¿Qué nos depara el 2018?

Escribo estas líneas al final del primer mes del año, momento en que hemos abandonado muchos de nuestros propósitos de año nuevo. Como cada ciclo anual, hacemos un colosal esfuerzo por aprovechar las lecciones aprendidas y usarlas para planear las actividades y logros del presente año. Aunque la sabiduría popular recomiende ser más optimista que pesimista, es inevitable ante la coyuntura actual local, nacional y mundial, adoptar una actitud de cierta resignación ante el torbellino de situaciones desagradables y complicadas que nos abruman, a veces hasta el punto de la toxicidad. Sin entrar en detalle sobre los retos existentes, que pueden empeorar si no se toman decisiones difíciles y complejas con el concierto de autoridades, ciudadanía, academia e industria; baste decir que es nuestra obligación como ciudadanos y seres humanos conscientes, participar activamente en todos los niveles de influencia individual y grupal para que nuestro contexto mejore.

Es ahí donde las publicaciones de divulgación científica tenemos una gran responsabilidad: exhibir de manera clara y sensata conocimientos, argumentos, narrativas y diversos tipos de información de diversas disciplinas, para el consumo y reflexión de la comunidad universitaria y la sociedad en general. Hay una amplia oferta de publicaciones impresas y digitales sobre todo tipo de temas, por lo que deseamos aportar nuestro grano de arena universitario sobre la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, ampliar nuestros horizontes a veces tan estrechamente disciplinarios y actuar en la medida de lo posible para contribuir a la mejoría de nuestras condiciones de vida. Para ello se requiere creatividad e innovación, entre otras cosas, conceptos que necesitan diseminación para tener un impacto en nuestra conducta y actividades.

¿Es la palabra ‘innovación’ un lugar común?, ¿necesitamos revivirla?

Uno de los términos más comúnmente utilizados para describir la necesidad de cambio, es ‘innovación’. Desafortunadamente por repetición y exceso de uso, el concepto ha sido tomado como bandera por personas, grupos e instituciones, y se ha convertido en un ‘lugar común’, es decir “Expresión trivial, o ya muy empleada en caso análogo” (RAE, 2018). ¿Cuántas veces hemos visto u oído en la red, televisión, radio y propaganda escrita las siguientes frases: “somos una empresa innovadora”, “nuestro equipo se dedica a la innovación”, “usamos métodos innovadores”, “nuestro lema es la innovación”? Para colmo, en el curriculum vitae de cualquier persona que busca trabajo suele decir: “soy una persona innovadora, reflexiva, resiliente, asertiva, líder, colaboradora… etcétera, etcétera”.

El resultado es que, de la misma manera que términos como paradigma, liderazgo, rendición de cuentas y empoderamiento, entre otros, la palabra se usa excesiva e inapropiadamente en situaciones que no corresponden al intento original. Como consecuencia, tendemos a no hacerle mucho caso ni a reflexionar sobre su potencial utilidad en nuestro trabajo diario. Deberíamos hacer un alto en el camino y apropiarnos del concepto y estrategias de la innovación en nuestras actividades.

Estamos tan frecuentemente agobiados por el exceso de datos e información que recibimos a través de nuestros dispositivos electrónicos y los medios de comunicación, que nos cuesta trabajo hacer pausas para reflexionar sobre si hacemos las cosas de la mejor forma posible. Se dice que la única constante de la vida moderna es el cambio, sin embargo, nos comportamos de manera bastante rutinaria. Pensar sobre la innovación puede ayudarnos a salir de la inercia de la vida diaria, e identificar mejores y diferentes maneras de interactuar con nuestro entorno.

Las definiciones de innovación son múltiples, desde descripciones tan sencillas como “algo nuevo”, “cambiar algo”, “introducir novedades”, hasta aproximaciones más sofisticadas con teorías que la abordan como un concepto complejo y multidimensional. Una de las definiciones que más me atraen, sobre todo porque va ligada al desarrollo de habilidades de liderazgo transformacional, es la propuesta por Banny Banerjee de Stanford: “Innovación es la habilidad de superar enfoques normativos con un margen significativo, producir nuevos valores, resultados, paradigmas y transformaciones” (Banerjee, 2017).Las conductas innovadoras requieren creatividad y receptividad al cambio, aunque la creatividad por sí sola no garantiza la innovación (por ejemplo, un criminal puede ser muy ‘creativo’ al realizar sus crímenes, pero en el concepto que deseamos promover de innovación, no lo llamaríamos ‘criminal innovador’). Con frecuencia se confunde la innovación con el ‘emprendimiento’ (entrepreneurship en inglés), concepto que ha adquirido gran visibilidad debido a la intensa competencia entre empresas y organizaciones comerciales para lograr más ventas entre sus clientes. Si bien el emprendimiento puede requerir acciones innovadoras, creemos que el concepto de innovación es más amplio y no se constriñe a las actividades comerciales o de negocios, en las que el principal objetivo es la ganancia de mercado.

