Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Los estudiantes universitarios: vulnerabilidad, atención e intervención en su desarrollo

Angélica Riveros Rosas Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a6
Recepción: 13/11/17. Aprobación: 9/1/18.

Resumen

La salud física y mental de los estudiantes de universidades públicas requiere atención especial, pues está estrechamente vinculada con las actividades académicas que llevan a cabo para formarse como profesionistas. Los estudiantes con más dificultades psicológicas corren mayores riesgos durante la carrera ya que pueden tomar decisiones poco afortunadas que afecten el resto de su vida adulta. Además, los diversos tipos de carreras en las universidades públicas implican perfiles particulares. En el caso de los estudiantes de carreras profesionalizantes, se espera que los estudiantes trabajen al tiempo que estudian y que obtengan éxito personal y económico rápidamente. El presente estudio presenta los hallazgos sobre la afectación en estudiantes de alto y bajo desempeño académico, así como resultados de programas de intervención en el Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se destaca la importancia de contar con opciones al interior de las facultades y de la amplitud de los efectos de mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios.

Palabras clave:bienestar, salud mental, intervenciones, estudiantes universitarios.

University students: vulnerabilities, wellbeing and intervention
Abstract

The mental health of students in public universities requires especial attention because it interacts closely with academic activities which are indispensible for sucessful professional training. Students with more psychological difficulties are at higher risk during their studies since they could make delicate, unfortunate decisions that may affect most of their adult lives. In addition, different university careers represent relatively specific profiles. Some careers are normally expected to lead to employment even before graduation. These students are also expected to succeed quickly both personally and in terms of income. The present paper describes recent findings from a counseling center in a large public university, on psychological difficulties as related to specific aspects of academic performance, as well as the effects of some interventions. Results are discussed in terms of the need for improved organizational options within university professional schools in the context of improving students’ mental health.
Key words: wellbeing, mental health, interventions, university students.

Agradecimientos1

Los estudiantes que ingresan a las universidades públicas se caracterizan por su heterogeneidad, pues las condiciones en las que inician su formación profesional son muy diferentes. Sus habilidades de estudio, promedio de calificaciones e interés en las diferentes materias son fácilmente reconocibles por los docentes y pueden llevarlos a tratar a los alumnos en concordancia, mostrando interés y apoyo a partir de cómo perciben al estudiante. Si bien esto es de esperarse, puede haber efectos particulares hacia los extremos, es decir, alumnos consistentemente percibidos como ’buenos’ o ’malos’.

Es relativamente fácil concluir que los más destacados son talentosos y merecedores de las mejores oportunidades y el éxito, mientras que los menos, tendrían limitaciones que hacen que sus aspiraciones no sólo deban ser más modestas, sino es que podrían estar relativamente ’condenados al fracaso’, al menos respecto a ciertas materias clave.

Los estudiantes inician su tránsito académico en la universidad desde puntos muy diversos, cada uno tiene antecedentes personales, familiares y de bienestar que pueden propiciar brechas en su formación. La relación entre desempeño, salud física y salud mental en este periodo delinea y consolida mucho de su funcionamiento y expectativas en la vida adulta. Así, el reconocimiento cada vez más puntual de cómo interactúa la salud con el funcionamiento estudiantil posibilita incidir en la mejora de las condiciones por las que transitan en su formación.

Algunos problemas frecuentes de los alumnos incluyen dificultades de planeación y organización de tareas, intolerancia a la incertidumbre y evitación2 ante el fracaso (Martin, 2008). Estas dificultades pueden expresarse como una tendencia a postergar actividades que parecen poco agradables, o bien demasiado importantes como para iniciarlas sin estar ’inspirados’, o ’en su mejor momento’ y dar prioridad a actividades distractoras, más atractivas o estimulantes como las de redes sociales o la televisión, entre muchas otras. Distraerse disminuye en lo inmediato la angustia de un pendiente académico desagradable o, si son perfeccionistas, no toman decisiones por temor a decepcionar. También suelen esperar la activación de la angustia de la entrega inminente porque creen ’trabajar mejor bajo presión’ (Guzman, 2013). Este tipo de procrastinación entre estudiantes universitarios suele oscilar entre 70% al 95% para actividades como escribir, estudiar o hablar con profesores, y del 25% (en su forma más incapacitante) en tareas importantes, llevando incluso al auto sabotaje (Klassen, Krawchuk y Rajani, 2007). Además de generar estrés sostenido y malos resultados, estas conductas propician convicciones como incapacidad para autorregularse, planificar, ser eficaz, así como baja valía personal. A su vez, esto favorece estados emocionales desagradables y en ocasiones, incapacitantes relativamente permanentes.

En sentido psicofisiológico, las emociones negativas como la ansiedad, el enojo y la tristeza impactan el desempeño, pues activan en el cerebro áreas relacionadas con atención excesiva al malestar y el recuerdo de situaciones congruentes con ese estado emocional. También se activan áreas relacionadas con la evitación y disminuye la actividad en áreas relacionadas con tomar decisiones, concentrarse y crear afiliaciones y afectos positivos (Singer y Klimecki, 2014). Así, se ven afectadas las expectativas sobre sí mismos, tales como lo que pueden tolerar, lo que los mantiene tranquilos, su capacidad para autorregularse y para aprender. Por ejemplo, la hipersensibilidad al rechazo facilita estilos de interacción caracterizados por timidez, sumisión, inhibición emocional y explosiones emocionales de ira, angustia, tristeza, o impulsividad, así como recuerdos relacionados con esos estados de ánimo. A mediano plazo y de manera indirecta, pero notoria, esto afecta cómo se conciben como estudiantes y en las relaciones con sus pares, el apoyo social que perciben y sus relaciones de pareja. Finalmente, se ha documentado que estados prolongados de este tipo también ocasionan desgaste físico, agotamiento y pueden contribuir a una propensión a enfermedades como arteroesclerosis, infecciones recurrentes, envejecimiento prematuro del corazón o riesgo cardiovascular (Denollet, 2013). En síntesis, la investigación científica muestra de manera cada vez más contundente que la salud física y la mental interactúan constantemente.

