Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores.1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

• Asociación Autónoma del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (aapaunam) (2019). Contrato Colectivo de Trabajo 2019-2021. Ciudad de México, México. Recuperado de http://www.aapaunam.mx/assets/cct-aapaunam-2019-2021.pdf.
• Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (s.f.). Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de: https://www.cch.unam.mx/historia.
• Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (s.f.). Acerca de la enp. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/acercaenp/antecedentes.pdf.
• Martínez Hernández, A. M. P., Torres Carrasco, R., Hernández Romo, A. K., De Agüero Servín, M. M., Olvera López, A., Lara Gutiérrez, Y. A. y Pompa Mansilla, M. (2019). Diseño, desarrollo y análisis de los grupos focales para el proyecto de formación docente en la unam. En M. Sánchez y M. P. Martínez (Eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 161-190). Ciudad de México, México: unam.
• Prellezo García, J. M. (coord.). (2009). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, España: ccs.
• Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
• Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la unam. Registro Único del Personal Académico. Recuperado de: https://zafiro.dgapa.unam.mx/sipa/usuario/opcion1:edadcol1/1.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Portal de Estadística Universitaria. Recuperado de: http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (s.f.). Agenda Estadística 2019 unam. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#.

Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Resumen

A lo largo de la historia, las universidades han forjado y desarrollado diversos modelos de formación de sus cuadros docentes. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la ayudantía ha sido uno de los modelos que aún continúa vigente y se ha constituido a su vez como la etapa inicial de la carrera académica de varios profesores universitarios. Recuperar este proceso de formación desde la voz de los sujetos involucrados brinda elementos únicos del trabajo docente en la unam. Así, el presente artículo da cuenta de la experiencia de formación de dos profesoras noveles1 del Colegio de Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la unam, quienes se desempeñaron como ayudantes de profesor. Ésta es abordada a través de dos momentos: el desarrollo del rol como ayudantes de profesor y el transcurso de su primer año como profesoras de asignatura.
Palabras clave: profesores noveles, ayudantes, formación universitaria, experiencia pedagógica.

The transition from assistant professor to novel professor: a shared experience

Abstract

Throughout history, universities have forged and developed different training models for their teaching staff. In the case of the National Autonomous University of Mexico (unam), the teaching assistant is one of the models that has continued to constitute the initial stage of the academic career of several university professors. Recovering this training process from the point of view of people directly involved in it provides unique elements of the teaching work at unam. Thus, this article takes into account the training experience of two teachers of the Department of Pedagogy, of the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of unam who worked as teaching assistants. Such episodes are approached in two stages: their development as teaching assistants and their first year as teachers.
Keywords: teachers, assistants, university training, pedagogical experience.

Docencia y formación del profesorado universitario

La función docente es una de las tareas encomendadas a las instituciones de educación superior junto con la investigación y la difusión de la cultura. Se trata de una práctica social que tiene lugar en un contexto determinado, configurándose de acuerdo a las condiciones sociales, políticas, económicas y disciplinares del espacio en el que se ejerce.

En el cumplimiento de esta labor los profesores son actores cruciales, puesto que son los agentes sustanciales en el proceso formativo de los futuros profesionales. Así el docente puede ser “considerado como un sujeto transformador que trasciende la individualidad y se ubica como un agente social” (Hernández, 2016: 260), siendo a su vez transformado institucional y socialmente.

A través de la historia de la profesión el papel del profesor universitario se ha venido modificando en cuanto al deber ser. De esta manera, desde hace ya algunas décadas se ha considerado que:

En este sentido, la labor que realizan día a día se constituye como una práctica específica y compleja, ya que la docencia no implica únicamente el trabajo en el aula, supone además una serie de actividades previas y posteriores a esa acción, relacionadas con la actividad académica (Zabalza, 2007). Además del hecho de que para ejercer la docencia universitaria no es suficiente con ser experto en la disciplina, hay que poseer un saber pedagógico. Por supuesto la primera es una condición básica, no se puede enseñar lo que no se conoce, pero no por conocer la disciplina a profundidad se sabe enseñarla; por ello la formación docente es condición necesaria para el ejercicio profesional de la enseñanza.

En este marco nos surgen las siguientes preguntas: ¿cómo debería formarse a los docentes? ¿Qué características posee un profesor que ha sido formado para el ejercicio docente? ¿Cómo impacta la formación en la práctica docente? ¿Cuál es la pertinencia de la formación para los docentes, los estudiantes, la institución y la propia sociedad? Resolver estas cuestiones rebasa el objetivo de este artículo, sin embargo, nos centraremos en aclarar desde dónde estamos entendiendo el concepto de formación.

Retomamos, entonces, el concepto derivado de la tradición alemana: bildung (formación), el cual hace referencia al “trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio” (Fabre, 2011: 216). A su vez, bildung también implica libertad; por ello, al formar a un sujeto se pretende constituirlo como un ser autónomo:

Un modelo basado en este concepto debe considerar al menos tres ámbitos del profesor que, en sincronía, influyen en su actuar profesional: el histórico, el social y el institucional.

• Sujeto histórico. El docente al haber sido estudiante, y en su caso ayudante de profesor, tiene ya un referente previo de lo que es la docencia, así, “desde las primeras ocasiones que se enfrenta a un grupo, su actuar se encuentra definido por la imitación de la actuación de sus propios maestros, los cuales se vuelven referente para su propio estilo de docencia” (Hernández, 2016: 258).
• Sujeto social. Implica considerar que el docente no ejecuta su práctica únicamente desde lo individual, sino que está enmarcada en una colectividad que se desarrolla en un contexto temporal y geográfico específico. De hecho, “se considera a la formación del maestro como una tarea social que se ve influida por los actores cercanos a su quehacer” (Hernández, 2016: 260). Es decir, se configura un diálogo entre el profesor y demás comunidad educativa y social.
• Sujeto institucional. Cada institución tiene una concepción de la figura y funciones docentes. Aunado a ello cada entidad ha desarrollado a lo largo de su devenir un modelo de formación docente particular.
  “La formación con una visión institucional se establece como una manera de alineación entre el sujeto (formado) y la institución (formador)” (Hernández, 2016: 261).

Así, se puede afirmar que la formación docente no es meramente una “capacitación” o “entrenamiento” para desempeñar la tarea, sino que implica a su vez la autoformación del sujeto en una comunidad educativa con códigos, formas y saberes específicos.

Figura del ayudante de profesor: formación práctica

Desde el surgimiento de las universidades en la Edad Media, la formación de los docentes ha estado a cargo de los catedráticos más reconocidos, éstos contaban con ayudantes en sus clases, quienes posteriormente se fueron integrando al gremio hasta lograr obtener una plaza y continuar el ciclo de formación.

En nuestro país, las narraciones que se han hecho respecto a las cátedras de la Real y Pontificia Universidad de México durante la época colonial hacen alusión a la figura y tareas del ayudante de algunos catedráticos novohispanos, un modelo de formación que se conservó a través del devenir de la institución.

Hacia 1910, con la fundación de la Universidad Nacional de México la formación del docente universitario se planteó bajo un modelo profesionalizante, siendo la Escuela Nacional de Altos Estudios el espacio dedicado a ello, sin embargo, en años posteriores, dicho modelo fue suprimido.

En 1945, con la publicación de la Ley Orgánica de la unam, aún vigente, se establece entre las finalidades de la Universidad la formación de profesores universitarios:

Posterior a ello, respecto al trabajo de los académicos la Universidad han elaborado distintos documentos que norman tal actividad. La normatividad vigente es el Estatuto del Personal Académico (epa), elaborado en la década de los setenta. En éste se reconoce la figura de ayudantes de profesor y de investigador, definiéndolos como aquellos que “auxilian a los profesores y los investigadores en sus labores” (unam, 1988). También menciona que dicho nombramiento es temporal y establece que “la ayudantía debe capacitar al personal para el desempeño de funciones docentes, o de investigación” (unam, 1988).