Por otra parte, en países como el nuestro, en los que el número de patentes aceptado como indicador de innovación es relativamente bajo, vale la pena también conceptualizar a la innovación desde el punto de vista sociológico. De acuerdo a Rogers, innovación es “una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por un individuo u otra unidad de adopción” (Rogers, 2003). En esta perspectiva, una innovación no es algo que no existía previamente, sino que es percibida como novedosa por la persona o grupo a la que es expuesta (por ejemplo, para un individuo que nunca ha usado Twitter, esta red social es una innovación, aunque hayan pasado varios años desde su creación original). Un aspecto relevante de la visión sociológica de las innovaciones es que amplía la visión a elementos más allá de los dispositivos tecnológicos o informáticos tangibles, ya que una innovación puede ser una idea o una manera diferente de hacer las cosas. ¡Cada vez hay más maneras innovadoras de conceptualizar a la innovación!

¿Podemos (debemos) innovar en educación?

Por diversas razones, el foco de la innovación en las últimas décadas se ha dirigido principalmente a las áreas de la tecnología, la informática, el comercio, entre otras, con un énfasis en la inmediatez, gratificación inmediata y ganancia financiera. A la par, una de las actividades humanas más importantes (algunos diríamos que ¡la más importante!), la educación, ha sido extraordinariamente resistente a incorporar el concepto de innovación en su cotidianeidad. Los seres humanos tendemos a ser muy conservadores en varias de nuestras actividades, y la manera en que enseñamos y aprendemos suele ser una de ellas. Aunque incorporemos instrumentos y metodologías novedosas en nuestro quehacer disciplinario (seamos médicos, ingenieros, arquitectos, escritores, abogados…), con frecuencia enseñamos, evaluamos y aprendemos de formas similares a las que fuimos educados y evaluados (perpetuando esas conductas cuando adoptamos los roles de docente y evaluador del aprendizaje de estudiantes). En las últimas décadas ha surgido un movimiento creciente a nivel internacional, que busca alinear nuestros métodos de enseñanza y aprendizaje con los avances del conocimiento. Ello implica actualizarse, desarrollar e incorporar innovaciones en el ámbito educativo de los diferentes niveles, básico, medio superior, superior y educación continua a lo largo de la vida. A la innovación educativa, como al concepto moderno de innovación en general, es menester pensarla no solo como un cambio o algo novedoso, además debe ser un medio para mejorar el aprendizaje y producir cambios positivos. En este sentido, la innovación se define como: “la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado un nivel más alto con respecto a metas y objetivos previamente marcados” (en Moreno,1995 ). El potencial de la innovación educativa, disruptiva o no, en el contexto universitario moderno, es gigantesco. Los esquemas que hemos utilizado en el último siglo han generado muchos resultados positivos, pero existen todavía muchos retos que no se han resuelto con los métodos tradicionales, y que requieren obligadamente esfuerzos colaborativos transdisciplinarios, intra e interinstitucionales.

En el presente número de la revista, se reporta la experiencia de una iniciativa de Rectores de universidades públicas y privadas (véase artículo “Presentan la red 360 de innovación educativa”), que pretende explorar nuevos esquemas de trabajo colaborativo y generación de ideas. Estamos firmemente convencidos que la innovación educativa debe crecer, diseminarse y ayudar a transformar el conflictivo mundo moderno que habitamos. Si la única constante en la vida moderna es el cambio, debemos propiciar que la educación de los habitantes de nuestro país y del mundo sea de la mejor calidad posible, con los mejores maestros y en las mejores instituciones.

