Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Uso de las TIC en el estudio del derecho penal

Abigail Gaytán Martínez, Jorge Alberto Pérez Pinto, Iván Noé Martínez Ponce y Francisco Javier Itzamna Caamal Torre Cita

Resumen

La educación en el mundo actual requiere de sistemas teóricos y tecnológicos que permitan una acción comunicativa eficiente. En este tenor de ideas, las tecnologías se presentan como herramienta con alto valor de información y de comunicación. Así, éstas y, en particular, su empleo reflexivo, se convierten en valores de uso y cambio que permiten al proceso de enseñanza-aprendizaje convertirse en un proceso dinámico y autorregulable. En este artículo se presenta una experiencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza del derecho penal sustantivo y adjetivo.
Palabras clave: TIC, derecho penal sustantivo, derecho penal adjetivo, vinculación social.

ITC usage in the study of criminal law

Abstract

Education in today’s world requires theoretical and technological systems that allow an efficient communicative action. In this tenor of ideas, technologies are presented as a tool with a high value for information and communication. Thus, technologies, in particular their reflective use, become values of use and change that allow the teaching-learning process to become a dynamic and self-regulating process. This article presents an experience of the use of information and communication technologies (ITC) for the teaching of substantive and adjective criminal law.
Keywords: ITC, substantive criminal law, adjective criminal law, social linkage.

Introducción

La educación universitaria debe formar con base en competencias con el objetivo de fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, fundamentándose en una educación centrada en la construcción e integración de diversos recursos: capacidades, habilidades, actitudes, etcétera, más que en la acumulación de conocimientos (Leyva, 2015).

En particular, los estudiantes de Derecho deben tener una experiencia educativa en el aula que les permita vincularse con la realidad social de su mundo profesional. Así, podemos afirmar que en las universidades hemos de impulsar procesos educativos que tengan como punto de partida la formación, con base en las competencias necesarias y pertinentes, de espacios educativos para el desempeño profesional de los alumnos y docentes, más allá de regiones y naciones.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propuso la adecuación de la educación superior para que esté vinculada con el mundo y sus problemas; así como con el desarrollo social, económico y cultural del país; con problemas y necesidades de las regiones; y con el desarrollo de redes de vinculación con otras instituciones de educación superior nacionales y extranjeras. En suma, una educación superior del mundo global al servicio del desarrollo de México y de sus regiones (ANUIES, 2012).

Es por ello que las instituciones de educación superior tienen la obligación de aparejar los modelos educativos a esa visión, para responder a los retos que presenta la sociedad mexicana en un entorno de globalización del conocimiento (ANUIES, 2012).

Las instituciones de educación superior tienen, entonces, la imperiosa necesidad de reelaborar los objetivos, misiones, visiones y estrategias, de sus planes de estudio, con la finalidad de educar con base en procesos educativos: I) comparables a nivel internacional; II) con base en habilidades y destrezas medibles y demostrables; III) con transparencia en el manejo del capital humano y material; IV) construidos conforme a los requerimientos de la sociedad; V) en torno a una visión clara de vinculación y extensión; y VI) bajo convergencias interinstitucionales, de acuerdo con ANUIES (2012) y como lo señaló el doctor Alejandro Aguilera Galaviz, Secretario Académico de la Universidad Autónoma de Zacatecas (Malinali, 2016). Así, y sólo así, podremos hacer de la academia el lugar donde el conocimiento permita la elaboración de mejores experiencias laborales y de vida.

En efecto, el aula y las herramientas tecnológicas permiten una vinculación permanente y sólida entre el alumno y las experiencias de aprendizaje. Las TIC, más allá de constituirse en la operación de tecnologías o herramientas tecnológicas, deben de permitir una comunicación y vinculación constante entre el docente, alumno y la experiencia de aprendizaje. Con ello las herramientas tecnológicas se integran al proceso educativo y facilitan: a) hacer del proceso educativo una experiencia permanente; b) dar soporte al alumno y al docente, para la vinculación permanente respecto a las temáticas del programa; c) ampliar el proceso reflexivo, y con ello impulsar el desarrollo de competencias como uso de tecnologías, reflexión y capacidad de lectura-redacción; d) conformar un espacio crítico que haga análisis a profundidad de temas frontera; y e) vincular la experiencia de aprendizaje con la realidad social.

El precedente

Transcurre el año 2016 y por enésima ocasión nos reunimos cuatro compañeros docentes para comentar, armados de sendas tazas de café –claro–, los problemas cada vez más agudos que evidencia la Universidad Autónoma de Zacatecas y nuestra entidad de adscripción, la Unidad Académica de Derecho.

Se toma una decisión: basta de quejas, de análisis objetivos –o no– de lo que ocurre por la falta de financiamiento a la institución o por la ausencia de apoyos para el desarrollo correcto de academia e investigación en Derecho. Ahora sólo se aceptarían propuestas para buscar mejorar en lo institucional, en lo individual y en lo colectivo; para innovar; y para apoyar a maestros y estudiantes.

Se pasa entonces de pláticas rebosantes de temores, quejas y politiquerías a otras plenas de identificación de problemas, ausencias y rezagos, acompañadas con propuestas de solución. Entre otros, se identifican los inconvenientes, motivos del presente esfuerzo y sus posibles soluciones, lo cuales se enumeran a continuación:

1. La impartición de las materias seriadas del área de Derecho Penal sufre una interrupción cronológica.

a) Los alumnos, al iniciar el curso de Derecho Penal II, Delitos en particular, argumentan o no recordar las enseñanzas recibidas en su curso general de Derecho Penal, o manifiestan que el maestro no fue capaz de transmitirles el conocimiento.

b) Al iniciar el curso de Derecho Procesal Penal repetían la historia, pero ahora incluyendo a los maestros de su asignatura de Delitos en particular.

c) Este hecho, nos lleva al inconveniente del retraso en la impartición de las asignaturas de Derecho Penal II y de Derecho Procesal Penal, ya que los docentes debían comenzar con un repaso de la materia anterior y al término comenzar con la materia propia.

Ahora bien, ¿eran ciertos los comentarios de los alumnos? Los programas, resultan ser los mismos y se imparten en los tiempos señalados en el calendario escolar; al practicar exámenes colegiados, se constata que los maestros del área imparten conocimientos apegados a los programas, lo que permitió concluir que las excusas no son válidas. Entonces, ¿dónde radica el problema?

La respuesta la encontramos en un ilógico plan de estudios, que establece una pausa de un semestre en la continuidad de las materias seriadas que comentamos. Este hecho naturalmente impide que los alumnos cuenten con los conocimientos frescos de los temas abordados en la materia anterior.

La solución se advertía fácil: diseñar un plan de estudios que eliminara la interrupción. Se planteó, pero nos informaron que sería en 2017 cuando se convocaría al Congreso de Reforma, ámbito universitario adecuado para un cambio en el plan de estudios y donde se podría gestar una solución de la problemática.

2. La existencia de una enseñanza tradicional del Derecho, practicada a través de la clase magistral, donde el docente tiene el carácter expositivo y dominante de la actividad, siendo pocos los profesores que han adoptado herramientas tecnológicas. Aún en esos pocos casos, la herramienta es utilizada para reproducir el modelo tradicional (González y Castillo, 2017).

3. La poca capacidad en los estudiantes para relacionar lo que ocurre en un contexto social globalizado, con el diseño de políticas y su impacto en el contenido o formulación de normas.

Debemos tener claro que la educación en el siglo XXI nos compele a impulsar procesos educativos estandarizados que hagan de los egresados de sus distintos niveles hombres y mujeres capacitados para desenvolverse en múltiples escenarios sociales y trabajar en cualquier ambiente laboral.

4. La insuficiente vinculación de la Unidad Académica de Derecho con la sociedad. Es claro que en la era de la tecnología, y en un esquema neoliberal de la construcción de las políticas públicas, se ha dejado de lado la participación activa de las universidades, escuelas y facultades, debido a que éstas no han sabido comunicar las producciones científicas, técnicas o artísticas que en sus espacios se formulan. Aunado a lo anterior, se debe reconocer que los requerimientos del mercado apuestan más por la inmediatez que por la construcción crítica y reflexiva de productos que atiendan a las necesidades de la sociedad.

5. La casi nula capacidad de nuestros alumnos para resolver casos prácticos. Existe un reclamo extendido, y con causa justificada, de que en las aulas no se prepara a los alumnos para enfrentar los problemas reales. Esto, más que un problema de enseñanza, es resultado de un rompimiento comunicativo entre la teoría y la práctica.

No se piense que se pretende lograr una comunicación con la totalidad de la sociedad. Sí, en cambio, llegar a las personas que encuentren en las producciones académicas elementos importantes para la resolución de problemáticas en su vida cotidiana, como lo serían los problemas legales.

Apremia, entonces, reconocer que las necesidades de información son distintas y deben ser atendidas por los profesionales mediante el uso de los varios medios de comunicación y transmisión de conocimiento existentes. La respuesta a las cinco problemáticas identificadas, coincidimos, estriba en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La implementación

En este marco fue sencillo coincidir en la solución, pero es muy diferente llevarla a la práctica. Ante la multiplicidad de sistemas de comunicación, fue necesario conocer y escoger la herramienta que permitiera la comunicación entre los coautores y los posibles usuarios.

Desconocíamos los pormenores de la utilización de las TIC en la educación, al grado de que el coautor que propuso la solución se autodefinió como “un analfabeta funcional de la informática”. Debimos investigar, aprender y resolver nuevos retos, y a la par entender y aceptar que la implementación requería dedicar tiempo adicional al destinado a las labores ordinarias.

Se superó el primer desafío que según el informe Horizon para Latinoamérica debe contemplarse para la incorporación de las TIC en las instituciones educativas: la formación docente en el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje (García et al., 2010), la cual consiste en:

1. Transformación de roles:

a) El docente debe utilizar de forma eficiente las TIC en su práctica educativa y proponer la construcción intencional de su uso (UNESCO, 2016). Para el caso, la finalidad de la herramienta consiste en ayudar al alumno a resolver el problema planteado e iniciarlo en la comprensión e inserción de lo que es una sociedad del conocimiento, aquella “que se nutre de sus diversidades y capacidades […] comprende dimensiones sociales, éticas y políticas” (UNESCO, 2005).

b) El educando debe participar, exigiendo que quede atrás la enseñanza tradicional del Derecho y transformándose en un sujeto activo de su propio aprendizaje para incrementar notablemente sus conocimientos y desarrollar agudeza crítica que le permita elaborar nuevas soluciones a los problemas que surgen en la cambiante vida social de nuestra época (Saavedra, 2016).

2. Así pues, se crea una herramienta tecnológica básica, un blog cuyos contenidos, breves y con ejemplos prácticos, se dirigieron a refrescar conocimientos para ayudar a superar la pausa entre semestres y a iniciar al educando en la aplicación práctica de la teoría del delito, con la clasificación de tipos penales.

Análisis inicial de los datos

La herramienta, UAZ, DERECHO PENAL con dirección http://uazderechopenal.blogspot.mx, inició el 3 de agosto de 2016 y, en su primer mes de vida, arrojó los datos que se muestran en la figura 1.



Figura 1. Análisis inicial de los datos.

Hubo un buen avance para el poco tiempo de inicio del blog, pero no era suficiente, ya que el reto implicaba llegar al mayor número posible de los 2 097 alumnos que cursaban los semestres del cuarto al décimo de la licenciatura en Derecho.

Para corregir rumbo, identificamos que el sistema operativo a través del cual accedían los usuarios era principalmente Android. Al aplicar una encuesta a 120 alumnos de la Unidad Académica, los resultados indicaron que el usuario prefiere el uso de redes sociales. Incorporamos entonces la herramienta a Facebook, con el usuario DERECHO PENAL ABIGAIL, y comenzó el envío de solicitudes de amistad.

Se enlazó el blog a Facebook, consultable a la fecha aquí. El cambio funcionó, las solicitudes de amistad fueron aceptadas por alumnos y exalumnos integrados a despachos jurídicos locales.

Los avances cuantitativos

  • El blog. A tres meses de su inicio se registraron 997 usuarios, con 1 623 sesiones y 3 560 visitas; para beneplácito de los autores, alumnos y exalumnos compusieron 91% de los usuarios y el alcance se extendió a otros estados y a 14 países, como se puede ver en las figuras 2 y 3.


Figura 2. Datos 2016 y 2019 de usuarios, sesiones, visitas y retornos.



Figura 3. Muestra la ubicación geográfica 2016 y 2019 de usuarios, un crecimiento de 14 a 61 países.

Los usuarios de la herramienta en México se ubican en 18 estados, pero el grueso de ellos, 638, son vecinos del Estado de Zacatecas; además, los resultados de una encuesta realizada a través de Facebook, indicaron que ya se cubría 28.3% de alumnos inscritos en nuestra Unidad Académica del cuarto al décimo semestre. Un universo de 593 alumnos quedó cubierto en tres meses.



Figura 4. Muestra la ubicación 2016 y 2019 de los usuarios en la República Mexicana.

  • La herramienta en el perfil de Facebook. A octubre de 2016 sumaban 587 seguidores con un alcance orgánico de 5 433. A marzo de 2019, sumaban 2 453 seguidores, como se muestra en la figura 5.


Figura 5. Arriba. Número de “Me gusta” y alcance orgánico en 2016. Abajo. Actualización del número de seguidores en 2019.

515 fans en promedio se conectaban diariamente hacia octubre de 2016. Para 2019 el número incrementó, como se puede observar en la figura 6.



Figura 6. Medición semanal que ingresa al perfil público 2016 y 2019.

