Resumen

La evaluación del desempeño docente es un ejercicio sistemático que, con fundamento en un conjunto de evidencias, juzga cómo llevan a cabo su labor los profesores en las aulas, los talleres, los laboratorios o espacios de práctica, con el fin de identificar logros y desajustes de su actuación en los escenarios educativos. La valoración del desempeño de los docentes puede sustentarse en diversos modelos que varían en sus marcos, conceptos y procedimientos establecidos, todos tienen sin duda la finalidad de aportar evidencias que faciliten y promuevan la mejora de la enseñanza para contribuir a una educación de calidad.

El presente artículo es de carácter introductorio, en él se exponen definiciones generales de la docencia y el desempeño docente, así como las razones y formas de evaluarlo. Se pretende brindar un panorama básico al lector, a partir de la experiencia y el conocimiento de los autores.
Palabras clave: docencia, desempeño docente, evaluación, modelos de evaluación del desempeño docente.

The evaluation of teacher’s performance in higher education

Abstract

The evaluation of teacher’s performance is a systematic exercise that, based on an evidence system, judges how teachers carry out their work in classrooms, workshops, labs or practice spaces, in order to identify achievements and shortcomings in their educational settings. The assessment of teacher’s performance can be based on different models that differ in their frames, concepts and procedures, all of them have the purpose of providing evidence that facilitates and promotes teaching improvement and contributes to quality education.

This article has an introductory nature, it presents general definitions of teaching and teaching development, and the reasons and ways to evaluate it. It intends to provide a basic perspective based on the experience and knowledge of the authors.
Keywords: teaching, teaching performance, evaluation, teacher performance evaluation models.

La docencia y el desempeño docente

En las instituciones de educación superior, la docencia se entiende como un ejercicio profesional que está a cargo del cuerpo académico de las instituciones y que tiene la finalidad de educar a los profesionales que la sociedad requiere. Es, sin duda, un ejercicio que se enmarca en un contexto institucional, académico y administrativo en el que la actuación de los docentes está sujeta a un sinnúmero de criterios, reglas y condiciones.

Por su naturaleza especializada, la docencia universitaria exige el dominio y manejo de múltiples saberes y habilidades, indispensables para orientar y apoyar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

El ejercicio docente tiene que sustentarse en una doble formación de saberes, los de naturaleza disciplinaria y los de índole estrictamente pedagógica. Los primeros representan la materia o materias objeto de enseñanza y abarcan un conjunto de conocimientos específicos de una o varias disciplinas; mientras que los segundos, los pedagógicos, se refieren al conocimiento y comprensión de lo educativo en sus dimensiones filosóficas, teóricas, metodológicas y técnicas, para lograr síntesis singulares que posibiliten a los docentes formar individuos en escenarios de aprendizaje controlados.

Existen otras condiciones que también enmarcan el ejercicio docente, como el nivel educativo –licenciatura, especialización, maestría, doctorado–; la modalidad en la que se entrega el servicio educativo –presencial, abierta, a distancia o mixta–; las normas operativas de los programas educativos, entre otras más, que obligan a los docentes a dominar conocimientos diferenciales, asumir estilos de enseñanza variados y realizar numerosas tareas de supervisión y apoyo al momento de operar la docencia en el escenario educativo (ver figura 1).

Figura 1. Condiciones que enmarcan el ejercicio docente.
Imagen: Victoria Sánchez. Diseño gráfico: Julián Cruz Cruz.

A lo largo del tiempo, a quienes ejercen la docencia se les han ido confiriendo otros roles, producto de los cambios del entorno social y de nuevas demandas que emergen; así como debido a las características y nuevos perfiles de las poblaciones de estudiantes; a la incorporación de la tecnología en diversos planos de los escenarios sociales, educativos y laborales; también a transformaciones de las mismas instituciones educativas, y sin duda, al desarrollo de nuevas pedagogías y recursos, entre otros muchos factores y presiones de cambio.

Ser un profesional de la docencia hoy en día es un reto extraordinario. Los docentes son, sin lugar a dudas, piezas clave del compromiso educativo que una institución asume con la sociedad; por ello, es necesario que se reconozca el valor de su contribución social; sus acciones orientadas a la producción y transformación del conocimiento; su trabajo en la promoción de valores entre los integrantes de las nuevas generaciones; su acompañamiento en el crecimiento, formación de la personalidad y desarrollo de la capacidad de sus alumnos para tomar decisiones; en suma, su aportación a la mejora de la sociedad, pues educar conlleva el valor y la fuerza de transformarla.

La evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño docente debe ser un ejercicio sistemático que, basado en la recopilación de evidencias, ayude a las instituciones educativas a valorar tanto los aciertos como los logros del quehacer de estos actores, así como a identificar las áreas o aspectos en los que su desempeño es limitado o deficitario. Sin duda, la finalidad de este proceso es fortalecer las instituciones para cumplir un compromiso con la calidad de su esfuerzo educativo.

Toda evaluación del desempeño docente es compleja porque exige reconocer y comprender una amplia gama de factores que intervienen en la actuación del profesor. Cada proceso de evaluación, por otro lado, es único ya que obedece a un contexto, aunque, al mismo tiempo, tiene que atender la lógica de cualquier ejercicio profesional de evaluación en el que los demandantes, junto con los evaluadores expertos, deben precisar los propósitos de la evaluación del desempeño docente; definir el marco de referencia; decidir los enfoques, modelos e instrumentos que serán empleados; y orquestar toda la trama de tareas que permiten instrumentar una evaluación para integrar un sistema de evidencias.

Para realizar una evaluación del desempeño docente es indispensable delimitar el perfil del buen docente en un contexto institucional, es decir, deben definirse los conocimientos, habilidades y actitudes que idealmente tendría que dominar un profesor (ver figura 2). La experiencia acumulada a través de sucesivas investigaciones y ejercicios de evaluación ha conducido a identificar aspectos comunes que definen el perfil de un buen docente (Dewar, 2002; Coe et al., 2014), entre los que destacan el dominio de los conocimientos de las asignaturas que se imparten, los métodos y estrategias de enseñanza, el compromiso del docente en el escenario educativo y la relación que establece con los estudiantes. No obstante, no se ha alcanzado un acuerdo universal y, por lo tanto, en cada proceso de evaluación hay que definir un perfil de la docencia congruente con el ideario institucional, las condiciones de corte disciplinario y las necesidades de evaluación y uso que se dará a los resultados de este proceso.

Figura 2. El perfil del desempeño docente.
Imagen: Victoria Sánchez. Diseño gráfico: Julián Cruz Cruz.

Por otro lado, es necesario definir con claridad el propósito de la evaluación; elegir uno o varios modelos de ésta; acordar un programa para el desarrollo del proceso; construir, probar y perfeccionar los instrumentos que serán empleados; determinar los métodos y técnicas de análisis de la información; establecer los criterios y características de los informes que se elaborarán; decidir cómo se difundirán los resultados y quiénes los emplearán para tomar decisiones en relación con el desempeño de los docentes.

Lograr evaluaciones justas y transparentes del desempeño docente para todos los interesados requiere, en gran medida, de procesos inclusivos en los que participen tanto la comunidad académica como los directivos y el personal técnico.

Los objetivos principales de una evaluación de este tipo son aportar evidencias que faciliten y ayuden a la mejora de la enseñanza, contribuir a que los alumnos reciban una mejor educación, y apoyar a las instituciones de educación superior a cumplir los compromisos que tienen con la sociedad de formar profesionales capaces de dar respuestas a las demandas y problemas propios de su campo.

Las funciones de la evaluación del desempeño docente

Como se mencionó previamente, cuando una institución de educación superior decide evaluar el desempeño de sus profesores, es fundamental que primero se definan claramente los propósitos de este proceso para precisar su naturaleza, es decir, si será de índole diagnóstica, formativa o sumativa. Esta condición perfila la función o funciones que asumirá el proceso evaluativo.

En una evaluación diagnóstica se busca valorar el desempeño de los docentes para fundamentar decisiones de selección de candidatos o para identificar campos de la actuación docente que requieren atención o reforzamientos especiales.

En cambio, una evaluación del desempeño docente con propósito formativo se sustenta en la necesidad de conocer la práctica de los profesores en los escenarios educativos –aulas, talleres, laboratorios, espacios de práctica– para decidir qué aspectos deben reforzarse, mejorarse o modificarse en las dimensiones disciplinarias, pedagógicas, tecnológicas, comunicativas o éticas del ejercicio de los profesores.

Por su parte, las evaluaciones de naturaleza sumativa valoran el desempeño de los docentes en perspectivas globales o integrales, o al término de ciclos definidos con el propósito de apoyar decisiones de naturaleza contractual, como el otorgamiento de la definitividad académica o la promoción en el esquema de nombramientos académicos, entregar premios o reconocimientos o, como ocurre en un gran número de instituciones de educación superior, asignar estímulos compensatorios a los salarios.

Los modelos para evaluar el desempeño de los docentes

Para evaluar el desempeño de los docentes es importante identificar el escenario de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran, conocer el contexto en el que están inmersos y determinar los propósitos de la evaluación; de esta forma, se tienen los elementos indispensables para valorar los marcos y procedimientos con los cuales se puede conocer y juzgar el desempeño docente, y que pueden ir desde observaciones sistemáticas hasta el empleo de exámenes sofisticados.

Hoy en día existen diversos modelos para evaluar el desempeño docente (Darling-Hammond, Wise y Pease, 1983; Howard y McColskey, 2001). En este trabajo se describirán los que han sido empleados con mayor frecuencia en las instituciones de educación superior en las últimas décadas, a saber, pares, autoevaluación, opinión de alumnos y portafolios (ver figura 3).

El modelo de evaluación mediante pares es sin duda el más antiguo de todos, en éste el desempeño es valorado por otros profesores cuya formación y experiencia son similares a la de los docentes evaluados; son expertos en el campo disciplinar y es común que las instituciones integren grupos de tres o cinco pares y que además estén representados académicos de instituciones externas a la de los docentes evaluados. Esta última condición otorga mayor objetividad al proceso, pues una parte de los evaluadores serían totalmente independientes. Una de las principales ventajas es que los evaluadores tienen perfiles académicos similares a los de los evaluados, no obstante, cuando se utiliza este modelo también existe una restricción de los pares externos: que su conocimiento del contexto institucional sería menor, lo que puede derivar en una comprensión restringida del entorno de la evaluación.

En el caso del modelo de autoevaluación, los docentes evaluados asumen el rol de evaluadores; ellos tienen que juzgar su desempeño apoyándose en guías narrativas, escalas o cuestionarios. En este modelo, resulta decisivo el proceso de reflexión que los docentes tienen que llevar a cabo sobre su formación y actuación en los escenarios educativos, se asume que ellos son quienes mejor pueden juzgar su realidad académica, valorar todos los factores que se enlazan en su desempeño y explorar a profundidad sus procesos y resultados. Este modelo tiene el potencial de estimular el cambio por parte de los docentes; sin embargo, es claro que ser juez y parte en un proceso evaluativo puede restarle credibilidad a éste. Las instituciones que emplean este modelo señalan que es necesario capacitar a los docentes para participar con objetividad en él.

La evaluación del desempeño docente mediante la opinión de los alumnos es, sin duda alguna, el modelo más empleado en la mayoría de las instituciones de educación superior. Su diseño permite obtener la visión y juicio de los beneficiarios de la docencia –los alumnos–, quienes son testigos cotidianos del desempeño de sus profesores. Para evaluar el desempeño de los docentes a través de este modelo, se emplean preponderantemente cuestionarios que integran las acciones que, de acuerdo con la institución, deben realizar los profesores en el escenario de la enseñanza-aprendizaje. En este modelo se obtienen, en poco tiempo, numerosas evidencias de la actuación de los profesores que pueden ser, una vez sistematizadas, contrastadas desde distintos criterios, por ejemplo, docentes de asignaturas teóricas versus prácticas, nivel del ciclo educativo en el que se ubican los docentes, áreas a las que pertenecen, nombramientos, entre otros. Una limitante intrínseca del modelo es que los alumnos sólo pueden valorar lo que ocurre en las aulas, laboratorios, talleres o campos clínicos; no tienen la posibilidad de juzgar otras tareas que se integran a la docencia y que tienen lugar fuera de los escenarios en los que se cristalizan las interacciones entre los docentes y sus alumnos.

Finalmente, la evaluación del desempeño de los docentes a través de portafolios exige un proceso de integración de evidencias y reflexiones que, organizadas a partir de un conjunto de criterios establecido por los líderes del proceso evaluativo, permitirán juzgar el desempeño del profesorado. Este modelo tiene capacidad para combinar aspectos cuantitativos con aspectos cualitativos del desempeño docente, así como para sumar resultados de otras evaluaciones que se hubieran realizado a los docentes; esta perspectiva se presenta como un modelo más integrador y poderoso. Exige que las instituciones determinen muestras válidas de evidencias, periodos de evaluación y grupos de pares que tendrán que intervenir para juzgar el contenido del portafolios que puede manejarse en formatos físicos o virtuales, y exige que los docentes desarrollen una cultura de acopio de testimonios y documentación de experiencias.