Referencias

• Banerjee, B. (2016). “Why innovate?”. En Banerjee, B., Ceri, S. Eds. Creating Innovation Leaders. A Global Perspective. Springer International Publishing: Switzerland. pp. 3-24. Recuperado de: http://www.springer.com/br/book/9783319205199.
• Barraza Macías, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación Educativa, 5(28):19-31. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/1794/179421470003/.
• Hernández, Mirtha (2017). Presentan la Red 360 de innovación educativa. En Gaceta Digital UNAM. Número 4,916. Lunes 30 de octubre de 2017. Recuperado de: http://www.gaceta.unam.mx/20171030/presentan-la-red-360-de-innovacion-educativa/.
• Moreno Bayardo, María Guadalupe (1995). Investigación e innovación educativa. Revista La Tarea. Núm. 7.
• Real Academia Española (2018). Lugar común. http://dle.rae.es/?id=NgMEY5T, Consultado en febrero de 2018.
• Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations. 5° edición. Simon and Schuster: Nueva York.

Existe en mí el interés y fascinación por la forma en que descubrimos, percibimos e interpretamos las cosas que nos rodean. Acompañada de mi cámara, he emprendido la búsqueda de formas que remiten a las letras de nuestro alfabeto en el ambiente urbano, las cuales capturo fotográficamente.

Este proyecto nació en el 2005 en una clase de diseño editorial que cursé en la Universidad Nacional de Colombia con el profesor Orlando Beltrán Duque, el cual retomé y he ido enriqueciendo a través de los años. Las imágenes que presento son una selección de las que he fotografiado caminando y conociendo tierras francesas y en mi amada Ciudad de México, pero día a día sigo apreciando y capturando más formas, disfrutando y aprendiendo de las maravillas y encantos de las dos áreas que más me gustan del diseño: la tipografía y la fotografía.

El texto poético Alfabeto imaginario del escritor colombiano Rafael Pombo (1833-1912), da nombre a esta colección.

Resumen

Este texto tiene como objetivo presentar una aproximación conceptual a la formación docente, con la intención de motivar al lector —educador, profesor y aquellos que no han tenido algún acercamiento o no son expertos en este tema— a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, particularmente en el nivel universitario. Para ello es necesaria una breve distinción de los conceptos educación y formación, y de cómo el primero puede contribuir o ser el punto de partida para enmarcar e identificar el trabajo del segundo. Aquí también se presentan algunas concepciones que diversos autores hacen de la formación docente usando el término como un sinónimo de educación, y otros más que la utilizan ligada a un campo específico para su desempeño.
Palabras clave: formación docente, educación, profesora.

Reflections on teacher training from a teacher-administrator

Abstract

This text presents a conceptual approach to teacher training. The purpose is to motivate readers, teachers, and people with no experience on this topic to think about the importance of teacher training and its impact on the performance of educational actions, particularly at the university level. The differences between education and teacher training are discussed, and how the former can frame the meaning of the later. Several teacher-training definitions are presented.
Keywords: teacher training, higher education, teacher.

Educación y formación

Resulta complejo distinguir algunos conceptos que en lo cotidiano suelen identificarse como sinónimos. Educación y formación son ejemplo de ello, en particular en el campo educativo en el cual no son sinónimos, aunque en la práctica o en su uso habitual se presenten como tales. Para aclarar un poco estos conceptos, diremos, como muestra, que es común oír que se inscribe a un niño a determinada escuela para que “tenga una buena formación”, aunque podría decirse también “para que tenga una buena educación”, lo que nos hace pensar que el significado es el mismo.

Otros casos muestran que el uso indistinto de estas acepciones ya no es tan sencillo; así, algunas universidades imparten la carrera de Ciencias de la educación y nos parecería extraño, por decir lo menos, oír que alguien estudia Ciencias de la formación.

En algunos campos del saber se utiliza la palabra formación para referirse al modo de acceso al conocimiento de éstos; por ejemplo, en la formación psicoanalítica o la formación docente. En los casos anteriores sería raro decir educación docente o enseñanza docente; pero estos ejemplos nos dan la idea de que se trata de procesos diferentes y que, por ello, es necesario delimitar a la formación como un proceso de preparación para el ejercicio docente, por un lado; y para el ejercicio de determinada profesión, como el psicoanálisis, por el otro.