Así, la naturaleza de la ayudantía es dual, es decir, de apoyo y también formativa; ya que, al apoyar al profesor, el ayudante se implica de manera directa en las labores docentes, configurándose como un proceso formativo in situ. Es así que la ayudantía puede considerarse como una etapa de inducción, como un proceso de formación inicial, la cual:

El inicio de la experiencia compartida: la ayudantía

El Estatuto del Personal Académico de la unam señala que “la adscripción de los ayudantes se hará de acuerdo con las bases que fije al efecto el consejo técnico o interno en su caso, de la dependencia respectiva” (unam, 1988). En cumplimiento de lo anterior, para el período 2011-2018, la Facultad de Filosofía y Letras estableció los Lineamientos para el nombramiento y la regulación de las actividades de ayudantes de profesor (FFyL, 2011). En dicho documento se presentan las características del nombramiento de ayudante de profesor, los requisitos y el proceso para la contratación, así como las obligaciones que adquieren tanto el docente como el ayudante.2 Con respecto al nombramiento se establecen dos niveles indicados con las letras “A” y “B”, estos son asignados principalmente con base en el avance de créditos. Sus modalidades pueden ser por efectos curriculares o de remuneración económica, y la duración es de un semestre con posibilidad de ser renovado hasta seis veces.

A continuación, narramos en tres momentos nuestra experiencia como ayudantes de profesor que abarcó desde el segundo semestre de 2014 hasta el primer semestre de 2018.

Elección

Son múltiples los factores para la elección del ayudante de profesor, uno de ellos es el desempeño y compromiso académico que el estudiante demuestra a lo largo de su trayectoria de formación (constancia, participación, exposición de temas, conducción de actividades grupales y, en ocasiones, propuesta de recursos y materiales). Cabe mencionar que la experiencia que aquí presentamos tiene como punto inicial el haber sido alumnas de los profesores con los que después colaboramos, lo cual permitió que ellos identificaran en nosotras lo antes mencionado, al tiempo que ambas fuimos identificando la manera en la que ellos trabajan en el aula. El proceso formal de invitarnos a colaborar como ayudantes provino del docente titular, ya que son ellos quienes realizan la solicitud de ayudantía ante el Consejo Técnico de la Facultad. Sin embargo, desde que fuimos sus estudiantes manifestamos interés por una posible colaboración con ellos.

Desarrollo

Una vez que el registro procede ante el Consejo Técnico, comienza el trabajo del curso. Así, en un primer momento los docentes nos compartieron su propuesta de trabajo y el programa de la asignatura, para tener conocimiento de los mismos, y nos solicitaron apoyo para su enriquecimiento considerando la selección de estrategias, técnicas, recursos y materiales diversos, la búsqueda de bibliografía de la asignatura, y la definición de la evaluación y los criterios correspondientes.

Esta actividad permite visualizar diversas opciones tanto de textos especializados como de recursos y materiales didácticos, los cuales son propuestos por ambas partes y, finalmente, los más adecuados para la clase son seleccionados por parte del docente titular quien ya cuenta con experiencia en la materia. Desde nuestra posición, se trata de una tarea que se va afinando con el transcurso de los semestres y que a su vez propicia un reconocimiento de autores y obras fundamentales sobre los temas de la asignatura, generando así un mayor conocimiento que nos permitió ir construyendo un discurso sistemático respecto a ésta.

Cabe mencionar que a lo largo de nuestra formación universitaria interactuamos con los ayudantes de nuestros profesores en diversas clases, con ello, tuvimos conocimiento de las implicaciones del rol que desempeñaban; así, esta acción se constituyó como un referente al inicio de nuestra actividad como tales. Sin embargo, no pudimos dejar de preguntarnos cuáles eran las funciones específicas de un ayudante de profesor y hasta dónde podíamos intervenir en la planeación de las sesiones y en cada una de las clases.

En nuestra primera sesión frente al grupo, los docentes nos presentaron como sus ayudantes de profesor, acción que nos posicionó frente al grupo y dio la pauta para comenzar a desempeñar nuestro nuevo rol.

La relación con los estudiantes generalmente es más cercana pues la brecha generacional es mínima, sin embargo, consideramos que ésta debe irse construyendo en un marco de respeto y acompañamiento. Asimismo, el mostrar un compromiso con la clase a través de la asistencia, puntualidad, participación activa, organización, asesoría, entre otras, afianzó nuestro rol y llegó a contribuir a la formación de los estudiantes.

En cada una de las sesiones estuvimos presentes para apoyar al docente en diversas actividades que tienen que ver con el desarrollo de la clase, a su vez, fuimos realizando participaciones que buscaban aportar al abordaje de los distintos temas, al tiempo que observábamos y aprendíamos cómo se desenvolvía el docente en el aula, su lenguaje verbal y no verbal, la comunicación que establecía con los alumnos, la forma en la que presentaba los temas, los elementos que utilizaba para generar distintas dinámicas en el grupo, su aproximación a la trayectoria de los estudiantes, y las formas de evaluación.

Dado que los lineamientos de la FFyL indican que los ayudantes de profesor deben impartir entre 15% y 25% de las clases, se nos brindó la oportunidad de dar, al menos, dos temas del programa de la asignatura. Esta labor implicó la planeación de la sesión, la búsqueda de información, así como la construcción de recursos y actividades que utilizaríamos. Es necesario resaltar que partimos de la idea de que conducir una clase es más que una exposición del tema, pues implica constituir un ambiente formativo, dialogar con los alumnos, reflexionar y construir aprendizajes. Todo ello, estuvo acompañado de las observaciones elaboradas por los docentes titulares. De esta manera, conforme desarrollamos la experiencia a lo largo de los ciclos, fuimos configurando nuestra identidad como docentes.

Otro de los elementos formativos es el conocimiento de las actividades académico-administrativas de la entidad, lo cual nos brindó elementos para orientar a los estudiantes respecto a diversos temas relacionados con su trayectoria escolar y gestiones a realizar en la Facultad. Asimismo, fuimos conociendo a otros actores que desempeñaban la misma función que nosotras en asignaturas distintas, a los docentes cercanos al profesor titular, e incluso a otros de una disciplina diferente a la propia, lo que propició que fuéramos constituyendo redes.

Cabe destacar que la formación docente se expresa formalmente por un período de tiempo; por ello, el que está participando como ayudante siempre tiene la expectativa de un lugar propio, de tener a su cargo una asignatura, una vez concluida la formación. Aunque en ocasiones esto no tenga lugar en la misma institución en la que se recibió la formación.

Cierre

A lo largo de nuestro desempeño como ayudantes, los profesores fueron nuestros modelos de referencia y a su vez ellos nos brindaron la confianza de participar de manera activa en la planeación y desarrollo de cada una de las sesiones, así como en la evaluación de los estudiantes, lo cual nos permitió configurar una idea global de los momentos, tareas y recursos que implica desempeñarse como un docente universitario.

En el último año como ayudantes de profesor nos sentimos con mayor conocimiento y habilidades para desempeñarnos frente al grupo, hecho que fue confirmado por los profesores titulares. Finalmente, justo al concluir la última renovación del nombramiento que ostentábamos, fuimos invitadas a participar como profesoras de asignatura.

La experiencia como profesoras noveles

A través de los programas de ayudantía, la unam propicia la constitución de claustros docentes que se han formado tanto disciplinar como pedagógicamente en la institución. Así, después de tres años de experiencia como ayudantes, fuimos invitadas a formar parte de la planta docente del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras en la máxima casa de estudios, como profesoras de asignatura.

Dar este paso es algo trascendental tanto para el docente titular como para el docente novel pues ambos se desprenden de una forma de trabajo, apoyo y confianza construidas. En nuestro caso, el ser titulares de una asignatura implicó tomar como base la práctica docente de los maestros con los que nos formamos, pero también seleccionar y diseñar tanto materiales como actividades propias, considerando, a su vez, aquellas que se expresaron en las diversas sesiones de cada curso en el que participamos y las que fortalecieron nuestra formación, así como las que incidieron en nuestra trayectoria como estudiantes tanto de licenciatura como de maestría.

En ese primer momento, es verdad que existía cierta incertidumbre, pero nos sentíamos seguras puesto que contábamos con una amplia y consolidada formación pedagógica y en la materia. Así, procedimos a configurar y desarrollar nuestros cursos respectivos con total autonomía, compromiso y entusiasmo.