Figura 3. Modelos para evaluar el desempeño docente.
Imagen: Victoria Sánchez. Diseño gráfico: Julián Cruz Cruz.

Emplear uno o varios modelos para evaluar el desempeño de los profesores dependerá de los propósitos que persigue una institución, del tiempo disponible, así como de los recursos institucionales. Lo que es cierto es que ningún modelo por sí mismo tiene la capacidad para ofrecer una gama completa de valoraciones de las múltiples y variadas tareas que están a cargo del cuerpo académico de las instituciones y que se ponen en juego para cumplir su labor pedagógica.

Los desafíos de la evaluación docente

Como ya se señaló en este texto, la evaluación del desempeño docente es una práctica que las instituciones de educación superior han abrazado progresivamente. Conforme se ha desarrollado, se han identificado desafíos que afrontan los evaluadores, por lo cual es necesario sensibilizar a quienes desconocen estos procesos; en particular, tener clara la importancia de llevarlos a cabo con profesionalismo para que sean verdaderamente útiles para las instituciones, sus comunidades académicas y para la sociedad.

Es vital que las instituciones reconozcan la evaluación del desempeño docente como una herramienta potencialmente útil, que ofrece sustento a los procesos de toma de decisiones orientados a la mejora de la enseñanza; per se, ninguna evaluación mejora la educación.

Uno de los desafíos centrales de la evaluación radica en que el proceso pueda alcanzar una condición institucional, es decir, que surja por iniciativa de las autoridades y que se legitime ante la comunidad académica por los propósitos que se le asignen y la transparencia con la que se logre plantear su operación.

Lograr prácticas de evaluación del desempeño docente exitosas depende entonces de impulsar procesos precisos, bien fundamentados y guiados o asistidos por especialistas del campo evaluativo.

El diseño y empleo de instrumentos pertinentes y útiles constituye otro desafío en estos procesos, ya que dichas herramientas deben diseñarse a partir de los perfiles de la docencia de las instituciones, para que su contenido responda al entorno institucional. Es esencial que no se empleen instrumentos de otros centros o que sean producto únicamente de una integración de preguntas que no han sido cuidadosamente seleccionadas, juzgadas y probadas.

Otro desafío tiene que ver con el desarrollo de una verdadera cultura de la evaluación del desempeño de los profesores, que no se limite a obtener y acumular evidencias, sino a transformarlas en decisiones y acciones cuyo impacto se traduzca en el aseguramiento de procesos educativos de calidad.

Las buenas prácticas de evaluación del desempeño de los docentes

Las llamadas buenas prácticas de evaluación del desempeño de los docentes son aquellas que se han instaurado en las instituciones a la luz de acuerdos claros con las comunidades y con propósitos definidos respecto del uso de las evidencias que generarán estos procesos. Son también aquéllas cuyos marcos metodológicos e instrumentales han sido sólidamente desarrollados, examinados y asegurados por profesionales de la evaluación.

Asimismo, se distinguen como buenas prácticas las que de principio a fin y, en forma continua, tienen transparencia y están revestidas de una sólida ética institucional; las prácticas institucionales que se revisan y que se perfeccionan a lo largo del tiempo; y las que transforman las evidencias obtenidas en acciones institucionales claras y efectivas para fortalecer y mejorar el ejercicio profesional de los docentes.

En relación con las buenas prácticas, existen documentos que sistematizan la experiencia de las instituciones con respecto al uso de las evaluaciones, como es el caso de Benton y Young (2018) y, en el mismo sentido, existen marcos más amplios que sirven de apoyo para llevarlas a cabo, como son los Estándares de Evaluación de Personal (The Personnel Evaluation Standards), desarrollado por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y cuya última revisión data del 2009.

Referencias

• Benton, S. L. y Young, S. (2018). Best Practices in the Evaluation of Teaching. IDEA Paper, 69, Junio. Recuperado de: http://www.ideaedu.org/Portals/0/Uploads/Documents/IDEA Papers/IDEA Papers/IDEA_Paper_69.pdf.
• Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., y Major, L. E. (2014). What makes great teaching? (Review of the underpinning research, Project Report). London: Sutton Trust.
• Darling-Hammond, L., Wise, A. E. y Pease S. R. (1983). Teacher evaluation in the organizational context: a review of the literature. Review of educational research, 53, 285-237.
• Dewar, K. (2002). On Being a Good Teacher. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 1 (1), 61-67.
• Howard, B. B. y McColskey, W. H. (2001). Evaluating Experienced Teachers. Educational Leadership. Evaluating Educators, 58 (5), 48-51.
• The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (2009). The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators (2a edición). (s.l.): SAGE publications.

Resumen

Las evaluaciones estandarizadas en el ámbito educativo tienen una larga historia, que inicia a principios de siglo XX. El campo de la Psicología y de la Educación ha impactado enormemente el mundo educativo y, últimamente, ha servido para diseñar políticas públicas y para rendir cuentas a la sociedad. La principal característica de las pruebas estandarizadas es que pueden administrarse a una gran cantidad de personas, cuyas respuestas se califican de manera automática con dispositivos electrónicos. Su gran desventaja radica en que utilizan, principalmente, el formato de selección de respuestas que hace un tanto artificial la evaluación. A pesar de esta limitación, las evaluaciones estandarizadas se utilizan con una gran variedad de propósitos: desde la admisión a instituciones educativas hasta la evaluación de la calidad educativa de un país. A lo largo de su historia, las evaluaciones estandarizadas han sido objeto de críticas, algunas de ellas justas y otras no. Dada su importancia, el propósito de este texto es precisar lo que se entiende por evaluaciones estandarizadas de aprendizaje, describir su origen y evolución en el ámbito educativo, explicar sus principales usos y puntualizar las limitaciones y retos que tendrán.
Palabras clave: evaluaciones a gran escala, evaluaciones estandarizadas, logro académico, aprendizaje, México.

Standardized assessment: contributions and challenges

Abstract

Standardized assessments have a long history, which started at the beginning of the 20th century. This field of Psychology and Education has greatly impacted the educational world and, lately, has served to design public policies and as a form of accountability. The main characteristic of standardized tests is that they can be administered to many people, whose responses are automatically qualified with electronic devices. Their great disadvantage is that they use, mainly, the answer’s selection format, that makes the testing somewhat artificial. Despite this limitation, standardized tests are used for a variety of purposes: from admission to educational institutions to the evaluation of a country’s educational quality. Throughout its history, standardized evaluations have been object of criticisms, some fair and others not. Given its importance, the purpose of this text is to specify what is meant by standardized assessments, to describe its origin and evolution in the educational field, to explain its main uses, and to point out the limitations and challenges that such evaluations will have in the future.
Keywords: large-scale assessment, standardized assessment, educational achievement, learning, Mexico.

Introducción

Tradicionalmente, la evaluación ha ocupado un lugar destacado en el quehacer educativo, como un instrumento para verificar el logro académico de los estudiantes, para retroalimentar su aprendizaje y para certificar los conocimientos adquiridos (Popham, 2002). Por ello, todos los docentes evalúan a sus alumnos, práctica que es fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Anderson, 2018). Sin embargo, lo novedoso en la actualidad es que hacemos referencia a diversas cosas cuando se habla de evaluación. Por ejemplo, la evaluación de alumnos, de la práctica docente, del currículum, de las instituciones o del sistema educativo en su conjunto. Es decir, la evaluación educativa ha ampliado considerablemente sus fronteras, por lo que no se limita al desempeño académico de los estudiantes, ni a las evaluaciones que realizan los profesores en su práctica pedagógica cotidiana (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2018; Tiana, 1996).

En la historia de la educación mundial, destaca el surgimiento de las evaluaciones estandarizadas, cuyo propósito y formato son distintos a las que realizan los docentes en el aula. Estas evaluaciones, también conocidas como objetivas o de gran escala, rebasan el ámbito del aula para proporcionar resultados que sean confiables, válidos y comparables entre distintas poblaciones de estudiantes. Los exámenes de admisión a las universidades son un ejemplo clásico de una evaluación de esta naturaleza. Igualmente, las evaluaciones para medir el desempeño de los estudiantes de un país (como los casos de Planea1 y PISA2) son un ejemplo más de evaluaciones estandarizadas que se utilizan en el ámbito educativo (ej.: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2016). También lo fue la prueba Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), que utilizó la Secretaría de Educación Pública (SEP) hasta 2013.3 Este tipo de evaluaciones son necesarias para poder estimar objetivamente el desempeño de grandes grupos de individuos y, consecuentemente, tomar las decisiones que correspondan.

A pesar de la utilidad que puedan tener las evaluaciones estandarizadas, muchas personas desconocen sus características, sus bondades y limitaciones; por lo que es común que algunos docentes y especialistas en educación, no sólo las critiquen, sino que estén en contra de su uso, basándose en argumentos que van desde sus limitaciones técnicas hasta sus implicaciones políticas e ideológicas.

Por lo anterior, este trabajo tiene el propósito de precisar lo que se entiende por evaluaciones estandarizadas de aprendizaje, describir su origen y evolución en el ámbito educativo, explicar sus principales usos y puntualizar las limitaciones y retos que dichas evaluaciones tendrán en un futuro próximo.

Características de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje

El propósito de cualquier evaluación define su estructura, sus contenidos y sus usos y, por lo tanto, determina sus alcances y limitaciones. Las evaluaciones de aprendizaje o logro educativo4 se pueden clasificar en dos grandes categorías: 1) las que diseña el docente para utilizar en su salón de clase, con el objetivo de retroalimentar y calificar a sus estudiantes, y 2) las que desarrollan grupos de especialistas, que se basan en la literatura científica (con marcos de referencia teóricos y metodológicos rigurosos), que tienen como propósito evaluar de manera objetiva, confiable y válida lo que los estudiantes han aprendido en un dominio escolar determinado, independientemente del contexto en que ha ocurrido su aprendizaje (Popham, 2001a; 2002). A este segundo tipo de evaluaciones se les conoce como estandarizadas, y se fundamentan en diversas teorías de la medición, como aquellas que dieron origen a la evaluación de la inteligencia, las habilidades numéricas y verbales, o la personalidad. Las tres teorías que han aportado más al campo de la evaluación del aprendizaje a gran escala o estandarizada son la teoría clásica de la medición, la teoría de la generalizabilidad y la teoría de respuestas al ítem. Adicionalmente a estas teorías de la medición, cada prueba debe de tener un marco de referencia de la disciplina que se vaya a evaluar.

El segundo tipo de evaluaciones, usualmente, se utilizan con grandes poblaciones de estudiantes, razón por la cual requieren que su formato permita calificar las respuestas de manera objetiva y automática; de aquí su nombre de estandarizado (ver figura 1). Una forma de lograrlo es formular preguntas donde se deba identificar y seleccionar la respuesta correcta, entre un conjunto de opciones plausibles; es decir, que pudieran ser verdaderas. De esta manera, se pueden utilizar dispositivos electrónicos (ya sean ópticos o computarizados) capaces de calificar a una gran cantidad de individuos de forma estandarizada y objetiva, en cuestión de minutos. Hay diversos tipos de formatos para seleccionar respuestas. Entre los más utilizados se encuentran los tres siguientes: opción múltiple, falso/verdadero y relación de columnas. Seguramente, el primero de ellos es el formato más utilizado y conocido en las evaluaciones de gran escala (National Education Association, s.f.; Fletcher, 2009).

Figura 1. Proceso de admisión a una universidad pública mexicana. Fuente: reproducido con autorización de Métrica Educativa, A.C.

En los Estados Unidos y en otros países, las evaluaciones estandarizadas se empezaron a utilizar como instrumentos para la selección de personas a diversas instituciones: principalmente a las educativas y a las fuerzas armadas. También se han utilizado para certificar las competencias de algunas profesiones (por ejemplo, Medicina) y otorgar la licencia para ejercer la práctica profesional correspondiente. Igualmente, desde mediados del siglo pasado, las evaluaciones de aprendizaje estandarizadas se empezaron a usar para comparar la calidad educativa de los países (Bloom, 1969). Y, actualmente, una gran cantidad de naciones han creado instituciones evaluativas para medir diversos componentes de sus sistemas educativos y rendir cuentas a la sociedad (Tiana, 1996; Backhoff et al. 2017). Por ejemplo, en México se creó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en agosto de 2002.

Entre las características más sobresalientes de las evaluaciones o pruebas estandarizadas, se encuentran las siguientes:

• Se diseñan de tal manera que las preguntas, las condiciones para su administración, los procedimientos de calificación y la manera de interpretar los resultados son uniformes, consistentes y comparables de una evaluación a otra.
• No necesariamente son pruebas de alto impacto, de tiempo limitado o pruebas cuyo formato de respuesta es la opción múltiple. Las preguntas pueden ser simples o complejas y no se limitan a medir el logro educativo.
• Están diseñadas para administrarse a grandes grupos de personas, como es el caso de las pruebas de admisión a las universidades y las evaluaciones de aprendizaje que se realizan para evaluar la calidad educativa de un país.
• Su desarrollo requiere de personal especializado y capacitado en el desarrollo de instrumentos de evaluación, entre los que destacan: psicólogos expertos en medición y psicometría, especialistas en currículo y docentes de las asignaturas y grados escolares que se evalúan.
• Deben de cumplir con criterios internacionalmente reconocidos por la comunidad académica, como: The Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA], National Council on Measurement in Education [NCME], 2014).
• Deben de contar con evidencias que garanticen la validez y confiabilidad de sus resultados.