Los efectos del malestar emocional son muy variados, la ansiedad es más intensa en estudiantes con bajo promedio (Macías y Hernández, 2008). En cursos de matemáticas o finanzas, las mujeres sienten más ansiedad ante clases y exámenes, aunque en la realidad reprueban menos y tiendan a lograr calificaciones más altas (Zainal, Alwf y Jaafar, 2010). Sin embargo, en general, las consecuencias son muy similares: los alumnos que viven su formación con malestar tienden a evitar esos aspectos del conocimiento en su vida profesional independientemente de su desempeño académico. Finalmente, hay expectativas familiares, sociales y profesionales que también afectan el bienestar del estudiante.

Las carreras profesionalizantes se caracterizan por incluir actividades de servicio requeridas por la sociedad más que actividades de investigación y enseñanza. Carreras como Contaduría y Administración incluyen condiciones como una inserción temprana en la vida laboral, generalmente durante la segunda mitad de la carrera y hay expectativas de disciplina y éxito económico y social a corto plazo. Las diferencias en bienestar y desempeño son detectables desde su ingreso. Un estudio con 1 361 estudiantes de las carreras de Contaduría, Administración e Informática de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, muestra que las diferencias más importantes entre alumnos de alto y bajo promedio de bachillerato son la procrastinación y la agresividad, en general, los estudiantes con alto promedio muestran menor enojo, menor agresividad y menos adicciones (véase la figura 1).

Figura 1. Diferencias entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en indicadores de bienestar emocional al ingreso a la carrera

En el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, inicialmente hay pocas diferencias en intolerancia a la frustración, síntomas de depresión o problemas de sueño, probablemente porque al principio de la carrera tiene algún papel el entusiasmo de haber sido admitido y empezar un nuevo ciclo. En cambio, las diferencias en las relaciones de pareja son muy marcadas. Los alumnos de bajo promedio han tenido relaciones menos estables, con prácticas vulnerantes como chantaje, distintas formas de violencia y sentirse forzados a actividades que no desean por miedo al abandono de la pareja (incluyendo las sexuales) (véase la figura 2).

Figura 2. Diferencia entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en características de relación de pareja al ingreso a la carrera

Los alumnos con mayor promedio refieren mejor relación con los padres, hay mayor involucramiento de éstos en la importancia de sus estudios; en contraparte, los de bajo promedio refieren más violencia familiar durante su niñez. Así, es comprensible pero no necesariamente obvio que los estudiantes con bajo promedio ingresen más interferidos en sus actividades académicas y usen menos estrategias de estudio que les ayuden a cumplir con los requisitos puestos por el profesor. Un análisis estadístico de función discriminante permite reconocer, entre diversas variables, cuáles distinguen grupos por algún factor, en este caso, las diferencias entre altos y bajos promedios y las características de bienestar psicosocial. Los resultados revelaron diferencias en bienestar, procrastinación, sexualidad vulnerante, agresividad y pocas relaciones sociales positivas. Las relativas al estudio no fueron las más fuertes en el análisis y sólo entraron en la función distracción durante el estudio y las estrategias dirigidas al cumplimiento escolar (véase la figura 3).

Figura 3. Correlación entre grupos de alto y bajo promedio del bachillerato

La figura anterior muestra, de mayor a menor, la asociación con las características que mejor distinguen a los grupos por promedio (función discriminante). Las asociaciones más fuertes fueron sexualidad vulnerante y procrastinación, y las más débiles resiliencia o capacidad para recuperarse ante situaciones adversas. Las relaciones sociales positivas, resiliencia y relación de pareja estable, fueron las únicas que mostraron asociación inversa y qué funcionan como características protectoras de la salud mental. El resto funcionan como características vulnerantes.

La procrastinación es una característica conocida por su efecto en el funcionamiento estudiantil. Al examinar los factores predictores de la procrastinación destacaron la intolerancia a la frustración, el malestar ante situaciones sociales y la agresividad en todos los alumnos (véase la figura 4). Este análisis permite identificar sólo aquellas que predicen la procrastinación. La R2 muestra el porcentaje de contribución de la procrastinación que es explicable por las características estudiadas, en la figura 4 se muestran ordenadas por su contribución a dicho porcentaje. La beta muestra la carga que tiene cada característica y permite reconocer la dirección que tiene en relación a la variable predicha.

Figura 4. Predicción de procrastinación

La agresividad fue la variable que más explica la procrastinación, seguida de malestar social e intolerancia a la frustración. Las que menos contribuyeron fueron resiliencia y adicciones. Nuevamente se observa que la mayor predicción es por características vulnerantes, mientras que las protectoras tuvieron signos negativos en la predicción de la procrastinación.

Estos resultados muestran la compleja relación entre desempeño y salud mental congruentes con otros resultados más a largo plazo. La capacidad percibida de autorregularse predice procrastinación y demora en la entrega de trabajos, autosabotaje (distracción a sabiendas de que será contraproducente), ansiedad ante exámenes y resultados por debajo de lo esperable (Klassen et al., 2007). En lo general, también se ha documentado que las dificultades de salud mental son las que generan más pérdida de días laborables, destacando la depresión, la fobia social y el trastorno de estrés postraumático. De hecho, todo parece indicar que, por ejemplo, se pierden más días laborables por depresión que por enfermedades crónicas (Lara, Medina, Borges y Zambrano, 2007). Para acabar de complicar este contexto, el debut de los problemas de salud mental prevalentes en México como depresión, trastornos de ansiedad y adicciones predomina entre los 18 y 27 años de edad (Medina-Mora et al., 2003), lo cual incluye claramente el periodo de la vida universitaria e incide temprano en estos problemas que, idealmente, se requeriría prevenir su aparición.

El papel de los centros de atención en la UNAM, el caso del COEFCA

Los centros de atención encargados de preservar y recuperar el bienestar de los estudiantes en las facultades universitarias representan ventajas importantes: facilitan acudir a ellos porque están en el sitio mismo de sus principales actividades cotidianas, facilitan el reconocimiento de las necesidades particulares de su profesión, sus servicios están adecuados a sus necesidades y permiten aprendizaje bajo supervisión.

