Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

¿Te gustaría grabar tu voz u otros sonidos?, aquí te damos una idea

Araceli Casas Corder,
Oscar Cruz Mendoza y
Jorge Uriel Jurado Muñoz
Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2017.v18n8.a3
Recepción: 04/09/17. Aprobación: 06/11/17.

Resumen

El artículo expone de forma general, el tema de las señales acústicas en el ambiente, el registro, la conversión a formato digital y el almacenamiento del sonido empleando la placa Arduino. La secuencia de los temas, promueve el análisis y está enfocado al desarrollo de un dispositivo para grabar sonido. Se propone el uso de recursos open source para realizar un diseño a las necesidades de un proyecto y facilitar la recolección de información de audio, aplicado al estudio de eventos naturales. Adicionalmente, es importante considerar que la cantidad de información de naturaleza sonora es muy demandante en espacio de memoria, sin embargo, la disponibilidad de componentes que almacenan, así como los electrónicos, son cada vez más económicos. Desarrollar instrumentos que ayuden al estudio y análisis impulsará el desarrollo tecnológico en la comunidad académica.
Palabras clave: grabador de audio, Arduino, shannon-nyquist, microcontrolador, señales.

Would you like to record your voice or other sounds? We give you an idea

Abstract

The paper exposes the essential about the subject of acoustic signals environments, record, convert A/D and store audio files, using Arduino microcontroller board. The topic has been structured to promote the analysis and it focuses the interest of systems development to record sound using open source technology, in order to make a design appropriate to the project needs, and to facilitate the audio data compilation applied to the study of natural events. In addition, it is important to consider that the amount of data information from sound nature is very demanding in device memory space, however, the availability of components that store information as well as electronic are increasingly economical. To develop instruments that to assist to the study and analysis should motivate to development of the technology into academic community.
Key words: record sound, arduino, shannon-nyquist, microcontroller, signals.

Introducción

El estudio de fenómenos naturales, analizado desde diversas áreas de conocimiento a menudo carece de un enfoque sistemático. La cantidad de información que se recolecta, regularmente sobrepasa la capacidad de los métodos tradicionales o manuales, así como la falta de equipo apropiado, sin embargo, las tareas se pueden facilitar con el uso de tecnología open source.

Un caso para compartir, es una sección en el sitio de la Fonoteca Nacional de México titulada “Los sonidos en peligro de extinción”, la cual es una colección de sonidos que con el paso del tiempo han dejado de existir en nuestro entorno; por ejemplo, el sonido del afilador, el carro de helados, etcétera. Es natural preguntarse ¿cuáles serán los sonidos que hoy se nos hacen comunes, pero que estarán extintos a futuro?, el esfuerzo de esta recopilación es el fruto del interés de áreas como: antropología, urbanismo, psicología, tecnología, entre otras.

La idea de grabar sonidos y convertirlos en una aplicación útil para la sociedad, motiva a impulsar a la comunidad a que se una al mundo del desarrollo tecnológico. El material responde a las preguntas tales como: ¿Qué elementos electrónicos requiero para procesar el sonido?, ¿Cómo funciona? Y para finalizar ¿Porque es importante hacerlo?

En la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), apoyamos el desarrollo de interfaces electrónicas basadas en microcontroladores para promover la innovación tecnológica que respalden los proyectos académicos de la comunidad universitaria.

En breve la naturaleza del sonido

El sonido es una energía que se propaga en forma de ondas a través del aire o de cualquier otro medio que tenga propiedades elásticas, masa e inercia. Las vibraciones u oscilaciones que produce, son similares a las que se observan en las cuerdas de una guitarra. Las ondas sonoras describen un cambio de presión en el medio que se propagan y esto ocurre porque las vibraciones al desplazarse (en todas direcciones) chocan con las moléculas cercanas, se replican en las moléculas colindantes y se disipan en el entorno, cuando estos cambios de presión llegan hasta el sistema auditivo entonces se percibe lo que se reconoce como sonido (Estudio de Música Electroacústica, 2013).

Los elementos de análisis del movimiento periódico se emplean para estudiar el comportamiento del sonido, como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Comportamiento del sonido.

El ciclo de la onda (línea anaranjada), es un segmento que describe una secuencia repetitiva de cambios de presión, en el primer caso (de izquierda a derecha), corresponde a un valor inicial de presión igual a cero y el ciclo se cumple cuando regresa nuevamente a cero, pasando por valores bajos y altos. Los dos casos adicionales que se muestran, también describen un ciclo que se completa en los puntos negativos o positivos de los extremos. La amplitud describe el cambio de presión desde un valor máximo a uno mínimo; los valores de la onda más bajos tienden al silencio.

La frecuencia se mide en Hertz (Hz) y se refiere al número de ciclos por segundo. Un tono musical alto o agudo, presenta una frecuencia elevada y por el contrario un tono grave tiene una frecuencia baja. Para tener una idea más clara de esto, te recomendamos ingresar a este sitio para experimentar algunos tonos variando la frecuencia: Online Tone Generator.

La fase indica la posición de una forma de onda en un ciclo; cero grados indica el inicio de la onda, 900 es el máximo valor de presión, 1800 el punto central, 2700 la posición de presión más baja y 3600 el punto final.

Las ondas de sonido, en la realidad son más complejas, en la figura 2, se presenta una aproximación de las ondas sonoras de la voz humana emitiendo el sonido al pronunciar la letra “A”.

Figura 2. Gráfica del sonido. Basada en Cancela Duarte (2017).

En las notas musicales, se presenta un modelo de ondulación regularmente uniforme, debido a que cada nota está constituida por un patrón. Este comportamiento se logra empleando cualquier objeto que produzca vibraciones y estas perturben el aire en forma regular, pero sólo será audible si el rango de frecuencia se encuentra entre los 20Hz a 20kHz.

En la naturaleza existen sonidos inferiores a la frecuencia de 20Hz (infrasónicos), presentes en el registro de movimientos sísmicos, así también, las frecuencias superiores a 20kHz (ultrasónicas) a través de las cuales se comunican especies animales como los murciélagos o delfines para facilitar la navegación. Estas frecuencias, son imperceptibles para el oído humano.

Las intensidades sonoras varían en un rango muy amplio, por lo que existe una escala útil para cuantificarlas (ver tabla 1) y la unidad es el decibel, el cual es una relación logarítmica entre dos magnitudes (Jay Newman, 2008: 272).

Esta magnitud se debe tener en cuenta al seleccionar el micrófono, porque la intensidad del sonido que se graba depende de la sensibilidad de este dispositivo.

Sonido Nivel de Intensidad (dB)
Nivel auditivo del ambiente 0
Conversación normal (a 1m) 60
Turbina de avión 130
Ruptura del tímpano 160

Tabla 1. Basada en Jay Newman (2008: 272).

Interacción entre las ondas

Los sonidos en el ambiente interactúan entre sí (véase figura 3), describiendo el siguiente comportamiento:

Se suman o se restan. Cuando coinciden perfectamente en fase, las ondas se refuerzan entre sí. Al sumarse tendrá una amplitud mayor que las ondas individuales. Se cancelan. En el caso de que los picos de las ondas se encuentren desfasados, se cancelan, lo que provoca que se minimice o anule el valor de la amplitud. Se combinan. Cuando las ondas se encuentran, se desfasan en diversas magnitudes y se produce una onda combinada, visualmente la onda resultante puede no tener relación con la original.