Las evaluaciones estandarizadas pueden proporcionar dos tipos de resultados: normativos y criteriales. Los primeros sirven para comparar los resultados de un individuo con respecto a una población de referencia, con la cual se normalizan estadísticamente las puntuaciones. Así, los resultados de una persona pueden presentarse en puntuaciones Z,5 en una escala predefinida (ej.: 200 a 800, con una media de 500 y una desviación estándar de 100 puntos), en puntuaciones percentilares6 o, bien, en niveles de desempeño (ej.: alto, medio, bajo). Por su parte, los resultados de una evaluación referidos a un criterio hablan de la cantidad o proporción de competencias que un estudiante domina, del total de competencias evaluadas. Los resultados se presentan, por lo general, de dos maneras: porcentaje de respuestas correctas y si se cuenta o no con el nivel de maestría requerido para ejecutar una tarea.

Las pruebas estandarizadas están diseñadas para permitir una comparación confiable de los resultados entre todas las personas examinadas, porque todos responden la misma prueba. Sin embargo, es importante hacer notar que, a menudo, los individuos no han tenido las mismas oportunidades para aprender y adquirir las competencias que evalúa una prueba estandarizada (National Education Association, s.f.). Esto es así, debido a que estas evaluaciones están diseñadas para evaluar el grado en que los individuos dominan una competencia específica, independientemente de su historia académica; de la misma manera que un análisis sanguíneo mide los niveles de colesterol de las personas, independientemente de su historial médico.

Surgimiento de las evaluaciones estandarizadas

A continuación, se hace una síntesis de algunos eventos históricos que han marcado el rumbo de las evaluaciones estandarizadas en el mundo y en México.

Antecedentes internacionales

La evaluación educativa ha sido producto de dos disciplinas que han convergido históricamente: la Psicología y la Educación. Desde hace más de cien años, la Psicología se ha interesado en evaluar ciertos atributos de los individuos: su personalidad, su inteligencia y sus capacidades cognitivas. Con este interés nació la Psicometría, campo disciplinario cuyo propósito es medir cuantitativamente las características de los individuos. Con nuevas herramientas estadísticas fue posible diseñar y construir diversos exámenes estandarizados para medir el logro académico de los estudiantes. Uno de estos instrumentos fue la prueba Stanford Achievement Test (Anastasi y Urbina, 1998).

Hace cerca de sesenta años, en los Estados Unidos se impulsó fuertemente el uso de pruebas estandarizadas, como consecuencia de la aprobación del Acta de la Educación Primaria y Secundaria, cuyo propósito era evaluar la eficacia de todos los programas educativos de este país (Tiana, 1996). Poco después, se publicó el informe Coleman (1966) que tuvo un gran impacto en la sociedad norteamericana, pues mostraba que el nivel socioeconómico de los estudiantes tenía mayor influencia que la escuela en sus niveles de logro académico.

En consecuencia, la sociedad estadounidense empezó a demandar información objetiva y confiable de su sistema educativo, con lo cual se impulsó la evaluación educativa de gran escala (Hanusek, 1986), que dio pie a la creación del programa Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), cuya principal función es evaluar los aprendizajes de los estudiantes norteamericanos y darles seguimiento a lo largo del tiempo. La información que genera NAEP sirve para evaluar la calidad de la oferta educativa del país, con lo cual se rinde cuentas a la sociedad (Jones, 1996).

Una década anterior había surgido la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), con el propósito de comparar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de distintos países y con ello poder aprender sobre las buenas prácticas en materia de educación (Ben-Simon y Cohen, 2004). El proyecto más emblemático de esta asociación es el que hoy se conoce, por sus siglas en inglés, como TIMSS (Tendencias de la Medición Internacional de Matemáticas y Ciencias).

En los Estados Unidos, las pruebas a gran escala tal como las conocemos hoy comenzaron a tomar forma con la publicación en 1983 de A Nation at Risk. El informe preparado para el Departamento de Educación de los Estados Unidos por la Comisión Nacional de Excelencia en Educación pidió la adopción de normas rigurosas y estándares medibles junto con mayores expectativas para los estudiantes (DePascale, 2013).

La importancia de la evaluación educativa, a través de pruebas estandarizadas, se hizo presente en muchas partes del mundo, por lo que surgieron tanto organismos nacionales como internacionales para medir lo que los estudiantes son capaces de aprender al término de ciertos grados de la educación básica o al cumplir una determinada edad. Estas evaluaciones han tenido dos grandes propósitos: 1) conocer la eficacia de los países en materia educativa y 2) hacer recomendaciones de política pública para mejorar la calidad y equidad de la educación en los países participantes. Entre las organizaciones que destacan en estos esfuerzos evaluativos se encuentran: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Esta última organización ha destacado por su proyecto PISA, que impactó al mundo desde su primera aplicación en el año 2000 y que ha logrado interesar en la actualidad a más de 70 países.

www.oecd.org/pisa

Antecedentes nacionales

Es hasta la década de los noventa que el campo de la evaluación del aprendizaje fue abordado de manera formal y sistemática en México. Esto sucedió gracias al desarrollo e implementación en las universidades del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA) en 1992, con la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) en 1994 y con la creación de la Dirección General de Evaluación (DGE) de la SEP en 1992 (Martínez-Rizo, 2001).

En la década de los noventa las autoridades educativas se interesaron en desarrollar exámenes confiables cuyos resultados pudieran servir para diseñar programas y políticas orientados al mejoramiento de la educación. Con este propósito la SEP desarrolló diversas evaluaciones y participó en proyectos de evaluación, de los que destacan: 1) el Factor de Aprovechamiento Escolar, componente del programa de Carrera Magisterial, 2) la prueba IDANIS, (Instrumento de Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria), 3) la participación en el proyecto TIMSS, 4) la coordinación del estudio del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en 1997, y 5) la construcción de las pruebas Estándares Nacionales, para evaluar el logro académico de los alumnos mexicanos de educación básica.

México inicia una fase acelerada de evaluación educativa con la entrada del nuevo milenio: en 2000, participa en el incipiente proyecto de PISA y, en 2002, se crea el INEE con el propósito de evaluar al sistema educativo mexicano y coadyuvar a la rendición de cuentas. Por primera vez, se dan a conocer los resultados de las evaluaciones que se les realizan a estudiantes de educación obligatoria.

Paralelamente, la SEP desarrolla las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares), con las cuales evalúa a los alumnos de primaria (de tercero a sexto grados), de secundaria y de educación media superior (último grado). A partir de 2010, ENLACE se convirtió en un componente esencial del programa de Carrera Magisterial, de tal manera que los resultados de los estudiantes contaban para que sus maestros recibieran estímulos económicos (Santibañez et al., 2006).

Finalmente, la reforma educativa de 2013 le da autonomía al INEE, que lo convierte en autoridad en materia de evaluación educativa y en el coordinador del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, donde las evaluaciones estandarizadas del aprendizaje juegan un papel muy importante para medir la calidad educativa del país y de cada una de sus 32 entidades.

Usos de las evaluaciones de gran escala

Sin querer ser exhaustivos, a continuación, se mencionan algunos de los usos de mayor importancia de las evaluaciones estandarizadas en el ámbito educativo, los que divido en dos grandes categorías, de acuerdo con su ámbito de acción: 1) la escuela y 2) el sistema educativo. Respecto a los usos que le pueden dar las autoridades escolares y los docentes a las evaluaciones estandarizadas, destaco los siguientes:

• Admisión a las instituciones. Las pruebas estandarizadas son instrumentos muy útiles para que las instituciones puedan realizar procesos confiables, eficientes, transparentes y objetivos para determinar qué estudiantes deben ingresar a una institución cuya demanda rebasa la oferta educativa.


Video 1. Ejemplo de examen de admisión. Revisión del examen de admisión por Notario Público, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.


• Ubicación escolar. En muchos países cuando un estudiante cambia de escuela, de estado o de país se acostumbra evaluar las competencias académicas que posee para decidir en qué nivel educativo lo deben de inscribir y, en su caso, si debe o no recibir ayuda especial en alguna materia (como podría ser la lectura o las matemáticas). Un ejemplo de este tipo de evaluación la lleva a cabo la ITESO con su Examen de Ubicación.
• Formación. Algunas pruebas estandarizadas se utilizan para conocer el nivel de dominio que tienen los estudiantes en cada asignatura y grado escolar. Cuando un alumno se retrasa en alguna de estas asignaturas, se utilizan estas pruebas para determinar dónde hay que reforzar su aprendizaje.
• Retroalimentación institucional. Algunas evaluaciones estandarizadas sirven para comparar el logro educativo de los estudiantes de una escuela con relación a otra. Esta comparación sirve para definir estrategias de mejora de la calidad de los aprendizajes. Con el paso del tiempo, la escuela que se vuelve a evaluar puede obtener información que retroalimente la eficacia de sus estrategias pedagógicas.
• Certificación. Muchas disciplinas requieren certificar las competencias de los profesionistas para otorgarles una licencia para ejercer. Este es el caso de los pilotos aviadores que, además de comprobar la acreditación de sus estudios, deben pasar por un examen de certificación al egreso de su formación. Lo mismo sucede con la carrera de Medicina y otras disciplinas, dependiendo del país del que se trate.

Por otra parte, las autoridades educativas de un país o de un estado pueden utilizar los resultados de las evaluaciones estandarizadas con los siguientes propósitos:

• Mejorar la calidad y equidad de la educación. Cada día se reconoce más que los aprendizajes de los estudiantes son la razón de ser de las instituciones educativas. Por ello, es común que los países deseen conocer en qué medida el sistema educativo nacional y el de los estados cumplen con los planes y programas de estudio, para poder diseñar e implementar políticas públicas orientadas al mejoramiento educativo del país.


Video 2. Ejemplo de evaluación a gran escala con objetivos de mejora en la calidad y equidad de la educación. La educación obligatoria en México. Informe 2018, INEE.


• Evaluación de programas y políticas educativas. Las evaluaciones estandarizadas también son útiles para evaluar la eficacia e impacto de los programas y políticas educativas que implementen las autoridades educativas federal y estatales. México cuenta con información de logro escolar la cual se puede utilizar para conocer si algún programa de la SEP tiene o no impacto en el rendimiento académico de los alumnos (ej. Nuevo Modelo Educativo).
• Rendición de cuentas a la sociedad. Las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje proporcionaron información para conocer cómo se encuentra un país respecto al resto de las naciones y en qué medida sus estudiantes adquieren las competencias escolares básicas (ej.: lectura, matemáticas); información que sirve para que las autoridades rindan cuentas a la sociedad en materia educativa y ésta pueda exigirle al Estado que brinde mejores servicios.

Limitaciones de las evaluaciones estandarizadas

No hay duda de que las evaluaciones estandarizadas han tenido un gran impacto en el ámbito educativo en casi todos los países y México no ha sido la excepción. Sin embargo, es importante reconocer las limitaciones y retos que presentan este tipo de instrumentos en el ámbito educativo. Sin querer ser exhaustivos, menciono primero las siguientes limitaciones de las evaluaciones cuyo formato es de selección de respuestas: 1) el formato de opción múltiple no es una forma auténtica, o apegada a la realidad, de evaluar las competencias de una persona, 2) el formato de selección de respuestas fomenta que se aprenda por reconocimiento y, en consecuencia, que se evalúan conocimientos de bajo nivel cognitivo y 3) el formato de opción múltiple tiene serias limitaciones para evaluar algunos de los contenidos escolares que son importantes (por ejemplo, expresión escrita y comunicación oral).

Adicionalmente, cuando las evaluaciones estandarizadas son de alto impacto debido a sus consecuencias –por ejemplo, al promover el incremento o reducción del presupuesto de una escuela de acuerdo con los resultados de los estudiantes– presentan otro tipo de problemas. Por un lado, fomentan que los docentes enseñen para la prueba y que los estudiantes aprendan para responderla. Esto ocasiona que el docente se centre en enseñar aquellos contenidos que serán evaluados y deje de atender aquellos que, siendo de importancia curricular, no se evaluarán (por ejemplo, expresión escrita). Lo anterior ocasiona que el currículo implementado se estreche considerablemente (Popham, 2001b). Otro efecto negativo que pueden llegar a tener las evaluaciones de alto impacto es el de corromper la misma evaluación, con el objetivo de mejorar las puntuaciones (Backhoff y Contreras, 2014).

Por otro lado, las evaluaciones de alto impacto pueden fomentar que se sacrifique lo verdaderamente importante de la educación, con tal de obtener resultados que no afecten negativamente a la escuela. Por ejemplo, se deja de apoyar a los estudiantes que están muy lejos de tener buenos resultados en las evaluaciones, para no “desperdiciar” los recursos con aquellos que no podrán mejorar los resultados de las escuelas.