Al respecto, retomamos el Decálogo del docente universitario que propone Carlos Tünnermann (2012), el cual reafirma lo aprendido durante los años de ayudantía y con el que nos hemos sentido identificadas. Por esta razón, lo tomamos como un elemento más que aporta a nuestra práctica, ya que considera la importancia de: asumir la clase con modestia, sabedoras del hecho de que aún tenemos mucho que aprender; considerar a nuestros alumnos como los sujetos principales de los procesos cognitivos que tienen lugar en el aula; tener una práctica asertiva; buscar metodologías distintas que atiendan diversos procesos de aprendizaje; considerar como importantes todas las preguntas expresadas por los estudiantes; implantar formas de evaluación integrales, y tener claro que uno de los fines de la labor docente es promover la autonomía de los estudiantes.

De esta forma, en este primer año como profesoras de asignatura hemos configurado una práctica reflexiva a lo largo de las sesiones,3 puesto que realizamos una valoración de cada una de ellas y vamos generando ajustes a nuestro trabajo. Asimismo, la realimentación por parte de los estudiantes es fundamental, pues son ellos quienes observan nuestro desempeño, y es importante tomar en cuenta sus apreciaciones. A su vez, confirmamos la importancia de conocer a nuestros estudiantes y de mostrarles los amplios, pero focalizados, alcances de la Pedagogía y la responsabilidad social que implica constituirse como un profesional de la educación.

Por otro lado, hemos observado que nuestra edad no llega a ser una fortaleza, pues muchos estudiantes al vernos tan cercanas generacionalmente dudan de nuestros los saberes y habilidades, tienen múltiples incertidumbres, y consideran que al tener poca experiencia “no seremos buenas docentes”. Además, a diferencia de los profesores que cuentan con amplia trayectoria, en nuestro caso hay pocas referencias sobre nuestro trabajo, puesto que recién comenzamos con la construcción de nuestra carrera académica. No obstante, al finalizar el curso fueron los propios estudiantes quienes reconocieron nuestra labor como docentes.

En este sentido, el ganarse la aceptación en la comunidad académica es de suma relevancia, ya que al ser un nuevo miembro en el gremio hay que irse construyendo un lugar. Asimismo, parte de ello es continuar con la formación universitaria disciplinar y pedagógica, pero también participar en actividades de investigación y difusión del conocimiento, así como estar cerca de la generación de conocimientos para poder después compartirlos a quienes comienzan a formarse como profesionales.

Aunado a lo anterior, durante este tiempo nos hemos percatado de que el status de docente también tiene un impacto importante entre otros miembros de la comunidad universitaria, ya que al decir “soy profesora” el trato hacia nuestra persona es con mayor respeto.

Reflexión final

Compartir experiencias es considerado un proceso de aprendizaje y de construcción de conocimientos de manera conjunta a partir de la socialización de los logros y retos a los que el otro se ha enfrentado. Así, escribir sobre el proceso formativo que hemos seguido nos permitió realizar una reflexión profunda sobre nuestro inicio en el desarrollo de una carrera académica, considerando el proceso formativo y el trabajo de estos cuatro años de experiencias docentes.

Desempeñarse como ayudante de profesor se configuró como nuestra primera aproximación formal al ejercicio docente. En esta experiencia los maestros con los que colaboramos fueron pieza fundamental en la posición que ahora ocupamos, ya que nos brindaron su confianza y la oportunidad para colaborar con ellos en su clase, tuvieron siempre una apertura a incorporar nuestras propuestas y compartieron con nosotras todos sus saberes, guiándonos en la construcción de nuestra propia definición de docencia y de lo que implica ser profesoras universitarias.

De hecho, consideramos que haber sido formadas a través de este modelo enriqueció en gran medida nuestro conocimiento y recursos tanto disciplinares como didácticos, habilitándonos para desempeñar el nombramiento que ahora tenemos. En cada sesión llevamos al aula nuestras experiencias profesionales, de formación en el posgrado y del desempeño como ayudantes de profesor. Finalmente, queda mencionar que el desarrollo de los cursos en este primer año como profesoras de asignatura ha sido toda una experiencia colmada de aprendizajes, autocrítica y reflexión, en la que concebimos nuestro trabajo como un espacio para compartir y construir saberes en favor de los estudiantes y la Pedagogía.

Aunado a ello, tenemos claro que debemos continuar con nuestra formación disciplinar y en materia docente, con la reflexión sistemática de nuestra práctica y esforzándonos de manera constante para ir mejorándola; teniendo presente que la carrera académica implica constancia, disciplina y compromiso con la institución, los estudiantes y nosotras mismas.

Referencias

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Recepción: 25/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Resumen

La Educación basada en evidencias (ebe) busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. En el presente artículo se comparte la experiencia de los cursos ebe, que desde 2016 ofrece la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). También se describe cómo se conformó la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias) así como las actividades que realizan sus miembros. Tanto los cursos ebe como la cebe son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los avances científicos en el campo de estudio de la educación.
Palabras clave: educación basada en evidencias, comunidades de práctica, formación docente.

A training experience: evidence-based education

Abstract

Evidence-based education seeks to inform teachers and other educational agents’ decisions and actions by the findings of scientific literature regarding education. The purpose of this article is to share our experience in developing and teaching evidence-based education courses to unam faculty. These courses have been imparted since 2016 at the Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic). We also describe how a community of practice (cebe) was created, as well as the activities held within such community. These courses and the community of practice are novel teaching training experiences that have linked the art of teaching with scientific discoveries in the field of education.
Keywords: : evidence-based education, communities of practice, teacher training.

Introducción

El propósito del presente artículo es compartir a los lectores de la rdu la experiencia de los cursos de Educación basada en evidencias (ebe) que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) ofrece a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) desde 2016, así como describir la conformación y actividades de la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias). Tanto los cursos ebe como la comunidad son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los conocimientos de la ciencia.

Idealmente, las decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje deberían integrar los avances del conocimiento científico en educación. Durante este año en México, se realizaron cambios a los artículos constitucionales en materia educativa y se incorporó expresamente en nuestra Constitución el derecho humano a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. Así, este derecho universal, establecido desde 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene ahora una expresión formal en la Constitución mexicana. En este contexto, la ebe adquiere una gran relevancia, ya que busca que los docentes informen sus decisiones y acciones en los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Con los cursos ebe se espera actualizar y profesionalizar a los docentes universitarios para que puedan adecuarse a las necesidades educativas actuales.

La formación docente

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, la palabra formación, proviene del latín formatio-ōnis, y significa la acción y efecto de formar o formarse; a su vez, formar es un verbo transitivo que alude al acto de preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas. Docente, por su parte, tiene un origen latino que es docens-entis, participio presente de docēre y refiere a enseñar; por tanto, se define como un adjetivo que indica que es perteneciente o relativo a la enseñanza. Para este texto entenderemos la formación docente como el acto de preparar profesionalmente al maestro que se dedica a enseñar.

La formación de profesores tendría que ser un proceso permanente, donde se busque su profesionalización a fin de adecuarse a los cambios científicos y sociales de su contexto, del país y del mundo en una época caracterizada por la globalización y cambios constantes. Estos procesos de cambio impactan, sin lugar a dudas, la labor del profesor y la formación que recibe, e influyen en la valoración que la sociedad hace de su función. Lo anterior se acentúa aún más en los docentes adscritos a instituciones públicas de gran magnitud, como la unam (codeic–unam, 2018).

Un aspecto importante para fomentar la profesionalización de los docentes es que la formación y la actualización se den de forma equivalente para que los conocimientos disciplinares sean vigentes. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza deben ser apropiados para que el profesor pueda transmitir esos saberes a sus estudiantes. En ese sentido, si los estudiantes son la razón de ser de las instituciones educativas, los profesores son el componente primordial para que los alumnos alcancen sus objetivos académicos. Por lo tanto, es ineludible poner énfasis en que, además de poseer los conocimientos y habilidades disciplinarias, los docentes cuenten con una formación y actualización permanente en asuntos específicos, relativos y relevantes para la enseñanza en su campo disciplinario (Sánchez, Martínez y Hernández, 2019).

El cúmulo de cambios e innovaciones a los que está sujeta la profesión docente no siempre va acompañado de las adecuaciones necesarias en los procesos de formación y profesionalización. La Educación basada en evidencias (ebe) es una alternativa para atender algunos de estos vacíos, a la vez que contribuye a la toma de decisiones informadas relacionadas a los procesos educativos.

¿Qué es la Educación basada en evidencias (EBE)?