Figura 3. Basada en Urrea Harold (2013).

Captura de sonido

En 1877 Thomas Alva Edison inventó la máquina parlante o fonógrafo (ver figura 4), este dispositivo capturaba el sonido mediante un cilindro con relieves grabados en una hoja delgada de aluminio en contacto con una aguja y unido a un diafragma, el sistema además de registrar el sonido también era capaz de reproducirlo, el funcionamiento estaba basado en señales analógicas (The Editors of Encyclopædia Britannica, 2015).

Figura 4. Thomas Alva Edison y la máquina parlante.
Fuente: Minuto a minuto comunicación.

Actualmente se utilizan componentes electrónicos para registrar las señales acústicas, debido a que se obtienen buenos resultados, así también, el tamaño de los dispositivos cada vez es menor porque el tamaño de las partes electrónicas ha reducido su tamaño. Cuando estos sistemas cumplen la función de transformar la naturaleza de las señales, se les conoce como transductores. Los procesos para capturar el sonido son:

Registro de sonido

La primera etapa consiste en transformar la señal sonora en una onda eléctrica, mediante un micrófono (transductor); este dispositivo tiene en su interior una membrana sensible que vibra al captar el sonido y la señal se transforma en un flujo eléctrico.

Una característica a considerar en un micrófono es la sensibilidad, si es omnidireccional podrá captar una fuente sonora ubicada desde cualquier punto como en el caso del sonido ambiental; otros estarán restringidos a captar las señales en una ubicación determinada, es decir, al frente o en un ángulo específico. En un estudio de grabación, el tipo unidireccional evita la interferencia con otros sonidos, el tipo bidireccional presenta mayor sensibilidad en la parte delantera y trasera, sin embargo, bloquean la información proveniente de una dirección diferente (González Ruiz, 2015).

Amplificación de señal

La señal eléctrica que produce un micrófono es débil por naturaleza, por lo que es necesario amplificarla. Durante esta etapa se utilizan elementos electrónicos pasivos como: capacitores, inductores, resistores, además de elementos activos como: transistores, amplificadores operacionales, entre otros; con lo cual se completa la etapa de amplificación y filtrado en la señal para eliminar el ruido, hasta este punto la información sonora es analógica. Un altavoz basa su función en un circuito amplificador (ver figura 5).

Figura 5. Basada en Guaida David (2013).

Conversión de señal analógica a digital

La señal analógica del sonido al convertirse en una onda eléctrica, presenta una variación continua en la amplitud y la magnitud corresponde a valores de voltaje con referencia al tiempo.

Una forma alternativa de representación de la señal es una secuencia de números, cada uno de los cuales representa una magnitud en un instante determinado (Sedra Adel, 1999: 24). En la figura 6a, la trayectoria de la curva, representa magnitudes de voltaje y tiempo, al definirse intervalos iguales en el eje del tiempo (t0, t1, etcétera) y proyectarlos a la curva se determina un valor correspondiente de magnitud (voltaje), este proceso se conoce como muestreo (figura 6b).

Figura 6. Basada en Sedra Adel (1999: 21).

La naturaleza de la señal acústica representada, utilizando el método de muestreo, deja de ser continua y se le conoce como de tiempo discreto (ver figura 6b) es decir, los valores v1, v2 … vn están determinados por la proximidad que se determine para los valores t1, t2, … tn, por lo que habrá más valores de voltaje (v) de la onda si en un lapso de tiempo determinado se toman más muestras, y resultará una mejor representación de la señal original.

La conversión analógica implica transformar los valores o variaciones de voltaje (v1, v2 … vn) en código binario, representado por los dígitos 0 y 1, los cuales son equivalentes a apagado (OFF) o encendido (ON), es decir, se reconocen dos estados diferentes, esto es debido a que, en la electrónica digital, así como en sistemas de automatización eléctrica se trabaja con señales que solo pueden tomar dos valores, mediante la combinación de estos, se diseñan los circuitos digitales (véase figura 7).

Figura 7. Secuencia que muestra el proceso descrito para obtener la señal digital.

A través de dispositivos electrónicos se realiza el proceso de conversión de datos analógicos a digital, estos componentes, toman muestras a una determinada frecuencia, la unidad de esta magnitud es en hertz (Hz). Las tasas o frecuencias de muestreo estándar en audio digital son 24 kHz, 30 kHz, 44.1 kHz o 48 kHz, lo cual implica que a menor frecuencia (24 kHz) la calidad es menor, así como el espacio de almacenamiento requerido. A diferencia de la muestra a 48 kHz en donde la fidelidad de la señal es mejor, pero requiere más espacio de memoria para almacenar información.

Los datos de frecuencia están basados en el teorema Nyquist-Shannon y se aplica para obtener una muestra satisfactoria a partir de la señal original, por lo que una vez que se determina el máximo valor de la frecuencia deseada entonces se debe realizar el muestreo equivalente a por lo menos dos veces esa frecuencia. Es decir, considerando el máximo rango de capacidad auditiva del oído humano que corresponde a 20 kHz por segundo, entonces las muestras deben corresponder a 40 kHz.

Escritura de datos

La tecnología electrónica de los microcontroladores ofrece una excelente opción para llevar a cabo el proceso de conversión de señal analógica a digital. El circuito integrado, tiene en su interior los módulos descritos, los cuales se configuran a través de lenguaje de programación. Una de las características técnicas de los microcontroladores a considerar es la capacidad de datos que manejan 4, 8, 16 o 32 bits, los usados comúnmente son los de 8 bits.

El muestreo de una señal tiene más precisión, mientras se pueda disponer de un mayor número de bits en el microcontrolador, en la figura 8, la señal con 3 bits de resolución presenta una forma escalonada y una pérdida de calidad importante, en la parte superior de la gráfica, hay información que no logra registrar, sin embargo, el muestreo de la señal a 16 bits presenta una aproximación más cercana a la curva.

Figura 8. Basada en Aka (2015).

El muestreo a 3 bits presenta 7 valores y en el caso de 16 bits son 65 536 valores en amplitud o voltaje y como se mencionó, los requerimientos de memoria de almacenamiento corresponden a la resolución empleada, sin embargo, debido a que el microcontrolador no tiene una memoria de almacenamiento que soporte la cantidad información que generan los datos de sonido, es necesario contemplar una memoria externa para conservar la información.

Figura 9. Interacción de comunicación de circuito integrado del microcontrolador con la entrada de señal, almacenamiento y reproducción.

El proceso implica que el microcontrolador entregue datos al dispositivo de almacenamiento. La velocidad de transmisión y recepción deberán estar sincronizadas para que los datos no presenten errores.

Los datos que el microcontrolador envía a la unidad de almacenamiento, se someten a un proceso para generar un archivo de audio estándar como los formatos WAV, MP3, FLAC, etcétera, mediante la elaboración de código de programación.

Reproducción

Los archivos con formato de audio, contienen informacióncodificada, como la velocidad de muestreo, de reproducción, capacidad, tasa de transferencia en red, tipo de compresión, etcétera (Wallace, 2015: 27; Rumsey, 2008: 707), los datos recopilados están en relación con el tipo de archivo (WAV, MP3, etc.) y la calidad corresponde a la cantidad de muestras tomadas por segundo.