Retos futuros de las evaluaciones estandarizadas

Las evaluaciones estandarizadas tienen un siglo de vida y se han utilizado para una gran cantidad de propósitos educativos. Una de sus bondades es la de poder administrarlas simultáneamente en poblaciones muy grandes de estudiantes. Para ello, se ha tenido que utilizar el formato de selección de respuesta, donde sólo una de las opciones es la correcta. Esto permite que los dispositivos ópticos o electrónicos puedan leer y calificar las respuestas de los estudiantes de manera automática. Sin embargo, como ya se describió, el formato de selección de respuestas impone varias limitaciones que se deben superar.

Afortunadamente, el desarrollo de las ciencias computacionales nos permite superar las limitaciones que impone el formato de selección, permitiendo que las evaluaciones puedan utilizar preguntas cuyas respuestas sean más naturales, “auténticas” (ver figura 2). Por ejemplo, el estudiante puede resolver una ecuación y escribir en la pantalla de la computadora su solución. O, bien, puede balancear una ecuación química, trazar una pendiente, identificar puntos geográficos en un mapa, subrayar las partes importantes de un texto, etcétera. Las ciencias computacionales también permiten elaborar pruebas adaptativas que requieren mucho menos tiempo del alumno, sin perder la precisión de la medición.

Figura 2. Interfaz del examen de ubicación de matemáticas en el que el estudiante tiene que escribir la respuesta (no seleccionarla). Fuente: reproducido con autorización de Métrica Educativa, A. C.

De igual manera, el desarrollo de las ciencias cognitivas ha permitido mejorar sustancialmente los contenidos y la validez de las evaluaciones de aprendizaje, tanto de pequeña como de gran escala (Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). Sin embargo, para lograr mejoras significativas en las prácticas evaluativas en el ámbito de la educación, falta mucho por estudiar, tanto sobre aspectos cognitivos como acerca de su medición.

Por otro lado, las pruebas se desgastan rápidamente con el uso, por lo que es necesario renovarlas constantemente, lo que implica mucho gasto y esfuerzo. Afortunadamente, la ingeniería de los tests7 ha desarrollado lo que se conoce como “generadores automáticos de ítems”,8 que permiten desarrollar una cantidad importante de reactivos isomorfos (conceptual y estadísticamente, equivalentes) y, en consecuencia, pruebas paralelas (para mayor información consulte a Gierl y Haladyna, 2013).

Los problemas ocasionados al establecer consecuencias asociadas a las evaluaciones no son exclusivos de las pruebas estandarizadas, sino que son comunes a cualquier instrumento cuyos resultados tengan consecuencias positivas o negativas, ya sea para los estudiantes, los profesores o para el centro escolar. Siempre va a haber un interés por obtener el mejor resultado al menor costo; condición que opera en contra de los propósitos de la evaluación y que puede hacer que pierda su validez y todo sentido de seguirla utilizando cuando se llega a corromper.

La solución a muchos de los problemas anteriormente expuestos es saber a ciencia cierta cuáles son los alcances y limitaciones de las evaluaciones estandarizadas, para poderlas utilizar de acuerdo con sus propósitos y no “pedirles” más de lo que puedan dar.

Referencias

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Resumen

Un plan de estudios es un documento institucional en el que se define el ideal del profesional a formar. Es un instrumento pedagógico complejo, pues orquesta el quehacer de los alumnos, profesores y autoridades de una institución. Para asegurar su vigencia y pertinencia es necesario evaluarlo. En este proceso se recopilan evidencias sobre sus distintos componentes, se emiten juicios de valor acerca de éstos y, a partir de ello, se orienta la toma de decisiones con el fin de mejorarlo. Antes de evaluarlo se debe identificar lo que se requiere evaluar de él, definir los objetivos, seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos pertinentes, además de considerar el contexto, así como el tiempo y los recursos humanos, financieros y materiales disponibles. Si bien la evaluación no produce cambios inmediatos, es un catalizador para que se deriven beneficios para los alumnos, los profesores, los aspirantes, el proyecto educativo, la institución y la sociedad. Una buena práctica de evaluación de planes de estudio permite usar sus resultados para mejorar los proyectos educativos, por lo tanto, es necesario que se conduzca con transparencia, se apegue a principios académicos y se documente.
Palabras clave: plan de estudios, evidencias, evaluación de planes de estudio, juicios de valor, toma de decisiones, buenas prácticas.

The ABC of curriculum evaluation in higher education

Abstract

The curriculum is an institutional document that defines the ideal of a professional. It is a complex pedagogical instrument because it organizes the students, teachers and authorities’ work in an educational institution. To ensure its validity and relevance, it is necessary to evaluate it. In this process, evidences about its components are gathered, value judgments are established and, based on them, decision-making is guided in order to improve it. Before evaluating the curriculum, it is necessary to identify what is required to value about it, define objectives, select specific methods and relevant techniques and instruments, and consider context, time, as well as human, financial and material resources. Although the evaluation does not produce immediate changes, it is an impulse to direct the benefits towards students, teachers, candidates, the educational project, the institution and, of course, society. A good curriculum evaluation practice allows to use the results to improve educational projects; therefore, it is necessary to conduct the evaluation with transparency, in accordance with academic principles. Finally, curriculum evaluation must be duly documented.
Keywords: curriculum, evidence, curriculum evaluation, value judgments, decision-making, good practices.

Introducción

Un plan de estudios es un mapa en el que se definen las rutas que deben seguir los alumnos, profesores y autoridades de una institución. Permite, en primer lugar, a los alumnos seguir una ruta para lograr su formación profesional; en segundo lugar, a los profesores les indica cuál es su responsabilidad para contribuir a la formación de los futuros profesionales y; en tercer lugar, ayuda a las autoridades a planear y ejecutar las actividades necesarias para que las prescripciones señaladas en el plan de estudios se concreten.

Se trata de un proyecto educativo tangible, realizable, medible y evaluable, que se ancla en una institución para dar rumbo a su esfuerzo; al mismo tiempo, tiene una dimensión intangible, toda vez que concentra las aspiraciones de un gran número de personas. Asimismo, se procura que este proyecto se perfile armónicamente con una visión vanguardista.

Este proyecto materializa el ideal que una institución educativa tiene de un profesional; no obstante, se ve condicionado por la historia, tradición y filosofía que esta misma tiene. En él se definen y sintetizan los objetivos de una formación, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que quedan comprendidos en los perfiles de ingreso y de egreso; los contenidos disciplinarios, las metodologías de enseñanza, los requisitos de ingreso, permanencia, egreso y titulación, las características deseables del profesorado y los recursos educativos esenciales.

Sin lugar a dudas, el plan de estudios es un instrumento pedagógico complejo que orquesta el quehacer de las instituciones educativas, en virtud de que éstas necesitan transformarse continuamente debido a los cambios que hay en la sociedad, al avance de las disciplinas, a la diversificación de los métodos y recursos pedagógicos, a la evolución de los nichos laborales en los escenarios de trabajo y a las características de las nuevas generaciones de estudiantes. Entonces, resulta indispensable redefinir también este instrumento de manera periódica.

La evaluación de planes de estudio

La evaluación de un plan de estudios tiene que asumirse como un proceso institucional, sistemático, riguroso, crítico y reflexivo, que permita, a través de distintas metodologías y fuentes de información, recopilar evidencias sobre sus distintos componentes, emitir juicios de valor acerca de éstos y, a partir de ello, orientar la toma de decisiones con el fin de mejorarlo.

Los objetivos de una evaluación pueden ser diversos: realizar un diagnóstico del proyecto en sus grandes áreas y en los diferentes componentes que cada una integra; identificar ventajas, logros, problemáticas, áreas de oportunidad y puntos críticos; asegurar su vigencia; renovar su pedagogía; innovar en recursos educativos; entre otros. Los objetivos que se establezcan determinarán qué componentes, aspectos o condiciones tendrían que ser evaluados.

En este sentido, todos los elementos de los planes de estudio son susceptibles de valorarse, pero más importante aún es reconocer que todos requieren ser revisados en algún momento para asegurar la calidad y pertinencia de los proyectos educativos.

Las prácticas de evaluación de planes de estudio en las instituciones de educación superior tienden a visualizar tres grandes dimensiones: diseño, procesos y resultados (ver figura 1). Del diseño se pueden evaluar la concepción profesional y disciplinaria que subyace al proyecto educativo, el modelo pedagógico que contempla, las características principales de la formación –objetivos, perfiles, contenidos–, los recursos y materiales educativos necesarios para su operación y los procedimientos para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Acerca de los procesos, se observan las características de los aspirantes, la planta académica que opera el proyecto educativo, las actividades de docencia, investigación, gestión académica y vinculación con el entorno; y, finalmente, la infraestructura que respalda el funcionamiento del proyecto. Respecto a los resultados, se evalúa la trayectoria escolar de los alumnos –abandono, rezago, egreso y titulación–, la utilidad de los conocimientos adquiridos, las actividades que desempeñan los egresados en los escenarios de trabajo y, en general, aspectos relacionados con el impacto del proyecto educativo en la sociedad.

Figura 1. ¿Qué dimensiones se evalúan de los planes de estudio?
Fuente: Realización SEPPA1 (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

Subdirección de Evaluación de Procesos y Programas Académicos (SEPPA) de la Dirección de Evaluación Educativa. Diseño gráfico: Julián Cruz.

Es importante destacar que la evaluación de los planes de estudio no debiera reducirse a un ejercicio técnico de tareas o de recopilación de evidencias de manera descontextualizada o desarticulada, o a la consulta parcial de la comunidad académica con el objetivo de ajustar sus percepciones, opiniones y experiencias a cambios previamente contemplados que no estén fundamentados en un diagnóstico.

Nunca debe limitarse a emitir juicios de valor con base en intereses particulares ni a proponer cambios sin valorar su viabilidad institucional, operativa, política y financiera. Un ejercicio de este tipo no implica anticipar cambios; plantear la modificación, eliminación o incorporación de aspectos sin una visión integral y articulada de todos los elementos, de las opiniones de las partes involucradas –alumnos, profesores, autoridades, egresados, expertos–. Esto desvirtuaría el carácter constructivo de la evaluación, cuyo fin es la obtención de evidencias pertinentes, contextualizadas y útiles para la toma de decisiones y el perfeccionamiento de los programas académicos.

Para conducir adecuadamente la evaluación es recomendable que las instituciones de educación superior cuenten con el apoyo y asesoría de profesionales en evaluación educativa, ya que éstos tienen una formación especializada y experiencia que les permite proponer procesos de evaluación congruentes, con rigor metodológico en la obtención y análisis de la información y apegados a principios éticos.

Aunque tradicionalmente la evaluación de los planes de estudio ha sido responsabilidad de las comunidades académicas y rara vez se solicita la asesoría de un profesional de la evaluación educativa, la incorporación de estos profesionales a las comisiones evaluadoras ayudaría a dar mayor rigor a los distintos procedimientos que se siguen en la evaluación de planes de estudio.

El ciclo ideal de la evaluación de planes de estudio

La evaluación de los planes de estudio es un proceso complejo que no sólo requiere de buena voluntad, ya que se necesita obtener evidencias pertinentes, confiables, objetivas y precisas de diversos actores del proceso. La metodología para obtenerlas dependerá de los objetivos de la evaluación. Las fuentes de información pueden ser los alumnos, profesores, egresados, empleadores, expertos en el campo disciplinar, autoridades y, también, otros planes de estudio nacionales y del extranjero similares.

Antes de evaluar un plan de estudios, es indispensable diseñar la evaluación, es decir, especificar lo que se requiere evaluar y los objetivos. Una vez definidos el qué y el para qué, se planea la recopilación de la información, se definen los métodos, técnicas e instrumentos acordes al enfoque de la evaluación –cuantitativo, cualitativo, mixto–, al contexto, así como al tiempo y a los recursos humanos, financieros y materiales disponibles.

Una vez que se recopilaron las evidencias, a través de las metodologías elegidas, se sistematizan y transforman con distintas técnicas de análisis para darles un significado. Esta información representa los resultados de la evaluación y debe ser clara, precisa y congruente con los objetivos del proceso.

Los resultados de la evaluación de los planes de estudio son la base para emitir juicios de valor –ejercicio distintivo del proceso evaluativo–, que consisten en analizar, interpretar y valorar los hallazgos para expresar conclusiones y recomendaciones que sean útiles para la toma de decisiones. Además, éstos tienen que socializarse, es decir, es necesario difundirlos a través de diferentes medios para que los interesados en la evaluación –autoridades, cuerpos colegiados, alumnos, profesores, egresados– los conozcan y asuman los compromisos que les correspondan. En la figura 2 se resume el ciclo de evaluación de planes de estudio descrito en los párrafos anteriores.

Figura 2. Ciclo de evaluación de planes de estudio.
Fuente: Realización SEPPA (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

Beneficios de la evaluación de planes de estudio

Las instituciones de educación superior, especialmente las públicas, tienen un compromiso con la sociedad que las sostiene; para cumplirlo cabalmente, deben ofrecer a los alumnos opciones educativas de calidad. En este sentido, la evaluación de los planes de estudio, como se ha visto a lo largo del artículo, resulta una herramienta muy poderosa para valorar la calidad educativa.