Etimológicamente, la palabra educación (del sustantivo educatio, educationis) procede del latín educare, que significa “criar, nutrir o alimentar, dirigir, encaminar, dictrinar”, y de exducere, que equivale a “sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera” (Rosales Medrano y Rosales Badilla, 2013). De acuerdo con Rodríguez (Rodríguez López, 2000) esta doble etimología ha provocado el nacimiento de dos acepciones que, en principio, aparecen como opuestas pero en realidad comparten tanto el concepto de educación como el de formación. En la primera definición, la educación es un proceso de incremento, de proximidad desde fuera; en la segunda, se trata de una conducción, de un encausamiento de las disposiciones ya existentes en el sujeto para su uso hacia afuera.

Por otro lado, la palabra formación (del sustantivo formatio, formationis) proviene de la raíz latina formare, que significa “hacer algo dándole una forma que le es propia”; es un proceso que provoca la aparición de algo que no existía; cuando una persona adquiere un desarrollo, una actitud o una habilidad obtiene una formación que incluso pude preparar a otro.

De acuerdo con Aragón (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) el concepto de formación se emplea para referirse a la educación, preparación,o enseñanza en un determinado quehacer. En los países anglosajones en los que se inició el uso de este término (para después extenderse de manera general a otras latitudes) significa educación o entrenamiento, por lo que se puede entender como una función social de transmisión de conocimientos, habilidades y competencias suficientes para que las personas se integren a las actividades de producción de bienes o servicios e incluso a actividades relacionadas con aspectos culturales. Esta concepción es la que, en las disciplinas administrativas, tiene un mayor uso, pues es el fundamento con el que se conciben los procesos de capacitación.

Para Marcelo García (1989), “la formación puede entenderse como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de la maduración interna y las posibilidades de aprendizaje y de experiencias de los sujetos”, por lo que el concepto formación tiene un sentido amplio que se refiere al proceso de conducción, adiestramiento e instrucción orientado a la valorización técnica, humana y cultural; así mismo, este autor afirma que tiene que ver con el conjunto de actividades indispensables, previamente seleccionadas, mediante las cuales se transmiten al individuo conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar una función o profesión de interés social, empresarial e institucional.

Desde la perspectiva de los modelos pedagógicos, se ha considerado a la formación como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas —conocimientos, habilidades, valores— (Aragón Melchor, Méndez Barriga y Morales Reyes, 2013) para el desempeño de la docencia, por lo que damos cuenta de que formación docente se vincula con la función docente que tienen como propósito la enseñanza de determinada disciplina y para formar a otros en ella.

Hay que destacar que la formación del profesorado debe estar inmersa en un proceso continuo circunscrito en el campo de la educación y de las ciencias de la educación (Ferreres y Imbernón, sin fecha); incluso dentro de la formación permanente existe una serie de términos muy utilizados como sinónimos que hacen referencia a esta actividad tales como: educación permanente, formación permanente, formación continua, formación en ejercicio, formación técnico-profesional, entre otros.

De lo anterior, se desprende que se considera a la formación permanente de los profesores como un subsistema específico de formación en una institución educativa que se dirige al perfeccionamiento de la tarea educativa con la finalidad de conseguir un mejoramiento de ella y que le permita adecuarse a los cambios científicos, disciplinares y sociales de su entorno. La formación pretende, en un inicio, que los profesores se cuestionen a partir de su propia práctica, los procesos que sustentan la función docente como eje fundamental de su propio desempeño.

Si se parte de los conceptos anteriores —educación y formación—, el ejercicio de la función docente universitaria requiere de las dos concepciones, la de educación en un campo disciplinario y la de formación didáctico-pedagógica para su transmisión, ya que ambas instruirán (nutrirán) al docente, ofreciéndole un desarrollo de facultades cognitivas, intelectuales y técnicas que posteriormente utilizará para el perfeccionamiento de una actividad en la cual deba ser apto o adquiera la habilidad para llevarla a cabo. La docencia adopta entonces diversas características educativas y formativas que se manifiestan en el ejercicio de esta actividad cuya observación muestra que la práctica docente es heterogénea y que no se ajusta a un modelo uniforme de trabajo ya que la enseñanza varía de una disciplina a otra.