Existen múltiples formatos de audio digitales, por ejemplo, el MP3 es un formato muy compacto y eso le da importantes ventajas para la transferencia de audio en aplicaciones en línea, aunque soporta hasta 44.1 kHz de muestreo, a diferencia de un formato WAV, el cual ocupa mayor espacio de almacenamiento porque es un formato que no tiene compresión y su tasa de frecuencia máxima es de 48 kHz (Stack Exchange Inc. Blog., 2014), sin olvidar que existen otras opciones de formatos libres como Aiff, Ogg, Opus, etcétera.

El archivo de audio, almacenado en la memoria externa (ver figura 9), se puede reproducir en cualquier dispositivo que pueda interpretarlo por sí mismo o a través de una aplicación que lo decodifique, por lo que, si los datos están comprimidos, realizará el procedimiento para descomprimir, así también leerá la información contenida en el archivo y reproducirá el sonido, conociendo la velocidad y otros datos mencionados.

La naturaleza de audio digital corresponde a una representación aproximada de la onda originalmente analógica. En el caso de que hubiera pérdidas en los valores de muestreo entonces se produce un audio deficiente, aunque actualmente hay técnicas que superponen valores para lograr que los defectos sean imperceptibles.

Conoce nuestro proyecto

El Laboratorio de Microcontroladores en la DGTIC, UNAM, desarrolló un dispositivo con tecnología open source, que captura sonido, utilizando la tarjeta Arduino UNO, el sistema graba audio y lo almacena en una memoria SD como formato de audio digital WAV. El archivo queda reservado para su edición o reproducción. Utiliza un micrófono electret, con una sensibilidad de -50 dB y -70 dB, así también, el circuito realiza las funciones de amplificación y filtrado de ruido. Mediante el microcontrolador ATMega328P (Arduino UNO) se convierten señales analógicas a digitales, se crea el archivo de audio digital en formato WAV y se almacena el audio en una memoria externa. El consumo de energía es de 5V (ver figura 10).

La gestión de los procesos en la placa Arduino se realizan a través de código de programación. Sin embargo, la parte fundamental del proyecto, fue ajustar los ciclos de trabajo en el circuito integrado ATMega328P, es decir, mientras un ciclo se encarga de leer valores (muestreo), otro escribe esos valores a la velocidad adecuada para generar el archivo WAV. Ambos ciclos desempeñan su trabajo en momentos diferentes pero sincronizados de tal forma que no haya pérdida de información. La técnica implica desarrollar código para que el componente realice más operaciones por segundo, aumentando el rendimiento, también conocido como overclocking.

El proyecto en su estado actual funciona y se encuentra disponible para su uso en cualquier proyecto académico, para solicitar información escribanos a microprocesadores@unam.mx.

Figura 10. Dispositivo de grabación de audio en Arduino, en donde se identifican las etapas descritas al inicio.

Proyecto a futuro

Este dispositivo es versátil, porque permite añadir sensores y otras funciones, el trabajo puede tomar las siguientes líneas.

  • Control de dispositivos mediante comandos de voz, para activar, pausar o apagar electrodomésticos, sistemas al interior de un edificio o casa habitación y otros instrumentos que utilicen conexión internet con una interface de audio.
  • Desarrollo de interfaces interactivas de audio (entrada/reproducción), con aplicaciones para discapacidades.
  • Dispositivo portátil para el registro de sonidos de fauna animal en su hábitat natural, terrestre o marítimo, aplicado en las áreas de biología, antropología, entre otros.
  • Grabador y reproductor de guías vocales en museos interactivos.

El desarrollo de proyectos como el descrito permite conformar grupos multidisciplinarios que promueven el desarrollo tecnológico aplicado a investigación y/o docencia, y la formación integran en alumnos participantes.

Referencias

Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

Sobre la urgencia de una bioética global

David Sebastián Contreras Islas Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2017.v18n8.a1
Recepción: 22/2/17. Aprobación: 7/11/17.

Resumen

La bioética global fue concebida en la década de 1970 por Van R. Potter como un campo interdisciplinario que vincula las ciencias biológicas, las ciencias sociales y las humanidades. Su objetivo fue extender la reflexión ética para que abarcara las relaciones que los seres humanos establecemos con el resto de los sistemas vivientes. A más de 40 años de su aparición, diversos autores consideran que es indispensable retomar la bioética global para hacer frente a la crisis ecológica-social contemporánea, vinculándola a los discursos de sustentabilidad y Derechos Humanos; este ensayo se suma a las voces de esos autores. Para ello, se presenta una breve historia de la bioética, se discuten propuestas de definición del concepto y se exponen las opiniones de autores contemporáneos que abogan por un resurgimiento de la visión potteriana. Como conclusión, se incluyen algunas reflexiones en torno a la importancia de vincular la bioética con la educación.
Palabras clave: bioética global, Van Potter, historia de la bioética, definición de bioética, crisis ecológica-social, sustentabilidad, derechos humanos, educación.

About the urgency of global bioethics
Abstract

Global bioethics was conceived in the 1970s by Van R. Potter as an interdisciplinary field linking biological sciences, social sciences and humanities. Its objective was to extend the ethical reflection to comprehend the relationships that human beings establish with the rest of the living systems. More than 40 years after its appearance, several authors consider that it is indispensable to rescue global bioethics as an alternative to face the contemporary ecological-social crisis, linking it to the discourses of sustainability and human rights; this essay adds to the voices of these authors. Therefore, it presents a brief history of bioethics, followed by a discussion concerning its conceptual definition, and the opinion of contemporary authors who support the resurgence of the potterian vision of bioethics. In conclusion, we present some reflections on the importance of linking bioethics with education.
Keywords: global bioethics, Van Potter, history of bioethics, definition of bioethics, ecological-social crisis, sustainability, human rights, education.

Introducción

Bioética global es el nombre de un campo de trabajo interdisciplinario propuesto por Van Rensselaer Potter en la década de 1970 con la intención de establecer un puente entre las ciencias biológicas, las ciencias sociales y las humanidades. Su objetivo podría resumirse en “generar conocimiento acerca de cómo usar el conocimiento” (Potter, 1971: 1) al servicio de la sobrevivencia de la especie humana y de su hábitat. Sin embargo, durante las décadas siguientes la propuesta de Potter se vio eclipsada por una visión “más estrecha e instrumentalista” de la bioética, enfocada casi exclusivamente a los “problemas que surgen de la investigación médica y del uso de nuevas tecnologías en la clínica” (Rawlinson, 2015: 31).

Ante la actual crisis ecológica-social es imperativo, y cada vez más aceptado, el regreso a una bioética —como la de Potter— que lleve en su núcleo la reflexión ecológica, la consideración de las formas de vida no-humanas y, ante todo, la integración crítica de los saberes biológicos, sociales y humanísticos. En el libro Global Bioethics: What for?, editado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 2015 con motivo del veinte aniversario de su programa de Bioética y Ética de la Ciencia, autores como Daniel Callahan, Lisbeth Sagols, Mary Rawlinson, Vasil Gluchman, Federico Mayor Zaragosa y Juliana González, entre otros, se expresan en este sentido.