Es necesario reconocer que este proceso, en sí mismo, no produce cambios inmediatos; sin embargo, es un catalizador para que éstos ocurran. Si la evaluación es desarrollada de manera formal y sistemática aporta beneficios a los alumnos, a los profesores, a los aspirantes, al proyecto educativo, a la institución y, en última instancia, a la sociedad (ver figura 3).

Los alumnos como usuarios principales de los planes de estudio son los primeros en beneficiarse de la evaluación porque los coloca como centro de atención, es decir, ésta logra que la institución y los profesores recuerden que todos los esfuerzos educativos que realizan son en favor de una mejor formación profesional. Además, durante la evaluación los alumnos pueden expresar su opinión sobre su experiencia educativa, lo que encuentran ventajoso y las dificultades que enfrentan; de este modo, sus necesidades cobran mayor relevancia para la institución.

También hay un beneficio para los aspirantes, pues al evaluar los planes de estudio y recomendar acciones de mejora, aumentan sus posibilidades de una formación que les dé herramientas para incorporarse como profesionales a la sociedad.

Por su parte, los profesores –como responsables de instrumentar el proyecto educativo– tienen la oportunidad de reflexionar sobre su papel en éste, la relevancia de su trabajo, así como la importancia de su interacción con los alumnos y sus colegas.

El conocimiento que los profesores tienen resulta vital, dado que aportan evidencias valiosas para mejorar los planes de estudio al compartir su experiencia, exponer sus dudas e inquietudes y expresar su visión educativa.

Al externar su opinión y participar en la evaluación tanto alumnos como profesores toman conciencia sobre su responsabilidad en ésta y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se asumen como agentes de cambio y de garantía de calidad de los planes de estudio.

Adicionalmente, la evaluación promueve la participación de ambos actores educativos, ya sea como evaluadores o como fuentes de información; los ayuda a adquirir un mayor conocimiento tanto de la institución como del plan de estudios; fortalece su sentido de pertenencia e identidad, y los compromete en el proceso de cambio.

El principal beneficio de la evaluación para el proyecto educativo y la institución es que aporta evidencias sobre las fortalezas y debilidades de los planes de estudio que permiten tomar decisiones sobre los ajustes que requieren para mejorar su diseño, procesos y resultados.

Figura 3. ¿Quiénes se benefician con la evaluación de los planes de estudio?
Fuente: Realización SEPPA (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

La evaluación también contribuye a tener un mayor conocimiento de ciertas características: de los profesores, experiencia, formación y desempeño; de los alumnos, aprendizaje, perfil, necesidades e intereses; de los recursos financieros, materiales y humanos; así como del contexto, oferta educativa afín y vinculación con el entorno. Y si se aprovecha el esfuerzo de la recopilación de evidencias, ello representa una oportunidad para fortalecer sus sistemas de información.

Además, la evaluación promueve la autorregulación, favorece la planeación, contribuye a la rendición de cuentas a distintos actores –evaluadores externos, autoridades de la institución, alumnos–, ayuda a definir políticas para asegurar la calidad, y fortalece la cultura de la evaluación.

Si bien los beneficios para la sociedad parecen menos tangibles, la evaluación tiene como fin último verificar que el proyecto educativo, que se materializa en un plan de estudios, responda a las necesidades de los profesionales que requiere la sociedad. En síntesis, ayuda a impulsar el mejoramiento de la tarea educativa y a aportar fundamentos para solucionar los problemas educativos de la sociedad.

Buenas prácticas de evaluación de planes de estudio

Las buenas prácticas de evaluación de planes de estudio se distinguen porque se realizan con la clara convicción de que, orientadas a su actualización, transformación o innovación, representan una responsabilidad permanente de todos los actores de una institución educativa. Se impulsan con objetivos claros, precisos, pertinentes y comprensibles para todos los participantes en el proceso.

Las evaluaciones se fundamentan en el marco de uno o varios modelos de evaluación, congruentes con los objetivos de las mismas y con los recursos disponibles en la institución. Deben planearse con una perspectiva de tiempo realista en la que se empleen instrumentos y procedimientos apropiados y auténticos para asegurar la obtención de evidencias suficientes, útiles, objetivas y válidas.

Intervienen en la evaluación los grupos que, de conformidad con los objetivos del proceso, deben aportar información para lograr valoraciones completas y equitativas que constituyan una base sólida para la toma de decisiones.

Las buenas prácticas de evaluación de planes de estudio se inscriben en un marco ético, es decir, de inicio a fin, la evaluación debe conducirse con transparencia y apego a principios académicos, documentarse con rigor y operar con un esquema responsivo que permita utilizar los resultados en una mejora efectiva de los proyectos educativos.

Resumen

En el presente artículo se describe un conjunto de habilidades y competencias que han sido identificadas como habilidades no cognitivas, habilidades del siglo XXI, o habilidades socioemocionales (HSE). Estas habilidades han sido consideradas como igual o más importantes que las habilidades cognitivas para desempeñarse exitosamente en los ámbitos académico, personal y profesional (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015). A raíz del reconocimiento creciente de la importancia de las HSE, se han diseñado programas educativos para apoyar su desarrollo, que se han agrupado bajo el nombre genérico de programas de aprendizaje socioemocional (SEL, del inglés Social Emotional Learning). En el texto se analizan diferentes categorías de habilidades socioemocionales que han sido incluidas en los programas desarrollados en México y los Estados Unidos para promoverlas, así como los procedimientos e instrumentos para su evaluación.
Palabras clave: habilidades socioemocionales, habilidades no cognitivas, medidas de autorreporte.

Socio-emotional, non-cognitive or “soft” skills: approximations to their evaluation

Abstract

This article describes a set of skills and competencies that have been identified as non-cognitive skills, 21st century skills, or socio-emotional skills (HSE). These skills have been considered as equal, or more important than cognitive skills to perform successfully in the academic, personal and professional fields (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015). Because of the growing recognition of the importance of HSE, educational programs have been designed to support the development of these skills, which have been grouped under the generic name of Social Emotional Learning (SEL) programs. In this text, we analyze different categories of socio-emotional skills that have been included in the programs developed in Mexico and the United States to promote them, as well as the procedures and instruments for their evaluation.
Keywords: social-emotional skills, non-cognitive skills, self-report measures.

Introducción

¿Habrás notado que las personas exitosas en diversos ámbitos de la vida tienen no sólo desempeños destacados en su campo, sino otras habilidades que acompañan a estos logros? Si analizamos las características de alguna de estas personas, Steve Jobs por ejemplo, nos encontramos con que el creador de la empresa Apple, que diseña las computadoras de la misma marca y los famosos teléfonos iPhone, tenía cualidades que iban más alla de su aguda inteligencia. Una revisión rápida a su biografía nos revela que Steve Jobs también contaba con otras cualidades como ser creativo, tenaz, saber colaborar con otros, ser un líder, creer en sí mismo y en que podía lograr lo que se propusiera, entre otras.

A pesar de que habilidades como las anteriores generalmente se destacan cuando se describe a una persona, no fue sino hasta el siglo XX que comenzaron a ser estudiadas de forma sistemática. Como señaló Messick: “Una vez que el término cognitivo se consideró apropiado para referirse a las habilidades intelectuales y al rendimiento académico en el ámbito escolar convencional [. . .] por defecto, el término no cognitivo se colocó en primer plano para describir todo lo demás” (como se cita en Duckworth y Yeager, 2015: 282). Estas habilidades no cognitivas son diversas –por ejemplo, perseverancia (grit), autocontrol (self-regulation), mentalidad de crecimiento (growth mindset), entre otras– y facilitan los esfuerzos dirigidos al logro de metas, las relaciones sociales saludables y la toma de decisiones. Duckworth y Yeager (2015) señalan que estudios longitudinales han confirmado que dichas habilidades predicen el desempeño académico, económico, social, psicológico y el bienestar físico.

Los términos habilidades del siglo XXI, competencias del siglo XXI y nuevas habilidades básicas hicieron su aparición a partir de los años noventa (Murnane y Levy, 1996; Pellegrino y Hilton, 2012; Soland, Hamilton y Stecher, 2013; como se cita en Duckworth y Yeager, 2015). El último término en entrar en escena es el de soft skills, habilidades “blandas” (Heckman y Kautz, 2012).

Kyllonien (2012) sostiene que existe evidencia de que este tipo de habilidades está asociado a rasgos de personalidad, es decir, a aquellas formas estables que tenemos de reaccionar ante diferentes circunstancias. Sin embargo, en otros estudios (Caspi, Roberts y Shiner, 2005; Roberts, Walton y Viechtbauer, 2006; como se cita en Duckworth y Yeager, 2015) se ha encontrado que estas habilidades pueden cambiar a lo largo de la vida, bajo la influencia de factores como la educación, las prácticas de crianza y los patrones culturales.

Las habilidades socioemocionales

La perseverancia, sociabilidad y curiosidad son habilidades socioemocionales que, como su nombre lo indica, están estrechamente relacionadas con las emociones, las cuales se encuentran presentes en todos nuestros comportamientos y son las encargadas de motivar, energizar y dirigir tanto el pensamiento como la conducta (West, 2016).

La palabra emoción proviene de la raíz latina motere, que significa “moverse”, lo que sugiere que la tendencia a la acción está implícita en las emociones (West, 2016). Cuando “te emocionas” o experimentas una emoción, es probable que presentes ciertas tendencias a actuar de determinada forma, como por ejemplo huir o alejarte de una situación que te provoque miedo o repulsión. La manera en la que reaccionas ante una emoción está mediada por la valoración cognitiva, es decir, la interpretación de los indicadores verbales y no verbales de la conducta: las palabras, gestos, movimientos corporales, tonos e intensidad de voz que se utilizan son factores que afectan la expresión y la regulación de las emociones. Estos procesos no son nuevos en el ámbito psicológico, lo que resulta novedoso y prometedor del trabajo que se ha realizado respecto de las habilidades sociales y emocionales es que las investigaciones realizadas en este ámbito han cambiado la manera en la que se concibe a dichas habilidades, pasando de ser consideradas rasgos fijos de personalidad a habilidades que se pueden aprender y mejorar (Freshman y Rubino, 2002; Segal, 2002; como se cita en West, 2016).

En la actualidad se utiliza el término de habilidades socioemocionales (HSE) o aprendizaje socioemocional. Referirse a ellas como habilidades tiene la connotación de la posibilidad de su educabilidad o entrenamiento. Los antecedentes de algunas de estas habilidades pueden trazarse al año 1983, cuando Howard Gardner se refirió a diversos tipos de inteligencia que tienen relación con categorías que actualmente se manejan en el ámbito de las HSE, como son el autoconcimiento, a lo que Gardner (2001) llamó inteligencia intrapersonal y que definió como:

Gardner (2001) definió otro tipo de inteligencia relacionado con las habilidades socioemocionales, al que denominó interpersonal y que definió como:

Daniel Goleman (1995), basado en los trabajos de Gardner, acuñó el término de inteligencia emocional para referirse a la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar los estados de ánimo propios y ajenos.

En este contexto, nace el concepto de aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés), sugerido en 1994 por el Programa Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés). El aprendizaje socioemocional es descrito por el programa CASEL como la adquisición de diversas habilidades socioemocionales, entre las que se encuentran el autoconocimiento, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades para relacionarnos con otros y la toma responsable de decisiones (Elberston, Brackett y Weissberg, 2010). La figura 1 presenta el esquema propuesto por Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015) sobre los tres núcleos clave dentro de las HSE:

Agencia es la capacidad de tomar decisiones y tener un papel activo en nuestra vida, en lugar de sólo “dejarnos llevar” por las circunstancias. Esta capacidad requiere que tengamos intencionalidad y que podamos tomar previsiones para poder trazar nuestro curso de acción, de tal manera que éste refleje nuestra identidad, competencias, conocimientos, habilidades, mentalidad y valores.

La identidad integrada es entendida como un sentido de coherencia interna de quién es uno a través del tiempo y a partir de las múltiples identidades sociales que podemos tener, por ejemplo, raza/etnia, profesión, cultura, género, religión. Sirve como un referente para tomar decisiones y actuar en el mundo.

Las competencias son las habilidades que nos permiten desempeñar roles de manera efectiva, completar tareas complejas o alcanzar objetivos específicos, por ejemplo, pensamiento crítico, toma de decisiones responsable, capacidad de colaboración. Nos permiten ser productivos y comprometidos, desenvolvernos en diferentes contextos, desempeñarnos de manera efectiva en diversos entornos y adaptarnos a distintas tareas y demandas que se nos puedan presentar.