En 1996, el educador británico David Hargreaves, en una conocida conferencia titulada “La enseñanza como una profesión basada en la investigación: posibilidades y prospectiva”, utilizó por primera vez el concepto de enseñanza basada en la investigación, que más tarde derivó en la enseñanza basada en la evidencia y posteriormente en lo que hoy se conoce como educación basada en evidencias. Aunque el origen de la práctica basada en evidencias surge de la medicina, la ebe en el ámbito educativo tiene un papel muy importante (Hederich, Martínez y Rincón, 2014).

La ebe busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Su principal propósito es fortalecer el juicio profesional de los involucrados en el campo y la práctica educativa, a partir de la investigación científica (Kvernbekk, 2017).

Asimismo, esta práctica emplea un método sencillo, sistemático y ágil, que permite a los docentes aproximarse a los temas y estudios que resulten de apoyo y sustento para el ejercicio de su disciplina. Esto implica partir de preguntas de investigación específicas, así como realizar estrategias de búsqueda y análisis que faciliten identificar, evaluar y sintetizar la evidencia obtenida (ver figura 1). Este proceso de indagación no representa un seguimiento de pasos o reglas predefinidas o fijas, por el contrario, la ebe promueve la práctica de mecanismos que favorezcan las inferencias y derivaciones de juicios profesionales sustentados en resultados confiables.

Figura 1. Pasos de la educación basada en evidencias.

Uno de los elementos que definen una práctica profesional basada en la evidencia es la pretensión de que las decisiones profesionales cotidianas estén apoyadas en los resultados aportados por la investigación científica, así como de la experiencia y las necesidades de los involucrados. Por ejemplo, un modelo funcional ebe (Hederich, Martínez y Rincón, 2014) contempla que las decisiones educativas son un producto de la evidencia científica, la experiencia del profesor, los intereses y las necesidades del estudiante, así como de las interacciones que se den entre éstas (ver figura 2).

La cantidad de publicaciones propias de una disciplina puede ser abrumadora, por lo que una herramienta de la ebe son las revisiones sistemáticas, que integran, a partir de metodologías específicas, información sobre diversas publicaciones científicas de un tema en particular. Un evento crucial para la ebe en ciencias sociales fue la creación de la Campbell Collaboration, en honor al psicólogo norteamericano Donald Campbell, que surgió en 1999 con el fin de producir revisiones sistemáticas en educación, justicia, bienestar social y desarrollo internacional.

Figura 2. Modelo funcional de la EBE (recuperado de Hederich et al., 2014).

Los cursos EBE

Los cursos ebe se diseñan ante la necesidad de promover en la unam un modelo práctico para toma de decisiones y acciones educativas, fundamentadas en la mejor evidencia científica disponible. En 2016, la codeic implementó su primer curso. La meta es que los participantes trasladen los conceptos teóricos de la ebe a la aplicación práctica y que puedan implementar las herramientas que proporciona la ebe en su entorno de trabajo. Si bien el curso está dirigido a docentes de educación media superior y superior, también participan estudiantes, académicos y funcionarios universitarios.

Cada curso dura 20 horas y consta de dos sesiones presenciales de seis horas cada una, más tareas a distancia entre sesiones. En la primera jornada se discuten los conceptos esenciales de la ebe, se trabaja en cómo hacer preguntas de educación relevantes y cómo buscar la mejor evidencia en la literatura educativa. En la segunda se analiza cómo evaluar críticamente artículos de investigación en educación que utilizan metodologías cuantitativas, cualitativas o mixtas y meta-análisis o revisiones sistemáticas. Además, se realizan tareas colaborativas para conocer y negociar cómo aplicar la educación basada en evidencias en la práctica docente. Durante el trabajo a distancia los participantes realizan de manera individual diversas lecturas y hacen una revisión crítica de diferentes fuentes que contienen evidencias educativas.

Los objetivos del curso son que los participantes: 1) conozcan los conceptos esenciales en los que se sustenta la ebe, 2) planteen preguntas educativas relevantes, 3) hagan búsquedas bibliográficas efectivas, 4) identifiquen diferentes bases de datos en educación y 5) conozcan y apliquen criterios para evaluar la evidencia publicada en la literatura educativa.

La planta docente la conforman personal de la codeic y de la Dirección General de Bibliotecas de la unam. Para acreditar el curso se requiere que los participantes asistan a las dos sesiones presenciales y que completen el trabajo asignado. A los egresados se les extiende una constancia de asistencia con valor curricular. Los cursos ebe se ofertan periódicamente en la unam, como parte del programa de Educación Continua de la codeic. Desde 2016 a la fecha se han ofertado ocho cursos y atendido a 177 participantes:

En estos cuatro años, cerca de 70% de los participantes han sido mujeres, la mitad de los asistentes cuenta con licenciatura y una tercera parte con maestría o especialidad. La cuarta parte labora en el bachillerato y 31% en alguna facultad. La mayoría imparte clases en licenciatura (37%) y en bachillerato (27%).

Los cursos han sido muy bien recibidos por los docentes. Se hicieron dos formatos de evaluación, el primero se utilizó en 2016 y 2017, el segundo en 2018 y 2019. En ambos se evaluaron el cumplimiento de los objetivos, la pertinencia de los materiales y de los contenidos, la preparación y la calidad de los instructores y la gestión administrativa. En todos los componentes de la evaluación las calificaciones fueron muy altas (ver figuras 3 y 4). Prácticamente 100% de los docentes dijo que recomendaría el curso a otros colegas y que el curso les permitiría aplicar esta metodología.

Para dar continuidad a los contenidos de los cursos e intercambiar experiencias sobre su aplicación se creó la comunidad de prácticas ebe, que se describe en la siguiente sección.

CEBE

La Comunidad de Educación Basada en Evidencias (cebe) es, hasta donde pudieron identificar los autores, la primera comunidad virtual de este tipo en Latinoamérica. Se diseñó y construyó en 2018 como una comunidad de práctica con los egresados de los cursos ebe, con el fin de promover la educación basada en evidencias, así como las experiencias en su uso e implementación.

La comunidad cuenta con una plataforma en línea (www.cebe.unam.mx) y una red social virtual; periódicamente se organizan encuentros presenciales. Los miembros realizan actividades para promover la movilización y el intercambio de evidencias que respalden la toma de decisiones educativas sustentadas en la práctica de la ebe.

Las prácticas de la comunidad son desarrolladas y adaptadas a partir de un compromiso compartido (Wenger, 1998). Para ello, se llevan a cabo actividades a distancia y presenciales, diseñadas para propiciar la interacción entre miembros, y fundamentadas en el aprendizaje basado en la experiencia o en la construcción de relaciones efectivas entre pares (Steinert et al., 2016).

La cebe cuenta con roles de promotores-gestores, que son los miembros a cargo de la gestión de actividades de la comunidad por períodos determinados; personal de la codeic brinda soporte en el diseño, realización y valoración de las actividades de la comunidad, y los miembros egresados del curso ebe. El sitio web se divide en cinco secciones: identidad, actividades, miembros, experiencias y red social.

Otras comunidades internacionales que buscan vincular el quehacer cotidiano con el método de la ebe son Empirical Educator y el Center for Research and Reform in Education, en eua, y la comunidad de MESHGuides, en Inglaterra. De forma paralela, en América Latina ya se están gestando otras estrategias tales como el mooc Qué funciona en educación: políticas educativas basadas en evidencia, diseñado por el Banco Interamericano de Desarrollo.

Reflexiones finales

Las decisiones que como docentes tomamos en el aula se basan, en muchos de los casos, en nuestros propios dogmas, tradiciones gremiales, intuición, recomendaciones de expertos o colegas, aprendizajes en congresos, normatividad institucional, o bien, a través de búsquedas en diversas fuentes como internet o acervos bibliográficos. Aunque todos estos elementos influyen, la experiencia compartida en el texto ilustra que, a través de los cursos ebe, se puede profesionalizar la práctica docente para que los maestros incorporen los resultados de la investigación científica en sus decisiones educativas.

Integrar la experiencia docente junto con las necesidades de los estudiantes y el cúmulo de la evidencia como resultado de la investigación científica requiere combinar el arte fino de la enseñanza con el rigor metodológico de las ciencias, todo ello, con el fin de buscar y descubrir nuevas formas de mejorar nuestra práctica. Invitamos a nuestros lectores a explorar la Educación basada en evidencias, a conocer la página de la comunidad.