La función docente universitaria, su vínculo con la formación para su ejercicio

La función docente es una de las actividades sociales más importantes en el desarrollo de la humanidad. La docencia es considerada por varios autores y estudiosos del tema como difícil, compleja, ardua, intrincada e incluso poco valorada desde el punto de vista económico. En el caso de la docencia universitaria, y los profesores responsables de ella, se desarrollan otras actividades que hacen todavía más difícil el ejercicio de su función, ya que antes de ser docentes son profesionales1 en alguna rama del conocimiento misma que transmiten a jóvenes que se encuentran en una etapa formativa para la adquisición de esos conocimientos científicos y técnicos que les permitirán ejercer una profesión.

Formar a otros profesionales a través de la función docente nos hace reflexionar sobre la responsabilidad que tienen lan universidades y quienes en ellas enseñan; los docentes y su ejercicio desempeñan un doble papel: transmitir los conocimientos técnicos o científicos para resolver los problemas y para que los alumnos se formen en el plano profesional pero también, en el plano personal, por lo que el profesor debe ser un ejemplo en su actuación moral. Debe ser ético y responsable de su quehacer, así como buscar los medios más adecuados para formar personas íntegras, críticas, reflexivas y útiles a la sociedad.

En la actualidad la función docente universitaria es vista desde muy diversos ángulos, los cuales tienen que ser examinados por los interesados en el tema para poder entender el trabajo de los profesores y la trascendencia del mismo hacia los alumnos y la institución en donde desempeña su labor. De lo anterior, surge una manera de caracterizar el quehacer de los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse: ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, los profesores para entonces ocuparse desde lo institucional de ellos y para la búsqueda de una función más fructífera. Por ello, Ferreres e Imbernón (sin fecha) plantean que la función docente abarca diversas tareas en las que es necesario reflexionar para clasificarlas y emprender acciones que beneficien su cometido y preguntarse ¿cuáles son sus condiciones de trabajo?, ¿qué formación profesional tienen?, ¿qué piensan de sus alumnos y la forma en cómo aprenden?, ¿qué y cómo realizan las tareas cotidianas de esta función?, ¿qué tipo de preparación han recibido para desarrollar la tarea educativa?, ¿cómo se relacionan con otros docentes?, ¿cuánto tiempo dedican a la labor docente?, ¿cómo conciben y conceptualizan a la docencia? y ¿cómo valoran el desempeño de su propia función docente? Con estas interrogantes y otras más se puede establecer un punto de partida para describir la identidad de un colectivo que es parte fundamental de la universidad y así reflexionar sobre una de las funciones primordiales de ésta, la docencia tratando de encontrar vertientes para un mejor desempeño docente.

Para ejercer la función docente universitaria no basta con conocer de una disciplina, se requiere de un conjunto de particularidades, tanto personales como profesionales para llevar a cabo esa labor, entre las que se incluye poseer cierto interés por preparación de estudiante en una actividad particular, o incluso reflexionar sobre la vocación que se debe tener para realizarla con entusiasmo. Como vimos líneas atrás, la palabra enseñar, significa “hacer que alguien aprenda algo, mostrar la forma”; por tanto, un docente muestra a sus educandos la forma de realizar o ejercer una actividad o profesión; pero en disciplinas tan técnicas o profesionalizantes como las financiero administrativas ¿quién le enseña al maestro a enseñar ese algo?

Ésta es una pregunta que puede tener varias respuestas que pueden ser el resultado de procesos de reflexión colectiva entre profesores que estén inmersos en tareas de formación docente. Una de las respuestas implica hacer una autoanálisis de la trayectoria y el desempeño en la tarea de enseñar, cómo se llegó a ella y qué motivaciones o razones propician el compromiso de permanecer ejerciéndola. La función docente se destina a un grupo social en el cual conviven diferentes tipos de formaciones, personalidades, intereses, apreciaciones sobre el tema, grupos humanos, complejidad de las disciplinas, conocimiento del proyecto educativo de la institución donde se realizará, entre otros aspectos; lo que hace complicada la dinámica de “enseñar a enseñar”. Es aquí donde el profesor universitario requiere de una preparación que le provea de metodologías, técnicas o herramientas didáctico-pedagógicas que le auxilien en su misión de enseñar.