Las publicaciones

Para marzo de 2019 los autores habían publicado 112 artículos con temas de análisis orientados a la finalidad de la herramienta y con particular énfasis en la teoría del delito. Las publicaciones se relacionan con la norma penal zacatecana vigente, lo cual está en consonancia con que la mayoría de los usuarios son residentes de Zacatecas. A la par, se transitó hacia la comunicación multimedia mediante la elaboración y publicación de videos.





Figura 7. Ejemplo de publicaciones que integran el blog.

Los resultados y experiencias

Los números mostrados son satisfactorios, la publicación interesó a miles en una amplia geografía, pero por sí solos no muestran si los fines se han cumplido o se encuentran en vía de serlo. A continuación, nos referiremos a los logros alcanzados con nuestra propuesta, así como algunas perspectivas.

Logro 1. Seis semestres de la licenciatura en Derecho han transcurrido desde la aparición del blog y, en las aulas, presenciamos el incremento, en cada ciclo, del número de alumnos que lo consultan.

Sin embargo, aún quedan algunos pendientes: no se ha emitido la convocatoria para realizar el foro de reforma, anunciado para 2017, por lo que continúa la interrupción de un semestre en el estudio de las materias de Derecho Penal. El servicio de internet no llega a todas las aulas, lo que limita la posibilidad de consulta en clase y, además, de manera deplorable, algunos maestros prohíben el uso de las TIC durante el desarrollo de su cátedra.

Logro 2. Los alumnos que en el presente semestre acudieron a audiencias de juicio oral por cursar la asignatura de Derecho Procesal Penal tuvieron a su disposición la colaboración “Interrogatorio y contrainterrogatorio”. Este artículo se reprodujo en 1 100 ocasiones con 1 497 personas alcanzadas, lo que da indicios de la necesidad de incluir más artículos sobre el tema.

Logro 3. Los artículos en formato audiovisual tuvieron mayor impacto que los puramente textuales. Baste para ejemplificar que el video relativo a los delitos de tránsito alcanzó 6 500 reproducciones y su texto sólo 1 430.

No obstante, hace falta convencer a nuestras autoridades de la conveniencia de proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para continuar con el desarrollo del material multimedia.

Logro 4. Se alcanzó la internacionalización de la institución y ahora se debe transitar del conocimiento del número de usuarios de otros países, a la identificación de lo que sus lecturas en el blog les significan a los lectores, así como motivar la interacción.

Logro 5. Los alumnos opinaban sobre artículos escritos para su reflexión en Google+ y en Facebook y, a la fecha, se optó por desaparecer la primera herramienta. Una alumna de la maestría en Ciencia Jurídico-Penal decidió tomar el artículo “¿El delito de parricidio debe desaparecer de nuestro catálogo de delitos?” como base para la elaboración de su tesis de grado.

Logro 6. El artículo “Dos motivos de anticonstitucionalidad del nuevo Reglamento General de la Ley de Transporte, Tránsito y Vialidad del Estado de Zacatecas”, publicado el 30 de noviembre de 2016, fue enviado al Coordinador General Jurídico de Gobierno del Estado, obteniéndose como respuesta vía Messenger el siguiente mensaje: “haremos lo necesario para incorporar estos elementos antes de entrar en operación el programa”. Como resultado, uno de los motivos de anticonstitucionalidad de dicho programa, las foto-multas con responsabilidad solidaria del propietario del vehículo, al día de hoy no ha sido aplicado.

Logro 7. Para poner en contacto a los alumnos con una necesidad social y enseñarles que para incidir en su atención no siempre se requieren grandes aportaciones, se les invitó, a través del blog, a recolectar y entregar tapas plásticas a asociaciones civiles que proporcionan asistencia a niños con cáncer, instituciones que reciben recursos económicos que ayudan a sus fines, o a entregar las tapas a plantas recicladoras. La recolección y entrega se volvió permanente.

Esta experiencia hace conscientes a los autores de que herramienta y contenido significan sólo una luz muy tenue al final del túnel; que el uso de las TIC por sí mismo nada significa si primero no cambian los métodos de enseñanza del Derecho. El hecho que el alumno pase de ser recipiendario de la información a convertirse en participe activo de ella no será posible si primero los docentes no son capacitados en el uso de las TIC, en los nuevos métodos de enseñanza del Derecho y, sobre todo, en la comprensión de lo que significa que el propósito de la educación es insertar al alumno en una sociedad del conocimiento.

Conclusiones

  • La experiencia demuestra que el uso de las TIC en la enseñanza del Derecho Penal es útil si se capacita primero al docente sobre sus alcances y fines.
  • Las TIC como herramientas permiten fortalecer el aprendizaje y potencializar el conocimiento adquirido en el aula.
  • Los docentes de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas con el uso de las herramientas TIC didácticas fomentarán la comunicación y el aprendizaje con sus educandos de una manera sincrónica, telemática e interactiva.
  • El uso de las TIC permite la internacionalización de la Universidad, además de complementar el conocimiento del Derecho Penal, no sólo como una materia teórico-práctica, sino como una gran política criminal, entendida desde la implementación de la tecnología en la enseñanza, en la promulgación de leyes y en las políticas públicas a fin de garantizar la seguridad jurídica de la nación en el presente siglo.

Referencias

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Docencia en la UNAM desde la mirada de los rectores

Tania Itzel Nieto Juárez Cita

Resumen

¿Alguna vez te has preguntado cuál es la labor que han tenido y tienen encomendada las maestras y los maestros de nuestra Universidad? Para contestar esta pregunta, en este artículo, en primer lugar, se realiza una breve introducción en torno a la función docente en las universidades del siglo xxi: la concepción y los elementos que ésta debería poseer; en segundo lugar, se hace alusión a la tarea docente en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y, finalmente, se da a conocer, a través de los discursos de su fundador y algunos de sus rectores, la idea que éstos han tenido respecto a la docencia y la labor que asignan o reconocen en las y los docentes unamitas, en determinado tiempo y espacio. Pero ¿por qué se considera pertinente recuperar el pensamiento de los rectores? Porque son ellos quienes, con base en las múltiples expresiones de la comunidad universitaria, determinan las acciones que realizará la Universidad durante su gestión, en este caso, en materia de docencia, de acuerdo con las condiciones institucionales y contextuales.
Palabras clave: universidad, docencia, maestras, maestros, rectores, unam.

Teaching at UNAM from the perspective of the University’s Presidents

Abstract

Have you ever wondered what is the work that the teachers of our University have had and are entrusted with? To answer this question, in this article, firstly, we review briefly the teaching function of the universities in the 21st century: the conception and the elements that it should have; secondly, we discuss the teaching task of the National Autonomous University of Mexico (unam), and finally, through the speeches of its founder and some of its college presidents, we examine the ideas that they have had in regard to the teaching and the work that they assign or recognize in the unamitas teachers, in a particular time and space. But why is it pertinent to recover the chancellor’s perspectives? Because they are the ones who, based on the multiple expressions of the university community, determine the actions that the University will carry out during their administration, in this case, in the matter of teaching, according to institutional and contextual conditions.
Keywords: university, teaching, teachers, college presidents, chancellors, unam.



“Aspirar a ser catedrático universitario no es sólo aspirar a un honor, sino a la obligación de educar, que significa, en lo más profundo, prepararse para ayudar a otros seres a formarse como hombres [seres humanos], como servidores de los demás, en la más alta categoría, a orientar para transitar por los difíciles senderos de la verdad; y a inspirar propulsando la creatividad excelsa […]”
Héctor Solís Quiroga

La docencia en las universidades

En lo que va del siglo xxi, la institución universitaria se ha enfrentado a un escenario en el que las demandas sociales, políticas, económicas y culturales le exigen replantear constantemente sus fines y alcances, situación que la coloca en un escenario complejo por la diversidad de factores a considerar en el cumplimiento de su misión, la cual realiza incorporando elementos innovadores, sin perder de vista los elementos tradicionales que la han conservado a lo largo de su historia y que, claramente, la diferencian de otras instituciones sociales. En esta tarea, se ve imbricada toda la comunidad educativa: docentes, estudiantes, administrativos y autoridades, quienes intervienen a través de actividades específicas.

Las y los profesores son los responsables principales de la función docente en las universidades, y son quienes se enfrentan a una serie de retos que les plantea el desempeño de su tarea, tanto en el aula como en el plano institucional y social. Y es que la docencia es una tarea intencional y colaborativa que trasciende lo que sucede en los espacios universitarios, lo mismo en su ejecución que en sus alcances, los cuales se hacen evidentes en diferentes niveles y espacios de lo social.

Sin embargo, en los últimos tiempos se han agudizado los cuestionamientos a la figura y labor del docente universitario frente a las diversas modalidades educativas y a la gran cantidad de información a la cual tienen acceso los estudiantes. Tomando en cuenta lo anterior, ¿se han preguntado qué es lo que hace un “buen profesor” para ser considerado como tal? De acuerdo con Ken Bain, en su texto Lo que hacen los mejores profesores universitarios, aquellos que pueden calificarse así son “esas personas que tienen mucho éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a conseguir resultados de aprendizaje extraordinarios” (Bain, 2007).



Imagen 1. iisue/ ahunam/ Colección Universidad/ Vida Cotidiana/ CU-004649.

¿Pero cómo conseguir esos resultados? A decir de Francesc Imbernon (2009), el profesorado universitario que asume la importante tarea de enseñar requiere al menos de:

  • Tener un dominio de la materia o disciplina que ha de impartirse. No se puede enseñar si no se sabe qué se ha de enseñar.
  • Tener cierto conocimiento y habilidades para comunicarse con las personas. La comunicación es la base de la enseñanza.
  • Conocer al grupo de alumnos y alumnas. Si pretendemos sintonizar, cuanto más conozcamos al grupo, mucho mejor.
  • Conocer y experimentar técnicas de dinámica de grupos con diferente finalidad.
  • Saber elaborar un guion de la sesión.
  • Tener preparado un sistema para evaluar tanto al alumnado como su propia intervención (reflexión sobre la acción).

Aunado a ello, las maestras y maestros universitarios dirigen tesis, participan en comisiones académicas de diversa índole y en proyectos de innovación educativa, desarrollan materiales educativos, asisten a actividades de formación y profesionalización, dan tutorías, entre otras labores.

Así, es posible afirmar que la tarea que tiene como principal objetivo la formación de profesionistas y ciudadanos responsables, reflexivos y críticos, que demanda el avance del conocimiento y la sociedad, va más allá de la mera transmisión de conocimientos, requiere de una implicación profunda con la labor académica, la cual supone crear:

[…] lo que podríamos llamar un entorno para el aprendizaje crítico natural, en el que incluyen destrezas y la información que ellos quieren enseñar mediante trabajos (preguntas y tareas) que los estudiantes encontrarán fascinantes –auténticas tareas que les provocarán curiosidad, que les motivarán a repensar sus supuestos y a examinar sus modelos mentales de la realidad–. Estos profesores crean un entorno seguro en el que los estudiantes pueden probar, quedarse cortos, realimentarse y volver a intentarlo. Los estudiantes entienden y recuerdan lo que han aprendido porque dominan y utilizan las destrezas del razonamiento necesarias para integrarlo con conceptos más amplios. Se hacen conscientes de las implicaciones y aplicaciones de las ideas y la información. Reconocen la importancia de medir su propio trabajo intelectual conforme va teniendo lugar, y durante el proceso aplican rutinariamente los estándares intelectuales de distintas disciplinas (Bain, 2007).

La docencia en la Universidad Nacional Autónoma de México

Una consideración que hay que tener presente al pensar la actividad docente es que se trata de una actividad situada; es decir, que su análisis y ejecución implica considerar las expresiones del contexto que, de maneras específicas, se manifiestan e influyen en ésta. La unam, a lo largo de su devenir, ha logrado posicionarse como el proyecto educativo, científico y cultural más grande del país, siendo considerada la institución educativa referente del nivel medio superior y superior a nivel nacional.

En esta institución, atendiendo al tema que aquí nos ocupa, la docencia es concebida como aquella que:

[…] debe estar vinculada con las inquietudes y problemas de la sociedad en donde se desarrolla. Nuestra Universidad debe instruir, educar y formar individuos que sirvan al país. Pretendemos preparar alumnos competentes e informados, dotados de sentido social y conciencia nacional, que actúen en convicción y sin egoísmo, que pretendan un futuro mejor en lo individual y en lo colectivo. Esto sólo se logrará en un ambiente de libertad, sin prejuicios, dogmas o hegemonías ideológicas (unam, 2003).

En consecuencia, es pertinente mencionar que la unam no tiene un único modelo educativo que sustente sus múltiples y complejas tareas académicas, más bien, existe un perfil docente diferenciado para cada nivel educativo y área de conocimiento, debido, entre otros factores, a que en esta Universidad por su carácter autónomo se hace efectivo el principio de la libertad de cátedra.

De acuerdo con lo anterior, las maestras y maestros universitarios, que gozan en nuestra Universidad de plena libertad de cátedra para impartir sus clases, deben ser conscientes de su condición como individuos y profesionales, pero también como docentes universitarios que forman parte de una institución específica que tiene a su vez un contexto, identidad, normatividad y condiciones de acción, en los que el trabajo colaborativo y el reconocimiento de su labor se ubican como factor primordial para lograr los fines asignados a la Universidad Nacional.

En este sentido, ¿alguna vez te has preguntado cómo conciben, o han concebido, las autoridades universitarias –en el caso de este artículo los rectores–, a lo largo del tiempo, la labor docente y hacia quiénes la desarrollan? La pregunta resulta relevante ya que de dicha concepción dependerá en gran medida la atención y recursos de diversa índole que se le destinen a esta tarea esencial de la institución.