La intención del presente ensayo es sumarse a las voces de estos autores. Se comienza exponiendo una breve historia del desarrollo de la bioética, para después abordar brevemente la reflexión en torno a su definición teórica. Finalmente, se exponen algunos de los argumentos que se presentan en la publicación de la UNESCO a favor de retomar una bioética global. Estos argumentos serán reforzados en las conclusiones a partir de la experiencia del autor y otros expertos en la temática.

Breve recuento histórico

El término “bioética” fue empleado por primera vez en 1927 en un artículo escrito por el teólogo, filósofo y educador alemán Fritz Jahr, quien buscaba ampliar la consideración moral –tradicionalmente reservada para los seres humanos– a todos los seres vivos (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014). Jahr enfatizaba la continuidad y la interdependencia de nuestra especie con el resto de la comunidad de la vida para derivar de allí un “imperativo bioético”, a través del cual los humanos obtendríamos la responsabilidad moral de proteger y preservar la diversidad biológica en todas sus formas (Rawlinson, 2015).

Para Jahr, el avance de la ciencia acabaría por desmentir la posición antropocéntrica según la cual el ser humano tendría el derecho de someter y explotar a los otros seres vivientes para su beneficio propio. La filosofía, entonces, tendría que reformular el imperativo categórico kantiano para obligarnos a “respetar por principio a cada ser viviente como un fin en sí mismo y trátalo, de ser posible, como a un igual” (Jahr, 1927: 4). Con este nuevo imperativo –más flexible que el de Kant– Jahr enfatiza “la necesidad de encontrar un equilibrio entre los valores y los objetivos de vida de los seres vivientes en su lucha por sobrevivir y en sus necesidades de alimento, espacio y desarrollo” (Sass, 2011: 23).

La novedosa propuesta de Jahr comienza a ganar popularidad años más tarde, en la década de 1970, gracias al trabajo del bioquímico estadounidense Van Rensselear Potter. En su famoso artículo “Bioethics: the Science of Survival” y posteriormente en su libro Bioethics: Bridge to the Future (1971), Potter retoma el concepto acuñado por Jahr y lo transforma en un nuevo campo de conocimiento interdisciplinario preocupado por la sobrevivencia de la especie humana, capaz de integrar los saberes de la biología, la ecología y la medicina, con la capacidad humana de generar valores y normas de comportamiento (Contreras-Islas et al., 2016a). Siguiendo con el espíritu de la propuesta de su antecesor alemán, Potter coloca la ecología y la ética ambiental en el centro de la reflexión bioética. De manera visionaria, se anticipa a toda la discusión en torno a la sustentabilidad, que toma fuerza recién en los años 1990, “argumentando a favor de la incorporación de la ética ambiental y la ética de nuestra relación con otros animales en una promoción global de la salud humana” (Rawlinson, 2015: 31).

La bioética potteriana, pensada para abordar un amplio espectro de los problemas actuales de nuestras sociedades, fue eclipsada durante varias décadas por una versión enfocada a la medicina y la investigación clínica, defendida por su contemporáneo el médico estadounidense André Hellegers (Contreras-Islas et al., 2016a). Es esta perspectiva clínica la que quedó plasmada en el Informe Belmont, elaborado por la Comisión Nacional para la Protección de Personas Objeto de Investigación Biomédica y del Comportamiento en 1979, y es la que durante mucho tiempo ha dominado el discurso, y especialmente la práctica, de organismos internacionales y nacionales como la UNESCO y la Comisión Nacional de Bioética (CONBIOÉTICA) (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014). No obstante, ante la profundización de la crisis ecológica-social es posible ver un resurgimiento de propuestas centradas en la inclusión de las dimensiones social y ambiental en la reflexión bioética. Así, por ejemplo, la Redbioética, apoyada por la UNESCO, lanzó en 2005 la iniciativa Lifelong Education Program in Bioethics (LEPB) para Latinoamérica y el Caribe, que promueve la inclusión de los conceptos de justicia y derechos humanos en la reflexión bioética (Vidal, 2016).

En México se creó en 1992 la CONBIOÉTICA con el objetivo de impulsar el desarrollo y la consolidación de la bioética en el país. En un inicio se adscribió de lleno al enfoque bioético plasmado en el Informe Belmont, orientado hacia la investigación clínica y médica. Esto no debe extrañarnos si consideramos que la Comisión nació como una dependencia de la Secretaría de Salud, hasta que consiguió su autonomía en 2005. En 2012, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) firmaron en un convenio de colaboración con la CONBIOÉTICA con el objetivo de “llevar a cabo acciones concentradas que contribuyan al mejoramiento, desarrollo e impulso de la actividad académica, la investigación y la difusión relacionadas con la bioética, así como instaurar mecanismos para impulsar la bioética y la ética en la ciencia, la tecnología y la innovación” (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014: 705). La UNAM cuenta, además, con un Programa Universitario de Bioética (PUB) desde 2012 y una Comisión de Bioética integrada desde 2014.

¿Qué entender por bioética?

Pese a las décadas que nos separan del planteamiento original de Potter, existen algunos aspectos básicos de su propuesta que son fundamentales para comprender de qué hablamos cuando hablamos de bioética. En primer lugar, la bioética debe entenderse como un campo de conocimiento interdisciplinario, como un puente entre las ciencias sociales, las ciencias biológicas y las humanidades (Potter, 1971). En segundo lugar, la bioética tiene como propósito reflexionar en torno a las consecuencias del actuar humano (potenciado por la tecnología y el desarrollo de las ciencias biológicas y de la salud) sobre el resto de la comunidad de la vida (Contreras et al., 2016a). En tercer lugar, la bioética es ética aplicada: debe llevarse a la práctica, hacerse vida ética, como escribe la filósofa mexicana Juliana González (2008).

En la actualidad existen diversas aproximaciones teóricas a la bioética, que pueden agruparse bajo un criterio regional. Así, mientras que para la escuela anglosajona el concepto abarca un “estudio sistemático de la conducta humana en el campo de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud”, para la corriente europea se trata más bien de un “campo de investigaciones, discursos y prácticas pluridisciplinarias y pluralistas, que tienen como objeto aclarar, y si es posible, resolver preguntas de orden ético suscitadas por las investigaciones, los desarrollos biomédicos y biotecnológicos en el seno de sociedades caracterizadas, entre otros aspectos y en diversos grados, por ser multiculturales y evolutivas” (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014: 702). La escuela latinoamericana, por su parte, pone énfasis en el carácter de la bioética como una interdisciplina que fomenta el diálogo entre los discursos de las ciencias biológicas y de la salud con las ciencias sociales y humanas (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014). Un ejemplo europeo, puede encontrarse en los trabajos del filósofo y poeta español Jorge Riechmann (2006 y 2009), mientras que un ejemplo paradigmático de la bioética latinoamericana, lo representa la bioética laica defendida por la mexicana Juliana González (2008).

El florecimiento del discurso del desarrollo sustentable y la sustentabilidad, ha obligado a sumar a la reflexión bioética otras características, como la visión de responsabilidad a largo plazo de Hans Jonas, y a enfatizar su carácter práctico. La diversidad de aproximaciones es tan vasta, que la UNESCO reconoció en la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos de 2005 que no es posible aspirar a establecer una definición única y universal de bioética (Ruiz de Chávez-Guerrero, 2014).