En este sentido, se ha encontrado que cuando nos sentimos parte de algo –por ejemplo, de la comunidad escolar–, y además nuestra percepción de la relación es buena –tanto con nuestros compañeros de clase, como con nuestros profesores–, tendemos a ser más perseverantes (Blum y Rinehart, 2004, como se citan en Elberston, Brackett y Weissberg, 2010; Carr y Walton, 2014; Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2002; Dweck, Walton y Cohen, 2014). El sentido de pertenencia puede aumentar nuestra motivación para seguir intentando trabajar en las tareas escolares difíciles, buscando, por ejemplo, otras estrategias de estudio. Esto puede aumentar nuestras probabilidades de tener éxito en el cumplimiento de nuestros objetivos a largo plazo, como concluir una carrera.

La perseverancia está relacionada con la autorregulación, ya que cuando somos capaces de autorregularnos, es decir, cuando somos conscientes de la relación que existe entre nuestras emociones, nuestros pensamientos y nuestras acciones, es más probable que logremos posponer las recompensas inmediatas y busquemos cumplir los objetivos a largo plazo. En nuestro día a día, habilidades como la autorregulación y la perseverancia nos podrían ayudar a mantener una dieta, a continuar haciendo alguna actividad física o aprender un idioma nuevo, aunque al inicio estas actividades puedan resultar un tanto complicadas (Dweck, Walton y Cohen, 2014; Heckman y Kautz, 2012; Elberston, Brackett y Weissberg, 2010; Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt, 2015).

Figura 1. Factores clave para el éxito en la adultez temprana. Modificado de Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015).

En el ámbito laboral, las HSE son sumamente importantes; ya que son altamente valoradas y recompensadas por los empleadores. Los trabajadores con mayores habilidades socioemocionales tienden a tener mejores perspectivas de empleo. Las personas que tienen un empleo obtienen un mejor puntaje en pruebas de perseverancia y de toma de decisiones, y tienden a ser más agradables y extrovertidas que aquellas personas que se encuentran desempleadas. Por otra parte, el salario que perciben los que están empleados también está relacionado con el nivel de HSE que poseen; aquellos trabajadores que muestran mayor extraversión y apertura a nuevas experiencias, perciben una diferencia salarial de hasta $2 dólares por día, en contraste con aquellos que no tienen estas habilidades (Acosta, Igarashi, Olfindo y Rutkowski, 2017).

Lo anterior está relacionado con el hecho de que las HSE se encuentran dentro de los conjuntos de habilidades percibidas como las más necesarias por los empleadores que participaron en una encuesta realizada a 192 altos ejecutivos de países de América Latina (EIU 2009, como se cita en Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016). Esta percepción sobre las HSE se encontró también en 2.832 empleadores en nueve países (Brasil, Alemania, India, México, Marruecos, Turquía, Arabia Saudita, el Reino Unido y los Estados Unidos), quienes calificaron la capacidad para trabajar en equipo como una de las habilidades más importantes que deben tener los empleados (80% de los encuestados), seguida de las habilidades de comunicación oral, calificadas como las más importantes por el 72% de los encuestados (McKinsey 2012 como se cita en Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016).

En el contexto educativo, la UNESCO ha señalado como fundamentales para el aprendizaje en el siglo XXI habilidades como la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenido (authorship).1 De igual forma, resalta la importancia de diferentes competencias, como las personales (capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad), las sociales (trabajo en equipo, trabajo en red, empatía y compasión) y las de aprendizaje (gestión, organización, capacidades metacognitivas y habilidad para convertir las dificultades en oportunidades, o de transformar la percepción del fracaso y la respuesta al mismo), competencias que resultan de suma importancia tanto en el mundo laboral y académico como en el aspecto personal (Scott, 2015).

Por su parte, el National Research Council (NRC) y la National Academy of Sciences (NAS) de los Estados Unidos organizaron las habilidades del siglo XXI en tres categorías: a) habilidades cognitivas, b) habilidades interpersonales y c) habilidades intrapersonales. A cada habilidad le corresponden diferentes subhabilidades, como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Habilidades del siglo XXI, de acuerdo con lo propuesto por el National Research Council y la National Academy of Sciences (elaboración propia con base en lo descrito por Kyllonen, 2012).

De acuerdo con el esquema anterior, para poder desempeñarse con éxito como ciudadano del siglo XXI, es necesario contar con habilidades cognitivas, así como intra e interpersonales como las que se incluyen en cada una de estas categorías. Sin embargo, como se ha señaldo más arriba, el éxito también significa poder cumplir nuestras metas personales y contar con las competencias necesarias para influir en el mundo que nos rodea, por lo cual es de suma importancia desarrollar una conciencia clara de nosotros mismos, de nuestras capacidades y de la amplia gama de opciones que tenemos para elegir, así como de las competencias que requerimos para poder transitar con éxito (perseverancia) por los caminos elegidos y ser capaces de tomar buenas decisiones en el futuro, como ciudadanos comprometidos con el mundo (Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt, 2015). Como se señaló anteriormente, en gran medida nuestras habilidades sociemocionales de perseverancia y toma de decisiones están vinculadas, fundamentalmente, con la conciencia y regulación de nuestras emociones.

En el ámbito académico, Pekrun (2014) ha clasificado las emociones que se pueden presentar en el contexto escolar en cuatro categorías: a) emociones de logro, que se relacionan con las actividades académicas y con el éxito y el fracaso resultantes de ellas; b) las emociones epistémicas, desencadenadas por problemas cognitivos, y especialmente importantes para aprender tareas nuevas y no rutinarias; c) emociones tópicas, es decir, aquellas que pertenecen a los temas presentados en las lecciones y que pueden despertar el interés de los estudiantes en el material de aprendizaje, y d) emociones sociales, que surgen en las relaciones con los maestros y compañeros en el aula y son especialmente importantes en la interacción profesor-alumno y en el aprendizaje grupal. Algunos ejemplos de estas emociones se muestran en la figura 3.

Figura 3. Clasificación de las emociones académicas según Pekrun (2014).
Fuente: eleaboración propia.

En el salón de clases, cotidianamente se desarrollan distintas interacciones entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, mismas que generan emociones, sentimientos y actitudes hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la materia objeto de estudio. La siguiente descripción da cuenta de la forma en que las emociones fluyen a través de las interacciones en el aula escolar.

¿Alguna vez te encontraste con algún profesor que impartía la clase de tal forma que hizo que te interesaras por algún tema en específico o quizá por alguna profesión?, ¿qué mecanismo psicológico pudo haber desencadenado este interés? Pekrun (2014) afirma que las emociones que el maestro experimenta y muestra en el aula son “contagiosas” ya que pueden tener efectos profundos en las emociones que experimentan los estudiantes, lo cual sucede tanto con las emociones positivas, como el disfrute, la emoción y el orgullo durante la enseñanza, como con las emociones negativas, como la ira, la ansiedad o la frustración. Por lo tanto, cuando el profesor experimenta emociones positivas, puede promover el disfrute del aprendizaje en el aula y esto tiene efectos duraderos en el valor del aprendizaje percibido por los estudiantes hacia una asignatura determinada.

En vista de la importancia creciente otorgada al tema de las HSE, países como Brasil, Chile y México han incluido la promoción de su desarrollo como un objetivo de sus sistemas educativos, aunque sólo Chile y México los han incluido específicamente en sus planes de estudio (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016). En México se han definido cinco tipos de HSE para educación preescolar, primaria y secundaria, autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración; y seis para educación media superior, autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, colaboración, toma de decisiones y perseverancia.

La evaluación de las habilidades socioemocionales

El interés por incorporar las habilidades no cognitivas o socioemocionales en los sistemas de rendición de cuentas de los sistemas educativos ha planteado la necesidad de crear medidas para evaluarlas. Pero ¿cómo podemos medir con cuáles HSE cuentan los jóvenes y en qué medida las han desarrollado? Medir las HSE presenta algunos desafíos, como son: a) definir cuáles HSE se deben valorar, partiendo de la evidencia a nivel internacional y nacional de aquellas que más se relacionan fundamentalmente con el éxito académico; b) resulta necesario definir los objetivos de evaluación y seleccionar los instrumentos y métodos de medición; y c) seleccionar medidas que cuenten con propiedades psicométricas sólidas (confiablidad y validez), así como que cubran las dimensiones de las HSE previamente identificadas, y que sean medidas válidas en diversos contextos (Huerta, 2016).

Además de los desafíos anteriores, existe otro factor a tomar en cuenta al evaluar las HSE, lo que se denomina el sesgo de referencia, es decir, las respuestas que dan los estudiantes y que están influidas por diversos parámetros con los que contrastan su respuesta. Por ejemplo, si se te pidiera que contestaras qué tan de acuerdo estás con la siguiente afirmación: “Soy una persona que trabaja duro”, seguramente traerás a tu mente algún ejemplo de lo que piensas que es “trabajar duro” y este ejemplo no será el mismo para otra persona, ya que el significado de trabajar duro cambia según factores como las influencias familiares o la cultura a la que pertenezcamos. Por lo anterior, se considera que las medidas de autoinforme son poco confiables y arrojan resultados difíciles de comparar, por lo que se puede llegar a conclusiones falsas (McKenzie, 2014; West, 2014; West, 2016).

Tradicionalmente, la evaluación de las HSE se ha abordado desde tres perspectivas. La primera incluye instrumentos basados en cuestionarios y autoinformes de los alumnos; la segunda abarca medidas de evaluación de observadores externos, basadas en cuestionarios que son llenados por los compañeros de los estudiantes o por el propio profesor; la tercera comprende medidas de habilidad o de ejecución frente a diversas tareas emocionales que los estudiantes deben resolver (Pacheco y Berrocal, 2004). Existe otro método denominado muestreo de experiencias (experience sampling), que, de manera sistemática, requiere que los participantes proporcionen muestras de su comportamiento cotidiano de forma continua, anotando en una libreta o en un formato determinado, qué están pensando, qué están sintiendo, qué sensaciones corporales están experimentando, entre otras. Los informes que deben realizar los participantes dependen de una señal que se presente en el ambiente donde están ubicados (un sonido o una luz), de intervalos preestablecidos o de la ocurrencia de algún evento. Gracias a estos informes que realizan las personas sobre sus comportamientos o sentimientos es posible responder preguntas como: ¿cómo pasan las personas su tiempo? o ¿cómo se sienten normalmente cuando participan en diversas actividades? (Larson y Csikszentmihalyi, 1983); lo cual proporciona información muy valiosa. Mediante este método se descubrió en 1975 que los adultos estadounidenses y europeos pasaban mucho menos tiempo realizando actividades relajantes que los adultos de otras partes del mundo (Szalai et al., 1975 como se cita en Larson y Csikszentmihalyi, 1983).

Instrumentos para la evaluación de HSE

El creciente interés en las HSE ha estimulado el desarrollo de instrumentos para evaluar las competencias de los estudiantes en estas áreas. Kafka (2016) y Wilson-Ahlstrom y Yohalem (2014) listan y describen diversos instrumentos utilizados con este fin, entre los cuales se evalúan habilidades como toma de decisiones, autorregulación, motivación académica, persistencia, involucramiento, perseverancia, autocontrol, mentalidad de crecimiento, autoeficacia, empatía, relación con los pares (compañeros) y asertividad, entre otros.

Un ejemplo de estos instrumentos es el Sistema de Mejora de Habilidades Sociales (SSIS, del inglés Social Skills Improvement System Rating Scales, Wilson-Ahlstrom y Yohalem, 2014), que mide habilidades de comunicación, cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, involucramiento y autocontrol. Este instrumento contiene dos autoinformes, uno para niños de 8 a 12 años y otro para jóvenes de 13 a 18 años. Cada niño o joven es evaluado por su profesor y sus padres, éstos deben contestar cuestiones como “Se mantiene tranquilo cuando lo molestan”. Esto, a partir de una escala tipo likert de cuatro puntos: nunca, rara vez, a menudo, casi siempre. Por su parte, los niños y jóvenes que están siendo evaluados también responden a afirmaciones como “Me mantengo tranquilo cuando me molestan”, utilizando la escala tipo likert: no es cierto, un poco cierto, cierto, muy cierto.

La mayor parte de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizan evaluaciones de las HSE a través de estándares de desarrollo o rúbricas (OCDE, 2015, como se cita en Huerta, 2016). Estas evaluaciones parten de las observaciones de los maestros o formadores sobre el comportamiento cotidiano de los estudiantes. Por su parte, los autorreportes son usados en países como Alemania, Reino Unido, Noruega, Dinamarca, Colombia, Perú y Brasil, para evaluar aspectos relacionados con los problemas emocionales, problemas de conducta, problemas de hiperactividad o inatención, problemas con los pares, y comportamiento prosocial (Huerta, 2016).

El Banco Mundial, a través del proyecto de medición de habilidades conocido como Habilidades hacia la Empleabilidad y la Productividad (Skills Towards Employability and Productivity, STEP, por sus siglas en inglés), que se emplea en varios países, evalúa rasgos de personalidad, perseverancia (grit es el término utilizado en inglés para perseverancia) y habilidades de comportamiento (McKenzie, 2014). Para ello se utilizan instrumentos con escalas tipo likert en las que se incluyen reactivos como los siguientes: “Puedo trabajar con alguien que tiene opiniones diferentes a las mías” y “Sigo trabajando incluso cuando me implique más tiempo de lo que pensaba”.