Imagen 2. iisue/ ahunam/ Colección Raúl Estrada Discua/ Otros Autores/ RED-07893.

Discursos y documentos en los que se hace referencia a la docencia y al papel de las maestras y maestros de la UNAM 1

A lo largo de la historia de la unam, los rectores han manifestado cómo entienden la tarea docente, la manera en la que ésta debe desarrollarse, el impacto que las profesoras y los profesores tienen en sus estudiantes, y, de manera más amplia, la importancia que reviste la formación universitaria en el desarrollo del país, entre otras cuestiones. A continuación, se recuperan las palabras de algunos educadores y rectores que han hecho referencia a la tarea docente y a los ejecutores de ésta: las maestras y los maestros universitarios.

Justo Sierra

Fue el fundador de la Universidad Nacional de México. Desde la presentación de su primer proyecto de creación de una universidad mexicana, en 1881, mencionó que la instrucción es una tarea en la que se requiere esencialmente de dos actores que realmente estén involucrados en ella: el alumno y el docente. Sierra aludía a que no bastaba con que éste último dominara su disciplina, sino que era necesario que conociera el método a través del cual transmitiría los conocimientos propios de la misma (Sierra, 1881).

En su discurso pronunciado con motivo de la inauguración de la Universidad Nacional de México, el 22 de septiembre de 1910, mencionó que se imaginaba a la institución como:

Un grupo de estudiantes de todas las edades sumadas en una sola, la edad de la plena aptitud intelectual, formando una personalidad real a fuerza de solidaridad y de conciencia de su misión, y que, recurriendo a toda fuente de cultura, brote de donde brotare, con tal que la linfa sea pura y diáfana, se propusiera adquirir los medios de nacionalizar la ciencia, de mexicanizar el saber (Sierra, 1910).

Para ello, asignó al maestro universitario una “divina misión”, la cual consistía en formar sujetos morales, preocupados por la vida social. Así, le corresponde al maestro “saturar al hombre de espíritu de sacrificio, para hacerle sentir el valor inmenso de la vida social, para convertirlo en un ser moral en toda la belleza serena de la expresión” (Sierra, 1910).

José Vasconcelos (1920-1921)

Al llegar a la rectoría de la Universidad, buscando poner en práctica los ideales de la Revolución Mexicana, Vasconcelos mencionó, en torno al tema que aquí nos congrega, lo siguiente:

Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres capaces de bastarse a sí mismos y emplear su energía sobrante en el bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy sencillo, es, sin embargo, una de las más difíciles empresas, una empresa que requiere verdadero fervor apostólico (Vasconcelos, 1920).

Ignacio García Téllez (1929-1932)

Por su parte, el primer rector de la ya autónoma Universidad Nacional de México, Ignacio García Téllez aludió a la importancia de revisar los planes de estudio que las Academias, es decir, los docentes y sus enseñanzas, llevaban a la práctica para formar universitarios que manejaran la teoría, pero que supieran aplicarla en su contexto:

Toca, en consecuencia, a los miembros honorables de este Consejo que hoy se instala y a las Academias que los asesoran, revisar los planes de estudios, haciendo que el alumno no se indigeste de enciclopedismo teórico, sino que complete su enseñanza con el conocimiento exacto de nuestro ambiente, con el contacto frecuente con los problemas que el campesino, el obrero, el industrial o el comerciante plantean constantemente dentro de nuestro medio, haciendo de cada estudiante un hombre útil para la sociedad, no un burócrata mendicante que, congestionando su espíritu con ideas extranjeras, sólo inculca principios irrealizables, predica falsas utopías y presta servicios a quienes en la defensa de sus intereses creados fomentan la lucha de clases, mantienen sin perfeccionar la técnica industrial y desean la prosperidad del monopolio capitalista sobre la explotación del esfuerzo humano (García, 1931).

Roberto Medellín Ostos (1932-1933)

Concebía a la Universidad como la “máxima institución de cultura nacional” y señaló que la tarea a través de la cual la Universidad podía realizar su mejor obra social era la docencia:

Es necesario pensar que la mejor obra social que puede realizar la Universidad por medio de este programa es formar el espíritu de cuerpo de nuestra institución, para dar al país los hombres que, por sus conocimientos, por su moralidad y por su desprendimiento hagan la felicidad de México.
La única manera que tiene la Universidad de acercarse al pueblo es la de impartir una cultura amplia y profunda que, por el solo hecho de serlo, dará a los universitarios una actitud comprensiva de los problemas sociales y solidaria de las necesidades y aspiraciones de las grandes masas de la población (Medellín, 1932).

Para desarrollar esta tarea, Medellín Ostos indicó que se requería de docentes con ciertas características:

El verdadero maestro es el hombre que se prolonga a través del tiempo, en las juventudes, por su saber y por sus virtudes […] [los maestros] son los únicos capaces de modelar el espíritu de los jóvenes […]. Que el profesor no sea un mero repetidor de libros, que sea siempre ejemplo digno de imitar por los estudiantes, que sea un verdadero amigo de ellos, que piensa que la amistad no estriba en el halago, sino en la expresión clara y fiel de la verdad […]
Sé que hay muchos beneméritos maestros, y en el reconocerlo encuentro mi mayor satisfacción en estos momentos; pero quisiera que todos fueran como esos cuantos, y estuvieran dotados del mismo espíritu apostólico, del mismo desinterés por la enseñanza, de la misma dedicación al estudio y al trabajo (Medellín, 1932).

Alfonso Caso Andrade (1944-1945)

Alfonso Caso, durante su toma de protesta, buscó dejar en claro que lo que realicen las y los alumnos, así como las y los docentes de la institución será la forma en la que la sociedad mexicana vea a la Universidad: “La Universidad no es el rector, ni el Consejo, ni los directores, ni siquiera las Academias de Profesores y Alumnos, la Universidad Autónoma está integrada por sus estudiantes y sus maestros y será en la vida de México, lo que sean sus estudiantes y maestros” (Caso, 1944).

Genaro Fernández MacGregor (1945-1946)

Fernández MacGregor, alineándose al nuevo modelo de Universidad establecido por la recién aprobada Ley Orgánica de la unam (1945), indicó:

En nuestra Universidad, de glorioso abolengo, se ha formado la cultura que nos distingue, y que nos ha ayudado a cumplir nuestros destinos. En ella se modela el alma de la juventud mexicana que tendrá en sus manos, un poco más tarde, el buen nombre y la grandeza de México.
Magna obra ésta, que no puede verificarse sin la cooperación de todos: de los maestros, cuyas mentes deben estar abiertas a todas las corrientes del espíritu, y cuyos corazones deben impartir el resultado de sus estudios con la palabra viva que dictan el convencimiento y el amor (Fernández, 1945).

Salvador Zubirán Anchondo (1946-1948)

Durante el discurso pronunciado en la apertura del ciclo escolar del año 1947, citando al maestro Justo Sierra, indicó que la formación integral de los sujetos era la “misión más alta” de la Universidad Nacional:

Formar hombres es la más alta misión de la Universidad; pero hombres a quienes la cultura les dé la razón y el sentido de su tránsito por la vida, a quienes enseñe a constituirse en elementos útiles al bienestar social y colectivo. No permitir, como dijo un maestro insigne [Justo Sierra], “cultivar voluntades para cosechar egoísmos”, sino por el contrario, saturar a los hombres de “espíritu de sacrificio y hacerles reconocer el valor inmenso de la vida social”; que sean capaces de sentir los dolores de la humanidad, las angustias de su propio pueblo. Así, a nuestro Instituto no debe guiarlo tan sólo ese sentido de humana universalidad, sino también y muy principalmente, ese sentido humano pero vinculado a nuestra patria. Es preciso, como dijo el maestro Justo Sierra, mexicanizar el saber y grabar fuertemente en el estudiante universitario “la persuasión de que el interés en la ciencia y el interés en la patria, deben sumarse en el alma de todo estudiante mexicano” (Zubirán, 1947).

Respecto a la figura encargada de formar a los estudiantes universitarios, mencionó:

Hagamos ante todo que nuestros maestros universitarios sientan sobre sí la grave responsabilidad de constituirse en los mentores y guías de la juventud; que la educación universitaria conduzca a despertar las energías radicales del joven, a dirigir la promoción de sus sentimientos y de su voluntad, a crearle convicciones haciéndole intervenir activamente en la adquisición de los conocimientos y de los conceptos, y más que nada a modelar su carácter.
La labor del maestro no es sólo la de incrustar en el cerebro del alumno las cosas que ha de aprender y transformarlo en un receptáculo pasivo de ideas a las que él no tenga que añadir ninguna especie de elaboración; debe acostumbrársele desde temprano a luchar con las dificultades y no sólo hacerlo almacenar por un corto período de tiempo lo que se pretende enseñarle. Para ello, como afirma Giner de los Ríos, el maestro no debe mantener con el discípulo únicamente ese nexo débil y superficial, que deja a ambos extraños uno al otro y que origina que el alumno aprenda, pero sin interés ni amor a lo que estudia, sin idealizar su esfuerzo, formándose así disipado, frívolo, sordo a los dolores de la humanidad (Zubirán, 1947).

Pablo González Casanova (1970-1972)

González Casanova refiriéndose a las labores que cada uno de los actores universitarios, en este caso los docentes, debían desempeñar para propiciar el desarrollo del proyecto referente a la construcción de una nueva Universidad, mencionó:

El verdadero profesor es aquel que sigue estudiando y el verdadero estudiante es aquel que también aprende a enseñar. […] Los profesores no podemos limitarnos a ser profesores de especialidad sino de carácter, de serenidad, de conducta. No debemos tampoco limitarnos a dictar clase o a investigar: necesitamos proponernos, como diaria tarea, la construcción de pequeñas comunidades de diálogo de generaciones, en formas prácticas, viables, constantes, que pensamos estimular ampliamente en el futuro y para las que pediremos sus ideas, sus opiniones, sus reflexiones, a estudiantes y maestros (González, 1970).

Octavio Rivero Serrano (1981-1985)

En su toma de protesta como rector, mencionó que la “misión fundamental” de las universidades, desde que éstas emergieron, ha sido la docencia y, en este sentido, la reafirmó como una actividad sustancial de la institución:

La misión fundamental de las universidades no se ha modificado: hoy más que nunca, les corresponde formar a los profesionistas, especialistas e investigadores que, altamente capacitados, se constituyan en los elementos de transformación económico-social del país en que viven.
Sólo así los universitarios serviremos al país; sólo así produciremos una movilidad social real que sea generadora de bienestar para las mayorías que son nuestra preocupación fundamental; sólo así, produciendo los recursos humanos comprometidos en vincular sus capacidades técnico-científicas con las necesidades del país y de nuestros compatriotas, mediante su trabajo, sus acciones, su capacidad de generar empleos y la elevación de los niveles de productividad, estaremos en la amplitud de influir en el desarrollo económico, social y cultural de México (Rivero, 1981).

Jorge Carpizo MacGregor (1985-1989)

El día que tomó posesión como rector enfatizó que para un buen funcionamiento de la Universidad era necesario identificar la importancia de las tareas que debía realizar cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, con el objetivo de que la institución mantuviera su alto nivel académico:

El nivel académico de una Universidad depende del nivel de sus profesores e investigadores. Los integrantes de este sector universitario comprendemos que necesitamos actualizarnos permanentemente, que necesitamos saber cómo enseñar mejor y ser estudiantes y estudiosos de por vida. El magisterio es una hermosa vocación de carácter social y debemos estar orgullosos de atender a ella: estamos ayudando a formar las mentes y las voluntades de quienes van a decidir el futuro de México (Carpizo, 1985).

Una vez mencionado lo anterior indicó que era necesario que la Universidad, a pesar de poseer ya un alto nivel académico, tomara medidas para la superación académica, puesto que:

La calidad de la Universidad se encuentra en relación directa con la de su personal académico.
Desde su fundación, la Universidad Nacional ha sido un centro de primordial importancia en la cultura mexicana. Relevancia y prestigio le ha otorgado su profesorado. La galería de nuestros maestros e investigadores coincide, en buena parte, con la de los hombres que han hecho la ciencia, la tecnología, las humanidades y las artes del México contemporáneo. Creadores de cosas nuevas y factores esenciales del porvenir, forjadores de hombres, nuestros profesores e investigadores han convertido a la Universidad en un polo de cultura que ejerce su influencia creadora, sin limitarse a su propio ámbito, sino antes bien, irradiándola sobre la nación entera. […] Los autores de nuestra Ley Orgánica acertaron al definir al profesor al mismo tiempo como investigador, pues el trabajo académico es a la vez búsqueda y comunicación, o bien, diálogo que tiene como sustento la investigación. Así pues, en rigor, todo profesor debe investigar y todo investigador debe ejercer la docencia: ésta es la condición que subyace a nuestra legislación y un principio inherente al trabajo académico.
Al ejercer la docencia se transmite y recrea el conocimiento desde una posición personal determinada, en el marco de los planes y programas de estudios y bajo el principio de libertad de cátedra.
La recreación del conocimiento no es sólo el fruto de un intento de adecuación didáctica, sino también del diálogo con los estudiantes. De aquí que la docencia exija, ante todo, una actitud de probidad intelectual y de aprecio y respeto a los alumnos. El académico en funciones de docencia ha de trasmitir conocimientos al igual que valores e ideales (Carpizo, 1988).