Así, la CONBIOÉTICA define la bioética como una “rama de la ética aplicada que reflexiona, delibera y hace planteamientos normativos y de políticas públicas para regular y resolver conflictos en la vida social, especialmente en las ciencias de la vida, así como en la práctica y en la investigación médica que afectan la vida en el planeta, tanto en la actualidad como en futuras generaciones” (CONBIOÉTICA, 2016). Como puede notarse, el concepto toma en consideración algunos aspectos de la propuesta potteriana, que desde 1970 parecía anticiparse a los discursos de la sustentabilidad (Rawlinson, 2015).

Sin embargo, esta definición sería criticable por autores como Gluchman (2015), quien defiende que la bioética no puede ser vista como una mera intersección de la ética con las ciencias de la vida, sino también como una disciplina académica y como un vehículo para la toma de decisiones políticas en cuestiones médicas, biológicas, ambientales y hasta culturales. Haciendo referencia al trabajo de Daniel Callahan, el autor considera que la bioética puede ser descrita como “un área que permea estudios legales, políticos, literarios, culturales e históricos, así como medios populares, ramas de la filosofía, religión y literatura, y también esferas científicas de la medicina, biología, ecología, demografía y ciencias sociales” (Gluchman, 2015: 36). Para este autor, la relevancia de la bioética radica en su capacidad de responder a tres preguntas fundamentales:

  1. ¿Qué tipo de personas debemos ser para llevar una vida moral y tomar decisiones éticas correctas?
  2. ¿Qué obligaciones y compromisos tenemos hacia aquellos cuyas vidas pueden ser influidas por nuestras acciones?
  3. ¿Cómo podemos contribuir al bien común o el interés público, como miembros de la sociedad?

Estas tres preguntas, que provienen del campo de la ética clásica, son ampliadas por la bioética para considerarse desde una perspectiva interdisciplinaria.

Un puente hacia el futuro

Potter gustaba de emplear la metáfora “un puente hacia el futuro” para referirse a la bioética global. Un puente entre los discursos tradicionalmente separados de las ciencias y las humanidades (un puente interdisciplinario); hacia el futuro, pues, a decir del bioquímico estadounidense, la reflexión bioética sería una pieza clave para garantizar la supervivencia de las futuras generaciones de nuestra especie.

Sin embargo, el enfoque clínico e instrumental de la bioética que ha predominado en las últimas décadas, en las que “los asuntos del ciudadano ordinario y de la ecología tomaron un papel secundario” (Sagols, 2015: 23), dista de cumplir las funciones que llevaron a Potter a concebir dicha metáfora. La crítica de Rawlinson es contundente en este sentido. En el capítulo que escribe para el libro Global Bioethics: What for?, la autora reclama que la disciplina concebida por Potter parezca actualmente “más preocupada con la responsabilidad y con la propiedad que con la ética”, al privilegiar asuntos relacionados con la ética de la investigación o la propiedad intelectual, en vez de cuestionar las raíces políticas, económicas y sociales de los problemas que afectan a la salud y a la vida humanas (y no humanas) en todo el planeta (Rawlinson, 2015: 32).

Así, mientras que “Jahr y Potter entendieron la bioética como un proyecto para volver a imaginar nuestro futuro humano global para promover la salud humana y las interdependencias que sostienen toda la vida” (Rawlinson, 2015: 33), la bioética de hoy parece “aceptar las actuales prácticas económicas, sociales o ambientales y operar instrumentalmente dentro de ellas” (Rawlinson, 2015: 32). La bioética entendida de ese modo no puede seguir cumpliendo la función de ser un puente hacia el futuro.

Ante la crítica situación global que enfrentamos, es urgente retomar la perspectiva potteriana de una bioética global. Para hacerlo, Rawlinson menciona tres problemas que deben pasar a ocupar el centro reflexivo de esta interdisciplina, desplazando los actuales temas clínicos e instrumentales. Dichos temas son: 1) la equidad de género; 2) la alimentación (con todo lo que ella implica, desde la producción hasta la distribución y el consumo), y 3) la integridad ecológica y su relación con la salud. Por su parte, Sagols advierte que, si quiere tener éxito en el futuro, la bioética debe tomar pasos que la aproximen cada vez más a “alcanzar igualdad para todos los seres” y debe “enfatizar los temas ecológicos y los límites que éstos implican para el comportamiento humano” (Sagols, 2015: 25).

Otros autores, insisten en la importancia de un retorno a la bioética global. Jean Martin, por ejemplo, señala que “lo que importa es responder a las necesidades de la gran mayoría de la humanidad. Alrededor de todo el mundo hay una creciente inequidad socioeconómica, tanto dentro como entre los países. Pero hasta ahora, no ha habido una respuesta positiva a este reto” (Martin, 2015: 27). Por su parte, Federico Mayor Zaragosa menciona “la necesidad de expandir el concepto de protección de la persona al de protección de todas las formas de vida” como una precondición para salvaguardar el más básico de los derechos humanos: la vida misma (2015: 48).

Conclusiones

Como se mencionó en la introducción, el objetivo de este ensayo es sumarse a las voces de los autores que defienden el retorno a una bioética global, pues esta posición bioética es una base importante para hacer frente a las múltiples crisis contemporáneas, que pueden englobarse bajo el nombre genérico de crisis ecológica-social.

En un trabajo anterior (Contreras et al., 2016a), se realizó el análisis y discusión de las obras de Juliana González, Jorge Riechmann y otros, donde se llegó a una conclusión similar a la de los autores citados en el presente ensayo: que, para cumplir su función original de ser un puente hacia el futuro, la bioética necesita con urgencia volver a expandir sus horizontes de reflexión más allá del campo de la ética médica para ocuparse de las múltiples facetas (ecológicas, políticas, distributivas, etc.) de la crisis ecológica-social. Además, se concluyó con una reflexión similar a la que presenta Martin, para quien “la bioética debe ser un componente fuerte en los currículos en escuelas, universidades y cursos de capacitación profesionales o generales. La gente habla a menudo sobre educación para una ciudadanía responsable; pronto, podría incluso ser una cuestión de educación para la supervivencia” (Martin, 2015: 30).

Con esta última idea en mente, se llevaron a cabo estudios en la División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS) de la Universidad Autónoma Metropolitana para conocer la relación entre bioética y educación en dicha institución (Contreras et al., 2016b y 2016c). Los resultados de estos estudios sugieren que, pese a figurar en el imaginario de docentes y alumnos como un contenido relevante, la bioética no ha logrado integrarse como un elemento formativo en los planes y programas de estudio de la DCBS. Desde luego, los resultados no pueden simplemente generalizarse a otras instituciones de educación superior; sin embargo, invitan a aventurar la hipótesis de que esta interdisciplina está todavía lejos de ser tratada, dentro del currículum universitario nacional, con la seriedad que demandaría una “cuestión de educación para la supervivencia”.

Para ser un verdadero puente hacia el futuro, la bioética no debe solamente ser global, sino que debe volverse cotidiana. En eso radica la importancia de vincularla con la educación. Al menos en nuestro país, parece haber un avance más bien lento en este sentido: pese a la existencia del PUB y la oferta de programas de maestría y doctorado en bioética, la UNAM tiene pocos ejemplos en los que la bioética se haya incorporado formalmente al currículum de pregrado.