Si bien es cierto que para ejercer la educación superior se requiere del conocimiento y la formación académica-profesional en ciertas disciplinas, también es cierto que la mayoría de los egresados de las licenciaturas en nuestro país que se incorporan al trabajo docente no poseen una preparación mínima básica para ejercer la docencia, debido a que, en general, los currículos de las carreras no incluyen asignaturas que les permitan adquirir los conocimientos y las habilidades para el desempeño de esta tarea (salvo aquellas profesiones como la psicología educativa o pedagogía), por lo tanto, esta actividad se hace un tanto improvisada, poco reflexiva y propicia que se repitan modelos que pueden obstaculizar la enseñanza o el aprendizaje; de lo anterior, se desprende que es indispensable que quien se dedica a la función docente en la educación superior se instruya didáctica y metodológicamente en la tarea de enseñar, por lo mismo es necesario invertir tiempo y esfuerzo para formarse como docentes.

La formación docente debe orientarse a ofrecer a los profesores los conocimientos teóricos-metodológicos y habilidades necesarios para aplicar en sus clases, las directrices establecidas en las normativas oficiales, así como propiciar un desarrollo profesional de los profesores que les facilite autonomía y la capacidad para tomar decisiones en cuanto a la construcción y elaboración de los conocimientos establecidos en el currículum. La formación docente no debe concebirse como algo puntual sino como un proceso de cambio y éste como un proceso de crecimiento personal (Rodríguez López, 2000) para el ejercicio de una docencia reflexiva y emancipadora.

Conclusiones

La formación implica algo intelectual y razonado, al mismo tiempo requiere de una serie de tareas que van desde una preparación disciplinar fundamental hasta el dominio de los tecnicismos propios de una profesión, pasando por el dominio de las técnicas del saber enseñar. Así pues, el primer problema que se ha de analizar en cualquier institución de educación superior y en particular en las universidades, es la formación del profesorado que estará en sus aulas, talleres y laboratorios. Existe una polémica respecto a lo que se denomina formación en los “programas de formación de profesores”, que se diferencian del entrenamiento y la capacitación, lo cual hace necesario analizar si la concepción pedagógica que los orienta, tiene una visión normativa y prescriptiva del conjunto de conocimientos que reclama el saber docente.

Una interrogante de interés en este sentido nos dice lo siguiente: ¿cuál es la formación de quienes se presentan como docentes del profesor universitario? Esto es, qué tipo de saber, qué tipo de experiencia y qué tipo de cultura se requiere para ser profesor de docentes universitarios, que a su vez formarán profesionistas que ejercerán un trabajo útil para la sociedad. La formación de profesores, por ende, es una actividad preponderante en toda institución de educación superior, por lo que es deseable que desde las estructuras organizacionales de las universidades, se facilite y se creen los espacios para que faciliten la inserción de los docentes a esta vital tarea universitaria.

El docente que ejerce esta función tiene un conocimiento disciplinar, aunque le falte desarrollar el aspecto formativo como profesor para ver a la actividad docente como otra profesión y no como un complemento a cualquier otra de carácter profesionalizante como lo fue en sus inicios el ejercicio docente en la universidad; éste tiene que ser uno de los objetivos de los que se compongan los programas de formación del profesorado. Esto llevará a los profesores a realizar una tarea educativa más situada y acorde con la disciplina.

En esta misma línea en la que se ve a la docencia como una profesión, con todas las incidencias que comprende, varios autores estudian la práctica docente como una profesión. Lo que ahora se llama profesionalización de la docencia se inicia con el análisis de la función docente como punto de partida, se transita por los aspectos técnico-instrumentales de la formación, se continua con la actualización docente y se debe llegar a la profesionalización, proceso de enorme importancia para el ejercicio de esta actividad en el nivel universitario.

En resumen, la formación docente es un proceso social de reflexión sobre la educación y el para qué, donde el profesor debe poseer conocimientos sobre una ciencia, una disciplina o un arte (formación académica) que combinados con aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos, le permitan desarrollar las habilidades y capacidades necesarias en la transmisión de conocimientos, para la formación de futuros profesionales y para encaminarse a la profesionalización de la docencia universitaria.