José Sarukhán Kermez (1989-1997)

El rector Sarukhán Kermez mencionó que la unam era el “proyecto cultural” más importante en el México del siglo xx, e indicó que ello se debía, principalmente, al trabajo de docentes e investigadores:

Nuestra institución está enriquecida por la presencia y el trabajo creativo de varios cientos de profesores e investigadores que serían el orgullo de las mejores instituciones académicas del mundo. Su labor en la filosofía, en las artes, en las ciencias sociales, en las humanidades, en las ingenierías y en las ciencias exactas y naturales, es frecuente y repetidamente reconocida con premios y distinciones que halagarían a lo mejor del intelecto mundial. No exagero al decir que la comunidad académica de nuestra Universidad, como una parte muy importante del total del país, conforma uno de los sectores sociales que más han honrado y prestigiado el nombre de México en el ámbito internacional (Sarukhán, 1989).

A su vez indicó que su tarea central en la rectoría sería contribuir al proceso de “academizar” la Universidad puesto que la tarea académica es la que diferencia a la Universidad de otras organizaciones sociales. Este término de “academización” fue entendido como el proceso para realizar la generación de: “medidas concretas y adoptar las actitudes que pongan al personal académico y a la vida académica de la comunidad universitaria como el objetivo central de la institución” (Sarukhán, 1989):

El personal académico de la Universidad Nacional es su mayor riqueza y en él deberá apoyarse cualquier acción para lograr un mayor desarrollo académico. Esta riqueza de la Universidad también lo debe ser para el país, en su esfuerzo por superar las dificultades que en la actualidad nos afectan, y por alcanzar un futuro más propio que nos coloque como una nación más integrada en lo cultural, más independiente en lo económico y mucho más justa en lo social (Sarukhán, 1989).

Francisco Barnés de Castro (1997-1999)

Al recibir el cargo como rector de la Universidad Nacional, el Dr. Barnés mencionó la serie de retos a los que se enfrentaría la institución, en gran medida con el cambio de milenio que se acercaba. Así, hizo explícita la tarea que le correspondería realizar a la Universidad:

A las universidades les corresponde jugar un papel determinante en este proceso de transformación, formando los recursos humanos altamente preparados que el país requiere, aportando conocimientos e información necesarios para una mejor toma de decisiones, tanto en el ámbito tecnológico como en el económico y social, y contribuyendo a preservar y enriquecer los valores de la cultura nacional (Barnés, 1997).

Haciendo referencia a la labor docente de la Universidad, menciona:

La misma labor educativa de las universidades sufrirá profundos cambios, al menos en lo que se refiere a la función tradicional de transmisión de conocimientos. La actividad docente deberá orientarse al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, y a la habilidad para formular preguntas más pertinentes y encontrar mejores respuestas (Barnés, 1997).

Juan Ramón de la Fuente (1999-2007)

Aludiendo a los tiempos difíciles por los que atravesaba la Universidad, 1 aunado al proceso mundial de “globalización y revolución tecnológica” que condicionan la educación superior, el rector buscó dar respuesta a la pregunta constante de estos tiempos: ¿cuál era el papel de las universidades dentro de ese escenario? Y para ello aludió a la importancia de revalorar a las y los docentes y su labor:

En este contexto, la universidad confronta el doble reto de mantenerse a la vanguardia de la tecnología educativa, y al mismo tiempo fortalecer los principios de rigor académicos, libertad de cátedra y compromiso social que le han dado sustento y razón de ser. […] Al mismo tiempo hay que revalorar la función docente. Plantearse sin titubeos cómo debe entenderse el trabajo de enseñar, formar y educar, de cara a la globalización, a la sociedad del conocimiento (De la Fuente, 2001).

Así, menciona de manera concisa que educar, tarea de las maestras y maestros universitarios, es:

[…] mucho más que proporcionar información y transmitir contenidos epistemológicos. Educar es formar personalidades, construir a los sujetos éticos que habrán de asimilar y hacer suyo todo un orden cultural y moral en el cual los conocimientos adquiridos en la universidad mantengan pertinencia y sentido. Educar es forjar seres humanos sensibles, autónomos, críticos y creativos, comprometidos con la comunidad que pertenecen, aptos para el ejercicio consciente de la democracia, así como para enriquecer y dar continuidad a la tradición cultural en la cual están inmersos (De la Fuente, 2001).

José Ramón Narro Robles (2007-2015)

Por su parte, el doctor José Narro, en el discurso pronunciado en la toma de posesión del cargo denotó los alcances de la actividad docente, que como ya se ha reiterado, no se restringe únicamente a la formación de profesionales:

En sus programas e instalaciones se forman profesionales capaces y con conciencia. A través del trabajo de sus académicos, el conocimiento no sólo se transmite a las nuevas generaciones, se genera y aplica a la solución de problemas que aquejan a la sociedad. En la Universidad se busca transformar el saber y el quehacer de académicos y estudiantes, en servicios para la colectividad, en extensión del conocimiento, en nuevas modalidades de difusión de la cultura (Narro, 2007).

De manera específica, el Dr. José Narro, en un mensaje emitido a los docentes el Día del Maestro del año 2015, les dice:

Ustedes tienen un papel insustituible en la educación, en ese bien social liberador de los potenciales del ser humano. De su tarea depende en parte el desarrollo de la inteligencia y la creatividad de sus alumnos. Con su trabajo contribuyen a mejorar el bienestar y la dignidad del estudiante y familias. Ustedes son escultores de ciudadanos informados y con principios (Narro, 2015).

Haciendo alusión también a la importancia de la formación continua del docente y el hecho de que la tarea docente no se restringe al espacio del aula, reconoce a:

Aquellos académicos generosos que comparten sus conocimientos y que se esfuerzan por estar actualizados. De los que enseñan y educan como parte de un estilo de vida. De quienes lo hacen en el aula y fuera de ella, en los auditorios y los corredores, en los cubículos y en los laboratorios o talleres (Narro, 2015).

Enrique Graue Wiechers (2015)

En su discurso de toma de posesión del cargo, el rector actual de la unam resaltó la labor de educar como la principal misión de la Universidad, aludiendo a la trascendencia que ésta tiene en la sociedad a través de sus estudiantes y egresados universitarios:

Educar es nuestra principal misión. Educar sin distingo de ideologías, preferencias o condiciones socioeconómicas. Formar a todos aquellos jóvenes que por sus características académicas se hayan ganado el derecho de ser universitarios. Y nuestra obligación es hacerlo en las mejores condiciones y egresar a nuestros estudiantes competentes y capaces de reformar a la sociedad. Queremos también egresados reflexivos, creativos, innovadores, con compromiso social e inquebrantables en su ética profesional (Graue, 2015).

Consideraciones finales

Este artículo busca destacar a través de los discursos de los rectores que, aún con muchos retos por atender, la unam ha sabido afrontar los cambios que la realidad le ha planteado, y que el respeto y exaltación a la labor que las maestras y maestros desempeñan ha sido una constante. Lo anterior deja en claro que el hecho de que se posicione como la mejor del país y de América Latina se debe en gran medida a la tarea que desarrollan día con día sus docentes en los diversos espacios universitarios.

A través de sus discursos, los rectores hacen explícito que el ser docente unamita es un gran privilegio, el cual conlleva una gran responsabilidad, ya que ser maestra o maestro va más allá de la vocación, implica un compromiso profundo con la actividad docente, con la institución, con las y los estudiantes, y consigo mismo. Supone, a su vez, una formación continua en materia pedagógica, una actualización permanente en la disciplina que se enseña, un interés constante en el aprendizaje de las y los estudiantes, así como sumergirse en la vida colegiada.

Por otra parte, es fundamental que la institución provea al profesorado de los medios suficientes para que pueda ejecutar su labor: infraestructura, recursos y materiales, y una propuesta formativa permanente, entre otros aspectos.

A modo de cierre, considero oportuno mencionar que la docencia es una de las actividades más gratificantes que existen, los beneficios que esta tarea deja, tanto en el plano intelectual como sentimental, son incomparables. Cada docente es único y forja en sus estudiantes conocimientos y actitudes distintas, porque las maestras y los maestros también enseñan debido a y de acuerdo con lo que son como seres humanos.

Referencias

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Imágenes de los rectores

[Ordenadas de acuerdo con el período del rector].



Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Ciencia y sabiduría: ¿tenemos razones para ser optimistas?

Melchor Sánchez Mendiola Cita

“La magia de un hombre es la ingeniería de otro.
‘Sobrenatural’ es una palabra inválida”.
Robert A. Heinlein

“El aspecto más triste de la vida en la actualidad es que la ciencia acumula conocimiento más rápido de lo que la sociedad acumula sabiduría”.
Isaac Asimov

El siglo xxi está lleno de términos que pueden representar mucho y a la vez poco, dependiendo de quién los escucha y quién los dice. ¿Cuántas veces ha escuchado el lector las palabras economía del conocimiento, globalización, cambio climático, big data, pensamiento de sistemas, sustentabilidad, medicina de precisión, bono demográfico, entre muchas otras? Cada uno de estos términos tiene su historia (o historias, ya que algunos tienen presencia en múltiples disciplinas) y su significado se modifica conforme pasa el tiempo, a ritmos diferentes dependiendo de la sociedad en que se expresa. Valga el ejemplo del multicitado término economía del conocimiento, ¿qué quiere decir exactamente? Lo hemos oído en todo tipo de discursos académicos, políticos y pláticas de sobremesa, pero ¿quiénes nos tomamos la molestia de ir más allá del primer hit de Google o de Wikipedia, a revisar el concepto en los frecuentemente densos artículos científicos y libros académicos? Sin minimizar el enorme impacto que han tenido en nuestras vidas (en lo personal, académico y laboral) los motores de búsqueda y los recursos digitales, creo que como ciudadanos responsables debemos hacer el esfuerzo por profundizar cuando nos encontramos con estos términos. Su uso ocasiona que adquieran vida propia y, a veces, se conviertan en lemas y gritos de batalla de organizaciones, universidades e incluso gobiernos, con la consecutiva comprensión superficial del concepto sin reflexión.

Al revisar cualquier referencia formal del tema, encontramos que economía del conocimiento tiene múltiples significados e incluye una gran variedad de actividades e interpretaciones dependiendo del “paraguas” conceptual y paradigma desde el cual es analizado (Powell y Snellman, 2004), con una serie de matices que jamás captaríamos si nos limitásemos a lo que se dice en los discursos. Las primeras referencias al tema se remiten al inicio de la década de los años sesenta, y estoy seguro de que las personas que vivieron en esa década tuvieron una percepción muy diferente de lo que es economía y lo que es conocimiento, de la que tenemos en la segunda década del siglo xxi. En la actualidad la economía del conocimiento puede ser una aspiración, un logro, una amenaza o algo inalcanzable, dependiendo de quién y cómo use el término.

El mensaje que deseo transmitir al lector es que los avances de la ciencia y del conocimiento pueden percibirse de forma totalmente diferente dependiendo del momento en el tiempo y del contexto socioeconómico en que se analicen. Lo que hacemos hoy con nuestro teléfono celular (dizque inteligente, pero, eso sí, muy adictivo) sería impensable para nuestros padres en el siglo pasado, y seguramente lo que harán nuestros hijos y nietos con los dispositivos que reemplacen a los actuales rebasará con mucho lo que pensemos hoy. Una de mis pasiones durante la juventud y edad adulta ha sido la lectura de ciencia ficción, traigo el tema a colación porque los artículos de este número de la revista tocan múltiples campos del saber, y precisamente uno de ellos es el uso de la ciencia ficción en la educación. He leído muchos libros sobre el tema, sobre todo los de la llamada era dorada de la ciencia ficción, de autores como Isaac Asimov, Arthur C. Clarke, Robert E. Heinlein, Ray Bradbury, John W. Campbell y muchos otros (algunos de ellos que trascendieron el campo de la ciencia ficción a otras áreas de la corriente principal). Isaac Asimov fue uno de los héroes de mi adolescencia, me encantaba su agudo sentido del humor y su amplísimo conocimiento de todos los temas, y he leído una y otra vez varias de sus obras. Creo que las citas de Asimov y Heinlein con que inicio esta editorial, si bien fueron escritas hace muchas décadas, tienen total vigencia en la época actual.

Prácticamente cualquier tema de los explorados por los autores de este número de la rdu parecería magia a habitantes de nuestro pasado: el tratamiento de la retinopatía diabética, el sector hotelero y las pymes, el monitoreo atmosférico, el uso de Glass Cast y la literacidad visual, la programación con R, entre otros. Como dijo Robert Heinlein, la magia de una persona es ingeniería para otra y, desafortunadamente, una de las tragedias de la vida moderna es que sabemos cada vez más como especie, pero con inusitada frecuencia no utilizamos o malutilizamos el conocimiento adquirido. Tenemos cada vez mayor información y conocimiento acumulados, pero este aumento no ha ido acompañado de un incremento paralelo y de dimensiones similares en nuestra sabiduría, con las consecuencias visibles que tenemos en la actualidad: asimetría brutal de condiciones socioeconómicas, racismo, corrupción galopante, maltrato infantil, calentamiento global, contaminación y un muy largo etcétera. La montaña de datos con que contamos en la actualidad es una masa inerte e inútil si no se convierte en información (al darle sentido), en conocimiento (para la aplicación y generación de ideas), y finalmente en sabiduría. Ésta es el nivel último que pretendemos alcanzar para estar en condiciones de reflexionar sobre lo que nos ocurre como individuos y como sociedad, poder planear a corto, mediano y largo plazo, escuchar a las personas que tienen más preparación y experiencia en cada campo del saber para que auxilien la toma de decisiones, e intentar lograr un estado de balance, equidad y logro en términos de felicidad y plenitud.