En México, a partir del año 2015, se han realizado evaluaciones de las HSE a través de la prueba Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). En 6º de primaria y 3º de secundaria se evaluaron las competencias social escolar, la conducta prosocial, la relación positiva con pares, la prácticas que obstaculizan la convivencia, el acoso escolar y el manejo pacífico de conflictos. En educación media superior se evaluó a través de PLANEA el manejo del estrés, la empatía, la toma de decisiones y la perseverancia (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).

Con el fin de lograr una mejor manera de evaluar las HSE, que resulte válida y confiable, se están realizando a nivel mundial múltiples esfuerzos por desarrollar medidas comunes de habilidades no cognitivas como parte de un sistema de gestión de desempeño. Uno de los más sólidos es el que se está llevando a cabo Estados Unidos en ocho distritos escolares de California, al que colectivamente atienden a más de un millón de estudiantes. En estos distritos, durante el año escolar 2014-2015, se llevó a cabo una prueba de campo en la que se evaluaron cuatro habilidades socioemocionales (autorregulación, mentalidad de crecimiento, autoeficacia y conciencia social). En dicha evaluación participaron más de 450 000 estudiantes de los grados 3º a 12º. El análisis de los datos de la prueba de campo indica que las escalas que se utilizaron en esta evaluación obtuvieron una alta confiabilidad y se correlacionan positivamente con los indicadores de desempeño académico y de comportamiento de los estudiantes. Estos hallazgos proporcionan una visión ampliamente alentadora del potencial de los autorreportes de habilidades socioemocionales como un aporte para evaluar el desempeño escolar (West, 2016).

Asimismo, el Educational Testing Service, una de las instituciones líderes a nivel mundial en el desarrollo y validación de instrumentos, ha explorado una amplia variedad de métodos de medición de las HSE, tales como la autoclasificación y las escalas de calificación de otros, pruebas de juicio situacional, el uso de viñetas, el razonamiento condicional, la prueba de asociación implícita, entre otros (Kyllonen, 2012).

Por su parte, la organización Transforming Education, la cual lidera un grupo de trabajo de evaluación en asociación con CASEL, los ocho distritos líderes (CORE Disctricts) de California, la Universidad de Harvard, y la Corporación RAND (Research and Development), entre otros, han iniciado una investigación sobre las medidas de HSE existentes a la fecha y propondrá una guía de evaluación a finales de 2018 para apoyar la selección de medidas de competencia social y emocional.

Entre los instrumentos para realizar la evaluación de las HSE que propone actualmente esta organización se encuentran las encuestas de autoinforme del estudiante, en las que se pide que evalúen sus propias competencias socioemocionales. Estas encuestas han sido probadas y adaptadas en las escuelas, sobre todo como parte del sistema de medición de datos de los CORE Districts en California. A la fecha se cuenta con tres escalas de evaluación de las HSE que cubren las competencias de autoeficacia, mentalidad de crecimiento y conciencia social. Cada escala tiene entre 5 y 9 reactivos y se contesta a partir de una escala tipo likert de cinco puntos. Estas escalas están dirigidas a estudiantes de los grados quinto de primaria al último año de bachillerato (Transforming Education, s.f).

El futuro de las medidas de HSE

Actualmente las instituciones líderes en el diseño de instrumentos de evaluación han realizado recomendaciones sobre los principios que deberían guiar el desarrollo de los futuros instrumentos de evaluación en el ámbito socioemocional, con la finalidad de poder crear una nueva generación de instrumentos de evaluación en este ámbito.

Para impulsar nuevos desarrollos, Transforming Education lleva a cabo un concurso anual de diseño de instrumentos que identifica y premia a los métodos más innovadores de evaluación. Por su parte, la OCDE (2015) realiza un estudio sobre habilidades sociales y emocionales (SSES, por sus siglas en inglés), en el cual examina el nivel de habilidades socioemocionales de los estudiantes entre 10 y 15 años de edad, y además reúne información sobre sus contextos de aprendizaje, familiar, escolar y comunitario, con el objetivo de proporcionar información sobre las condiciones y prácticas que fomentan u obstaculizan el desarrollo de estas habilidades. Este estudio comenzó a mediados de 2017 y se llevará a cabo durante un período de tres años; el trabajo de campo principal tendrá lugar en 2019 y los hallazgos se publicarán en 2020.

En cuanto a las recomendaciones que se han hecho sobre los principios que deberían seguir los próximos instrumentos que pretendan medir las habilidades socioemocionales, McKown (2017) menciona seis: 1) cumplir con los más altos estándares éticos y científicos; 2) los desarrolladores deben diseñar sistemas de evaluación de HSE específicamente para uso educativo; 3) las evaluaciones deben medir las dimensiones de las HSE que abarcan las tres categorías de habilidades de pensamiento, comportamiento y autocontrol; 4) los métodos de evaluación deben coincidir con lo que se mide; 5) las evaluaciones deben ser apropiadas para el desarrollo, es decir, los alumnos de diferentes edades necesitarán diferentes tipos de evaluaciones; 6) para desalentar los usos inapropiados, los desarrolladores deben especificar claramente el propósito previsto de cualquier sistema de evaluación de HSE, comenzando desde la etapa de diseño.

Aunado a lo anterior, Rikoon, Brenneman y Petway (2016) señalan otros aspectos a tomar en cuenta para la creación de la futura generación de instrumentos de evaluación de HSE:

1. En vista de que las HSE tienden a ser complejas y multifacéticas, se recomienda que, en la medida de lo posible, se diseñen múltiples tipos de evaluación para cada habilidad a evaluar. Esto generaría diversas perspectivas, un enfoque más integral y exhaustivo, que surja a partir de distintas fuentes de información.
2. Se deben estandarizar las evaluaciones con el fin de garantizar que los alumnos y los maestros utilicen reactivos comparables en los contextos escolares. Sin embargo, esta estandarización por sí sola no es suficiente para garantizar una comparación justa de los resultados, mucho dependerá del formato de la evaluación, el contenido, el uso previsto y el potencial de sesgo de referencia. Por ejemplo, la medida obtenida al evaluar la perseverancia no será la misma en un grupo de estudiantes de bajo rendimiento que tienden a perseverar frente a los desafíos, que, en un grupo de alumnos de alto rendimiento, ya que como se mencionó antes, los puntos de referencia sobre lo que es “ser perseverante” cambian según diversos factores del contexto.
3. Debido a lo anterior, los autores recomiendan trabajar con expertos en el campo para desarrollar evaluaciones de las HSE a partir de investigar exhaustivamente sus parámetros de medición, validez y equidad, lo cual propiciará que los datos resultantes puedan interpretarse según lo previsto.

Finalmente, es necesario señalar, que para cumplir con los altos niveles de calidad antes expuestos, todos los instrumentos que se diseñen para la evaluación de las HSE, deberán llevar a cabo procedimientos psicométricos rigurosos de validación de los instrumentos desarrollados.

Referencias

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Resumen

Uno de los tres estudiantes que obtuvo el máximo puntaje en la 21ª edición del examen para ingresar a la preparatoria describe su experiencia, cómo se preparó y de qué modo influyó su resultado al integrarse a su nueva escuela, narrando lo que ocurrió en su primer año.
Palabras clave: examen, preparatoria, educación, evaluación, seguimiento.

Entrance to high school: before and after the 128

Abstract

One of the three students that obtained the maximum score at the 21st edition of the high school’s admission exam describes his experience, how he prepared himself, and in what way his result affected his integration to the new school, narrating what happened in his first year.
Keywords: exam, high school, education, evaluation, follow-up.

Lo cotidiano

Comparto mi experiencia en el concurso de asignación para entrar al bachillerato que anualmente organiza la Comisión Metropolitana de Instituciones de Educación Media Superior (COMIPEMS), gracias a la cordial invitación que se me extendió desde la Revista Digital Universitaria y la cual acepté porque siempre me ha resultado agradable escribir y narrar. Hace ya un poco más de un año, fui parte de la edición número 21 del concurso, en 2017, aspiré a obtener un lugar en el plantel seis de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y respondí acertadamente cada una de las preguntas del examen. Actualmente curso el segundo año de mis estudios en el plantel, y me es grato hablar de mis vivencias dentro del mismo.

Conozcámonos mejor. Mi nombre es Héctor y tengo dieciséis años. Helena y yo poseemos los apellidos Cortés Castillo de nuestros padres, Luisa y Héctor. Los fines de semana son mis días favoritos, porque los cuatro tenemos la oportunidad de estar juntos más tiempo. En aquellos días, nos levantamos, desayunamos, conversamos sobre las noticias, de nuestras experiencias de la semana y de aspectos que se derivan de ellas. Me gusta leer. Cada día reviso los periódicos en línea y ocasionalmente tengo el placer de abrir algún libro de cuentos, novelas o poesía; en nuestro librero los hay de muy diversos autores. Por otro lado, siempre que ingreso a la biblioteca escolar, encuentro llamativos los libros de ciencias sociales, ciencias exactas y arte. Escuchar música es otra de las actividades que más disfruto, siendo el piano uno de mis instrumentos favoritos, aunque no sé tocarlo. Sin duda, me gustaría aprender algún día.

Me encanta aprender. Especialmente me apasiona la Geografía. Lo descubrí a la edad de siete años en un libro entre cuyo contenido hallé un mapa de la República Mexicana. También me gusta mucho el francés –que comencé a aprender en primero de secundaria– pues tiene, a mi parecer, una belleza impresionante. Estudio inglés de forma autodidacta y espero alcanzar el nivel avanzado en ambos idiomas próximamente para obtener certificaciones.

Entre mis planes siguientes está elegir el área de Ciencias Sociales para ingresar a la carrera de Geografía. Después me gustaría estudiar un posgrado en Economía o Ciencias Políticas y Administrativas y, en un futuro espero estudiar y vivir en otro país, así como aprender idiomas nuevos, por ejemplo, el islandés, el italiano o el alemán.

Concurso de asignación

En ocasiones, cuando tengo que despertar temprano algunos fines de semana, me pregunto: “¿cómo lo hice?”. Es la misma pregunta que me he planteado ya bastantes veces desde el día en que recibí mis resultados.

Los fines de semana de mayo, después de semanas escolares agotadoras, me levantaba entre las seis y las ocho de la mañana y me dormía después de medianoche, con el propósito de tener tiempo suficiente para estudiar y hacer todos los proyectos escolares. ¿Cómo? Voluntad. Primero que nada, fue necesaria voluntad y un objetivo que la sostuviera. Por ello, me remito a octubre de 2016; en esos días, se originó mi principal objetivo, después de determinar que tenía poco más de ocho meses para preparar las circunstancias que me llevaran a cumplirlo: entrar a Prepa 6, con el máximo puntaje posible. Al decir eso, yo contemplaba arriba de 120 puntos.

Recordar esto me transporta a una época aún anterior: el 18 de agosto de 2014, tomé mis primeras clases en la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior (ESANS) –a la que le tengo un profundo aprecio–, y estuve ahí por última vez el 4 de julio de 2017. En ese lapso de casi tres años, aprendí una infinidad de cosas, tuve a profesores inolvidables, conocí a personas increíbles y yo crecí, en diversos aspectos. Es por ello por lo que me fascina hablar de mi escuela secundaria. Fue donde amplié con profundidad mi horizonte, construí sólidas bases y comprendí que sólo yo determino cuán lejos puedo llegar.

Todo lo anterior me llevó a elevar mis expectativas del nivel que las tenía. Si pude lograr el promedio –a una décima del diez– que quería en tercer año, ¿por qué no podría lograr ese objetivo? Mi familia visualizaba perfectamente que tenía por delante un gran reto y desde el primer instante Helena, mis padres, mis tíos, mis primos y mis abuelos me apoyaron de distintas formas.

Fue entonces que abrí por primera vez la guía de estudio que mi mamá adquirió para mí, a mediados de octubre, apenas iniciado tercer año de secundaria.

El libro tiene un número aproximado de quinientas páginas. Estaba ya dividido por materias y bloques, motivo por el cual bastó realizar un calendario de estudio por períodos. A cada uno de ellos correspondía un determinado bloque de cada una de las aproximadamente seis materias que debía estudiar simultáneamente. Conseguí también un cuadernillo con reactivos muestra para todas las áreas, que utilicé siempre después de concluir el método abajo mencionado.

El método, en general, era el siguiente: leer, extraer ideas principales, escribir, leer los resúmenes o esquemas y evaluar el progreso. Casos especiales fueron el de Matemáticas, Física y Habilidad Matemática, en donde observé muchos ejemplos de operaciones, fórmulas y problemas, y busqué tantos ejemplos similares como me fue posible para su comprensión y cómo llevar a cabo su resolución o aplicación. En Español y Habilidad Verbal ponía mucha atención en los detalles presentados en las lecturas, porque se pone a prueba una verdadera comprensión, que requiere de varias competencias.

Mi programa se dividió en quince bloques. En los primeros cinco repasé las materias o temas de primer año de secundaria, en los siguientes cinco los de segundo de secundaria y en los últimos cinco, los de tercero. En diciembre, ya había llegado hasta el cuarto bloque, para marzo ya eran diez bloques concluidos y finalicé a inicios de junio, después de postergar la fecha de término varias veces, por cuestiones de tiempo.

