrevista radiofónica, un investigador del Colegio de México señaló que “nuestro sistema escolar está diseñado para memorizar, teniendo como base que el saber es la acumulación de datos. Si ése es el eje vertebral del sistema, entonces se entiende que, si yo acumulo, sostengo mi memoria y repito, entonces en un examen haré lo mismo, el sistema cumplirá su propósito y lo olvidaré. Lo que no se usa se olvida” (Gil, 2013, cursivas propias). Si me preguntan ¿por qué he llegado a formarme esa opinión?, diré entre muchos motivos lo siguiente: permite que una cantidad mayor de alumnos memoricen y repitan lo que se les “enseña”, podríamos denominarlo como educación en serie, como sucedería en una fábrica que ensambla alumnos uno tras otro; en donde lo importante parece ser la cantidad de alumnos que lograron memorizar los contenidos curriculares y que puedan demostrarlo en los exámenes correspondientes; sin importar si ello resulta útil o inútil, significativo o insignificante para la vida cotidiana y productiva de cada estudiante. Al mismo tiempo se trata de una estructura educativa que persigue a través del examen: la fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un caso” (Foucault, 2002, p. 117). La educación hoy en día es una estandarización en términos de colectividad y, de manera simultánea, de individualidad ciudadana articulada al discurso político imperante. Visto desde la educación memorística, este sistema favorece la producción de material educativo estandarizado en textos escolares que los profesores utilizan para apoyar este tipo de enseñanza, que sin duda es, como lo señalan algunos pedagogos, aprendizaje pasivo. Ello hace que los profesores tengan que invertir mucho tiempo revisando trabajos y exámenes en los que se evalúa, en parte, la capacidad de memorización del individuo. No necesitan actualizarse con frecuencia, a menos que los textos cambien, muchas veces más por razones políticas que por motivos educativos. Memorizar también sirve para pensar, para tomar decisiones y así resolver problemas. En ciertas situaciones muchos alumnos reciben el apoyo de sus padres para estudiar, principalmente por motivos afectivos, y una parte importante de este esfuerzo se encamina a repasar, lo que coloquialmente se entiende como memorizar, por ejemplo, cuando se trata de repetir la clase al día siguiente, o de presentar un examen. De esta manera, se busca “pasar” o aprobar dicho examen, demostrando que la lección se aprendió (memorizó), aun cuando en la mayoría de los casos memorizar cierto tipo de información resulta transitorio ya que lo memorizado se olvidará en el corto plazo. Como hemos dicho, el olvido se debe a la calidad literal y aleatoria de los conceptos; y por ello resulta insignificante (no significativo) para las necesidades de la estructura cognitiva, así como para los intereses y necesidades personales de la mayoría de los alumnos y en su acoplamiento a la sociedad. ¿Qué tipo de información se debe memorizar? es un tema pendiente, que de ser analizado permitirá aclarar cuándo es pertinente la memorización y cuándo no lo es; de esta manera se dará mayor importancia, por ejemplo, a prender y a sopesar problemáticas, así como a resolver problemas. […] memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. También está pendiente encontrar la importancia del aprendizaje pasivo y del aprendizaje activo, y cuál su contribución para lograr aprendizajes significativos durante las horas de clase en las escuelas, desde el primer grado hasta la educación superior. Es necesario analizar e identificar cuánto tiempo y esfuerzo se debe dedicar a memorizar, y cuanto a analizar problemáticas y resolverlas en la escuela. Y más importante aún; cuanto esfuerzo deberá invertirse, durante las horas escolares, a desarrollar proyectos que requieren crear respuestas nuevas, proceso que demanda poner a funcionar la inteligencia y la creatividad. La memorización realizada por los alumnos, por sí sola, difícilmente generará conceptos inéditos, ni dará lugar a la creación de ideas nuevas. Tampoco impulsará la evolución de la cultura y menos aún creará conocimiento. “Repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41) aun cuando muchos padres de familia dudarían de ello, “No se trata de cargar la memoria, se trata de formar la inteligencia” (Rancière, 2003). Resulta que para mucha gente memorizar cantidades de información es sinónimo de inteligencia, y según lo expresa Rancière definitivamente no lo es. Yo estoy completamente de