La cantidad de variables que influyen en nuestra cotidianeidad es prácticamente infinita y, sin embargo, nos movemos en nuestro diario vivir de forma más o menos fluida, enfrentando las situaciones que nos genera la existencia con mayor o menor éxito. Invito a nuestros lectores a explorar los artículos de este número de la Revista (aun los que aparentemente no sean de interés inmediato para sus preferencias), ya que de la lectura de estas temáticas pueden surgir serendípicamente ideas, intereses, exploraciones que pueden llevar al crecimiento personal y de los que nos rodean. Todos tenemos algún familiar con diabetes, preocupémonos de que no pierda la vista; todos nos enfrentamos a una terrible contaminación atmosférica y de ruido, reflexionemos sobre sus efectos y cómo prevenir el daño que nos ocasionan, y así sucesivamente para cada uno de las materias analizadas en los artículos de divulgación que aparecen en este número. Incrementemos nuestro conocimiento, para poder desarrollar la sabiduría que reclaman nuestro planeta y los que lo habitamos.

Referencias

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Competencias docentes: su impacto en el proceso formativo

Angélica Rodríguez y Yeni Marcela Sánchez Cita

Resumen

El presente artículo es una reflexión acerca de algunos de los componentes del perfil docente formador que conllevan a que los educadores en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia, trabajen de manera eficaz, aun sin la presencia física del profesor en los distintos escenarios de formación. Lo anterior se abordará desde un marco teórico en el cual se mostrarán componentes del perfil docente universitario que, según lo visualizado en los distintos comportamientos de los estudiantes, influyeron de manera positiva en la formación de hábitos de compromiso y excelencia.
Palabras clave: competencia, competencia profesional, personalidad, temperamento, carácter, liderazgo, formación.

Educator’s competencies: its impact in the learning process

Abstract

This article is a reflection that exposes some of the components of the educator profile in the training exercise, which lead the teachers in formation of the Bachelor of Basic Education with Emphasis in Mathematics of the District University Francisco José de Caldas, Colombia, to work in an effective manner even without the physical presence of the instructor in the different training scenarios. This situation will be examined from a theoretical framework, which will show components of the university teaching profile that, as visualized by the different behaviors of the students, influenced the formation of commitment and excellence habits in a positive way.
Keywords: competence, professional competence, personality, temperament, character, leadership, training.

Introducción

En este artículo de reflexión se analizan diversos escenarios en los que un grupo de estudiantes reaccionan de manera positiva (con responsabilidad, compromiso, calidad y reflexión) a distintos componentes que posee el perfil docente del formador.

Este trabajo es producto del análisis de los comportamientos presentados por un grupo de docentes en formación en el área de matemáticas, en respuesta a la personalidad del docente en ejercicio de formador. De manera que, tanto cada componente del perfil docente como cada comportamiento del docente en formación serán sustentados desde un marco teórico y la exposición de las actitudes evidenciadas mediante la observación, de las cuales se muestran las que se presentaron en mayor medida.

Por consiguiente, este análisis se desarrollará en dos momentos. El primero corresponde a la presentación teórica de los componentes del perfil docente que se requieren para una correcta interpretación de la temática. En un segundo momento se presentan los resultados de la investigación cualitativa. De esta manera, se unen los conceptos y los comportamientos identificados con el fin de exponer los que se presentan en mayor medida. Para finalizar, se presentarán argumentos suficientes para contestar la pregunta: ¿qué competencias del docente formador hacen que un grupo de docentes en formación se desempeñe académicamente de manera eficaz?

Ilustración 1. Docentes de matemáticas en formación.

Desarrollo

Durante 2017 surgió la siguiente interrogante entre los estudiantes del noveno y décimo semestre de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Matemáticas: ¿cuáles componentes forman parte del perfil docente para que un grupo de estudiantes en proceso de formación funcionen de manera eficaz? Lo anterior se dio gracias a la visualización e identificación de una serie de comportamientos positivos que se presentaban en los distintos escenarios académicos, consecuencia de la personalidad del docente a cargo. En otras palabras, sin la presencia del docente a cargo, los docentes en formación cumplían con sus obligaciones académicas de manera eficaz y con el mayor reflejo de calidad.

Para dar respuesta a dicha interrogante, se empezó por definir qué se entiende por competencia y cómo ésta se entrelaza con la labor que ejerce el docente. Según Berritzegume se trata de “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello, es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (saber hacer, saber académico, saber aplicado); al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (citado por Cruz, 2015). Es decir, que esa capacidad o habilidad está compuesta por una serie de elementos que trabajan de manera combinada para un fin específico.

Por su parte, Echeverría aclara que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma, creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (citado por Cruz, 2015). De esta manera, en la competencia profesional docente el entorno laboral está dirigido o encaminado a la enseñanza-aprendizaje de una disciplina; en otras palabras, se puede afirmar que las competencias de cada docente son producto de la adquisición de conocimientos, experiencias, reflexiones, observaciones y un sin fin de vivencias que contribuyen a mejorar su ambiente laboral.

Por su parte, Allport define la personalidad como “la integración de todos los rasgos y características del individuo que determinan una forma de comportarse” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009). Es decir, la personalidad se forma en “función del desarrollo del individuo, a partir de las características ambientales, biológicas y sociales que explican, modulan y mantienen su comportamiento”. Asimismo, Allport indica que dentro de la personalidad existen dos grandes componentes: el temperamento y el carácter. Por una parte, señala al temperamento como “un fenómeno naturalmente emocional, es la manera con la que el ser humano se comporta o expresa en el entorno, ahora ésta está compuesta por factores genéticos o hereditarios y a su vez componentes de la base social a la que pertenece” (por citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009); el segundo componente es el carácter, que según Lluís es aquel que “controla, modifica, corrige y autorregula la actividad de los individuos, a fin de poder dar respuestas satisfactorias a las exigencias del medio o entorno en el que se desarrolla” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009).

Teniendo claro estos conceptos, se profundizará en los elementos que caracterizan a un docente líder, dado que, el liderazgo se considera fundamental al momento de guiar o dirigir un grupo de personas hacia un objetivo. Para Yulk el liderazgo es visto como el “proceso de influencia social en el que una persona ejerce influencia intencional sobre otras personas para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (citado por Pont, Nusche y Moorman, 2008), entendiendo esa influencia como camino hacia un objetivo previamente establecido, relacionado con la modelación de las actitudes, pensamientos y comportamientos.

Ilustración 2. Docente líder.

En resumen, se puede afirmar que un docente competente es aquel que mediante la combinación de actitudes, conocimientos, carácter, aptitudes, temperamento, liderazgo, forma de vestir e incluso tono de voz trasmite un mensaje positivo, por medio del cual promueve valores, principios y conductas, entre otros; es decir, genera en los docentes en formación una réplica de apropiación, crítica y reflexiva, de la cual se obtiene un autocompromiso en la formación, generando hábitos de responsabilidad tanto en lo personal como en lo académico.

Posteriormente se expondrán algunas características de los estudiantes universitarios en relación con los distintos espacios de formación o docencia

Resultados

Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa en la cual se tomaron muestras en diversos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y de trabajo autónomo compartido con algunos grupos. El instrumento de recolección de datos fue mediante preguntas directas a los docentes en formación, relacionadas con la actitud y compromiso en el área, y la observación de los distintos comportamientos que se presentaban a lo largo de las sesiones. Para analizar los datos obtenidos se realizó un comparativo entre éstos, destacando los que se repetían de manera frecuente y, de esta manera, se obtuvieron ciertas conclusiones.

A continuación, se plantean algunas categorías de análisis con base en los componentes del perfil docente universitario propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011) para los espacios de formación (tutorías, clases, consultas).

Tabla 1. Componentes del perfil docente propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011).

Competencia general Competencia específica
De comunicación y psicosociales

1. Desarrolla acciones de clase, tutorías y acompañamiento

2. Manejo adecuado de las relaciones interpersonales

3. Uso de técnicas como preguntas y discusión

4. Demuestra flexibilidad y capacidad de respuesta

5. Manejo adecuado del tono de voz

De organización

1. Formular y conducir los programas, proyectos y planes de enseñanza-aprendizaje

2. Establecer objetivos

3. Organización del espacio físico

De actitud y socialización

1. Demostrar capacidad para orientar los procesos de aprendizaje, en el aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender

2. Poseer seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas

3. Manejo de la conducta estudiantil

4. Creación de ambientes de aprendizaje que promuevan respecto y confianza

5. Ejecuta acciones en casos específicos

De técnica (conocimientos en el área de la enseñanza-aprendizaje)

1. Conocimiento en contenidos de la disciplina

2. Conocimiento en contenidos didácticos

3. Conocimiento en contenido metodológico

4. Promoción de la investigación y la innovación

De evaluación y control

1. Evaluación permanente de los procesos de formación de docentes

2. Autoevaluación del proceso con el fin de superar los aspectos débiles y potenciar los fuertes

3. Evaluar el proceso como asesor

De la misma manera, se plantearon algunas categorías de análisis con base en los comportamientos de los docentes en formación, visualizados en los distintos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y trabajo autónomo. Del comparativo emanado del trabajo de campo y, una vez seleccionados los datos que se repetían en mayor frecuencia, se definieron y agruparon tres competencias generales y dentro de éstas se ubicaron las competencias específicas, que se pueden observar en la tabla 2.

Tabla 2. Comportamientos de los docentes en formación.

Competencia general Competencia específica
De comunicación

1. Tono de voz bajo

2. Términos utilizados en el vocabulario reflejan respeto y admiración hacia el docente formador

3. Preguntas puntuales

De conocimiento

1. Los términos utilizados reflejan indagación anticipada de las temáticas propuestas para trabajar

2. Los trabajos elaborados demuestran esfuerzo, dedicación y argumentos teóricos

De comportamiento

1. Puntualidad

2. Compromiso

3. Respecto

4. Dedicación

5. En algunos estudiantes se refleja temor

6. Responsabilidad

Para facilitar la lectura de los resultados, a continuación, se presenta una a una las preguntas realizadas a 15 docentes en formación que formaban parte de la práctica intensiva.

Pregunta 1. ¿Alguna vez ha llegado tarde a la práctica intensiva? Argumente por qué

En este análisis se identificaron tres categorías principales. Nunca han llegado tarde porque la puntualidad es una cualidad; no han llegado tarde porque el docente no permite el ingreso pasados cinco minutos de iniciada la sesión; y no han llegado tarde a la institución educativa porque el docente a cargo tomará medidas (área perdida).

Pregunta 2. ¿Entrega los trabajos (obligaciones académicas) en las fechas establecidas?, ¿alguna vez ha pedido prórroga para su entrega? Argumente su respuesta

Las respuestas fueron muy similares entre sí. Se concluyó que todos concordaban en su argumento: con el docente formador no se puede pedir prórroga y siempre se envió el trabajo un día antes de la fecha de entrega, el docente no da oportunidades.

Pregunta 3. ¿Ha fallado en alguna cita de tutoría académica en este espacio de formación? ¿Qué nivel de compromiso de 1 a 10 le da?

Como se mencionó anteriormente, las respuestas son similares y algunas de éstas se relacionan con que con el docente formador no se puede, que después toma medidas como ampliar el trabajo autónomo o un ejercicio práctico sobre la puntualidad, y que hay que argumentar desde distintos autores, por lo que mejor hay que estar prevenido.

Pregunta 4. ¿Teme exponer frente al docente a cargo de la práctica? ¿Prepara sus temas con anticipación? ¿En qué nivel del 1 a 10 lo hace?

En el análisis de estas respuestas se evidenciaron sentimientos negativos hacia el docente, la mayoría relacionados con la forma en la que realiza las preguntas durante cada una de las exposiciones, preguntas vinculadas con la seguridad de la información expuesta en los textos que consulta, años de publicación de los textos consultados, entre otros. En consecuencia, la respuesta a esta pregunta en su mayoría fue positiva, es decir, los estudiantes temen exponer frente al docente a cargo de la práctica y, en cuanto al nivel de preparación de los temas, todas las respuestas superaron el nivel 6, por lo que se asumió que el nivel de preparación de un trabajo o tema se realiza con calidad.

Pregunta 5. Nombre alguno de los rasgos (actitud, comportamiento, gesto, lenguaje, etcétera) más sobresalientes del docente formador que influyen en su tipo de comportamiento (responsabilidad, puntualidad, asistencia, respeto, etcétera) en relación con la práctica intensiva (área)

Dentro de las respuestas obtenidas, las competencias o rasgos que se presentaron en mayor frecuencia fueron que el docente es una persona estricta, lo que hace referencia a la poca flexibilidad que tiene éste al momento de modificar fechas, acuerdos, horarios y también a las medidas que toma sobre los asuntos; que es competente, lo que se refiere al conocimiento de la disciplina y al buen manejo en los distintos espacios de formación. En el aspecto de la comunicación, se mencionó el tono de voz empleado, los términos utilizados (algo fuertes), la manera en la que se califica (mensajes escritos en los trabajos realizados), gestos faciales y corporales. Con respecto a la puntualidad y preparación de temas con anticipación, se trató la llegada del docente (siempre con 10 minutos de anterioridad) y el cronograma organizado previamente, de actividades a desarrollar durante el semestre.

Conclusiones

Para dar respuesta a la pregunta inicialmente planteada se tuvo en consideración un marco teórico que permitió argumentar las competencias del docente profesional y, a su vez, los componentes de un docente líder para que los estudiantes se desempeñen académicamente de manera eficaz.

Ilustración 3. Competencias del docente profesional.