Algunos antecedentes institucionales incluyen a los centros de formación y servicios psicológicos de la Facultad de Psicología (ir al sitio), los centros de la Dirección General de Orientación y Atención Educativa y a los de atención a la salud mental de la Facultad de Medicina (ir al sitio), por mencionar algunos.

En el caso particular del Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración (COEFCA) se busca:

  1. Coadyuvar a la mejora constante y formación integral de los miembros de la comunidad estudiantil;
  2. Favorecer el desarrollo armónico en el contexto de las actividades que comprenden su formación como profesionistas;
  3. Favorecer su desarrollo como individuos plenos, congruentes, responsables y respetuosos de sí mismos y de sus profesiones (que eventualmente deberán representar de manera digna).
    1. Entre otros, también cuenta con programas para el manejo de conflicto en el aula o alumnos con necesidades especiales. En el caso de apoyo a dificultades académicas específicas, se recurre a la colaboración de pares destacados en dichas materias y profesores voluntarios, desarrollo de materiales de evaluación psicosocial, impartición de talleres y canalización de casos que requieren atención más especializada. Todas las actividades del COEFCA asumen que el aprendizaje es necesario para el cambio duradero en los comportamientos y el alcance de metas.

      El COEFCA abrió sus puertas en 2010 con la idea de ofrecer a los alumnos un espacio que, vinculando actividades de atención, formación e investigación, permita la atención a sus necesidades estudiantiles de manera más amplia. Así, se inserta dentro de la Secretaría de Relaciones y Extensión Universitaria que concentra servicios como bolsa de trabajo, actividades deportivas y culturales y servicio social.

      Los contenidos académicos que más suelen requerir servicios, especialmente cerca del final del semestre se relacionan con las matemáticas: Estadística, Contabilidad, Costos, Finanzas y Matemáticas. Las evaluaciones psicosociales han permitido desarrollar y adaptar talleres a las condiciones de estudiantes que trabajan, con atención puntual y breve, con contenidos sucintos y en horarios accesibles.

      Las evaluaciones sobre bienestar indican necesidades que pueden atenderse mediante talleres, los cuatro más requeridos incluyen: Autoestima y asertividad, Autocontrol de emociones, Habilidades de interacción y Estrategias de estudio. La mayor captación para éstos ocurre al principio del semestre, y los más solicitados son Autoestima y asertividad y Autocontrol de emociones.

      La modalidad de atención personalizada es una de las más solicitadas, principalmente por dificultades con el manejo de emociones (tristeza, enojo y espectro ansioso), la afectación en autoestima y autoconcepto, las dificultades de interacción con pares y profesores, y los problemas de salud y somatización. Estos problemas afectan diversas esferas de la vida del alumno y las más frecuentes son académicas, de familia y de pareja. En general, como ocurre en otros países, los problemas por lo que se solicita atención representan al momento de hacerlo, empeoramiento importante o crisis. La necesidad de atención disminuye conforme pasa la intensidad de la crisis y, con alguna frecuencia, parece bastar haber solicitado la ayuda, aunque hay casos que después de hacer la solicitud ya no se presentan (Olfson et al., 2009).

      Hay estudiantes que pueden llevar años sobrellevando formas importantes de malestar como depresión, ansiedad, problemas de enojo o de autoestima, que se benefician de manera importante de recibir la atención de estos centros. En el COEFCA se ha observado que, por ejemplo, los niveles de ansiedad, depresión o agresión de la población atendida bajan de niveles clínicos a moderados, a mínimos o sin ansiedad o depresión. Después de la atención los estudiantes refieren mayor tolerancia y cercanía con su familia, mejor capacidad de expresión, capacidad para permanecer en situaciones difíciles o incómodas. En la esfera académica refieren mejor organización de su tiempo, tolerancia al error durante el aprendizaje, delimitación de responsabilidades que mejora la interacción y el trabajo en equipo. En salud física refieren mejor cuidado de su alimentación, actividad física, habilidades para tranquilizarse, reducción o eliminación de hábitos que perjudican su salud, y capacidad para la aceptación y cuidado de su cuerpo.

      Son muchos los retos que se enfrentan durante la formación universitaria, los estudiantes requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y los profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas, sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso a mejores condiciones para aprender e incluso problemas de violencia o dificultades legales.

      La participación de expertos y de toda la comunidad en la búsqueda de una Universidad segura y promotora del desarrollo requiere de la atención a todos, pero especialmente hacia los miembros más vulnerables en la construcción de una sociedad cada vez más justa.

      Referencias

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      • Lara, M. C., Medina Mora, M. E., Borges, G., y Zambrano, J. (2007). Social cost of mental disorders: Disability and work days lost. Results from the Mexican Survey of Psychiatric epidemiology. Salud Mental, 30(5), 4-11. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58230502.
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      • Macías Martínez, D. y Hernández Pozo, M. R. (2008). Indicadores conductuales de ansiedad escolar en bachilleres en función de sus calificaciones en un examen de matemáticas. . Universitas Psychologica, , 7(3), 767-785. Recuperado de: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/391.
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      • Medina-Mora, M. E., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Blanco, J., Flelz, C., Villatoro, J., Rojas, E., Zambrano, J., Casanova, L., y Aguilar-Gaxiola, S. (2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México. Salud Mental, 26(4), 1-16.
      • Olfson, M., Mojtabai, R., Sampson, N. A., Hwang, I., Druss, B., Wang, P. S., Wells, K. B., Pincus, H. A., y Kessler, R. C. (2009). Dropout from outpatient mental health care in the United States. Psychiatric Services, 60(7), 898-907. DOI: https://doi.org/10.1176/ps.2009.60.7.898.
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      • Zainal, R., Alwf, F. y Jaafar, N. (2010). A case study on mathematics anxiety for mathematics of finance course. US-China Education Review, 7(11), 1-11. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=ED514771.

Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Integración de una red de innovación educativa.
La experiencia de la RIE 360

Arodi Carvallo, José Escamilla, Elsa Fueyo, Elvira Godínez,
Patricia González, Jessica Hernández, Alan Hernández, Mireya López,
Ana María del Pilar Martínez, Mirsa Montiel, Melchor Sánchez,
Mariana Sánchez, Ruth Torres, León Velázquez
Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a5 Recepción: 29/7/16. Aprobación: 25/10/17.

Resumen

El propósito de este artículo es sistematizar la experiencia vivida por un equipo interinstitucional de trabajo a quien se le encomendó desarrollar propuestas innovadoras de solución al problema de deserción estudiantil durante el primer año de vida universitaria. El grupo, compuesto por académicos con experiencias diversas en innovación educativa, provenientes de instituciones de educación superior púbicas y privadas, evolucionó hacia la integración de una red de innovación educativa. Además de las propuestas de solución a la problemática planteada, se lograron resultados paralelos de valor, principalmente aprendizajes vinculados con el proceso de innovación, el fortalecimiento de las capacidades personales e institucionales, el trabajo en equipo y el desarrollo de lazos de colaboración interinstitucional. La sistematización de esta experiencia pretende ordenar y documentar lo vivido, mirarlo críticamente a la luz de sus resultados y reflexionar sobre sus implicaciones, tanto en el ámbito de la problemática que atiende como en las lecciones aprendidas durante la experiencia.
Palabras clave: colaboración interinstitucional, red, innovación educativa, instituciones de educación superior.

Integration a network of Educational Innovation. The experience of RIE 360

Abstract

The purpose of this paper is to document the working process of an inter-institutional group of professionals which was entrusted to devise innovative solutions to the on-going problem of student dropout during the first year of university life. The group, comprised of academics from public and private higher education institutions with diverse backgrounds in teaching innovation, ultimately transitioned into a network for educational innovation. In addition to proposing solutions to the original problem, significant analogous data was obtained; discoveries regarding the innovation process, the strengthening of personal and institutional capabilities, team work and the development of inter-institutional collaboration links. The systematization of this experience pretends to organize and document this growth process, look critically at the results, and reflect on its implications, regarding its fundamental purpose and the findings that surfaced through the entire process.
Key words: inter-institutional collaboration, network, educational innovation, higher education institutes, school dropout.

Introducción

El papel de las universidades e instituciones de educación superior (IES) ha evolucionado a lo largo de la historia, desde sus orígenes en la universidad medieval la cual estuvo orientada a la preservación del conocimiento y a la formación de las élites, hasta las primeras décadas del siglo XXI en que estas instituciones se han visto confrontadas por los retos de la globalización, del desarrollo sostenible y del cambio tecnológico.

Las demandas a las que se ven expuestas las IES en la actualidad son múltiples, y provienen de diversos actores y contextos, tanto internos como externos. Uno de los retos más importantes radica en ampliar la cobertura y asegurar que los estudiantes puedan tener los soportes institucionales que garanticen trayectos académicos de calidad, pertinentes y efectivos, favorezcan su permanencia, propicien la trayectoria académica esperada y la graduación oportuna.

Con estos propósitos, a finales de 2016, se reunió un grupo de rectores de universidades públicas y privadas en el marco del Tercer Congreso de Innovación Educativa organizado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en la Ciudad de México. Las autoridades fueron convocadas para asistir a un encuentro con Michael Crow, rector de la Universidad Estatal de Arizona, quien expuso diversas experiencias interinstitucionales de vinculación entre universidades públicas norteamericanas, que ha permitido atender colaborativamente a los estudiantes de las instituciones participantes, optimizando los recursos financieros, tecnológicos y humanos con que cuenta cada universidad.

En este encuentro, el grupo de directivos asistentes definió el siguiente enunciado conjunto: “Coincidimos en la necesidad de innovar y colaborar para impactar de manera más amplia en la solución de los problemas del país” 1 . Así mismo, se alcanzaron consensos tales como generar sinergias a través de las fortalezas, experiencias y capacidades de cada una de las instituciones participantes; impulsar estrategias de innovación educativa que coadyuven a disminuir el rezago y el abandono educativos –particularmente durante el primer año de vida universitaria–, y, en sentido general, mejorar la eficiencia terminal en los estudios de licenciatura.

La conformación del grupo y el trabajo realizado

Para hacer viable el logro de estos acuerdos, cada uno de los rectores nombró representantes institucionales para integrar un equipo de trabajo –que inicialmente se denominó ‘Líderes de Innovación Educativa’–, conformado por participantes de las siguientes IES (citadas en orden alfabético): Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad Anáhuac (UA), Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX), Universidad Iberoamericana (IBERO) y Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La coordinación general de este grupo fue asumida de manera conjunta por esta última y el ITESM, con la encomienda de impulsar un proceso de colaboración interuniversitaria tendiente a generar soluciones innovadoras, viables y efectivas para atender el problema planteado.

El trabajo del grupo inició en el mes de febrero de 2017 y ha continuado hasta el momento. Empezó con la designación de los representantes propuestos por las distintas instituciones participantes y la convocatoria para integrar un grupo de trabajo. Como resultado de ello, en el lapso de once meses se han realizado siete reuniones del grupo, en instalaciones de las diversas instituciones participantes, además de una reunión con los rectores y funcionarios en el mes de septiembre, en la que se les presentaron los avances y los pasos a seguir para la siguiente etapa.

En la primera fase de este proceso se realizaron actividades enfocadas a la exploración de experiencias exitosas de innovación educativa en México y otros países; se realizó un intercambio de información sobre los recursos con que cuenta cada una de las instituciones involucradas y se identificó un acervo de materiales en los que se ha investigado el problema; se discutieron las perspectivas y delimitación del mismo; e inició la búsqueda de propuestas de solución haciendo uso de diversas metodologías, entre otras la denominada Design Thinking (DT). Esta dinámica de trabajo puede verse reflejada, grosso modo, en la siguiente figura:

Figura 1. Actividades del proceso

Enseguida, se explicarán sucintamente las diversas actividades realizadas en torno a estos ejes.