acuerdo con esta idea. ¿De qué se trataría entonces el ir a le escuela? Desde mi punto de vista, resultado de cuarenta años de docencia y en coincidencia con Rancière, en primer lugar, se trata de activar la inteligencia; para ponerla en marcha se necesita previamente haber ejercitado el pensamiento y contar con información fundamental en la memoria. Esta sería, desde mi perspectiva, la labor de los maestros, vigorizar la triada que conforman la inteligencia, el pensamiento y la memoria, lo cual significa que se trata de una triada sistémica que nos lleva a entender la necesidad de “estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1986, p. 33). Por tanto, memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. Esta interacción tríadica conforma, en mi opinión, el núcleo de la educación, tarea en cual se deberían concentrar los esfuerzos de todos y cada uno de los “buenos” maestros. El maestro Pero ¿qué es un buen maestro? “Los buenos maestros […son aquellos que…] a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–” (Rancière, 2003, p. 46). Si recordamos lo dicho párrafos atrás, tampoco se trata de empujar contenidos en la mente de los estudiantes, por el contrario, se trata de extraerlos de los alumnos. ¿Cómo? La respuesta es preguntar a los estudiantes, hacer que afloren respuestas a partir de la mente de cada uno. Y claro, a partir de un objeto de aprendizaje, algo de lo cual sea posible aprender cuando se presta atención y se observa. Guiar la inteligencia de los estudiantes, de cualquier nivel educativo, es posible si los maestros deciden dejar de empujar contenidos o conocimientos literales y aleatorios para, en su lugar, trabajar con ellos atrayendo en las sesiones de aprendizaje su voluntad, convocando su “atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante?” (Rancière, 2003, p. 17). Decir lo que cada uno ve, lo que cada uno piensa y lo que cada uno hace, resulta ser la manera en la que el aprendizaje de los alumnos y de los maestros se vuelve dinámico. Así lo propone Rancière, con lo cual coincido plenamente. En efecto, existen muchos profesores que han memorizado una gran cantidad de información, que son capaces de verbalizarla frente a los alumnos, clase tras clase, año tras año, a las diferentes generaciones de alumnos que se sientan frente a ellos. Los escuchan y también los ven escribir en el pizarrón. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? Pero la realidad es que ¿tú qué piensas? es la pregunta que menos se hace en los espacios educativos. Tristemente nos hemos acostumbrado a repetir, lo que se lee, lo que ha verbalizado el maestro y de lo cual, si acaso, se han tomado apuntes. Si se observa con cuidado, hasta los reportes de las lecturas de muchos alumnos de educación superior, son repeticiones parafraseadas de lo que han leído. Pocos alumnos tienen confianza en sí mismos, en el sentido de poder expresar lo que piensan de la lectura realizada. Se utilizan varios términos para referirse al estado actual de la educación, hay quienes la describen en un estado de crisis, otros utilizan adjetivos como disfuncional, caduca, obsoleta, erosionada. Por ejemplo, de Alba la contextualiza en medio de crisis que “Se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duración, pero sí es posible reconocerlas en la medida en que la desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación de estructuras que constituyen a las sociedades” (de Alba, 2009, p. 27). De ahí que podamos referirnos a la desestructuración de le estructura educativa y a su dislocación. Otros autores recurren a la palabra disfuncional por que la educación no está cumpliendo del todo con su función, lo cual la ha llevado a un punto de discontinuidad y en muchos casos de ruptura o crisis. Visto de otra manera, son condiciones de caducidad de la educación que hoy se imparte, ya que presenta condiciones de fragilidad, terminación o finitud. De igual manera, podemos hablar de obsolescencia, lo cual directamente nos lleva a pensar y cuestionar si la educación, aquí y ahora, pretende enseñar aspectos que ya están en desuso y pasados de moda. Esto querría decir que es conocimiento insignificante o no significativo, un conjunto de saberes que ya no son útiles para la vida laboral y productiva de los egresados del silgo XXI. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? En esta crisis educativa también se utiliza la palabra erosión, en el sentido de que la educación está erosionada, algo así como desgastada, similar a la manera en que las rocas se van desintegrando ante los efectos de la naturaleza o cuando los roedores desbastan con sus incisivos frutas o trozos de madera. También se recurre al término corrosión de la educación en referencia a su deterioro por varias razones, como cuando el hierro es corroído por acción del oxígeno. Podemos preguntarnos ¿cuántos contenidos ya están desgastados y oxidados por el paso del tiempo? Lo que nos debe llamar la atención es que aun cuando muchos percibimos, desde hace tiempo, estas condiciones de disfuncionalidad, ruptura, desestructuración, dislocación, caducidad, obsolescencia, incluso desorden, etcétera; muchos otros lo niegan de manera casi contundente y harán todo tipo de esfuerzos por evitar lo que perciben como un colapso del sistema educativo. La normatividad y las reglas de operación de la educación, por ejemplo, actúan como hormas que dan forma a los zapatos, o como las férulas que se colocan a las articulaciones cuando se dislocan o rompen. De alguna manera, evitan su colapso. Sin lugar a dudas, habrá otros docentes, que, bajo estas circunstancias, encontramos oportunidades para construir propuestas nuevas acordes con los desafíos del presente y el futuro. Por ejemplo, poner en práctica el aprendizaje orientado a proyectos y productos (AOPP) (Equihua, 2017), que consiste en realizar proyectos como experiencia de aprendizaje en los espacios educativos, los cuales al final dan como resultado un producto (tangible o intangible). En lo personal, mi experiencia de aprendizaje se ha orientado casi siempre a la realización de proyectos que al final generan un producto. Lo mismo sucede desde hace cuarenta años en mi práctica docente, oriento el aprendizaje de mis alumnos a desarrollar proyectos cuyo resultado final es un producto. No tengo duda de que, cuando realizan un proyecto levantan o cosechan, individualmente, los aprendizajes que les acomodan (así se interpreta por ejemplo en tzeltal el termino significativo); en otras palabras, al realizar un proyecto los estudiantes adquieren aprendizajes significativos personales, transformadores y duraderos, que se acomodan a ellos mismos para facilitar su vida laboral, que en el mejor de los casos les permiten acoplarse a la sociedad. Propuesta Orientar el aprendizaje de los alumnos a la realización de proyectos y productos AOPP, es un desafío para la educación del silgo XXI. Se requiere incluir esta visión de la enseñanza desde el momento de diseñar el curriculum, cuando se elaboran los planes y programas de estudio y, por supuesto, implica cambios para aquellos maestros acostumbrados a la educación tradicional de transmisión y verbalización. Se trata de un golpe de timón necesario e impostergable, si se quiere lograr que la educación salga del estancamiento crítico al que ha llegado. Logarlo requiere que esos maestros sensibles a la innovación y libres de bloqueos, se arriesguen a desaprender, reaprender y aprender (expresión de Toffler. A) De modo que generen propuestas inéditas, que construyan ideas, que ordenen lo que con el paso del tiempo se ha desordenado y que contribuyan a la creación de un proyecto educativo certero, que sea transformador y duradero para dar frente al siglo XXI. fin Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Paidos Ibérica. Benjamin, B. (1974). Taxonomia de los objetivos de la educacion. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. Bertalanffy, L. V. (1986). Teoría general de los sistemas. México, CDMX, México: Fondo de Cultura Económica. De Alba, A. (2009). “El curriculum universitario en el contexto de la crisis estructural generalizada” en Bertha Orozco, Curriculum: Experiencias y configuraciones conceptuales en México. México, CDMX, México: Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Equihua, L. (2017). El futuro del aprendizaje orientado a proyectos y productos mezclando disicplinas (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, México, CDMX. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Gil A., M. (2013, 7 de diciembre). Educación en México diseñada para memorizar (E. Muñoz, entrevistador). CDMX, México: Radio Fórmula. Recuperado de <http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=375237>. 