Teniendo en cuenta las repuestas a las preguntas y los datos compilados producto de la visualización en los distintos espacios de formación, establecemos los siguientes diez componentes y características que debe tener el docente formador para ejercer influencia en los docentes en formación, y que éstos respondan académicamente de manera eficaz.

De las competencias de comunicación y psicosociales se seleccionaron las siguientes:

  • Manejo adecuado de las relaciones interpersonales.
  • Uso de técnicas como las preguntas y la discusión.

En la mayoría de las respuestas obtenidas los docentes en formación afirman sentirse intimidados cuando el docente realiza preguntas relacionadas con el tema trabajado o desarrollado, y como resultado de ello, los docentes en formación trabajan de manera más consciente y responsable. En cuanto a las relaciones interpersonales, los docentes en formación aseguran sentirse maltratados en cuanto al manejo del vocabulario que el docente formador utiliza al momento de corregir.

De las competencias de organización:

  • Formular y conducir los programas, proyectos y planes de enseñanza-aprendizaje. La elección de esta competencia la relacionamos con la importancia que los estudiantes le dan a la organización del cronograma de actividades que el docente formador prepara con anterioridad, para desarrollar a lo largo del semestre.

De las competencias de actitud y socialización:

  • Demostrar capacidad para orientar los procesos de aprendizaje, en el aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender.
  • Poseer seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas.
  • Manejo de la conducta estudiantil.
  • Creación de ambientes de aprendizaje que promuevan respeto y confianza.
  • Ejecuta acciones en casos específicos.

De este grupo se seleccionaron la mayoría, dado que, el docente formador refleja conocimiento de la disciplina (matemáticas) y combina este conocimiento con acompañamiento durante las tutorías, sesiones de clase y prácticas, demostrando el manejo del grupo en general y tomando medidas específicas (sanciones) a los comportamientos inapropiados que se puedan presentar en los distintos espacios de formación.

Dentro de las competencias de evaluación y control:

  • Evaluar el proceso como asesor.
  • Evaluación permanente de los procesos de formación de docentes.

Estas competencias específicas se seleccionaron porque a lo largo del semestre el docente calificó todos y cada uno de los trabajos, y en ellos se evidenciaron notas a puño y letra que sugerían ajustes al documento o en los distintos trabajos realizados. Algunos de los parciales fueron verbales y se debían argumentar desde mínimo tres autores de primero y segundo orden. Lo anterior se ve reflejado en las respuestas a las preguntas 2 y 4, en las cuales los estudiantes afirman “con él no se puede”.

Ilustración 4. Competencias que ayudan a cumplir objetivos.

Para finalizar, considero que las competencias de un docente profesional influyen en gran medida en los objetivos que se plantea éste; además de que hay que tener en cuenta que el manejo de grupo, las normas previamente establecidas sobre el tiempo, puntualidad, compromiso y la calidad con la que se desarrolla cada trabajo, actividad o taller propuesto promueven en el docente en formación competencias profesionales que en un futuro no lejano deberá reflejar y aplicar. Otro aspecto que se consideró de gran importancia en lo evidenciado fue el carácter que desde lo social refleja el docente formador, en relación al trato que ofrece a los docentes en formación, ya que éstos reflejan un comportamiento diferente en torno al trato y relación con el docente formador por las características anteriormente mencionadas, es decir, que este tipo de competencias influyen en gran medida sobre las actitudes, compromisos y responsabilidades de los docentes en formación.

La conclusión final es que los docentes en formación se comportan de cierta manera según las competencias profesionales del docente formador; es decir, los docentes en formación no se comportan de la misma manera con todos los docentes formadores, su actitud, responsabilidad, conducta y compromiso varían según el docente a cargo o el espacio académico. Por consiguiente, es importante que los docentes formadores muestren dominio de la disciplina, manejo del tiempo con sensatez (exigir puntualidad, aprovechar al máximo su tiempo en el aula), evaluación permanente de los procesos (calificaciones objetivas), desarrollo de asesorías (acompañamiento), sembrar canales de comunicación que promuevan el respeto y compromiso, propiciando que ese comportamiento se destine a la búsqueda de la excelencia personal como futuros formadores.

Referencias



Recepción: 06/12/17. Aprobación: 20/03/19.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Aprendiendo ciencia con Godzilla

Claudia Sánchez Arce Cita

Resumen

El presente artículo propone el aprovechamiento de la ciencia ficción y la sci-fi como motivación para el aprendizaje de la ciencia en la educación básica y media superior, mediante una estrategia de diálogo entre las inexactas concepciones científico-ficcionales y las correspondientes enunciaciones científicas académicamente aceptadas.
Palabras clave: ciencia ficción, sci-fi, ciencia, educación, novum, extrañamiento cognitivo.

Learning science with Godzilla

Abstract

The present essay proposes the use of science fiction and sci-fi as a motivation for the learning of science in elementary, middle and high school, through strategies of dialogue between inaccurate scientific conceptions of fiction and corresponding academically accepted scientific statements.
Keywords: science fiction, sci-fi, science, education, novum, cognitive estrangement.

Introducción

Nací en 1965, cuando la ciencia comenzaba a rebasar los postulados de las películas de ciencia ficción y fui joven en la década de los ochenta, cuando empezaba a volverse nostálgica. En las dos últimas décadas ha habido un florecimiento de la ciencia ficción, la fantasía y el terror en los medios de comunicación, sobre todo en el cine y la televisión, lo que incluye la animación, gracias a los desarrollos digitales. En estas incontables ficciones suelen prevalecer postulados científicos no siempre correctos. La generación de fans a la que pertenezco aprendió ciencia de manera intensa en la literatura y la televisión, algo de lo que nos enorgullecíamos. Sin embargo, al ser espectadora acrítica de los productos televisivos, más tarde me percaté de haber aprendido una serie de conceptos erróneos acerca de la realidad y del entendimiento más certero de la misma, del discurso científico subyacente.

Umberto Eco en su libro Apocalípticos e integrados (1984) afirma que la ciencia ficción, así como otros productos de la cultura popular suelen convertirse en termómetros de las temáticas sociales en discusión. Basta mirar aquellas series y películas que nos fascinaban para entender que esto es real. Más que un ensayo sobre el futuro, la vieja ciencia ficción parece un espejo de la sociedad donde surgió, como todo discurso humano. No se precisa una mente tan aguzada como la de Eco para entender que la actual proliferación de zombis y vampiros da cuenta de los temores colectivos de las nuevas y aun de las viejas generaciones. Como docente de profesores normalistas, sin embargo, descubrir que las películas y series de fantasía, sci-fi, terror y policiacas son el semillero de las concepciones científicas de nuestros futuros profesores resulta una cuestión digna de estudio.

Al pertenecer a la cultura popular, la ciencia ficción ha sido omnipresente en los medios de comunicación de masas desde su aparición (ya sea que su origen se remonte al siglo xix o se le considere más reciente, en la primera mitad del siglo xx), y ha sido responsable de la popularización de temas científicos. Como aficionada, desarrollé gran parte del aprendizaje no escolarizado de ciencia en los productos del género. Leer ciencia ficción y consumir sci-fi (desde filmes hasta seriales, pasando por anuncios comerciales y música) me permitió conocer los temas que interesaban a la sociedad occidental en el siglo xx y que, se anticipaba, serían determinantes en la prospectiva adivinada para el xxi, tal como señala Eco. Debo señalar, sin embargo, que el siglo xxi ha rebasado los discursos futuristas de la ciencia ficción.

Los productos para consumo del público lector y espectador, sin embargo, presentan un doble filo, pues al tiempo que postulan los temas relevantes, álgidos y perentorios de las sociedades modernas, y los ubican en el territorio del debate, también mantienen la capacidad de normar criterios y formar opiniones, las cuales no siempre mantienen su fundamento en la ciencia. El público adulto que consume estos productos está avisado de su naturaleza ficcional y mantiene una sana distancia que le permite gozar el espectáculo, suspenden la incredulidad, pero la restauran una vez termina el espectáculo. No ocurre esto con niños y adolescentes, quienes aún desconocen que para mirar una ficción deben suspender la desconfianza en favor del disfrute y el entretenimiento; pero a la vez, deben retirarse del espectáculo sin creer todo lo que se diga en él como si fuera verdadero, sino sólo verosímil, creíble, sólo verificable dentro de ese mundo ficcional. A los niños les faltan las herramientas para precaverse contra ideas carentes de fundamento. Como maestra de educación básica, media superior y normal, he sido testigo de los conceptos erróneos que manejan los jóvenes profesores, así como los niños y jóvenes, una vez que el espectáculo acaba. Por ejemplo, en 1994, cuando el cometa Shoemaker-Levy 9 colisionó con Júpiter, algunos niños preguntaron a mis alumnos normalistas durante las prácticas si los astronautas corrían algún riesgo con el choque, aun cuando en ese momento no había ningún ser humano en el espacio y la distancia hasta el evento es inmensamente grande (ver imagen 1).

Imagen 1. Captura de pantalla del diario El Siglo de Torreón, sobre el impacto del Shoemaker-Levy 9, en julio de 1994. Esta noticia fue ampliamente comentada en los noticieros y en la naciente internet; también fue un evento que preocupó a los niños de primaria (Archivo Nacional, 2012).

Como objeto de conocimiento, ni la sci-fi 1 ni sus reseñas se preocupan de la percepción de la ciencia entre los jóvenes receptores del género, debido a que su objetivo es promover el ingreso en taquilla; sin embargo, la ausencia de precisión científica de estos productos se convierte en un asunto relevante para los educadores. Lejos de ser movidos por una manía que busque la corrección, los docentes estamos motivados por una genuina preocupación cuando reconocemos que el poderoso discurso de los productos de entretenimiento implanta ideas que son difíciles de erradicar o enderezar en las mentes jóvenes: se precisan variadas experiencias escolares para formar en ellos la distinción entre los géneros ficcionales y el discurso de las ciencias aceptadas. Pero a veces basta una película para echar abajo ese trabajo.

En este escrito, procuraré establecer una definición sobre ciencia ficción, desde mi perspectiva como fanática del género y profesora normalista; haré mención de un estudio que verifica las concepciones equivocadas sobre ciencia que los estudiantes de educación media superior adquieren a través del cine del género, y proporcionaré una estrategia para aprovechar un ícono del mismo, Godzilla, en la discusión escolarizada sobre ciencia.

Afirmo, sin embargo, que los fanáticos de cualquier ficción tenemos la capacidad para distinguir el discurso de ésta del de la ciencia, y que disfrutamos como corresponde las cintas y los libros, sin prejuicios. Es la maestra en mí la que se preocupa cuando un futuro profesor cuela en medio de la clase un concepto equivocado. Ésta es la corrección científica que me preocupa.

Ciencia ficción

Lo primero que nos atrae a los fanáticos de la ciencia ficción es el tema, la más visible de sus características. En el ámbito de la tematología 2 genérica entran textos, ya sea novelas, series, filmes o cómics, que pudieran parecer literatura de ciencia ficción, pero no lo son. Es decir, un robot o una nave espacial son insuficientes como señal genérica, si éstos carecen de un postulado teórico que los sustente. Reducir el estudio de la ciencia ficción a la tradición que establece temas y motivos típicos como el viaje espacial, la batalla intergaláctica, los bestiarios extraterrestres o los poderes paranormales, conduce a meter en el mismo saco a productos donde el discurso de la ciencia aceptada es acuciosamente presentado, junto a otros que contienen imprecisiones científicas, aunque sean encomiables. Algunos usan los temas y motivos típicos con fines diversos a la literatura de ideas que es la ciencia ficción.

No es por mera afectación que hago esta distinción, sino por una razón de tiempo escolar. El estudio de una obra elegida por los estudiantes de básica y media merma el tiempo que puede dedicarse a estudiar obras de calidad, sobre todo cuando reconocemos que los jóvenes consumen esas ficciones asiduamente fuera del aula, por lo que es innecesario introducirlas al temario de la clase (ver videos 1 y 2). Digamos que en verdad el baremo de la calidad no radica sólo en la escritura sobre los temas típicos de la ciencia ficción, sino también en la exigencia cognitiva, tanto en el escritor como en el lector. Aunque los maestros no debiéramos pretender obtener algo más que disfrute en la contemplación de un espectáculo, al menos deberíamos acompañar al alumno para ayudarle a desentrañar los errores conceptuales que contenga.




Videos 1 y 2. Tráiler de Guerreros del futuro (James Franco, Bruce Thierry Cheung, 2018; https://youtu.be/cDisMuvdZoA). Ejemplo de sci-fi fílmica que recurre a imágenes de acción y violencia como recurso expresivo, en contraste con otras películas de ciencia ficción, que se basan en el argumento, como es el caso de la argentina Un hombre mirando al Sudeste (Eliseo Subiela, 1987; https://youtu.be/sOfLcuXNthY). En ciencia ficción el “¿qué pasaría si…?” es muy rico y atrayente, pues es la base de la especulación científica. En el filme de Subiela la duda es si ya ha llegado un visitante de otro mundo a la Tierra, o si sólo se trata de un alienado mental.