Analizar casos de instituciones que han realizado experiencias innovadoras de desarrollo educativo

Se presentaron y analizaron los casos de la University Innovation Alliance (UIA), Global Freshman Academy, de Arizona State University y Singularity University, los cuales representan formas innovadoras de organización para la colaboración institucional e interinstitucional, que trascienden los modelos tradicionales de operación de la educación superior. Estas experiencias se revisaron usando la metodología del cuadrante de análisis de casos, la cual permitió identificar y clasificar factores y elementos positivos y negativos de cada una de ellas, así como registrar preguntas e ideas sobre la colaboración a desarrollar, a partir de la exposición y el estudio de los casos presentados. La discusión en torno a éstos, permitió identificar las acciones particulares que constituirían un reto para la tarea encomendada al grupo.

Compartir experiencias innovadoras de cada una de las instituciones participantes

Como parte del proceso de integración de los miembros de la red, se identificaron experiencias relevantes que dieron cuenta de procesos de innovación educativa dentro de cada una de las instituciones; las diversas experiencias institucionales que se presentaron fueron ubicadas en los siguientes ámbitos:

  • Estrategias y programas para la formación docente: cursos, observatorios, plataformas de experimentación, proyectos para impulsar la innovación de la práctica docente.
  • Estrategias y modalidades basadas en tecnologías para la educación y el aprendizaje: cursos, investigación, desarrollo de productos, evaluación de experiencias.
  • Programas de apoyo para estudiantes: becas, programas para favorecer la inclusión, la equidad y la permanencia de los estudiantes en las IES, tutorías y otras acciones relacionadas con estrategias compensatorias.
  • Programas académicos interinstitucionales, con diversas formas de organización y gestión académica.
  • Experiencias de modificación radical o incremental en la organización y la normatividad institucionales.
  • Programas y repositorios de materiales y recursos educativos.
  • Proyectos de desarrollo de la infraestructura para la innovación educativa, en particular laboratorios.

Se compartieron y discutieron resultados de investigación en torno a la temática del abandono escolar la permanencia y la eficiencia terminal, que pudieran ser pertinentes para fundamentar el trabajo. En particular se exploraron resultados de la investigación realizada por la Dra. Marisol Silva Laya 2 , sobre la problemática del primer año de vida universitaria y sus implicaciones en las estrategias de las instituciones de educación superior. Y como complemento de esta tarea, la doctora Silva accedió a participar en una videoconferencia con el grupo.

Diseñar propuestas centradas en el usuario enfocadas a la solución de los problemas de abandono estudiantil

Como punto de partida para detonar el proceso de diseño de propuestas, se planteó una pregunta inicial, generada por consenso entre los participantes: ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje irresistibles e innovadoras para solventar deficiencias de los estudiantes y profesores, en competencias básicas (escribir, estudiar, autogestión) que incrementen la permanencia durante el primer año? A partir de ella se desarrollaron diversas actividades siguiendo la metodología de DT.

La metodología DT

La metodología DT se centra en el usuario, es un trabajo colaborativo que impulsa procesos de pensamiento divergente y convergente en torno a un asunto o problema con el fin de generar disrupciones en los conceptos establecidos y en las soluciones convencionales existentes, que deriven en propuestas creativas e innovadoras. La metodología consta de las etapas que se muestran en la siguiente figura:

Figura 2. Etapas de la metodología Design Thinking

La metodología impulsa procesos de pensamiento creativo, que transitan desde la comprensión profunda de las necesidades de los usuarios o de las personas afectadas por una decisión; focalizan el ámbito del problema para definirlo con claridad y establecer sus límites y condiciones de ejecución; y se enfocan a generar posibles soluciones viables y explorar su pertinencia y efectividad. El proceso prosigue con la toma de decisiones consensuadas sobre la solución considerada más conveniente, para continuar con la etapa de desarrollo de un prototipo susceptible de ser confrontado con los usuarios potenciales para una valoración crítica.

Los integrantes de la red trabajaron con esta metodología, combinando, por una parte, el análisis de las diversas variables y de los factores que inciden en el problema del abandono estudiantil y sus manifestaciones en la eficiencia terminal; y, por otra, profundizando en las características, intereses y necesidades de los estudiantes a quienes se busca favorecer.

Con la intención de conocer a fondo la perspectiva de los usuarios, se entrevistó a estudiantes de primer año en la universidad, a quienes se presentó el prototipo propuesto para escuchar sus puntos de vista y sugerencias sobre éste; igualmente se les cuestionó acerca de sus vivencias al ingresar a la educación superior. La información obtenida permitió al grupo romper estereotipos sobre los jóvenes universitarios. La nueva visualización de la complejidad de la problemática llevó al planteamiento de un sistema de recursos y soluciones tendientes a satisfacer las necesidades de los diversos actores involucrados: estudiantes, profesores, tutores y directivos. Asimismo, se definió un sistema cuyo producto central será una aplicación web para uso de los estudiantes, que les permitirá contar con diversas herramientas, contenidos y recursos que las instituciones pondrán a su alcance para apoyar su desarrollo académico y personal.

La aplicación se complementa con productos adicionales que contextualizan y fundamentan la participación de otros actores: una página web que conecta con la aplicación, servicios de tutoría especializada y de pares, materiales educativos y productos de investigación, entre otros.

De grupo de trabajo a red de colaboración

La interacción entre los integrantes y la dinámica de trabajo que se desarrolló, devino en la creación de una red de colaboración interinstitucional orientada a la innovación educativa, denominada Red de Innovación Educativa 360 (RIE 360).

Las actividades realizadas durante las sesiones generaron entre los participantes un clima de confianza que permitió vencer resistencias y prejuicios enraizados sobre las características y problemáticas que viven IES públicas y privadas, encontrando que son más los elementos comunes que los que nos separan. Se detonaron así procesos de pensamiento creativo, colaboración, reconocimiento mutuo y compromiso con el proyecto.

En este ambiente se logró que los procesos de toma de decisiones se realizaran horizontalmente y por consenso, que se integraran las fortalezas personales e institucionales al servicio del proyecto, al complementar las cualidades y cubrir las carencias, focalizando el esfuerzo hacia el logro de los objetivos. Estas características del proceso grupal generaron condiciones para la integración de la red.