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Melchor Sánchez Mendiola Cada acto de percepción, es hasta cierto grado un acto de creación, y cada acto de memoria es hasta cierto grado un acto de imaginación. Oliver Sacks, Musicofilia. Pase de estafeta Estimados lectores, permítanme presentarme, soy Melchor Sánchez Mendiola, médico pediatra, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fanático y profesional de la educación y de la evaluación educativa. Actualmente soy Coordinador de una dependencia universitaria de reciente creación, y a partir del mes de mayo del presente año, Editor en jefe de la Revista Digital Universitaria. Se preguntarán: ¿por qué el cambio y por qué usted es el editor en jefe?, ¿cómo se capacitó para editar una revista de divulgación científica? Como todo en la vida, no hay una respuesta sencilla: he tenido una rica y vasta experiencia clínica atendiendo pacientes pediátricos gravemente enfermos en varios contextos de salud públicos y privados, nacionales y del extranjero; he acumulado una gran cantidad de información y conocimiento sobre investigación “básica”, clínica y educativa, el uso de la evidencia científica publicada para la toma de decisiones, y me he enfrentado al enorme reto de tomar decisiones compartidas con pacientes, familiares, estudiantes y docentes. En las últimas dos décadas he “migrado” de la medicina clínica de tiempo completo a la educación superior de tiempo completo, con el sinfín de satisfacciones, sensaciones de nostalgia y de “caminos no andados” que ello implicó. La vida nos llena de sorpresas, va dando giros y dobles curvas, y en las diferentes fases de nuestra existencia nos enfrenta con retos, problemas y circunstancias que nos hacen exhibir diferentes aptitudes y facetas. Uno de los hilos comunes a las vivencias arriba mencionadas, ha sido la ingente necesidad de comunicar ideas y conceptos técnicos complejos a personas con una formación diferente o, como desafortunadamente ocurre con frecuencia, a personas que no han tenido la oportunidad de vivir la educación superior y sus efectos. Imagine el lector estos escenarios: una médica trata de explicar a un paciente la eficacia de la quimioterapia para un cáncer avanzado; un físico desea que un estudiante entienda la teoría de la relatividad; un poeta pretende enseñar a un político la belleza de la palabra hablada; una filósofa quiere convencer a un adolescente de la vigencia de Sócrates en la era de Trump. En estas situaciones la necesidad de expresar las ideas en un lenguaje lo menos técnico posible, con preocupación sincera porque el receptor de la información la aprehenda de manera adecuada, se constituye en uno de los retos comunicacionales más fascinantes de la interacción humana. Tengo muchas memorias de la niñez, adolescencia y adultez, pero una de las más satisfactorias fue la lectura de todos los escritos de Isaac Asimov que pude conseguir. Sus historias de ciencia ficción como la saga Fundación, los documentos de divulgación de la ciencia como la Nueva Guía de la Ciencia, el Tesoro del Humor y sus múltiples obras autobiográficas, su pasión por la ciencia y los argumentos racionales, así como su particular sentido del humor, fueron una fuente de inspiración personal con efectos duraderos. La actitud afable pero rigurosa de Asimov, así como su profunda preocupación porque la sociedad tuviera elementos de información para establecer juicios de valor y entender lo que ocurre a su alrededor, son extrañadas en la era moderna de noticias falsas y estridencias sin sustento. Es en este contexto cuando el Dr. Felipe Bracho Carpizo, Director General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) de la UNAM, en uno de esos ejercicios de reflexión realistas y auténticos que tanto lo caracteriza, me propuso que la Revista Digital Universitaria (RDU) pasara a ser responsabilidad de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de nuestra casa de estudios. La revista nació, creció y llegó a su actual etapa de desarrollo en la DGTIC, en un ambiente predominantemente informático, con las ventajas, desventajas, factores explícitos y tácitos que ello implica. Actualmente, la mayoría de las revistas impresas tiene versiones digitales, y ese atributo (ser revista digital) que era su principal característica, dejó de ser privativo de expertos en tecnología y programación computacional para convertirse una modalidad esperada de las publicaciones en la era moderna. ¿Por qué la CODEIC y no otra dependencia de la UNAM? Más allá de la amistad que nos une, el Dr. Bracho externó sus argumentos y me hizo “una oferta que no podía rechazar”: la posibilidad de trabajar con un vehículo de difusión consolidado, con prestigio nacional e internacional, para continuar lo realizado hasta ahora. Esto con una orientación