Una vez que el aficionado a la ciencia ficción supera el encanto de la tradición temática, se aboca a elegir entre la creciente oferta, aquellas obras que se diferencian de entre la multitud por alguna característica en particular. En parte, este crecimiento del lector y del espectador del género transita hacia los mecanismos que producen la ficción narrativa. En este aspecto relacionado con la hechura de la ciencia ficción, el elemento recurrente (fuera de los temas) es el extrañamiento cognitivo, término acuñado por Darko Suvin. Para este estudioso, la ficción científica se caracteriza por presentar un cronotopo (un tiempo y lugar característicos), que se desprende o separa en algún grado del mundo cero de la realidad del escritor, del momento de la creación o del tiempo del lector. Es decir, el contexto en el que se realiza la escritura y la lectura del texto constituye el mundo cero de donde se desprende la narrativa. Obviamente esto sucede en toda ficción, pues el escritor suele hablar de su tiempo y su lugar, o modelar otros afincados en lo conocido, incluso en aquellas narraciones que pudieran parecer más apegadas a la realidad, como pudiera ser el caso de una novela histórica. En el caso de la ciencia ficción ese desprendimiento, ese alejamiento de lo conocido, se realiza desde la perspectiva estricta del conocimiento y los métodos científicos validados por la comunidad académica en el horizonte cero de la escritura. Como productos de su tiempo, ni la ciencia ficción ni la ciencia se estancan en ciertos estándares o parámetros, porque ambas están en constante desarrollo, donde no hay verdades establecidas ni fijas, a lo más, presentan conocimientos validados y formas estéticas novedosas.

Para conseguir delimitar en este punto a la ciencia ficción, es imprescindible acudir a Darko Suvin (1984), el más reconocido estudioso del género, quien lo define como literatura del extrañamiento cognitivo signado por un novum o novedad científica. Es decir, el escritor asume, además de la tradición temática (mundos alternos, otredad, máquina, tiempo), el requerimiento de que su ficción se desplace en un mínimo grado del mundo cero, para realizar mediante el artificio de las palabras el necesario extrañamiento requerido por cualquier ficción, pero lo hace fundamentalmente con el apoyo de la cognición –preferente pero no excluyentemente científica–, usando un novum o novedad como tema o como motivo que impulse el desarrollo de la trama, y sin el cual, éste no se produciría. Las ficciones que contestan al “qué pasaría si…”, por ejemplo, se lograra alcanzar la velocidad de la luz, pueden recurrir a una nave o a un artilugio que rompa el límite físico, pero no siempre se preocupan por los efectos de la relatividad. En la narrativa científica aparecieron las naves espaciales, las guerras bacteriológicas, los satélites artificiales y los aparatos de comunicación personalizados, mucho antes que en la realidad de este mundo, pero su utilización en la ficción no se limitó a mostrarlos, también se especuló sobre sus efectos sociales e individuales.

En mi opinión, el novum ofrece al lector lego tanto como al aficionado un elemento formal o de fondo inexplorado o innovador en el ámbito de la tradición genérica y en el más amplio de la cognición humana, sin rebasar los límites aceptados por el estado de la ciencia actual. Existen películas acuciosamente cercanas a los conceptos científicos que son ejemplo de este doble encuentro entre el tema y el novum: 2001 (Stanley Kubrick, 1968), Contacto (Robert Zemeckis, 1997), Interestelar (Christopher Nolan, 2014), The Martian (Ridley Scott, 2015), La llegada (Denis Villeneuve, 2016) y Gattaca (Andrew Niccol, 1997). Todas ellas han sido asesoradas o escritas por científicos y se sustentan en una novedad o postulado científico: el contacto con inteligencias diversas en estructuras mentales y de comunicación, la vida en gravedad cero o baja, o la sobrevivencia humana en otros ecosistemas. El reto del educador, sin embargo, radica en interaccionar con las obras que prevalecen en el gusto de los niños y los jóvenes, y que carecen de precisión conceptual o científica.

Efectos de la sci-fi y la ciencia ficción popular

El uso de una novedad o novum, o sea, de un conocimiento científico, aplicado a la especulación narrativa, es el soporte relevante en la ciencia ficción. Ahí radica la potencia educativa del género para la enseñanza de la ciencia. No se trata de un afán normativo o didáctico el que norma la delimitación genérica ofrecida por Suvin, porque finalmente la cf popular, alentada por sus fanáticos y sus noveles escritores, demuestra una fortaleza indiferente a cualquier restricción impuesta por la crítica. Sin embargo, el docente debe hallar las herramientas que le permitan identificar las obras dignas de estudio escolarizado de entre la amplia producción que ofrece el mercado.

El problema de la sci-fi en general es que sus mecanismos de entretenimiento son tan poderosos, y han superado de tal manera las reticencias del gran público, que los temas de la ciencia ficción han escapado del reducto de los fandoms (conjunto de aficionados) para volverse parte de la cultura popular, lo que reporta mayor provecho para la industria del entretenimiento. Pero este arribo a la popularidad no ha llegado aparejado con una acentuación en la precisión de la ciencia empleada. Por tanto, si crecimos alimentándonos de la literatura de ciencia ficción, probablemente su lectura y contemplación despertó nuestra sed por el conocimiento. En cambio, la actual tendencia de los medios es ofrecer al gran público productos que toman a los temas y a la ciencia como mero pretexto para estimular otros apetitos, como la aventura, el romance, la intriga, el miedo o el morbo, con muy poca corrección en la factura científica.

Una muestra de estas producciones la podemos encontrar en las ficciones de mundos alternativos, con empleo de una máquina o simplemente con el recurso del mundo paralelo, pero donde no se consideran las imposibilidades científicas del evento. Ocurre con los space western (en vez de indios, aliens), space opera (en lugar de imperios terrestres, imperios espaciales) y viajes temporales (donde la diversidad lingüística es soslayada), usados para alejar al lector de lo cotidiano, exclusivamente con fines de entretenimiento. En ocasiones el mismo argumento se usa para ficciones más terrenales, es decir, da lo mismo desarrollar la narración en el pueblo de al lado que hacerlo en el espacio sideral.

El problema es que algunas falsas afirmaciones postuladas en tales ficciones pueden trascender y ser consideradas como parte del discurso de la ciencia. Y como nacen dentro de poderosos vehículos de entretenimiento, mantienen un público que se renueva a cada generación. En ocasiones dicho público carece de una formación que le permita hacer una distinción nítida entre la realidad y la ficción. Tan importante se considera el vínculo entre las ciencias y el entretenimiento, que en los Estados Unidos existe desde noviembre de 2008 el programa de Intercambio de Ciencia y Entretenimiento. 3

Con este recurso el cine acude a los científicos para hacer sus ficciones más plausibles, dejando así de abusar de la ciencia, como ha hecho desde su nacimiento como arte, para, en cambio, enseñar algo de ella a sus espectadores.

Ciencia ficción y educación

¿Cómo afecta a la educación este doble extremo del discurso de la ciencia en relación con el discurso del entretenimiento? Pues que, en muchos sentidos, pareciera que los medios educan sobre ciencia con más éxito que la escuela. En el estudio “The Impact of Science Fiction Film on Student Understanding of Science”, el abstract resume:

Los investigadores que se dedican a estudiar la comprensión pública de la ciencia han argumentado que la ficción presentada en cine y televisión es particularmente eficaz a la hora de difuminar la distinción entre realidad y ficción. El fundamento de dichos estudios radica en la idea de que para enseñar la ciencia de manera efectiva, los educadores deben comprender la manera como la cultura popular influye en la percepción y comprensión de la ciencia por parte de sus estudiantes. Usando métodos de investigación naturalista en diversas preparatorias [High School], encontramos que los estudiantes que vieron una película popular de ciencia ficción, El núcleo [The Core, Jon Amiel, 2003], manifestaron tergiversaciones sobre conceptos referidos a las ciencias de la tierra, en comparación con aquellos estudiantes que no vieron la película. Encontramos que una sola visualización de una película de ciencia ficción puede impactar negativamente las ideas de los estudiantes con respecto a los fenómenos científicos. Específicamente, encontramos que la película aprovechó la autoridad científica del personaje principal, junto con explicaciones científicamente correctas de algunas ciencias de la tierra básicas, para crear una serie de ideas plausibles, aunque no científicas, que tuvieran sentido para los estudiantes (Barnett, Wagner, Gatling, Anderson, y Kafka, 2006, pág. 179).

Por lo que, sin mayor abundamiento, se señala que es más poderosa una explicación plausible de un personaje fílmico (un científico verosímil), que todo un curso sobre la materia, en la mente de los jóvenes, y que el cine tiene la tendencia a borrar los límites entre los hechos y la ficción. Este interesante estudio concluye que el problema radica en considerar los efectos de la ciencia ficción en el conocimiento universitario de la ciencia sólo en el análisis de la percepción de la ciencia, obviando el estudio de la percepción del cine. Por lo que sugiere analizar las concepciones científicas afectadas por la ficción, ya que hasta ahora el interés de los estudiosos se ha centrado en la forma cómo la ciencia ficción beneficia al campo de la ciencia y las vocaciones científicas: la temprana introducción de los jóvenes a los productos de la sci-fi puede conducir al interés por la ciencia, efecto que es aprovechado por algunas escuelas para conducir a un mayor interés por las carreras científicas. Este efecto positivo, que se nota en el gran número de científicos aficionados a la ciencia ficción, sin embargo, es contrarrestado por las incontables personas fuera del campo profesional, que mantienen concepciones incorrectas sobre temas de ciencia y pensamiento científico como consecuencia de confiar en el discurso del cine. Por ello el estudio “Impacto de las películas de ciencia ficción en el entendimiento de la ciencia por parte de los estudiantes” (Barnett, M., Wagner, H., Gatling, A., Anderson, J., y Kafka, A., 2006) concluye:

Las películas de ciencia ficción tienen la capacidad de captar la atención y la imaginación de los estudiantes, y las investigaciones han demostrado que en general el interés del público en la ciencia a menudo aumenta cuando se expone a la ciencia en la televisión y en las películas. Por lo tanto, en lugar de evitar exhibir películas de ciencia ficción en las escuelas, puede ser una mejor estrategia involucrar a los estudiantes en la crítica de las mismas. Tal enfoque puede hacer que ellos reflexionen no solo sobre la ciencia tal como se presenta en la película, sino también sobre sus propias ideas y cómo se comparan éstas con las presentadas en la pantalla. Sin embargo, para hacer esto de manera efectiva, como educadores científicos y docentes, es importante que proporcionemos a los profesores las habilidades y experiencias necesarias para evaluar la ciencia tal como se presenta en las películas. Sobre la base de este trabajo, hemos instituido un nuevo proyecto dentro de nuestros cursos introductorios de ciencias para los profesores en formación. Es decir, les pedimos a los profesores en formación que elijan películas de una lista y evalúen la precisión científica y la plausibilidad de la ciencia tal como se presenta en el caso particular. Creemos que tales experiencias pueden facilitar que los futuros maestros ayuden a sus estudiantes a evaluar críticamente tanto la ciencia buena como la mala cuando ésta se presenta en los medios de comunicación más populares, y con ello ayuden a sus estudiantes a hacer lo mismo (Barnett, Wagner, Gatling, Anderson, y Kafka, 2006, pág. 190).

Según estos investigadores, es necesario procurar que los futuros profesores de ciencias y de educación básica en general aborden el estudio de la sci-fi y de la ciencia ficción, desde la perspectiva de su plausibilidad científica. Lo que requiere, por un lado, un acucioso conocimiento de la ciencia involucrada, a la vez que un disfrute de los productos del género.

Estrategia para el uso pedagógico de un ícono de la sci-fi: Godzilla

En 2017 se estrenó la película 32 de la franquicia Godzilla (Shizuno y Seshita, 2017), y con toda la parafernalia asociada al monstruo más icónico del siglo xx es posible buscar provecho de los apetitos ficcionales despertados en la mente de los alumnos. Baste teclear el descriptor “Godzilla” en cualquier buscador, para conocer el bestiario de la saga. Internet se convierte entonces en una fuente de producción y conocimiento para el fandom, porque cuando a un fan le interesa un héroe, un ícono, un elemento o una trama ficcional, se despierta su apetito por conocerlo todo: génesis, autor, historia, correlatos, atributos, e incluso puede llegar a desarrollar algún tipo de ficción derivativa. A cualquier maestro le encantaría contar con alumnos capaces de crear fanmades 4 como los que se pueden encontrar con toda facilidad en línea, y que son equiparables a los trabajos de los naturalistas en la era de las exploraciones geográficas y naturales del siglo xix (véase, por citar un caso, imagen 3, una infografía de Adolfo Arranz).

Hay algunas preguntas que el docente de educación primaria puede explorar con este ícono: ¿cuál es el animal más pesado que ha existido en tierra? Dado que la respuesta es la ballena azul (entre 25 y 34 metros de largo, y cuyo peso varía entre las 200 y 300 toneladas), un animal que lucha contra la gravedad en un medio acuático, conviene preguntar: ¿cuál es el animal más pesado en tierra? Existen varios candidatos: el Amphicoelias –81 a 135 toneladas. Ruiz-Omeñaca, 2005, pág. 17–, el titanosaurio y el Diplodocus –81 a 135 toneladas (Ruiz-Omeñaca, 2005)–, mientras que, en la actualidad, el más pesado es el elefante africano, con sólo diez toneladas. Todos ellos son cuadrúpedos, pero Godzilla camina en dos patas. La pregunta siguiente sería: ¿cuál es el bípedo más pesado? El Therizinosaurus, que llegaba a alcanzar las seis toneladas (Zanno y Makovickyhe, 2013, pág. 2). La dinámica del peso y la configuración anatómica impide que un bípedo alcance gran tamaño, mientras que un cuadrúpedo sí puede conseguirlo, como se ve en los ejemplos citados. Un bípedo no podría sostener su cuerpo, como puede constatarse con el ave más pesada del mundo, el avestruz, que sólo alcanza 180 kilos y que, por supuesto, no vuela. ¿Y el más pesado en el aire? El Quetzalcoatlus entre 200 y 250 kilos (Atanassov y Strauss, 2002).