Según Luna y Velasco (2009), las redes son sistemas o estructuras complejas integradas por actores diversos, que cruzan barreras organizativas, sectoriales, institucionales, culturales o territoriales para colaborar, sin perder su autonomía y capacidad de autorregulación. Son estructuras dinámicas, multicéntricas, que permiten establecer vínculos.

Existen dos elementos fundamentales para el análisis de las redes: por una parte, su propósito, es decir los motivos y circunstancias para su creación, sus fines y objetivos; por otra, su estructura: los nodos, los vínculos y el contenido.

En el caso de la RIE 360, el propósito de la red está definido por la relevancia de la problemática común a todas las instituciones que la integran: los índices de rezago o abandono de los estudiantes de educación superior, particularmente en el primer año de estudios, y la necesidad de atender a los estudiantes en riesgo de abandono, que es el propósito prioritario que generó la cohesión entre los integrantes.

En cuanto a la estructura, los nodos son los actores, personales o institucionales, que se articulan y organizan para colaborar, interactuar y potenciar sus recursos y sus resultados. Los vínculos se definen como la naturaleza, dirección e intensidad de las relaciones entre los actores; finalmente, el contenido es el elemento que cohesiona a la red: la información, recursos, objetivos o productos que fluyen o se intercambian en distintas direcciones. Estas características de una red pueden apreciarse en la siguiente figura:

Figura 3. Elementos de la red

En el proceso de integración de la RIE 360 se han puesto en juego estos cuatro elementos fundamentales para el desarrollo de su estructura:

  • Génesis y dinámica. La decisión de colaboración se estableció de manera voluntaria y horizontal por parte de los rectores convocantes, y ese mismo espíritu se trasladó a la integración del grupo de los representantes institucionales, entre quienes se ha generado un clima de confianza, respeto, tolerancia y entusiasmo que ha propiciado la cohesión.
  • Morfología. Los integrantes de la red también han generado un sistema de comunicación entre los nodos-actores, con mecanismos, códigos y herramientas que inicialmente no eran parte del lenguaje de cada uno de los participantes. Este proceso es un factor que le dio viabilidad al trabajo de la red al favorecer las relaciones y el entendimiento entre los integrantes.
  • Mecanismos de coordinación. A lo largo del proceso se ha construido una estrategia de toma de decisiones, que considera la manera en que se procesan los posibles conflictos y se coordinan las acciones entre actores heterogéneos, con intereses, necesidades y preferencias comunes y a la vez distintas, para llegar a acuerdos aceptables para todos. La estrategia de toma de decisiones basada en la confianza mutua, en la aceptación de las capacidades estratégicas y técnicas de los miembros o en los acuerdos normativos previos, ha sido la deliberación (Casas, 2003) 4 .
  • Contenidos. El trabajo de la red se ha alimentado con las aportaciones de todos los miembros. Los contenidos que se intercambian en la red son de naturaleza diversa: información, recursos académicos y tecnológicos, habilidades personales para la integración de equipos de trabajo, resultados de investigación, expertos, competencias metodológicas e infraestructura, entre otros. Lo que resulta relevante es que, a lo largo del proceso, todos los integrantes han podido aportar algo para el desarrollo de los productos y el logro de los objetivos.

Estudiosos del fenómeno de las redes han identificado que aquéllas que logran sus objetivos tienen algunas características comunes que se convierten en el sustrato propicio para un trabajo conjunto (Casas, 2003; Chan, 2004; Luna y Velasco 2005 y 2009). En primer lugar, las redes exitosas tienen valores compartidos y objetivos comunes, integrados bajo un propósito unificador. Conservan su identidad y características propias, lo que constituye su atractivo y fortaleza principal y les permite, a la vez, conservar su independencia. Los miembros de estas redes se comunican de manera permanente, a través de canales multidireccionales, con lo cual la información fluye, no solo de manera vertical como quizá suceda en las organizaciones participantes, sino también horizontalmente aun cuando la complejidad de la estructura incluya múltiples niveles. Esto es posible porque todos los miembros reconocen que cada uno tiene algo valioso que aportar, lo que representa en la operación un liderazgo múltiple. La figura 4 sintetiza las características de las redes funcionales, que se encuentran presentes en la RIE 360:

Figura 4. Características de redes funcionales

A modo de conclusión. Perspectivas a futuro de la RIE 360

Si bien en este momento existe un consenso favorable en torno a la integración de la RIE 360 como un instrumento poderoso para la creación de sinergias enfocadas al logro de objetivos, es importante identificar también los desafíos a los que se enfrenta por su condición de organización vulnerable, entre los cuales destacan:

  1. La posibilidad de cambios en la relevancia de los objetivos iniciales para los distintos integrantes de la red, como resultado de cambios en el contexto o en las condiciones para la participación de los actores.
  2. Las distintas interpretaciones sobre los propósitos iniciales de la red, que pueden no ser tan claros para nuevos integrantes que se incorporan para sustituir en un momento dado a los iniciadores, situación común en la dinámica de las instituciones de educación superior.
  3. Aunque es un tema que se ha comentado en el grupo de trabajo, existe el peligro de que la orientación individualista en la cultura de algunas instituciones inhiba las acciones colaborativas.
  4. El agotamiento de los recursos que alimentaron el surgimiento de la red, es decir, la falta de sostenibilidad de la organización.

Es claro que aún hay mucho camino por recorrer, ya que los objetivos de la RIE 360 están aún lejos de lograrse, en gran medida por ser objetivos complejos y ambiciosos. Pero los avances logrados en esta primera etapa son alentadores y muestran que es posible el trabajo conjunto entre instituciones diversas, públicas y particulares, con distintas formas de gobierno y financiamiento, así como con historias, identidades y trayectorias que inicialmente parecían incompatibles.