Los exámenes diagnósticos fueron importantísimos y gracias a ellos fue posible analizar mi progreso, obteniendo 112 aciertos en el primero y 123 en la última simulación. Estas pruebas las obtuve de las guías que proporcionaba la COMIPEMS, tanto impresas como la guía interactiva en línea.

De bien a mejor

Me sorprendió levantarme a las 6:30 de la mañana del 25 de junio de 2017, y darme cuenta de que había tenido un período ininterrumpido de siete horas de sueño, a pesar de que hubiera sido justificable que no fuera así, como consecuencia del nerviosismo por el importantísimo evento que estaba por acontecer. Dos horas más tarde me hallaría dentro de la sede correspondiente, en la fila 52, en espera de ingresar al gimnasio de la escuela ubicada en Tlalpan. Evidentemente, seguían los nervios, pero nunca alcanzaron los niveles que alguna vez imaginé. Creo que fui estoico y mantuve la confianza en mí mismo desde el principio. Una vez adentro nos permitieron acceder a los sanitarios y regresar a nuestros lugares. A las nueve en punto, después de ser instruidos respecto a la mecánica del examen, todos los alumnos presentes comenzamos la prueba.

Yo inicié con la exploración del cuadernillo de preguntas: ¿en qué orden estaban las asignaturas?, ¿cuántas respuestas eran posibles para cada reactivo?, ¿cómo se podían clasificar los reactivos? Este análisis me tomó, si acaso, dos minutos. Ordené las asignaturas para resolver las preguntas más difíciles primero, y las que yo consideré más fáciles después. El criterio era el nivel de análisis necesario, en mi caso, para responder. De este modo, primero Matemáticas, luego Lengua, Ciencias Naturales y al último las restantes.

Pronto experimenté una ola de sensaciones positivas y olvidé los nervios. Leía con atención. Subrayaba la respuesta y lo hacía con cada pregunta de la asignatura. Luego marcaba los doce o dieciséis alvéolos en la hoja de respuestas. Me alegraba cumplir este último paso con bastante seguridad de que estaba bien, y ello me alentaba a continuar así hasta el último segundo. A dos horas y media del comienzo de la prueba, todos los alvéolos, incluyendo el de la pregunta 38, de física –que encontré difícil responder–, estaban marcados. Finalmente, procedí a verificar que todo estuviera en orden. Sí, la versión del cuadernillo “H” coincidía con la que marqué en la hoja de respuestas. Ratifiqué que la respuesta del cuadernillo y la del alvéolo en la pregunta 128 fuera la misma, como lo hice en todas las anteriores, y al concluir esto entregué todo. En ese momento me sentí satisfecho, porque, después de analizar detalladamente todo, no cambié casi nada de lo que ya había hecho. Además, ya no tendría la preocupación de cometer un error que lo afectara todo de forma definitiva.

El último viernes de mis vacaciones, estando yo en una plaza comercial, sonó mi teléfono celular. Eran mis padres, quienes dijeron: “Ahorita vamos por ti, es que se nos presentó algo importante y tardaremos un poco más”. Me pareció algo positivo porque, de ese modo, mis amigos y yo seguiríamos conviviendo y podríamos comer algo juntos. A las siete llegaron a recogerme Helena y mis padres. Me indicaron que había logrado mi objetivo de máximo puntaje para el examen de ingreso al bachillerato, del mismo modo que lo habían logrado una chica y otro chico. Esta declaración la aplazaron ellos más de una hora, dado que debían autorizar por escrito que se revelaran mis datos en la conferencia de prensa que dio ese mismo día, 4 de agosto de 2017, Javier Olmedo Badía, vocero de la COMIPEMS (Román, 2017).

Sábado y domingo, reporteros de distintos medios nos visitaron en casa. El lunes comenzó la semana de bienvenida previa al inicio de las clases. Aquel día asistimos a la ceremonia inicial, en donde tuve la oportunidad de participar presentándome frente a mis compañeros. Esa misma semana fui parte del recorrido por el plantel, conocí la información fundamental sobre mi nueva escuela y escuché por primera vez que se hablaba de un intercambio académico al que tenían la posibilidad de acceder los estudiantes de francés de la preparatoria. “Si han estudiado francés en la secundaria y quieren darle continuidad, pasen a la dirección a anotarse para que sea posible asignarlos al grupo de francés”. Ahora pienso que salir con prontitud hacia la Dirección del plantel fue una de las mejores decisiones que tomé. Estaba emocionado, y fui el primero en escribir mi nombre, en una lista que se volvería extensa y de la cual sólo unos pocos nombres, entre ellos el mío, fueron elegidos para conformar la sección de francés del grupo 414, el único de cuarto año con este idioma en el turno matutino.

Amor, orden y progreso

El ciclo escolar fue emblemático por diversas razones, entre ellas la celebración de los 150 años que cumplió la ENP. El lema: “Amor, orden y progreso” resonaba en todas partes (Romero, 2018). Asimismo, durante la semana de bienvenida recibimos a nuestros compañeros que, por un error en la calificación de sus exámenes en el concurso de asignación, habían quedado excluidos de la escuela. Otra razón fue el acontecimiento de los dos sismos en de septiembre: el primero, de altísima intensidad, ocurrido en Chiapas el 7 de septiembre de 2017; el segundo ocurrió muy cerca de la Ciudad de México, el 19 de septiembre de 2017, trayendo fuertes consecuencias (Sánchez, 2017). Todo esto entre múltiples sucesos.

En la primera semana de clases, resultó complicado adaptarme. En primer lugar, porque en la secundaria estuve en el turno vespertino y, por tanto, ir a la escuela en la mañana fue algo novedoso. Además, el horario continuo y sin recesos y la apertura sin reservas de la prepa fueron otros aspectos que me sorprendieron mucho. Cuando llegó el momento, elegí la asignatura de Fotografía, que me pareció interesante.

El miércoles de la primera semana, los tres jóvenes que logramos los 128 aciertos en el examen de ingreso al bachillerato fuimos parte de la ceremonia de apertura del ciclo escolar. Teresita, quien acompañó al rector durante el evento, enunció un discurso como representante de los alumnos de bachillerato. Luis Alberto fungió como alumno representante del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y yo de la Escuela Nacional Preparatoria.

A unos días de iniciar estudios en mi nueva escuela, el resultado en el examen me había influido de forma importante. Todos los días sentía una energía infinita. Cada uno de los días de escuela era emocionante y nunca tuve motivos para aburrirme.

La experiencia de COMIPEMS me ayudaba a integrarme con mayor facilidad, pues había adquirido bastantes conocimientos y aptitudes que me impulsaban. Además, debido a mi resultado en el concurso de asignación, tenía por delante un compromiso implícito: ser buen estudiante y dar lo mejor. Así, a finales de 2017 ya me sentía totalmente parte de la ENP. A menudo he dicho que me gusta el ambiente, porque la convivencia se da de una forma muy positiva y plural. Es, en parte, lo que distingue a nuestra universidad.

En este contexto, no pensé mucho antes de registrarme cuando, un día afortunado de agosto, descubrí la existencia de la Olimpiada Universitaria del Conocimiento. Lo que más me llamó la atención entonces fue que el área de Geografía estaba incluida dentro de las opciones. Así pues, en octubre participé y logré pasar a la segunda etapa, que se llevó a cabo en diciembre en el Instituto de Geografía de la UNAM. Unos días después, supe que había ganado la medalla de plata y en enero acudí a la ceremonia de premiación de la Olimpiada, con la presencia, nuevamente, del rector de la Universidad, Enrique Graue Wiechers, quien nos entregó personalmente un reconocimiento y la medalla que habíamos ganado.

Más adelante, en el mes de noviembre, fui testigo por primera vez del intercambio estudiantil, pues los compañeros que fueron seleccionados partieron a Francia. Este hecho así como lo dicho sobre el concurso de asignación me motivaron, incrementando mi deseo de ser parte de algún evento de esta índole. Entonces, eso se convirtió en mi nuevo objetivo y no quería que nada me detuviera para cumplirlo.

Además, en febrero de este año, una chica del grupo de estudiantes franceses que venía de intercambio tomó clases en nuestro grupo, lo que enriqueció nuestra experiencia en el aula, pues convivimos con ella durante un mes y aprendimos mucho, al mismo tiempo que conocimos mejor el programa de intercambio.

En febrero también tuvieron lugar los concursos interpreparatorianos, en su etapa local. Yo participé en el concurso de lógica “Análisis lógico de dos notas editoriales” y en el de francés “Expresión oral y escrita nivel B1”. En el de lógica obtuve el primer lugar y en el de francés, el segundo lugar, ambos a nivel local.

En marzo comenzó la recta final del ciclo escolar y concluyeron las clases en abril. Recibimos nuestras evaluaciones, y fue satisfactorio observar que mis esfuerzos habían tenido recompensa: nueve punto nueve de promedio. Tuve un poco más de tres meses de vacaciones, durante los cuales, mis compañeros de francés y yo comenzamos a prepararnos para la certificación DELF (Diplôme d’Études en Langue Française o Diploma de Estudios en Lengua Francesa), que presentamos en junio. Algunos fuimos seleccionados para ingresar en el programa de intercambio estudiantil que se realiza entre el plantel seis de la ENP y el liceo parisino Charlemagne, que se efectuará en el mes de noviembre.

Fue provechoso el periodo vacacional. Leí, fui a museos, salí de viaje, pasé tiempo con mi familia y amigos. Tuve tiempo de reflexionar e incluso entonces aprendí mucho de lo que me dejó la escuela y de lo que viví con antelación.

Hace algunas semanas, en agosto, se reanudaron las clases. Ingresé a quinto año según el plan de estudios de la ENP y sigo teniendo altas expectativas de lo que está por venir; el intercambio, la olimpiada de literatura, los interpreparatorianos de ortografía, etimologías o francés, el DELF nivel B2 y el programa Jóvenes Hacia la Investigación.

Educación y evaluación

Mi experiencia educativa en la Escuela Nacional Preparatoria ha sido en general buena. Es una institución que se encuentra en constante actualización. Los nuevos programas educativos se basan en los aprendizajes obtenidos por el estudiante, entendiendo que éstos se dan como resultado de un proceso colectivo, que involucra al estudiante y al profesor y no exclusivamente a alguna de las partes.

Considero que la evaluación es un aspecto fundamental en la educación, útil para conocer fortalezas y áreas de oportunidad. Los exámenes son la forma más efectiva de conocer el progreso en los conocimientos del alumno. No obstante, en ciertos sistemas, las evaluaciones llegan a carecer de fidelidad, estando aun fuertemente sujetas a criterios subjetivos, en donde la principal distorsión es enfocarse en el número y no en el aprendizaje. El concurso de asignación, a mi parecer, es una excepción a la última afirmación. Se considera un instrumento diagnóstico útil, estandarizado y diseñado para que los resultados sean estadísticamente compatibles con su propósito, que es distribuir a los alumnos de secundaria del área metropolitana en las diversas opciones de educación media superior. A pesar de esto, es difícil no reparar en un hecho alarmante: las cifras reveladas cada año, por ejemplo, la de solicitantes de una opción educativa determinada, sólo contribuyen a mostrar la grave situación de desigualdad que existe en nuestro país. Hay escuelas que cada año son la opción de más de veinte mil alumnos, mientras otras no alcanzan a llenar sus espacios y aceptan a prácticamente todos sus aspirantes; lo anterior porque se reconoce que la educación en México se da en contextos bastante variables, íntimamente relacionados con la desigualdad social, dependiendo de factores que van de la institución que la imparte, hasta de la ubicación de los planteles (COMIPEMS, 2018; Román, 2017).

Siempre pienso en el hecho de que todos tenemos un potencial que se desarrolla y se emplea a partir de las circunstancias que vive cada uno. Por esta razón, es importante darse cuenta que no existe un límite real más que el autoimpuesto. Concluyo con esta afirmación: nunca se debe creer que no se es capaz de alcanzar un objetivo, pero siempre debe tenerse en cuenta qué es lo que se requiere para alcanzarlo y de qué manera se actuará para llegar a él.

Referencias

• Comisión Metropolitana de Instituciones de Educación Media Superior (COMIPEMS) (2018). COMIPEMS Proceso 2018. Recuperado de: https://www.comipems.org.mx/.
• Román, J. A. (2017, 26 de junio). Garantiza COMIPEMS lugares en bachillerato para 325 mil jóvenes. La Jornada, p. 32. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2017/06/26/sociedad/032n1soc.
• Romero, L. (2018, 8 de febrero). Culmina la celebración de 150 años de historia de la ENP. Gaceta UNAM. Recuperado de: http://www.gaceta.unam.mx/culmina-la-celebracion-de-150-anos-de-historia-de-la-enp/.
• Sánchez, A. (2017, 24 de septiembre). Temblores del 7 y 19 de septiembre no están relacionados, aclara el sismológico. La Jornada, p. 23. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2017/09/24/politica/023n1pol.