Otra pregunta relevante para los niños es la de las patas, si el bípedo pesa más de 20 toneladas, como es el caso de Godzilla, ¿de qué ancho deben ser sus extremidades para que no se derrumbe? Se puede traer a colación el grueso de las patas en elefantes, rinocerontes, así como las del Argentavis magnificens y del Aepyornis maximus, aves que coexistieron con el hombre en la antigüedad (el primero, con un peso de 65 a 120 kilos, según Palmqvist y Vizcaíno, 2003, pág. 379; y el segundo, 418 a 457 kilos, de acuerdo con Amadon, 1947, pág. 163) y cuyas extremidades, podría suponerse, serían tan gruesas como la cintura de un ser humano (ver imagen 2).

Imagen 2. Fotografía del traje prototipo usado para el filme Godzilla (1954). Aunque es obvio que se hizo para adaptarse al ser humano que actuaba como la bestia, el grosor de las patas es más certero que otras versiones digitales.

En las representaciones japonesas de esta bestia ficcional, las patas parecen ser lo suficientemente anchas como para sostener el peso de 120 toneladas en tierra (una idea equivocada que preocupa a los biólogos), cosa que no ocurría con el Godzilla del film de Roland Emmerich (1998), cuyas delgadas patas provocaban la risa de los expertos. Sin embargo, ambos godzillas contravienen las leyes de la física y las matemáticas. Porque de acuerdo con críticos como José María Sorando y Piergiorgio M. Sandri, existe una imposibilidad real de supervivencia de pesadillas cinematográficas tales como arañas, hormigas, cocodrilos, lagartijas y demás bestias gigantes, debido a la ley cuadrado-cúbica. 5

Lo anterior descalifica la existencia verosímil de cualquier bestia masiva sobre la superficie terrestre. Lo que incluye a cualquier gigante literario, como Gulliver, los titanes y atlantes clásicos, los titanes de Hajime Isayama (2009), los ultramanes (1966), o robots como los de El gigante de hierro (1999) y Titanes del Pacífico (2013). El maestro que conduzca una crítica sobre estas bestias puede inquirir a los alumnos sobre la posibilidad de que un humano sea mayor al promedio, lo que los lleva a darse cuenta de que, a mayor peso y altura, mayores problemas de salud en individuos reales.

Hay otra perspectiva fisiológica para tratar en clase el tema de Godzilla. Un aspecto de los más llamativos dentro de los temas de la Otredad en la ciencia ficción es el mutante. En su concepción clásica, el mutante es un ser tocado por una deidad o afectado por un influjo, sortilegio o maldición, que se transforma en algo distinto a lo que era en su nacimiento. Así tenemos a Casandra con su presciencia, a Tiresias el transexual, Midas y su toque de oro, Cenicienta con sus donativos, o Gregorio Samsa y su metamorfosis. A partir de la era atómica, estas metamorfosis se operan como efecto de la contaminación radiactiva. Las preguntas que podemos hacer a los alumnos giran en torno a, por ejemplo, por qué Japón se encuentra tan obsesionado con las bombas atómicas, las catástrofes inescrutables y las mutaciones. Evidentemente, su historia, al ser el único país atacado por bombas atómicas, cuyos efectos aún sufre y que forman parte del imaginario social, dicta este desarrollo ficcional en su múltiple presencia como desastre o amenaza apocalíptica en filmes, mangas y animes, así como en las variadas formas mutantes de sus ficciones. Godzilla, como ícono moderno, representa y prefigura los temores nacionales a las bombas atómicas, por lo que es la personificación de la amenaza nuclear.

En el terreno científico, es conveniente preguntar a los alumnos cuáles son los efectos reales, benéficos y perniciosos de la radiactividad (no exclusivamente la artificial de las bombas, sino en todas sus variantes). 6 Puede entenderse que la radiación es parte del ecosistema y afecta a los organismos vivos. Curiosamente, las mutaciones que han dado paso a la evolución de las especies pueden en parte ser atribuidas a la radiactividad y la selección natural, según lo cual las mutaciones aleatorias producidas por la radiactividad natural en algunos casos han sido neutrales y no han afectado la adaptabilidad y reproducción del individuo y, por lo tanto, han pasado de generación en generación. Asimismo, los organismos mutados tienen características que, por ser más óptimas, garantizan una mejor sobrevivencia en determinado ambiente. La mutación, de ser positiva, se produce a lo largo de múltiples generaciones, no en una sola procreación, y mucho menos en el sujeto afectado. Asimismo, en el caso de la radiactividad artificial producida por el hombre, el conocimiento médico es más que imprescindible para entender estos procesos, pues, al igual que cualquier otra medicina, el potencial curador va aparejado de efectos secundarios conocidos, en ambientes controlados. Por lo tanto, una exposición accidental a la radiación conduce a efectos médicos devastadores más que a superpoderes, lo que acaba con la verosimilitud de varios personajes de Marvel Comics, como Spiderman. Sin embargo, una búsqueda simple puede informar a los alumnos sobre todas las aplicaciones que la radiación tiene en la vida moderna, lo que les permite hallar una frontera nítida entre realidad y ficción.

Por tanto, sólo en la ficción la radioactividad produce efectos extraordinarios y aporta ventajas inmediatas al individuo. Como novedad o novum, en el caso de Godzilla, la radiactividad es más una advertencia de carácter social e histórico contra los usos desmedidos de la ciencia, más que el desarrollo de una hipótesis científica. En el plano de la ficción, esta idea se apega a la especulación sobre qué pasaría si los efectos perniciosos de la radiación nuclear provocaran el crecimiento desmedido de animales ordinarios e inocuos para la raza humana.

Preservación del gusto infantil

Al usar la ficción como motivación para el aprendizaje de las ciencias, cabe advertir la inconveniencia de destruir el gusto de los niños por estos productos. Diversos estudios demuestran que los jóvenes lectores se aproximan a la ficción por razones psicológicas difíciles de desentrañar, pero en lo general, sus gustos radican en objetivos diversos a los que los adultos consideramos deseables o adecuados, y que no siempre perciben las tramas y a los personajes en la forma como lo hacemos con nuestra racionalidad adulta (Bettelheim, 2006; Boimare, 1998; Propp, 1971). Ejemplo de ello es la preferencia de niños y niñas por identificarse con el antagonista de la ficción, en lugar del héroe, o con personajes que no se corresponden con su género. Dejando de lado esta cuestión, es claro que a nadie le gusta que le destrocen el objeto de su pasión para explicárselo, pero si el análisis se hace entre pares de la misma inclinación, entonces se producen efectos que no tienen nada que ver con la ficción, como el crear lazos de amistad o fundar iniciativas y proyectos que promueven evidencias difíciles de alcanzar en la educación regular. Ejemplo de ello es el fandom (por género o especializado en una sola ficción), que, como ya se ha mencionado, engendra fanmades de todo tipo, lo que implica que los fans aprenden a ser escritores, traductores, editores, músicos, fotógrafos, diseñadores, camarógrafos, programadores, ingenieros de sonido y administradores o anfitriones de sitios web (y, también, distribuidores piratas, algo contra lo que se les debe precaver), y ya se han dado casos de profesionalización a partir de una pasión, como sucede de antiguo en el mundo del deporte y del arte.

Por tanto, y en el afán de aprovechar el potencial de la ciencia ficción en la enseñanza de la ciencia, se sugiere iniciar por la detección de la ficción o el ciclo de moda entre el alumnado (series con un elemento argumental común, como la saga inspirada en The Avengers de Stan Lee y Jack Kirby, 1963). Una vez detectado, el maestro habrá de preocuparse por conocer, incluso al nivel de la mera referencia, el argumento y sus elementos más significativos. A continuación, deberá elegir el fragmento, la escena, el capítulo o el afiche que tenga el potencial de generar la pregunta inicial de la investigación que se ha de procurar como motivo de aprendizaje. Y mediante la negociación verbal, alcanzar la pregunta motivo del estudio, de preferencia, sugerida por el grupo. A esto, que llamamos generación de ambientes de aprendizaje, le debe suceder el permitir que los alumnos realicen acciones desde el aprendizaje colaborativo, en la confección de cualquier estrategia de abordaje del conocimiento (proyecto, estudio de caso, exposición, basado en problemas, simulación o in situ). Obviamente la evidencia o el producto será siempre aquello que refleje el aprendizaje del conocimiento o la concepción correcta de la ciencia, sin destruir la ficción.

Conclusión

Los maestros vemos con preocupación el uso desmedido y la afición de los alumnos de los diversos recursos de internet, los cuales, en gran medida, se corresponden con una enorme pérdida de tiempo, dinero y energías, sin efectos positivos para su educación. Pero hacemos poco para paliar esta situación, con actividades más cercanas a la formación deseada.

Es fama que Alejandro Magno era gran admirador de los poemas homéricos (Arriano, 1982, libro I, cap. xii), al grado de envidiar la suerte de Aquiles por contar con Homero como poeta de sus hazañas. La Ilíada y la Odisea son textos que, aparte de su valor cultural y artístico, hablan sobre temas consideramos poco adecuados para la juventud (violencia, robo, secuestro, violación y asesinato), a la par que ensalza valores deseados (amistad, compasión y sacrificio). En tal sentido, las ficciones modernas se aproximan a los poemas clásicos y romances medievales, con su cuota de temas poco edificantes para los más jóvenes. Durante diez siglos, sin embargo, los poemas homéricos fueron el libro de texto de griegos y romanos en la enseñanza de las primeras letras. También se sabe que en cada hazaña que el conquistador macedonio abordaba, tenía en mente la emulación de Aquiles, por lo que no era tan diferente anímicamente de nuestros niños y niñas que hacen cosplay en sus fiestas infantiles, pues lo que los mueve es una estructura ficcional que se corresponde con su personalidad y que resuena con su psique. Aprovechar este deseo de emulación, este gusto en beneficio de un objetivo educativo, es, por tanto, la base de una estrategia de aprendizaje coherente con el mundo moderno. Algo que también se sabe es que, en su afán de emular a su héroe, Alejandro Magno bebió de las enseñanzas de sus maestros con el fin de saberlo todo y alcanzar a su ideal (aprendió medicina para cuidar de las heridas de sus amigos, tal como hacía Aquiles). Es decir, su camino hacia la ciencia pasó por la ficción primero. También se reconoce que más tarde detectó cuántos errores de percepción y de interpretación de la realidad había tanto en los poemas como en los maestros que lo educaron, pero esa es una consecuencia obligada del aprendizaje y el desarrollo personal.

Nuestros niños, por lo tanto, pueden iniciar su camino hacia el conocimiento científico, hacia el uso de los métodos y el pensamiento científico, mediante su afición por la sci-fi omnipresente en la cultura moderna, como parte de su trayecto lector individual; pero deben hacerlo también con ayuda de la mediación escolar y del maestro, en un esfuerzo coordinado para detectar la forma cómo la ficción norma su pensamiento. Porque, a pesar de la escuela, los niños aprenderán de la buena o mala ciencia expresada en los relatos que forman parte de la mitología moderna.

Referencias

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  • Atanassov, M. y Strauss, R. E. (2002). How much did Archaeopteryx and Quetzalcoatlus weight? Mass estimation by multivariate analysis of bone dimension [póster]. Society of Vertebrate Paleontology annual meeting.
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Películas y cómics citados

  • Bird, Bread (director). (1999). El gigante de hierro [película, basada en la novela The Iron Man (1968) de Ted Hughes].
  • Del Toro, Guillermo (director). (2013). Titanes del Pacífico [película].
  • Emmerich, Roland (director). (1998). Godzilla [película].
  • Isayama, Hajime. (2012). Ataque a los titanes. España: Norma.
  • Kubrick, Stanley (director). (1968). 2001: A Space Odyssey [película, guión de Stanley Kubrick y Arthur C. Clarke].
  • Niccol, Andrew (director). (1997). Gattaca [película].
  • Nolan, Christopher (director). (2014). Interestelar [película].
  • Scott, Ridley (director). (2015) The Martian [película, basada en la novela de Andy Weir (1911)].
  • Shizuno, Kobun, y Hiroyuki Seshita (director). (2017). Godzilla [película].
  • toho animation. (15 de agosto de 2017). Godzilla. Recuperado de: https://youtu.be/16K-M2IzTWw.
  • Tsuburaya, E. (director). (1966). Ultraman [película].
  • Villeneuve, Denis (director). (2016). La llegada [película, basada en el cuento “Story of Your Life” (1998) de Ted Chiang].
  • Zemeckis, Robert (director). (1997). Contacto [película, basada en la novela de Carl Sagan de 1985].
  • Proyectos y compañías asesorados por The Science and Entertainment Exchange

    The Exchange afirma en su sitio web que el asesoramente que se brinda a los solicitantes no certifica la certeza del producto, y que no comparte las opiniones vertidas en el mismo.

    Compañías productoras: Blind Wink Productions, Blue Sky Studios, Chris Morgan Production S, Film 44, Gk Films, Junction Entertainment, Kurtzman Orci Paper Products, Marvel Studios, Original Film, Scott Free Productions.
    Películas: Tron: Legacy, Priest, Mental, Green Lantern, Battleship, Contagion, Prometheus, Avengers, Thor, Doctor Strange, Apollo 18, Blackhat, Ant-Man.
    Televisión: House, The Big Bang Theory, Criminal Minds, Covert Affairs, The Good Wife, Castle, Fringe, Bones, Heroes, Terra Nova, Lie to Me, Known Universe, I, Predator, Caprica, The Lost Future, Eureka!



    Recepción: 22/03/2017. Aprobación: 08/04/2019.

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    Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079