Referencias

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• Wenger, E. (1998). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

Referencias

Agradecemos al equipo docente que a lo largo de las ocho emisiones de los cursos ebe ha colaborado en la planeación e implementación de los cursos, al personal administrativo de la codeic, así como al área de Educación Continua por todo su apoyo en la gestión y en la logística. Gracias a la colaboración de estos actores la exitosa emisión de estos cursos ha sido posible.

Recepción: 17/10/2019. Aprobación: 23/10/2019.

Resumen

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. Esos momentos han sido motivo de reflexión y como resultado he intentado atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes de primer año de la Licenciatura de Médico Cirujano en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); para ello he recurrido al uso de arte pictórico con el fin de favorecer el desarrollo de la capacidad de observación.

El estudio secuencial de las obras pictóricas se realiza a través del diálogo con y entre los estudiantes, mediante preguntas detonadoras. El beneficio para la formación de médicos radica en que, además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes. Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Es necesario, entonces, diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.
Palabras clave: arte y educación, educación más alta, conceptos de embriología, competencia de observación.

Observation: the importance of art in medicine

Abstract

Through the years as a lecturer, I have had puzzling times, mainly when I listened physicians, general practitioners, as well as specialists, express that Embryology is only a filtering course in basic sciences curriculum. Those moments have been the motivation for reflection and, as result, I have tried to address the need of competency development in first year medical students at the National Autonomous University of Mexico (unam). For this, I have resorted to the use of pictorial art, in order to stimulate the development of observational skills.

The sequential analysis of artwork pieces is carried out establishing a dialogue with, and amongst, the students through provocative questions. The formative benefits of these exercises, aside from strengthening and sharpening their observational skills, lie on the sensitization and empathy development. Although the incorporation of visual arts has been one of the strategies that I have experimented with, as result of my reflection process, it is still necessary to assess the efficacy in the attainment of the benefits described by different authors, after the implementation of these class activities. In order to have a measure of the development of these skills, the design of pertinent assessment tools for comparison with students who have studied the subject contents in a more traditional fashion is necessary.
Keywords: art and education, higher education, embryology concepts, observation competency.

…

Con una trayectoria de casi tres décadas como docente en la formación de médicos generales, en el área que constituye las bases científicas para la comprensión de la estructura y función del cuerpo humano he participado en la impartición de las asignaturas de Embriología Humana, Embriología y Genética, Biología del Desarrollo, así como Bioquímica y Biología Molecular. Este escrito es un relato testimonial de los motivos y las intenciones por los cuales he llegado a incorporar el arte pictórico como parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Embriología Humana, ubicada dentro del plan de estudios de Médico Cirujano en la Facultad de Medicina de la unam.

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar, a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que la Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. También, cuando los estudiantes han expresado dificultad para entender los conceptos del desarrollo humano, además de su relevancia dentro de la práctica clínica. Esos momentos han sido motivo de reflexión, con la que he cuestionado el qué y el cómo de los procesos del desarrollo que deben aprender los médicos generales en formación, sobre todo para la construcción de su razonamiento crítico y juicio clínico.

Partiendo de la base de que un médico difiere significativamente de un técnico de la salud, se ha considerado necesaria una fase de formación dentro de las ciencias naturales para la construcción del conocimiento que fundamenta el ejercicio clínico y el desarrollo de razonamiento analítico. Posteriormente, se requiere una fase formativa en el ámbito del ejercicio clínico dentro de un entorno hospitalario, bajo la tutoría de un médico competente que, además de dar atención a pacientes, realice investigación (Flexner, 1910).

Desde la publicación del reporte para la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza (Flexner, 1910), durante el siglo xx la mayoría de las instituciones de educación médica en Norteamérica han estructurado sus currículos con la fórmula general de 2 + 2 (dos años de ciencias básicas y dos años de formación clínica). Sin embargo, desde su implementación, ha sido difícil empatar los conceptos científicos fundamentales revisados en la primera fase de formación con su relevancia y aplicación en la atención a la salud, que se desarrolla durante la segunda etapa educativa (Spencer, Brosenitsch, Levine y Kanter, 2008).

Considerando que, a diferencia de un técnico de la salud, entrenado para aplicar protocolos y administrar procedimientos rutinarios con resultados predecibles, un médico con formación científica, además de abordar los problemas clínicos complejos, aplicando conceptos de la biología humana para analizar, relacionar e interpretar signos y síntomas, debe ser capaz de desarrollar, evaluar y modificar los protocolos de atención a la salud. Una de las competencias fundamentales, para atender pacientes en condiciones de salud complejas, es la habilidad para observar y relacionar lo observado con el conocimiento de la estructura y función normal del cuerpo humano. De esta manera, podrá integrar datos y proponer procedimientos de atención en aras de incidir positivamente en la calidad de vida de los pacientes.

Si una competencia se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de un contexto de valores éticos, entonces, es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad para observar y relacionar el conjunto de signos de un problema clínico, con los aspectos científicos de relevancia para la solución del mismo. Por lo tanto, una de las tareas docentes de mayor trascendencia es el diseño de estrategias, para que el médico en formación desarrolle la capacidad de observación e interpretación de datos fundada en los conceptos de las ciencias básicas (fundamentales), con la intención de que pueda proponer las acciones pertinentes en beneficio de sus pacientes.

En términos de los beneficios para la formación de médicos, con la incorporación de ejercicios de observación de obras de arte, principalmente pictórico, se ha documentado que además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes (Dolev, Krohner Friedlaender y Braverman, 2001; Jones, 2014; Shapiro y Shallit, 2014). Con el ejercicio constante para el desarrollo y fortalecimiento de la empatía, el ejercicio de la profesión se ve beneficiado en términos humanísticos, situación que sigue siendo un problema pobremente atendido en la educación médica de fórmula 2 + 2 tradicional (Flexner, 1925; Cooke, Irby, Sullivan y Ludmerer, 2006; Jones, 2014).

Como resultado de mi proceso de reflexión he intentando atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes del primer año de la licenciatura de Médico Cirujano en la unam. Así, he recurrido al uso de arte pictórico para favorecer el desarrollo de la capacidad de observación, antes de iniciar la revisión de los contenidos de la asignatura que actualmente se denomina Embriología Humana, dentro del currículo de la licenciatura en la Facultad de Medicina.

Humberto Carrillo Pineda (2015). Joan Miro.
Recuperada de: https://humbertocarrillopineda.tumblr.com/post/132184053267/joan-miro.

En relación con los cuadros, que se analizan secuencialmente durante el desarrollo de las primeras sesiones de clase, se establece el diálogo con y entre los estudiantes mediante preguntas detonadoras respecto a qué es lo que perciben en la imagen, tratando de obtener información con la mayor cantidad de detalle posible (escena general, personaje o personajes representados, posible contexto -cronológico, científico, social o educativo-, actividad representada, actitud o actitudes de los personajes, iluminación, etcétera). En seguida de la discusión general para cada obra, se hace referencia al mapa curricular de la licenciatura (Médico Cirujano, disponible en el sitio electrónico de la Facultad), para que indiquen la o las asignaturas con las que se relaciona la pintura y fundamenten dicha interpretación. De la misma manera, se promueve la reflexión y explicación de la relación de los elementos de cada una de las escenas con la asignatura de Embriología Humana. Un caso de interés, es que, en repetidas ocasiones, cuando se llega al análisis de la obra de Rob Gonsalves, The Sun Sets Sail, los estudiantes relacionan la composición y sus elementos con la asignatura de Embriología, pese a que no contenga explícitamente alguna alusión a conceptos de las ciencias básicas de la medicina.

En el campo de acción de la Embriología Humana, los contenidos de la asignatura se centran principalmente en la descripción de fenómenos del desarrollo, que son complejos y multidimensionales, además de involucrar fases y períodos críticos. Los efectos permanentes de los procesos del desarrollo humano, tanto normales como con fallas en su regulación, son la parte medular, y su conocimiento es de relevancia para su aplicación en el ámbito clínico.