más amplia, que incorpore elementos educativos y de innovación para mejorar la efectividad de la comunicación pública de la ciencia (entendiendo ciencia en su concepto más abierto). Lo anterior nos permitirá diseminar el quehacer de la UNAM y de otras instituciones nacionales y extranjeras para informar y, ¡ojalá!, transformar positivamente a la sociedad mexicana y latinoamericana. Épocas de la RDU Como todas las iniciativas humanas –y esta revista no es la excepción–, la creación y desarrollo de la RDU en el seno de la DGTIC fue producto de la conjunción de una serie de eventos, circunstancias y personas que en su momento fueron la incubadora de esta innovadora publicación. Refiero al lector al detallado relato “Revista Digital Universitaria: 15 años del quehacer universitario en línea”, de Adrián Estrada Corona, para una narración pormenorizada del fascinante continuo de ‘épocas’ de la revista, con la descripción de lo que ocurrió en los primeros tres lustros de la misma y sus actores (Estrada, 2015). Al revisar el índice del número 0 y de los ejemplares de aniversario de las diversas épocas de la revista, es interesante contrastar el tipo de manuscritos, los temas y el énfasis colocado en los diversos aspectos del conocimiento humano. Para muestra un botón, el índice del número del 15 aniversario tiene los siguientes artículos: “Revista Digital Universitaria: origen y evolución de un experimento digital”. “Acceso Abierto, información científica disponible en línea sin barreras”. “Aspectos técnicos relevantes en la transición de las revistas al entorno electrónico”. “Reconstruir la historia en medios digitales. El caso del portal Poblar el Septentrión. Construyendo la historia del norte de México”. “Aplicación del modelo de satisfacción del usuario final de cómputo (EUCS) y su medición en kioscos digitales: caso Aguascalientes”. “Publicación digital: valiosa herramienta para la divulgación de la ciencia”. “Reseña: Bibliotecas y publicaciones digitales de Juan Voutssás Márquez”. Es comprensible el sesgo implícito hacia la materia tecnológica y su impacto en la publicación científica y de divulgación, pero creemos que el énfasis en un medio puede hacer que éste se convierta en el mensaje. La aparición de Internet en el escenario social de las últimas décadas ha sido el evento transformador más importante de nuestra especie en el último siglo, y la explosión del uso de dispositivos digitales portátiles como medio primario de comunicación y obtención de información ha provocado un escenario extremadamente complejo, en el que actualmente existen más teléfonos celulares en el mundo que seres humanos (Davies, 2014). Cuando la RDU apareció, las personas la leían en una computadora personal de escritorio, conectada a Internet en la casa, universidad u oficina, con todo lo que ello implica (estar sentado en un lugar fijo, el cuerpo en una posición que permitiera ver la pantalla –con poco margen de movimiento–, las características de los monitores de esa época eran diferentes de los actuales, etcétera). Claro que no me consta, pero imagino que algunos de sus lectores imprimían el artículo en papel para leerlo después. Actualmente, muchos de nosotros todavía tenemos una computadora fija de escritorio (que generalmente no compartimos, enfatizando lo personal en ‘computadora personal’), pero el escenario ha cambiado en el sentido que la mayoría de las personas, sobre todo las más jóvenes, utilizan sus dispositivos portátiles (celulares ‘inteligentes’, tabletas y netbooks) para leer información, en una dinámica personal y social completamente diferente. El paradigma en el que las computadoras eran solo herramientas tecnológicas separadas de nosotros, se está desmoronando al convertirse nuestros dispositivos personales en una continuidad del ser y parte de nuestra identidad (Clayton et al., 2015). La manera de comunicarnos con el mundo también se ha transformado radicalmente, ahora vivimos en un flujo constante y multidireccional de datos e información, que en ocasiones nos abruma. Michael Harris, en su libro El Final de la Ausencia, comenta: “Pronto, nadie recordará la vida antes de Internet. ¿Qué significa este inevitable hecho? Para las futuras generaciones, nada muy obvio. Estarán tan inmersos en la vida en línea que las preguntas sobre el propósito básico de Internet o su significado desaparecerán” (Harris, 2014). Estos hechos nos deben motivar a reflexionar intensamente sobre el futuro de todo tipo de publicaciones, tanto impresas como