Referencias

  • Casas, R. (2003). Enfoque para el análisis de redes y flujos de conocimiento. En M. Luna,Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. Un enfoque de redes (pp. 19-50). México: Anthropos Editorial-Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
  • Chan, W. W. (2004). International Cooperation in Higher Education: Theory and Practice. Journal of Studies in International Education, 8 (1), pp. 32-55. DOI: https://doi.org/10.1177/1028315303254429.
  • Luna, M., y Velasco, J. L. (2005). Confianza y desempeño en las redes sociales. Revista Mexicana de Sociología, 67 (1) enero-marzo, pp. 127-162. Recuperado de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/rms/article/view/6014.
  • Luna, M., y Velasco, J. L. (2009). Las redes de acción pública como sistemas asociativos complejos: problemas y mecanismos de integración. REDES: Revista hispana para el análisis de redes sociales (pp. 76-99). Recuperado de: http://revista-redes.rediris.es/pdf-vol17/vol17_4.pdf.
  • Sánchez-Saldaña, M. (2012). Políticas de Posgrado. Procesos coaliciones y efectos de su aplicación en México (tesis de doctorado en Educación). CDMX, México: Universidad Iberoamericana.
  • Silva Laya, M. (2015). La importancia del primer año universitario. De la teoría a la práctica. México, Universidad Iberoamericana. 132 pp.
  • Silva Laya, M. y A. Rodríguez (2012). El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad. México, ANUIES. 175 pp.

Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

¿Cómo hacer mensajes multimedia
que faciliten el aprendizaje?

Patricia González-Flores (texto) , María León González (ilustración) Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a7 Recepción: 31/01/18. Aprobación: 05/02/18.

Presentaciones, tweets, infografías, comics, videos, son sólo ejemplos de los mensajes multimedia que todos, incluidos los profesores, elaboramos con la finalidad de apoyar el aprendizaje de algún tema. La mayorìa de nosotros utilizamos el sentido común al crearlos, porque desconocemos los principios de diseño de mensajes multimedia que se sustentan en la investigación científica sobre cómo aprendemos los seres humanos.

Esta infografía resume los nueve principios del aprendizaje multimedia probados por un grupo de científicos cognitivos encabezado por Richard Mayer. Para facilitar la lectura, primero cerciórate de que comprendes los términos del glosario.



Glosario

  • Aprendizaje multimedia: es un cambio en el conocimiento de las personas que es ocasionado por una experiencia en la cual intervienen palabras e imágenes.
  • Conocimiento: comprende los hechos, conceptos, procedimientos o estrategias que domina una persona.
  • Memoria sensorial: retiene una copia exacta de los contenidos presentados en un momento dado, pero sólo por unos instantes (>.25 segundo).
  • Memoria de trabajo: retiene una versión procesada de los contenidos presentados, pero sólo puede conservarla durante un periodo limitado (> 30 segundos).
  • Memoria de largo plazo: almacena todo el conocimiento de una persona por un periodos de tiempo muy extensos.
  • Procesamiento esencial de información: alude al esfuerzo mental requerido para representar los contenidos relevantes en la memoria de trabajo.
  • Procesamiento productivo de información: comprende el esfuerzo mental necesario para comprender el material.
  • Procesamiento superficial de información: hace referencia a cualquier esfuerzo mental que no es necesario para aprender los contenidos.

Fuente:

  • Mayer, R. E. (2010). Applying the science of learning to medical education. Medical Education. 44: 543-549. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2010.03624.x
  • Para saber más…

    Si quieres estudiar el aprendizaje multimedia y sus principios con más detalle, consulta:

    Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

    Innovar o no innovar,
    ¿he ahí el dilema?

    Melchor Sánchez Mendiola Cita
    Creatividad es pensar cosas nuevas.
    Innovación es hacer cosas nuevas.
    Theodore Levitt

    La única forma de tener buenas ideas es tener muchas ideas.
    Linus Pauling

    ¿Qué nos depara el 2018?

    Escribo estas líneas al final del primer mes del año, momento en que hemos abandonado muchos de nuestros propósitos de año nuevo. Como cada ciclo anual, hacemos un colosal esfuerzo por aprovechar las lecciones aprendidas y usarlas para planear las actividades y logros del presente año. Aunque la sabiduría popular recomiende ser más optimista que pesimista, es inevitable ante la coyuntura actual local, nacional y mundial, adoptar una actitud de cierta resignación ante el torbellino de situaciones desagradables y complicadas que nos abruman, a veces hasta el punto de la toxicidad. Sin entrar en detalle sobre los retos existentes, que pueden empeorar si no se toman decisiones difíciles y complejas con el concierto de autoridades, ciudadanía, academia e industria; baste decir que es nuestra obligación como ciudadanos y seres humanos conscientes, participar activamente en todos los niveles de influencia individual y grupal para que nuestro contexto mejore.

    Es ahí donde las publicaciones de divulgación científica tenemos una gran responsabilidad: exhibir de manera clara y sensata conocimientos, argumentos, narrativas y diversos tipos de información de diversas disciplinas, para el consumo y reflexión de la comunidad universitaria y la sociedad en general. Hay una amplia oferta de publicaciones impresas y digitales sobre todo tipo de temas, por lo que deseamos aportar nuestro grano de arena universitario sobre la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, ampliar nuestros horizontes a veces tan estrechamente disciplinarios y actuar en la medida de lo posible para contribuir a la mejoría de nuestras condiciones de vida. Para ello se requiere creatividad e innovación, entre otras cosas, conceptos que necesitan diseminación para tener un impacto en nuestra conducta y actividades.

    ¿Es la palabra ‘innovación’ un lugar común?, ¿necesitamos revivirla?

    Uno de los términos más comúnmente utilizados para describir la necesidad de cambio, es ‘innovación’. Desafortunadamente por repetición y exceso de uso, el concepto ha sido tomado como bandera por personas, grupos e instituciones, y se ha convertido en un ‘lugar común’, es decir “Expresión trivial, o ya muy empleada en caso análogo” (RAE, 2018). ¿Cuántas veces hemos visto u oído en la red, televisión, radio y propaganda escrita las siguientes frases: “somos una empresa innovadora”, “nuestro equipo se dedica a la innovación”, “usamos métodos innovadores”, “nuestro lema es la innovación”? Para colmo, en el curriculum vitae de cualquier persona que busca trabajo suele decir: “soy una persona innovadora, reflexiva, resiliente, asertiva, líder, colaboradora… etcétera, etcétera”.