Muchos son los factores que pueden alterar la regulación normal del desarrollo. Entre ellos se encuentran las características genéticas de los progenitores, el estado nutricional y de salud general de la madre (que gesta al producto en formación), su exposición a factores nocivos ambientales, así como procedimientos diagnósticos y terapéuticos que podrían ser necesarios para la mujer gestante. En caso de que un médico dé atención a una mujer en edad reproductiva, es una responsabilidad ética tener conocimiento de la posibilidad de un embarazo y, si este es el caso, la etapa en la que éste se encuentra. Con conocimiento pleno de la fisiología del embarazo y las bases biológicas del desarrollo, el médico podrá considerar todos los factores para la toma de decisiones, mediante un razonamiento crítico, respecto a procedimientos diagnósticos y terapéuticos que resulten en el máximo beneficio para la mujer y su producto. En caso de que el motivo de atención sea el embarazo mismo, el médico deberá ser capaz de comunicar claramente a la paciente, de acuerdo con su nivel comprensión y considerando la posible respuesta emocional, los aspectos científicos que subyacen a su condición (Association of American Medical Colleges – Howard Hughes Medical Institute [aamc-hhmi] Committee, 2009).

Para abordar los contenidos de la asignatura, al menos de manera inicial, y facilitar la identificación de los cambios anatómicos durante el desarrollo, he utilizado la comparación de pares secuenciales de imágenes que promueve la comprensión, abstracción y aprendizaje (Gentner, 2010; Kurtz, Boukrina y Gentner, 2013; Goldwater y Gentner, 2015; Ferry, Hespo y Gentner, 2015), aun cuando el lenguaje específico para el campo disciplinario no es del dominio de los estudiantes.

A manera de introducción a la estrategia de comparación de imágenes y como etapa transitoria a los contenidos propios de la asignatura, he utilizado arte pictórico nuevamente. Este ejercicio consiste en la comparación de obras de dos artistas y estilos distintos, con el mismo concepto escénico, en el cual los estudiantes deben identificar el tema general de ambas obras, los estilos o escuelas a las que pertenecen, además de encontrar, por lo menos, tres similitudes y tres diferencias entre ellas.

Una vez que se ha realizado la comparación de los dos cuadros, se abordan los contenidos generales de la materia de Embriología con la revisión de los cambios estructurales en las etapas embrionarias tempranas, mediante la comparación de pares de imágenes, dos estadios distintos del desarrollo, de manera secuencial. Es decir, en el primer par de imágenes, se muestran embriones humanos de 1 y 2 días de desarrollo, en el siguiente par, embriones de 2 y 3 días, y así sucesivamente, hasta una fase del desarrollo de relevancia biológica (quinto día después de la fecundación) y totalmente distinta de la inicial (Universidad de Nueva Gales del Sur [unsw], 2019). De igual manera, la comparación de pares de imágenes es útil para promover la comprensión de los cambios estructurales de los sistemas corporales, así como la regulación de dichos cambios, con fotografías obtenidas del sitio electrónico de la unsw de artículos de revistas indizadas, especializadas en desarrollo, o imágenes originales de producción personal (figura 3). Hasta este momento, el ejercicio se ha realizado sin discusión o participación por parte del equipo docente o de los estudiantes. Al inicio del ejercicio, se indica que la actividad a realizar requiere de anotar en sus cuadernos, tres diferencias y tres similitudes entre las dos imágenes de cada par.

Al final de la secuencia de pares, se presentan las siguientes preguntas detonadoras:

• ¿Qué sucedió?
• ¿Qué procesos puedes decir que ocurrieron?
• ¿Qué estructuras puedes reconocer?
• ¿De qué manera cambiaron a lo largo del proceso?

Con estas preguntas, la intención es que hagan una reflexión respecto a los procesos generales y a nivel celular, que se encuentran involucrados en los cambios graduales durante el período del desarrollo expuesto. Los estudiantes hacen entonces una lista de los procesos, respecto a los cuales deberán hacer una búsqueda de información (en la bibliografía recomendada por el Departamento de Embriología o en sitios electrónicos como Wikipedia), para que en la siguiente sesión expongan sus hallazgos y los discutan con el resto del grupo.

Figura 3. Ejemplos de una serie de pares de imágenes, para su comparación. En este caso, son fotomicrografías de cortes transversales de embrión de pollo, generadas con microscopía de fluorescencia (Hofmann, 2012, Instituto de Investigaciones Biomédicas, UNAM), en las que se muestran distintas etapas del desarrollo del tubo neural. En esta serie de pares de imágenes (que son presentadas a los estudiantes un par a la vez, de manera secuencial, 1, 2 y 3), la intención es que identifiquen por lo menos tres similitudes y tres diferencias entre la imagen A y la imagen B de cada par. Con este ejercicio de comparación, los estudiantes podrán observar los cambios en la organización, la complejidad y la formación de las estructuras definitivas de la médula espinal, desde la etapa del desarrollo más temprana (1A) hasta la más tardía (3B).

En etapas posteriores del curso y con el objetivo de exponer de manera introductoria la relevancia clínica de los conceptos relativos a procesos del desarrollo, se utiliza nuevamente la estrategia de la comparación de imágenes, en los temas que, por su naturaleza, así lo permiten. En estos casos, las comparaciones se realizan entre imágenes (ultrasonografía, ultrasonografía Doppler, rayos-X, tomografía axial computarizada, resonancia magnética, resonancia magnética funcional, etcétera) de individuos normales y casos clínicos de malformaciones congénitas. A partir de la comparación de las imágenes mostradas en el par (sano vs. condición clínica), se formulan las preguntas que promueven la observación, identificación de estructuras y el descubrimiento de la malformación representada:

• ¿Qué sucedió?
• ¿Cómo se llama la condición?
• ¿Qué proceso del desarrollo ocurrió inadecuadamente?
• ¿Qué factores pudieron causar la condición observada?
• ¿En qué otros órganos o sistemas se podrían encontrar alteraciones por fallas en el mismo proceso del desarrollo?

Con los ejercicios de comparación de imágenes, se promueve, además de la observación en sí, la búsqueda de información relevante, así como la integración de los conceptos propios del desarrollo humano con su relevancia en el ámbito clínico.

Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores, con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Para verificar que, mediante la implementación del método arriba descrito, se puede lograr el desarrollo de habilidades para la obtención de información visual o gráfica, la integración de datos, el razonamiento crítico y la aplicación de los conceptos en la solución de problemas propios del contexto profesional, es necesario diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.

En conclusión, la incorporación de arte visual como elemento importante en la formación de futuros médicos ha resultado motivante para que los estudiantes identifiquen los cambios en la forma de los productos humanos durante el desarrollo intrauterino, infieran los procesos por los cuales suceden los cambios morfológicos y el crecimiento, aborden los contenidos planteados para la asignatura y realicen las búsquedas de información relevante respecto a las condiciones clínicas presentadas.

Para poder afirmar que la dinámica utilizada en el aula tiene una repercusión en la construcción de competencias profesionales, es necesario hacer una evaluación comparativa de las habilidades de identificar problemas a partir de la observación y de aplicar el conocimiento de los procesos del desarrollo dentro de contextos clínicos propios del ejercicio profesional del médico general.

Aunque en el panorama presentado en este artículo no se ha hecho una valoración del grado de desarrollo de conocimientos y habilidades en los estudiantes, el simple hecho de generarles la motivación por el abordaje de los conceptos que subyacen al desarrollo humano, dentro del campo de la medicina, es razón para continuar experimentando con estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo y significativo. Considero también, de suma importancia, que mi papel como docente en el aula no sea únicamente el de una estación de retransmisión de información entre los textos básicos y los estudiantes, sino el de guía para la construcción del conocimiento y la identificación de su relevancia en el ejercicio de la profesión.

Referencias

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Material adicional

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Resumen

Una de las actividades profesionales más gratificantes que he tenido la fortuna de practicar es la docencia universitaria. Ser profesora en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) significa, al mismo tiempo y en gran medida, reto y vocación, compromiso y apertura. No ha sido un camino sencillo, pero sí ha resultado una experiencia llena de aprendizajes en términos profesionales y, desde luego, personales. El objetivo de este este texto, por lo tanto, es narrar a modo de testimonio algunos de los aspectos más significativos que han permitido definir mi propio proceso como docente y establecer ciertos principios o ejes orientadores de mi práctica en el aula universitaria, destacando al arte como un recurso valioso para el aprendizaje. Si bien todas las artes poseen un gran potencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este artículo resaltaré las experiencias que he tenido con las artes visuales, específicamente en las posibilidades educativas de la fotografía.