digitales, y su rol en nuestra cotidianeidad. La RDU gradualmente debe incorporarse en este “valiente nuevo mundo”, para continuar proporcionando material provocador, vigente y transformador a la audiencia de estudiantes, académicos y comunidad universitaria, así como al público interesado, en un formato congruente con la modernidad, sin sacrificar la calidad de los manuscritos y la profundidad de los conceptos explorados. En suma, no quisiera hablar en esta ocasión de ‘la quinta época’ de la RDU (aunque podríamos argumentar que ¡no hay quinto malo!), sino de la continuidad de la misma, en el contexto dinámico y de enormes retos organizacionales, políticos, sociales y económicos que tenemos en la actualidad. Pretendemos que este continuo esté sustentado en el trabajo en equipo, proceso editorial de calidad, orgullo institucional y nacional, y que genere un producto excelente que se nutra del proceso y de las personas que en él participan. “Lo único constante es el cambio”, Heráclito Cada cambio es una ventana de oportunidad, un espacio potencial de generación de ideas para mejorar y continuar creciendo (aunque también abre la posibilidad de echar todo a perder, por lo que hay que ser prudentes en la cantidad y progresión de los cambios), y este relevo de estafeta no es la excepción. El equipo editorial de la DGTIC que estuvo a cargo de la RDU en los últimos años, nos entregó una gran cantidad de material y productos del trabajo realizado que son testimonio de su profesionalismo y entrega institucional. Nuestro profundo respeto y agradecimiento a Lizbeth Luna González, Miguel Ángel Mejía y Fabián Romo Zamudio, así como al personal de la DGTIC que ha tenido algo que ver con la producción de la RDU. Estamos ciertos de que no es sencillo desprenderse de una obra de amor, les aseguramos que pondremos nuestro mejor esfuerzo para continuar con su excelente trabajo. Si las cosas no se hacen con cariño y pasión, generalmente no se hacen bien y no valen la pena. Hemos decidido realizar algunos cambios, que ocurrirán de manera gradual y premeditada: Renovación del Comité editorial. Se realizaron nuevos nombramientos dentro del Comité editorial (se ratificaron algunos integrantes para promover la continuidad), este es un trabajo en proceso que incluirá a corto plazo más personas de otras instituciones y países. En mayo de 2017 el Comité editorial está integrado por: Dr. Guillermo Aguilar Sahagún Consultor Independiente Dra. Ana María Cetto Kramis Instituto de Física, UNAM Dra. Frida Díaz Barriga Arceo Facultad de Psicología, UNAM Dra. Teresa I. Fortoul van der Goes Facultad de Medicina, UNAM Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg Facultad de Medicina, UNAM Dr. Agustín López-Munguía Canales Instituto de Biotecnología, UNAM Dr. Juan José Sánchez Sosa Facultad de Psicología, UNAM Dr. Antonio Sánchez Pereyra Dirección General de Bibliotecas, UNAM Dra. Annette Santos del Real Centro de Estudios Educativos, A.C. Mtra. Margarita Varela Ruiz Consultora independiente Dra. Luz del Carmen Vilchis Esquivel Facultad de Artes y Diseño, UNAM Dr. Leonardo Viniegra Velázquez Hospital Infantil de México “Federico Gómez” Equipo editorial. Al estar ‘alojada’ la RDU en la CODEIC, integramos un nuevo equipo editorial. Mi sincero agradecimiento al equipo que se ha encargado del nada sencillo proceso de recepción, organización e inicio de la transformación de la RDU en esta nueva etapa, no tengo palabras para expresarles mi reconocimiento por una excelente labor. Además de las personas listadas abajo, agradezco al maestro Daniel Morales Castillo su participación en el proceso: Editor en jefe: Dr. Melchor Sánchez-Mendiola, Facultad de Medicina, UNAM Editoras académicas: ▪ Mtra. Ana María del Pilar Martínez Hernández Facultad de Filosofía y Letras, UNAM ▪ Dra. Magda Campillo Labrandero Facultad de Psicología, UNAM Editora asociada: Lic. Carina Itzel Gálvez, CODEIC, UNAM Periodicidad. Después de discutirlo ampliamente, decidimos que la periodicidad de la publicación sea bimestral, para asegurar la calidad de los manuscritos y profesionalizar aún más el proceso editorial y de arbitraje. Secciones de la RDU. Los números dejarán de ser temáticos –aunque se programarán de manera ocasional para temas específicos que así lo requieran–, ya que consideramos que una revista digital de esta naturaleza debe proveer un abanico de ideas, narrativas y perspectivas que explore diversos tópicos. Actualmente el acceso a las publicaciones digitales a través de la red es