En cuando a su relación con la problemática socio-ecológica, dentro de los campos de educación ambiental y educación para la sustentabilidad, más extendidos en el nivel preuniversitario, el tema de la ética se presenta como una novedad. Ni siquiera en la UNESCO parece haber una relación clara entre el Programa de Bioética y Ética de la Ciencia, y el de Educación para el Desarrollo Sostenible, siendo que ambos persiguen, en última instancia, el mismo fin: garantizar la supervivencia de la especie en condiciones dignas de ser vividas por las generaciones presentes tanto como por las venideras.

La conclusión de este artículo es, pues, un llamado a avanzar no sólo en el rescate de la perspectiva global de la bioética, sino en su vinculación con la educación a todos los niveles. Ambos pasos son fundamentales para que la bioética pueda cumplir la función de puente hacia el futuro, de la que Potter y Jahr fueron visionarios.

Bibliografía

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  • Contreras-Islas, D., Kerbel-Lifshitz, C., Mendieta-Márquez, E. y Pérez Hernández, M. A. (2016a). La bioética y nuestra relación con el planeta. En Revista de la Academia Mexicana de Ciencia, 67(2), 42-49. Recuperado de: http://www.revistaciencia.amc.edu.mx/images/revista/67_2/PDF/Bioetica.pdf.
  • Contreras-Islas, D., Kerbel-Lifshitz, C., Mendieta-Márquez, E. & Pérez Hernández, M.A. (2016b). Bioética y educación en ciencias biológicas. Experiencia y perspectivas en la División de Ciencias Biológicas y de la Salud, Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa. Interciencia, 41(8): 568-572. Recuperado de: https://www.interciencia.net/wp-content/uploads/2017/10/568E-CONTRERAS-VOL.-41_8.pdf
  • Contreras-Islas, D., Kerbel-Lifshitz, C., Mendieta-Márquez, E. & Pérez Hernández, M.A. (2016c). “Diagnóstico de componentes bioéticos en el ámbito educativo de Ciencias Biológicas y de la Salud.” Revista Latinoamericana de Bioética, 17.32(1): 14-35. DOI: http://dx.doi.org/10.18359/rlbi.2137
  • Gluchman, V. (2015). UNESCO Chairs in Bioethics and their future task. Global Bioethics: What for? Twentieth anniversary of UNESCO’s Bioethics Programme. UNESCO. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 35-38. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231159e.pdf
  • González Valenzuela, J. (2008). Perspectivas de bioética. México: FCE/UNAM, FfyL/ CNDH. Jahr, F. (1927). Bio-Ethik: Eine Umschau über die ethischen Beziehungen des Menschen zu Tier und Pflanze. Kosmos. Handweiserfür Naturfreunde , 24, 2-4.
  • Martin, J. (2015). Bioethics at UNESCO: challenges and needs. Global Bioethics: What for? Twentieth anniversary of UNESCO’s Bioethics Programme. UNESCO. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 27-30. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231159e.pdf
  • Mayor-Zaragosa, F. (2015). Dignity as the foundation for all Human Rights. Global Bioethics: What for? Twentieth anniversary of UNESCO’s Bioethics Programme. UNESCO. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 47-51. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231159e.pdf
  • Potter, V.R. (1971). Bioethics. Bridge to the Future. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc.
  • Rawlinson, M. (2015). Bioethics: a bridge to the future? Global Bioethics: What for? Twentieth anniversary of UNESCO’s Bioethics Programme. UNESCO. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, pp. 31-34. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231159e.pdf
  • Riechmann, J. (2006). Biomímesis. Ensayos sobre imitación de la naturaleza, ecosocialismo y autocontención. Madrid: Libros de la Catarata.
  • Riechmann, J. (2009). La habitación de Pascal. Ensayos para fundamentar éticas de suficiencia y políticas de autocontención. Madrid: Libros de la Catarata.
  • Ruíz de Chavez-Guerrero, M.H. (2014). “Veinte años de bioética en México: desarrollo y perspectivas de la Comisión Nacional de Bioética”. Cirugía y Cirujanos, 82(6), 699-708.
  • Sagols, L. (2015). The bio-philia future of bioethics. Global Bioethics: What for? Twentieth anniversary of UNESCO‘s Bioethics Programme. UNESCO. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 23-26. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231159e.pdf
  • Sass, H. M. (2011). El pensamiento bioético de Fritz Jahr 1927-1934. Aesthethika. Revista internacional sobre Subjetividad, Política y Arte, 6(2), 20-33. Recuperado de: http://www.aesthethika.org/IMG/pdf/03_Sass_El_pensamiento_bioetico_de_Fritz_Jahr.pdf
  • UNESCO. (2006). Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
  • Vidal, S.M. (2016). “Lifelong learning in bioethics and human rights: 10 years of the bioethics lifelong education program in LAC”. International Journal of Ethics Education, 1, 111-125.

Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

Y tú… ¿qué piensas del aprendizaje en línea?

Guadalupe Vadillo Bueno, Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

Quienes han probado un buen programa de educación en línea, relacionan esta modalidad con ventajas asociadas a calidad, flexibilidad y formación en habilidades para el siglo XXI. Sin embargo, una parte de la población en general tiene dudas y recelos acerca de su efectividad y del tipo de experiencia de aprendizaje que significa. En este artículo presentamos una lista de pros y contras, frecuentemente expresados por uno y otro grupo, e ilustramos los aciertos y las soluciones que aporta un programa como el Bachillerato a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Palabras clave: educación a distancia, aprendizaje en línea, Internet, bachillerato, educación media superior.

Tan complejo como hablar de política…

Esto de aprender a través de Internet se ha vuelto, en muchos casos, como un asunto de religión o de política que divide las opiniones y genera grandes pasiones en uno u otro sentido. Para que cada quien se sienta cómodo, cada lector puede elegir la postura que mejor refleja su actitud respecto a estudiar en esta modalidad, en especial, un nivel educativo completo como es el bachillerato. Para ilustrar cada punto, presentamos las características del Bachillerato a Distancia (B@UNAM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Puedes darte una idea de su evolución con este breve video del décimo aniversario.

Y, ahora, elije tu posición respecto al aprendizaje en línea (da clic en la imagen):

¿Así que tienes tus dudas sobre el aprendizaje en línea?

Mucha gente se acerca a la educación basada en Internet con gran desconfianza. Por ello hicimos una encuesta recientemente y ahora compartimos las objeciones que detectamos, para que puedas identificar las que describen tu actitud hacia esta modalidad. Incluimos también ejemplos de cómo pueden solucionarse esas piedras en el camino, para generar una experiencia de aprendizaje muy agradable y productiva.

1. No es posible atender a cada estudiante como se merece

Sobre todo para quien no ha tenido experiencias de aprendizaje en línea, la relación de docentes y estudiantes por medio de Internet puede parecer algo difícil de establecer y desarrollar. Ello podría llevar a pensar que resulta complicado entender las particularidades de cada estudiante: definir con precisión sus intereses, fortalezas y áreas de oportunidad. Sin embargo, quizá sea incluso más fácil detectar esos tres elementos cuando se trabaja en línea. Debido a que es posible generar evaluaciones diagnósticas que permiten identificar esas áreas altas y bajas en cada aprendiz, también resulta posible crear menús de contenidos específicos para cada perfil: de esta forma el que tiene vacíos de información puede llenarlos antes de avanzar, y quienes ya manejan la información o tienen las habilidades previstas, pueden proceder a temas y retos de orden superior. Una descripción de estas trayectorias individualizadas está en este artículo (Vadillo, 2017).