    El resultado es que, de la misma manera que términos como paradigma, liderazgo, rendición de cuentas y empoderamiento, entre otros, la palabra se usa excesiva e inapropiadamente en situaciones que no corresponden al intento original. Como consecuencia, tendemos a no hacerle mucho caso ni a reflexionar sobre su potencial utilidad en nuestro trabajo diario. Deberíamos hacer un alto en el camino y apropiarnos del concepto y estrategias de la innovación en nuestras actividades.

    Estamos tan frecuentemente agobiados por el exceso de datos e información que recibimos a través de nuestros dispositivos electrónicos y los medios de comunicación, que nos cuesta trabajo hacer pausas para reflexionar sobre si hacemos las cosas de la mejor forma posible. Se dice que la única constante de la vida moderna es el cambio, sin embargo, nos comportamos de manera bastante rutinaria. Pensar sobre la innovación puede ayudarnos a salir de la inercia de la vida diaria, e identificar mejores y diferentes maneras de interactuar con nuestro entorno.

    Las definiciones de innovación son múltiples, desde descripciones tan sencillas como “algo nuevo”, “cambiar algo”, “introducir novedades”, hasta aproximaciones más sofisticadas con teorías que la abordan como un concepto complejo y multidimensional. Una de las definiciones que más me atraen, sobre todo porque va ligada al desarrollo de habilidades de liderazgo transformacional, es la propuesta por Banny Banerjee de Stanford: “Innovación es la habilidad de superar enfoques normativos con un margen significativo, producir nuevos valores, resultados, paradigmas y transformaciones” (Banerjee, 2017).Las conductas innovadoras requieren creatividad y receptividad al cambio, aunque la creatividad por sí sola no garantiza la innovación (por ejemplo, un criminal puede ser muy ‘creativo’ al realizar sus crímenes, pero en el concepto que deseamos promover de innovación, no lo llamaríamos ‘criminal innovador’). Con frecuencia se confunde la innovación con el ‘emprendimiento’ (entrepreneurship en inglés), concepto que ha adquirido gran visibilidad debido a la intensa competencia entre empresas y organizaciones comerciales para lograr más ventas entre sus clientes. Si bien el emprendimiento puede requerir acciones innovadoras, creemos que el concepto de innovación es más amplio y no se constriñe a las actividades comerciales o de negocios, en las que el principal objetivo es la ganancia de mercado.

    Por otra parte, en países como el nuestro, en los que el número de patentes aceptado como indicador de innovación es relativamente bajo, vale la pena también conceptualizar a la innovación desde el punto de vista sociológico. De acuerdo a Rogers, innovación es “una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por un individuo u otra unidad de adopción” (Rogers, 2003). En esta perspectiva, una innovación no es algo que no existía previamente, sino que es percibida como novedosa por la persona o grupo a la que es expuesta (por ejemplo, para un individuo que nunca ha usado Twitter, esta red social es una innovación, aunque hayan pasado varios años desde su creación original). Un aspecto relevante de la visión sociológica de las innovaciones es que amplía la visión a elementos más allá de los dispositivos tecnológicos o informáticos tangibles, ya que una innovación puede ser una idea o una manera diferente de hacer las cosas. ¡Cada vez hay más maneras innovadoras de conceptualizar a la innovación!

    ¿Podemos (debemos) innovar en educación?

    Por diversas razones, el foco de la innovación en las últimas décadas se ha dirigido principalmente a las áreas de la tecnología, la informática, el comercio, entre otras, con un énfasis en la inmediatez, gratificación inmediata y ganancia financiera. A la par, una de las actividades humanas más importantes (algunos diríamos que ¡la más importante!), la educación, ha sido extraordinariamente resistente a incorporar el concepto de innovación en su cotidianeidad. Los seres humanos tendemos a ser muy conservadores en varias de nuestras actividades, y la manera en que enseñamos y aprendemos suele ser una de ellas. Aunque incorporemos instrumentos y metodologías novedosas en nuestro quehacer disciplinario (seamos médicos, ingenieros, arquitectos, escritores, abogados…), con frecuencia enseñamos, evaluamos y aprendemos de formas similares a las que fuimos educados y evaluados (perpetuando esas conductas cuando adoptamos los roles de docente y evaluador del aprendizaje de estudiantes). En las últimas décadas ha surgido un movimiento creciente a nivel internacional, que busca alinear nuestros métodos de enseñanza y aprendizaje con los avances del conocimiento. Ello implica actualizarse, desarrollar e incorporar innovaciones en el ámbito educativo de los diferentes niveles, básico, medio superior, superior y educación continua a lo largo de la vida. A la innovación educativa, como al concepto moderno de innovación en general, es menester pensarla no solo como un cambio o algo novedoso, además debe ser un medio para mejorar el aprendizaje y producir cambios positivos. En este sentido, la innovación se define como: “la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado un nivel más alto con respecto a metas y objetivos previamente marcados” (en Moreno,1995 ). El potencial de la innovación educativa, disruptiva o no, en el contexto universitario moderno, es gigantesco. Los esquemas que hemos utilizado en el último siglo han generado muchos resultados positivos, pero existen todavía muchos retos que no se han resuelto con los métodos tradicionales, y que requieren obligadamente esfuerzos colaborativos transdisciplinarios, intra e interinstitucionales.

    En el presente número de la revista, se reporta la experiencia de una iniciativa de Rectores de universidades públicas y privadas (véase artículo “Presentan la red 360 de innovación educativa”), que pretende explorar nuevos esquemas de trabajo colaborativo y generación de ideas. Estamos firmemente convencidos que la innovación educativa debe crecer, diseminarse y ayudar a transformar el conflictivo mundo moderno que habitamos. Si la única constante en la vida moderna es el cambio, debemos propiciar que la educación de los habitantes de nuestro país y del mundo sea de la mejor calidad posible, con los mejores maestros y en las mejores instituciones.

    Editor en Jefe
    Melchor Sánchez Mendiola
    Facultad de Medicina, UNAM

    Referencias

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    Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079