una mezcla de planeación, espontaneidad y “serendipia”, por lo que creemos que una mayor variedad de artículos será de más utilidad para nuestros lectores. Por otra parte, siendo una de las principales misiones de la UNAM la educación, incluiremos temas relacionados con este campo de estudio, que tiene relevancia para todos los tipos del quehacer humano. La estructura de cada número de la revista será como sigue: Editorial Varietas Continuum educativo La voz de los docentes La voz de los estudiantes Universidades Caleidoscopio Otros cambios. Estamos trabajando en un nuevo logo e imagen de la revista, así como nuevas instrucciones para los autores, entre otras cosas, que irán ocurriendo paulatinamente en los siguientes meses. Lo que no cambia. La revista continuará siendo una publicación de divulgación de la UNAM, con altos estándares de calidad, indizada por CONACYT, con manuscritos sobre todas las áreas del conocimiento. Con gran satisfacción comunicamos a nuestros autores y lectores que este año se logró la renovación en el Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica (IRMDCYT) del CONACYT, lo que da un estatus muy relevante a la RDU en la comunidad académica. Por otra parte, en la primera reunión del renovado Comité editorial, discutimos largamente sobre las diferencias semánticas y conceptuales de los términos “divulgación”, “difusión”, “diseminación”, que serán motivo de otra Editorial. Concluimos que se mantendrá el espíritu de comunicación social y pública del conocimiento y actividades humanas, dirigido al público latinoamericano de estudiantes, profesores, y sociedad en general interesada en estos temas. Panorama de este número El número de mayo-junio es el primer número de la RDU totalmente a cargo del nuevo equipo editorial. Estamos seguros que será el primero de una larga serie de ejemplares que continuarán la línea de contribuir a la divulgación del conocimiento humano, con un énfasis reflexivo y transformador. Los temas abordados son los siguientes: Varietas “La comunicación de la ciencia y la literatura: breve recorrido histórico”, María Emilia Beyer y Gabriela Frías Villegas “La memoria sonora de Radio UNAM: un referente de investigación y educación”, Santiago Ibarra y Margarita Varela “La fotografía científica. Historia y vínculo con la divulgación”, Víctor Gálvez “Museos de la UNAM. Sitios de aprendizaje y entretenimiento”, Adriana Bravo Williams Continuum educativo La voz de los profesores “Memorizar, pensar o activar la inteligencia. Desafíos de los maestros y de la educación en México”, Luis Equihua Zamora “El viaje de Emilio a Alemania. Implicaciones en mi práctica docente”, Yasser Gandhi Hernández Esquivel La voz de los estudiantes “Relato de un viajero primerizo”, Marco Sánchez Hernández Universidades “Las diversidades culturales de los becarios indígenas y afrodescendientes de la UNAM”, Evangelina Mendizábal Caleidoscopio “Mitos, memoria colectiva y narración ilustrada”, Juan Palomino y Ana Paula Ojeda “Conversando sobre ciencia y divulgación”, entrevista al Dr. Guillermo Aguilar Sahagún “Recordando a José Vasconcelos a 58 años de su muerte”, infografía de Pilar Martínez y Gabriela Guzmán. Como dice el refrán: “el que mucho se despide pocas ganas tiene de irse”. Esta Editorial es más extensa de lo habitual por la necesidad de explicar los cambios en la RDU, de ninguna manera pretende ocupar el lugar preponderante que tienen los artículos mencionados arriba, que son el corazón y alma de la revista. Pido a nuestros lectores disfruten los manuscritos que integran este número de la RDU, y que nos hagan saber sus inquietudes y sugerencias. fin Melchor Sánchez Mendiola Editor en jefe Referencias Clayton, R. B., Leshner, G. y Almond, A. (2015), The Extended iSelf: The Impact of iPhone Separation on Cognition, Emotion, and Physiology. En Wiley Online Library, 2015(20), 119–135. doi: 10.1111/jcc4.12109 . Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcc4.12109/full. Davies Z. (2014), Active Mobile Phones Outnumber Humans for the First Time. En International Business Times, october 8, 2014. Recuperado de http://www.ibtimes.co.uk/there-are-more-gadgets-there-are-people-world-1468947. Estrada A. (2015), Revista Digital Universitaria: 15 años del quehacer universitario en línea. En Revista Digital Universitaria, 16(3). Recuperado de http://www.revista.unam.mx/vol.16/num3/art17/art17.pdf. Harris M. 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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079