Palabras clave: docencia universitaria, estrategias didácticas, arte y educación, fotografía.

Arts and teaching: a playful composition

Abstract

One of the most rewarding professional activities I have had the fortune to practice is teaching in higher education. Being a professor at the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (unam) has meant, at the same time and to a large extent, challenge and vocation, commitment and openness. It has not been a simple path, but it has been an experience full of learning in professional and personal terms. The objective of this article, therefore, is to narrate as a testimony some of the most significant aspects that have allowed me to define my own process as a teacher and to establish certain principles or guiding axes of my practice in the classroom, highlighting art as a valuable resource for learning. While all art forms have great potential in teaching and learning processes, in this article I will focus on the experiences I have had using visual arts, specifically, the educational possibilities of photography.

Keywords: teaching, higher education, learning strategies, arts and education, photography.

Introducción

Durante casi quince años como profesora de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL, he transitado los ámbitos de la investigación pedagógica y de la educación no formal, combinando de diversas formas dos de mis pasiones: el arte y la docencia. La oportunidad de estar frente a grupo se presentó, de manera extraordinaria, al concluir el segundo semestre de la carrera en Pedagogía, cuando fui invitada por la Dra. Teresita Durán Ramos para participar en la clase de Iniciación a la investigación pedagógica, que ella impartía en los dos primeros semestres de la licenciatura. Fue así, mientras continuaba mis estudios, que descubrí el infinito gozo de la enseñanza en las aulas de la Facultad. Por otro lado, también en esa época encontré en las clases de Educación extraescolar, de la Mtra. Glenda Cabrera Aquino, el fascinante mundo de la educación en museos como una opción laboral para los pedagogos. Mi primer empleo formal fue en este campo, aunque primero hice muchas horas de voluntariado como guía y tallerista para diferentes recintos como el Museo Soumaya, el Antiguo Colegio de San Ildefonso y el Museo Nacional de Antropología. Después, como profesora interina de la clase de Investigación, tuve el interés por incorporar aspectos relacionados con el arte como:

• Ejercicios de observación e interpretación que favorecieran el desarrollo de habilidades para el análisis, la explicación, el razonamiento, la argumentación y la comunicación oral y escrita de los estudiantes.
• Reflexiones sobre la figura del artista en comparación con la del investigador en términos de cualidades, objetivos, formas de trabajo, etcétera.

Con ello, me di cuenta de que la creatividad, comúnmente asociada a la producción de artistas o genios, era en realidad una habilidad atribuible a cualquier profesional; por lo cual, los pedagogos podríamos explorarla y ponerla en práctica con mayor ahínco. Algunos años más tarde, comencé a impartir dos asignaturas sobre Educación no formal2, en lugar de la clase de Investigación. Los objetivos de estos cursos, cuyo tipo es teórico-práctico, implican básicamente conocer, distinguir y valorar los alcances, ámbitos y agentes de la educación no formal para comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva no escolarizada, con el fin de generar estrategias de intervención que promuevan la formación integral de las personas. En esta materia me ha resultado mucho más natural y oportuno introducir actividades relacionadas con el arte como recurso para estudiar, intervenir y modificar nuestro entorno desde lo educativo. El arte, como medio para el aprendizaje, favorece la aproximación a temas como la educación ambiental, los derechos humanos, la ciudadanía incluyente, la perspectiva de género, la educación para la salud y la patrimonial, entre muchos otros; ya que no sólo lo hace desde su carácter teórico y conceptual, sino desde lo afectivo, lo emocional. A continuación, expongo los principios o ejes teóricos que han servido como orientadores de mi práctica docente y de la dinámica que me gusta propiciar en el aula. No obstante, conviene señalar que dichas estrategias didácticas tienen su origen en el contexto de la educación no formal. Ésta, al ubicarse primordialmente en espacios no escolarizados, distan de buscar la acreditación o la graduación formal de un sistema educativo nacional (Pastor Homs, 2001); un ejemplo en el ámbito de las artes y la cultura sería el conjunto de programas, estrategias y acciones educativas que se implementan en los museos. Muchos de ellos pretenden que los visitantes aprendan sobre diversos temas como arte, historia o ciencia, desarrollen habilidades, actitudes y valores o generen hábitos y prácticas relacionadas con el consumo cultural o el goce estético.

La experiencia educativa y estética

De mi experiencia en el campo de los museos he aprendido que cada sesión debe ser significativa para el grupo (incluyéndome) en términos de reflexión, discusión o puesta en práctica. Al menos así lo concibo en mi planeación o diseño. Para ello, busco que cada uno de los temas pueda vincularse con la historia de vida de los alumnos, para después reflexionar sobre tal fenómeno o situación a nivel local, nacional y mundial. De este modo, cuando hablamos en clase de género, ecofeminismo o educación sexual, el punto de partida son los hábitos, acciones, reglas y expectativas que hay en casa, para con ello estudiar las realidades y los contextos macro. Considero fundamental pensar desde lo cotidiano, lo propio, lo emocional, pues he notado que así el vínculo y el compromiso con el grupo es distinto, más profundo. A partir de este nivel individual, se crea una mayor disposición para implicarnos, como grupo, en el tema de las actitudes y valores, los hábitos y las prácticas (Hooper-Greenhill, 2007). Como referencia teórica en este aspecto, retomo, además, la concepción de John Dewey3 sobre la experiencia como ese fluir intencionado e integral de acontecimientos —sensoriales, cognitivos, emocionales—, que siguen su curso hasta una consumación satisfactoria de aprendizaje. Si bien, de manera cotidiana experimentamos el mundo gracias a la interacción con el entorno: Como profesora aspiro a que cada clase resulte una experiencia significativa para los estudiantes, diferenciándose de otras actividades en términos de reflexión-acción. Probablemente, ésta sea una exigencia innecesaria o utópica, sin embargo, al reconocer que como docentes tenemos la oportunidad de generar procesos, ambientes y momentos educativos significativos en cuanto al impacto en la vida de nuestros estudiantes, no puedo evitar sentirme motivada y entusiasta al diseñar, planear e implementar diferentes estrategias de enseñanza. Ahora bien, en cuanto a la experiencia estética, me parece oportuno recordar que para Plazaola (1991) se constituye a través de tres momentos; el primero es de asombro, esa ‟primera fase emotiva y estimulante, que es ruptura del ritmo cotidiano en que transcurre nuestro vivir pragmático” (p. 301). La siguiente etapa sería la contemplación del objeto que ha atrapado nuestra atención, en donde seremos transportados a otra dimensión por medio de la imaginación, conocimientos previos y nuestra propia (re)creación del objeto artístico, no el objeto real. En un tercer momento, para finalizar, se experimentaría el gozo que dicha contemplación nos ha provocado y que es un goce puro y desinteresado: “El placer desinteresado que la belleza nos procura no puede significar quedarnos indiferentes ante ella. La belleza es lo que hay de más ‘interesante’ bajo la luz del sol” (p. 309). Desde mi perspectiva, el carácter estético de una experiencia educativa radica en la posibilidad tanto de enseñar como de aprender con asombro y detenimiento. Del mismo modo que una sola obra de arte puede llamar nuestra atención y conmovernos, dejando fuera distractores y la inmediatez con las que usualmente vivimos, se puede alcanzar cierto goce al final de la clase, que permita repensar o transformar nuestras ideas y posturas frente a los objetos y temas de estudio.

Las posibilidades educativas del arte4

Otro aprendizaje que he podido trasladar de la mediación con arte en museos hacia mi práctica docente implica disfrutar el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como el resultado. El momento de reflexión y discusión que ocurre cada clase se vuelve tan importante como los productos individuales o colectivos de final de unidad temática o semestre. Esto repercute, a su vez, en la forma de evaluar. Por otro lado, los ejercicios con arte permiten crear un clima de confianza en el que todos puedan expresarse con libertad desde el inicio del curso. En la interpretación de una pintura o fotografía, por ejemplo, no hay una verdad única o correcta, todas las emociones e ideas son válidas e, incluso, entre más participaciones existan por parte de los alumnos, mayor será la comprensión del objeto de análisis. Finalmente, en el arte he encontrado un medio para potenciar o favorecer habilidades como la creatividad, la comunicación, la colaboración, y la reflexión crítica; así como actitudes de respeto y empatía, útiles en el análisis de los fenómenos y hechos sociales.