2. El estudiante de seguro se siente muy solo

Este es uno de los grandes mitos alrededor de la educación a distancia, incluso, se ha postulado la hipótesis de la compensación social: al estar en línea, no hay tiempo para estar con otros fuera de línea. Sin embargo, la investigación formal nos aclara el punto: un estudio de Song y sus colegas (2014), que involucró la revisión de 18 estudios previos con un total de casi 9 mil participantes, descubrió que esto no sucede: más bien, quienes tienen algunas limitaciones en habilidades sociales prefieren estar en redes sociales en línea como Facebook, justamente para compensar esas áreas de oportunidad.

Así como la presencialidad no asegura sentirse acompañado (como se dice en El principito: “También se está solo entre los hombres”), tampoco el trabajo autónomo implica soledad. En B@UNAM atendemos desde estudiantes sobresalientes de 13 años hasta personas de la tercera edad. En todos los casos a través del trabajo de tutores nos aseguramos de que haya muchas oportunidades de socialización en la vida de nuestros aprendices. La plataforma, por supuesto, aporta una variedad de oportunidades a través de las experiencias de aprendizaje colaborativo y de la interacción constante del estudiante con su maestro y su tutor. Pero sabemos que la vida es mucho más amplia y promovemos que haya actividades deportivas, educativas, sociales y culturales que complementen la formación de cada estudiante.

3. Los cursos en línea tienen menor calidad

Al igual que en las escuelas presenciales, existen programas de distintos niveles de calidad: el que una escuela sea presencial no la hace buena (¡ni mala!). Lo mismo sucede con la modalidad en línea. Los programas que cumplen estándares, evalúan su desempeño y pueden presentar evidencia de su efectividad, son los que deben considerarse cuando uno busca dónde estudiar. Una manera de identificar calidad es a través de artículos y tesis publicados sobre el programa. Puedes consultar las investigaciones sobre B@UNAM en la lista que está aquí.

4. Eso es para adultos a los que ya no les queda otra opción o para reprobadores que no pueden con la escuela tradicional

El rigor académico está definido por los programas de estudio, los recursos de aprendizaje y la mediación de los docentes, no por la modalidad. Si bien la educación a distancia empezó teniendo muchos adultos que, por limitaciones de tiempo, requerían esquemas de estudio más flexibles (que no menos rigurosos), cada vez hay más jóvenes que desean aprender en línea. El caso de B@UNAM lo ilustra con claridad: cundo surgió, en 2007, sólo el 1% de los interesados eran adolescentes. En 2016, la cifra subió a más del 49%: cada vez contamos con alumnos más jóvenes. En Estados Unidos, en 2016 tres y medio millones de estudiantes estaban tomando cursos en línea y se espera que la cifra suba a cinco millones para 2020 (Clinefelter y Asianian, 2016).

5. No todo se puede enseñar en línea y esa modalidad no es para todos

Quizá esta premisa surge de pensar que aprender en línea debe ser una reproducción de lo que sucede en un aula presencial. Cuando uno deja de lado esa preconcepción y explora una experiencia de aprendizaje diseñada específicamente para la modalidad a distancia, se percata de que aprender conceptos, construir conocimiento, generar proyectos y soluciones creativas, experimentar y trabajar tanto de manera individual como colaborativa es totalmente posible.

Por otra parte, pensar que sólo los más jóvenes pueden beneficiarse de este tipo de aprendizaje implica negar que el crecimiento en el uso de dispositivos como teléfonos inteligentes o tabletas aumenta día con día entre personas mayores. Por ejemplo, el Pew Research Center empezó a medir el uso de tecnologías de comunicación e información entre adultos mayores en el año 2000: entonces, solo el 13% las utilizaba, mientras que en 2016, la cifra asciende a 67% (Anderson y Perrin, 2017). Hay estudios, como el de Begoña Peral-Peral y sus colegas (2015) que señala que la edad por sí misma no es indicador de uso de redes sociales, pero que algunas variables psicológicas, como la edad de la que el adulto mayor se siente o su nivel de ansiedad psicológica, sí hacen diferencia.

En B@UNAM hemos tenido estudiantes de todas las edades, condiciones económicas y que viven tanto en áreas urbanas como rurales. También, hemos tenido el privilegio de servir a personas con discapacidad auditiva, motora y visual, así como a personas con capacidades intelectuales sobresalientes. Porque pensamos que no existe un estudiante promedio y que cada uno de nosotros es diferente y especial, nuestros materiales en línea permiten adaptarse a esas individualidades. Además, el trabajo del tutor, experto en psicopedagogía, hace que todo el equipo docente tenga claro cuáles son las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada aprendiz. Además de atender a los estudiantes que solicitan algún apoyo, el tutor a diario analiza las comunicaciones y trabajos de seis estudiantes diferentes. Registra el resultado de dicho análisis en un documento titulado Quién es quién y, con las aportaciones de los asesores (o profesores en línea), complementa la información, para elaborar un informe personalizado que sirve al equipo de docentes para personalizar al máximo la experiencia.

Ahora, le pedimos que conteste la encuesta:

Fill out my online form.
Use Wufoo integrations and get your data to your favorite apps.

Si su opinión se ha hecho más positiva después de esta lectura, seguramente le interesará dar una ojeada a esta otra parte:

Usted ya tiene una buena opinión acerca de la educación en línea. Aquí vamos a presentarle hechos que le harán tener incluso más confianza en esta modalidad.

1. Es una opción verde que da mucha libertad y flexibilidad a estudiantes y docentes, al tiempo de ahorrar dinero

La enorme ventaja de eliminar la necesidad de trasportarse de y hacia la escuela, tanto para docentes como para estudiantes, resulta en una disminución de la huella de carbono, esto permite que se le considere un elemento importante de la educación sustentable (Harizan, Hilmi y Atan, 2015). El hecho de que los materiales estén en línea y no haya necesidad de comprar libros, sacar fotocopias ni imprimir, también representa una contribución al medio ambiente.

La libertad para acceder a la plataforma en los horarios que cada quien establece, cubriendo los requisitos de dedicación establecidos, aporta un escenario donde maestros y alumnos tienen las riendas de la experiencia educativa en sus manos. Esta flexibilidad permite incidir también en la reducción o eliminación de tiempos de traslado que, se sabe, afecta el desempeño académico y puede promover la deserción, además de que implica gastos adicionales para el aprendiz o su familia (por ejemplo, Lorenzo, Ruiz, Toyos, Benítez y Santos, 2011; Heredia y Gómez, 2007).

2. Promueve el desarrollo de habilidades de auto-regulación y sentido de auto-eficacia, así como una cultura digital amplia

Debido a la naturaleza de su dinámica, el aprender en línea tiende a promover la auto-regulación, que implica la habilidad de controlar las conductas, pensamientos y emociones, y que está relacionada con el sentido de auto-eficacia (confianza en la habilidad para lograr resultados) (Cho y Cho, 2017). Estudiar en línea significa crear hábitos de organización del tiempo, así como un sentido de perseverancia y un buen manejo de la computadora para buscar, procesar y crear información, lo cual es necesario para el avance a lo largo del programa. Muchos de los testimonios que nuestros estudiantes aportan al terminar lo mencionan. Por ejemplo:

3. Permite que todos, independientemente de su ubicación, accedan a una educación de calidad

Una problemática que se enfrenta en México, así como en otros muchos países, es la falta de homogeneidad en cuanto a calidad y amplitud de los programas que se ofrecen, en particular en zonas rurales y comunidades pequeñas (por ejemplo, Watson, Pape, Murin, Gemin y Vashaw, 2011). Así, es frecuente que los estudiantes no tengan acceso a todas las asignaturas que desearan (como el caso de optativas) o que los docentes tengan que hacer un esfuerzo por impartir asignaturas cuyos contenidos no forman parte de sus áreas de formación profesional, o que involucran conocimientos y habilidades que no han desarrollado.

La educación en línea que cuenta con materiales completos para la experiencia de aprendizaje, como es el caso de B@UNAM, asegura el cumplimiento de todo el programa de estudios. Si, además, se trata de materiales que se actualizan cada semestre, como en nuestro programa, también se asegura que el estudiante se forme en las tendencias, hechos, fenómenos y hallazgos más recientes.

4. Todo aprendiz está en primera fila, con toda la atención de su asesor y tutor

En las aulas presenciales, es frecuente que la atención del maestro se centre en quienes más colaboran o demuestran interés, dejando de lado a los que tienen un desempeño o involucramiento menor. La atención constante del equipo docente de los programas en línea promueve un clima de confianza y seguridad en el estudiante. Saber que habrá una respuesta en las siguientes horas y que todos los trabajos y comentarios se procesan con detalle y profesionalismo necesariamente aporta a la experiencia de aprendizaje.

5. Los docentes interesados pueden desarrollar las habilidades para la práctica en esta modalidad

Si bien es claro que las habilidades y estrategias necesarias para la docencia en línea son diferentes a las del entorno presencial, también existen una variedad de recursos para la formación del profesor en este ambiente (por ejemplo, Pineda y Tamayo, 2016). En el caso de B@UNAM, además de cumplir el perfil profesiográfico1 específico para la asignatura en la que el candidato se quiere certificar, es necesario que pase por un proceso de formación inicial que tiene una duración de 120 horas. Incluye una sesión de inducción donde se presenta el modelo educativo y características fundamentales del programa, un taller de uso de plataforma en rol docente, un curso en línea sobre mejores prácticas de asesoría a distancia, además de que el maestro debe tomar el curso o asignatura en que desea certificarse, como estudiante, para que lo conozca con profundidad y para asegurar su manejo de las temáticas. La experiencia se complementa con un seminario presencial en el que se discuten las implicaciones pedagógicas de dicho curso o asignatura.

Ahora, contesta la encuesta para conocer tu opinión.

Una vez que hemos revisado algunos puntos que señalan ventajas de la educación en línea, a lo mejor le interesa conocer cómo piensan quienes perciben un lado oscuro en este tema. Puede revisar esos comentarios aquí.

Conclusiones

Cada vez resultan más evidentes las ventajas de la educación en línea. Desde luego, existen retos que enfrentar, como la calidad de la conexión a Internet que puede obstaculizar los logros del mejor programa con los docentes más capacitados y motivados. Otro gran desafío es la aceptación social: muchos padres de familia desean que sus hijos estudien exactamente de la misma manera en que ellos lo hicieron. Sin embargo, el crecimiento en número de cursos y programas en línea, así como la matrícula, tanto en México como en muchos otros países, evidencian una aceptación creciente.

B@UNAM cumplió este marzo sus primeros diez años y se prepara para la revisión curricular que complementa a su nuevo modelo de diseño de materiales: de esta manera pretendemos resolver áreas de oportunidad y amplificar las fortalezas que, con el trabajo y asesoría de expertos, docentes y de los propios estudiantes, se han ido consolidando. Finalmente, esperamos que ahora leíste este artículo, te acerques con más curiosidad y entusiasmo al mundo del aprendizaje en línea, como él:

Referencias

Nota: todas las fotos son de pixabay.com, a quienes agradecemos siempre su generosidad. Los vectores de globos se tomaron de: https://www.freepik.es/vector-gratis/modernos-globos-de-dialogo-con-bordes-de-colores_895572.htm.

Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

Un giphybook para B@UNAM en su X aniversario

Jackeline Bucio García Cita

Amantes de la cultura del remix y seguidores de las oportunidades del mundo digital, presentamos este giphybook (o librogif) como parte de las celebraciones de los diez años del Bachillerato en línea (B@UNAM). Navegaremos a través de algunos hitos en la vida de este modelo educativo: el nacimiento de la idea, la incredulidad sobre la efectividad de la educación a distancia, la llegada a tierras lejanas, etcétera. Nuestra idea fue tramar un relato ad doc a partir de diversas creaciones GIF que generosos (e ingeniosos) internautas han donado al ciberespacio.

Esperamos que los lectores disfruten esta narración de bucles animados que engloban nuestra visión sobre nuevas formas de lectura, el aprendizaje en línea y la cultura de compartir y reutilizar recursos educativos abiertos.

Palabras clave: B@UNAM, remix, GIF, narrativa digital, aprendizaje en línea, lectura digital.

Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

Estudiantes y sus experiencias en B@UNAM

Susana Sabath
Cita

A través de videos y entrevistas, se da a conocer en un breve espacio el radio de acción del Bachillerato a Distancia B@UNAM. Este proyecto se aprobó en 2007, con el propósito de apoyar a migrantes hispanoparlantes residentes en el extranjero para continuar sus estudios. A lo largo de 10 años, se ha extendido a 34 países, 16 estados y 118 municipios de la República, dando oportunidad de cursarlo a deportistas de alto rendimiento, artistas, personas con capacidades diferentes, adolescentes, jóvenes y adultos, de áreas urbanas y rurales, quienes pueden ingresar al nivel superior y cuentan con herramientas para acceder a mejores empleos. Palabras clave: bachillerato a distancia, B@UNAM, oportunidades, estudiantes.

Referencias para ampliar la perspectiva sobre estudiantes B@UNAM:

Carrión, C., Romero, G., Sánchez, D. (2017). La tutoría en el B@UNAM. Casos de éxito en la retención de alumnos con alto riesgo de deserción. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 68-77. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=la-tutoria-bunam-casos-exito-la-retencion-alumnos-alto-riesgo-desercion.

García, M. (2015). Los egresados de B@UNAM en el extranjero. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 100-108. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=los-egresados-de-bunam-en-el-extranjero.

Hernández, P. (2011). Nuestros alumnos de la quinta generación. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 64-68. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=nuestros-alumnos-de-la-quinta-generacion.

Hernández, P. (2011). Nuestros alumnos de la quinta generación. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancias, 64-68. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=nuestros-alumnos-de-la-quinta-generacion.

Un artículo escrito por un estudiante:

Velasquez, G., Frías, M. (2017). Factores que influyen en la decisión del estudiante por el programa B@UNAM. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. Recuperado de http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=factores-que-influyen-en-la-decision-del-estudiante-por-el-programa-bunam.

Y el libro:

Delgado, M. (2015). Así viví mi bachillerato a distancia. CDMX, México: Secretaría de Educación, Gobierno del Distrito Federal.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079