Las dimensiones del aprendizaje

Reflexionar sobre el aprendizaje y sus implicaciones como docente es importante para favorecer el diseño de actividades y estrategias de evaluación acordes con lo que pretendo lograr al término de un curso. La propuesta descrita por Hooper-Greenhill (2007) ha sido fundamental en mi práctica, pues, en ella, se distingue un espectro amplio de posibilidades del aprendizaje (ver figura 1) en relación con las artes y la cultura. Desde esta perspectiva, las dimensiones en las que puede ocurrir el aprendizaje son: conocimiento y comprensión; habilidades/competencias; comportamiento y progresión; disfrute, inspiración y creatividad; actitudes y valores. Cada una de ellas puede tener lugar y espacio a lo largo de las clases; igualmente. En cuestión de evaluación, todas son importantes y tomadas en cuenta, tanto las actitudes y valores asociados con la empatía y el respeto, como la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades demostrados durante el curso. Los cuatro ejes descritos hasta este momento constituyen en gran medida el fundamento de mi práctica como docente para el diseño de experiencias educativas en el aula. A continuación, describiré brevemente algunas de las estrategias y actividades que he realizado utilizando la fotografía como recurso para explorar, reflexionar y proponer acciones de intervención pedagógica desde el aula.

El arte como recurso en el aula universitaria

Nuestra manera de conocer se ha transformado radicalmente desde la aparición de internet y redes sociales, entre otras razones por la inmediatez que implican en la comunicación global; en consecuencia, el estudio de los fenómenos sociales ha requerido nuevas formas para entender y pensar al mundo. La fotografía, en este sentido, ha resultado un gran aliado en las clases para iniciar la reflexión sobre temas como la educación ambiental, la salud o los derechos humanos. Un caso especial lo constituyen las fotografías de la artista visual Daniela Edburg, las cuales funcionan como un excelente medio para abrir la discusión en el aula. Sus originales composiciones llaman la atención por señalar el modo en el que nuestra vida dulce y confortable causa estragos irreversibles en nuestro entorno y en nuestra propia salud. El impacto de las imágenes siempre es fuerte para los estudiantes, quienes, a partir de observar y analizar, generan una dinámica abierta de discusión. Algunas de las fotografías que utilizo comúnmente son The mourning birds, Party girl, Atomic picnic, y la serie Drop dead gorgeous. Al igual que en una sala de exhibición en un museo, el uso de preguntas para empezar y mantener el diálogo es indispensable: ¿qué observan en la imagen?, ¿qué está ocurriendo?, ¿qué tipo de personajes/objetos/paisajes hay?, ¿qué emociones les transmite la fotografía?, ¿qué hábitos o prácticas de la vida cotidiana se representan?, ¿qué tan cercano es a tu cotidianidad?, etcétera. Otra estrategia didáctica que utilizo con frecuencia consiste en la creación de un discurso visual en torno al tema educativo de interés del estudiante o del grupo. Desórdenes alimenticios, violencia doméstica, migración, maltrato infantil, violencia de género, formación de estereotipos, discapacidad, obsolescencia programada, entre otros, han sido algunos de los temas elegidos. Mediante la fotografía, los estudiantes exploran y comparten miradas diversas de otros profesionales, que revelan realidades y contextos difícilmente palpables a través de textos y lecturas. Algunos de los trabajos fotográficos y artistas visuales que han sido utilizados para la generación de estos discursos son: Living with the enemy (Viviendo con el enemigo), de Donna Ferrato; Life can be a fairytale if you break the silence (La vida puede ser un cuento de hadas si rompes el silencio), de Alexsandro Palombo; Jeff Widener y Marc Riboud, con respecto a los movimientos sociales; Mike Anane y Kevin McElvaney, en torno al problema de la obsolescencia programada. A partir de las fotografías y su relación con los discursos teóricos, los estudiantes pueden experimentar una perspectiva más cercana y personal de los problemas, contextos y realidades que estudian durante la carrera y en los que posiblemente se desenvolverán como profesionales de la educación. Un tercer y último ejemplo de cómo el arte puede ser un recurso transformador en el aula ha sido la realización de exposiciones museográficas. Éste es un proyecto grande que implica mucho trabajo colaborativo durante todo el semestre, pero la experiencia es completamente satisfactoria, volviéndose uno de los mejor aceptados por los estudiantes. Sin duda, se trata de un ejercicio que nos obliga a interactuar con actividades poco comunes dentro del campo de acción del pedagogo, o que por lo general se realizan desde otras disciplinas. Gestionar una exposición requiere la participación de todo el grupo, el común acuerdo, la toma de decisiones, y el trabajo comprometido de todos los equipos para lograr exhibir al final del semestre un discurso visual, el cual invite al diálogo con la comunidad universitaria. Uno de los casos más significativos fue la exposición fotográfica Cotidianidad-es CDMX (ver fotografías 1-7), cuyo objetivo, según lo descrito por los estudiantes en la cédula introductoria de la galería, fue: Las fotografías exhibidas en la FFyL fueron capturadas por los propios estudiantes durante el semestre 2017-2. Cada semana se proponía un ángulo distinto de la Ciudad de México como naturaleza, mascotas, transportes, gente, oficios, amor, educación. Los estudiantes que participaron en dicho taller, además de problematizar temas de interés común, descubrieron en la fotografía un aliado para expresarse, representar, identificar, destacar, y evocar sus ideas. Cabe resaltar que en este tipo de proyectos se introducen actividades relacionadas con la curaduría para la creación del discurso expositivo: sobre qué se va a hablar y cómo se va a decir, desde dónde, desde qué referentes o posturas; la museografía, cómo exhibir las obras: el montaje propiamente, de acuerdo con el lugar de exhibición; y el diseño gráfico, para la elaboración de materiales de difusión como las invitaciones y la comunicación en redes sociales, además de la identidad gráfica de la propia exposición. En este sentido, la experiencia se vuelve valiosa porque los estudiantes pueden conocer procesos y retos de otras actividades y oficios para que, de manera interdisciplinaria, pueda lograrse un proyecto complejo como el de una exposición fotográfica. Durante los días en que se presentó la exposición en la galería de la Facultad, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar con compañeros de la carrera y miembros de la FFyL, para recabar opiniones e ideas con respecto a su trabajo, así como de los temas representados en las fotografías. Como profesora, una de las cosas que más valoro de estas experiencias es la proyección y visibilidad que pueden tener los estudiantes después de un semestre o un año de trabajo arduo. Hay algo especial cuando el esfuerzo puede compartirse y enriquecerse con la mirada de los otros; de ahí la satisfacción de los que participan en esta actividad. Las artes posibilitan lo colectivo, lo recíproco, lo común, el encuentro, en donde, desde mi perspectiva y experiencia, existe justamente lo educativo.

Conclusiones

Los ejemplos que se exponen en este trabajo representan solamente algunas de las posibilidades con las que se puede trabajar en el aula. Me he enfocado en el caso de la fotografía, pero es importante señalar que la música, el cine y la literatura son también recursos útiles para explorar diferentes temas como los enunciados aquí. Asimismo, los recorridos culturales y las visitas a museos como otra opción o alternativa de interacción con las artes permiten explorar a la ciudad misma como un valioso espacio de aprendizaje. Las oportunidades parecieran siempre infinitas y, quizá por ello, en la docencia encuentro ese goce o disfrute que, a ratos, nos permite experimentar el placer del artista al crear, imaginar o inventar. Por último, sería importante destacar el vínculo emocional, profundo y transformador, que se desarrolla en el aula como resultado del trabajo con las artes: ya sea entre el estudiante y el tema en cuestión, o entre los estudiantes mismos. La dinámica docente-alumno también se fortalece: es distinta en términos de participación y colaboración. No tengo la menor duda de que, al ampliar mi propio entendimiento sobre la enseñanza y las dimensiones en las que el aprendizaje puede ocurrir, he podido explorar, aprender y trabajar en el aula con mayor libertad, tratando de componer día a día una relación tanto empática como creativa entre mi pasión por las artes y la docencia propositiva, aquella que genera, en mayor o menor medida, experiencias significativas.

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Recepción: 29/07/2019. Aprobación: 20/10/2019.