Bibliografía

• Aragón Melchor, J., Méndez Barriga, V. y Morales Reyes, R. (2013). Producción o Formación del Docente ¿Olvido en las tendencias pedagógicas? En Rosales (Coord.), Teoría y práctica de la profesión docente Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (pp. 37-55).
• Chehaybar y Kuri, E. (2003). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. México: Plaza y Valdés Editores.
• Díaz Barriga, Á. (1996). Investigación educativa y formación de profesores. Contradicciones de una articulación. Cuadernos del CESU. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
• Eusse Zuluaga, O. (1993). Memorias. CISE-UNAM.
• Fernández Pérez, J. (2013). Formación y práctica docente. Un estudio sobre egresados de posgrado. (B. U. Tlaxcala., Ed.) México: Ediciones Días de Santos.
• Ferreres, V., y Imbernón, F. (sin fecha). Formación y actualización para la función pedagógica. (D. y. escolar, Ed.) Madrid, Síntesis Educación.
• Ferry, G. (2000). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós-Educador.
• Furlán, A. (1987). Conceptos y problemas de la formación de profesores (algunos puntos críticos). Material de trabajo del Foro Nacional sobre Formación de Profesores. (UNAM, Recopilador) México.
• García, C. M. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teoría y métodos. Sevilla: Universidad de Sevilla.
• Grediaga Kuri, R. (2000). Profesión Académica, disciplinas y organizaciones. (ANUIES, Ed.) México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
• Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación. Madrid: Narcea De Ediciones.
• Latapí Sarre, P. (2009). Finale prestissimo. Pensamientos, vivencias y testimonios. México: Fondo de Cultura Económica.
• Morán Oviedo, P. (1999). La docencia como actividad profesional. México: Ediciones Gernika.
• Moreno Olivos, T. (2012). Si los buenos profesores “no nacen, se hacen”. En Ponce Ceballos y Alcantar Enríquez (Coords.) La Formación de Profesores. Propuestas y respuestas. (U. A. California, Ed.) México: Juan Pablos Editor SA.
• Pérez Rivera, G. (1987). La formación docente en la perspectiva del Centro de Didáctica y su proyección en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM. Perfiles Educativos (38), 15.
• Rodríguez López, J. (2000). Bases y estrategias de formación docente del profesorado (Segunda Edición ed.). España: Hergé.
• Rosales Medrano, M., y Rosales Badilla, D. (2013). Fundamentos conceptuales en la Formación Docente y para la profesionalidad docente. En M. Rosales Medrano, Teoría y práctica de la profesión docente (pp. 17-35). Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa.
• Sacristán, G. (s.f.). Profesionalización docente y cambio educativo. En Maestros. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Tenti Fanfani, E. (1995). Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. En Documento de trabajo. Universidad Pedagógica Nacional. México: UPN.
• Zarzar Charur, C. (1988). Formación de profesores universitarios. Análisis y evaluación de experiencias. México: SEP Nueva Imagen.

Resumen

La salud física y mental de los estudiantes de universidades públicas requiere atención especial, pues está estrechamente vinculada con las actividades académicas que llevan a cabo para formarse como profesionistas. Los estudiantes con más dificultades psicológicas corren mayores riesgos durante la carrera ya que pueden tomar decisiones poco afortunadas que afecten el resto de su vida adulta. Además, los diversos tipos de carreras en las universidades públicas implican perfiles particulares. En el caso de los estudiantes de carreras profesionalizantes, se espera que los estudiantes trabajen al tiempo que estudian y que obtengan éxito personal y económico rápidamente. El presente estudio presenta los hallazgos sobre la afectación en estudiantes de alto y bajo desempeño académico, así como resultados de programas de intervención en el Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se destaca la importancia de contar con opciones al interior de las facultades y de la amplitud de los efectos de mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios.

University students: vulnerabilities, wellbeing and intervention
Abstract

The mental health of students in public universities requires especial attention because it interacts closely with academic activities which are indispensible for sucessful professional training. Students with more psychological difficulties are at higher risk during their studies since they could make delicate, unfortunate decisions that may affect most of their adult lives. In addition, different university careers represent relatively specific profiles. Some careers are normally expected to lead to employment even before graduation. These students are also expected to succeed quickly both personally and in terms of income. The present paper describes recent findings from a counseling center in a large public university, on psychological difficulties as related to specific aspects of academic performance, as well as the effects of some interventions. Results are discussed in terms of the need for improved organizational options within university professional schools in the context of improving students’ mental health.
Key words: wellbeing, mental health, interventions, university students.

Agradecimientos¹

Los estudiantes que ingresan a las universidades públicas se caracterizan por su heterogeneidad, pues las condiciones en las que inician su formación profesional son muy diferentes. Sus habilidades de estudio, promedio de calificaciones e interés en las diferentes materias son fácilmente reconocibles por los docentes y pueden llevarlos a tratar a los alumnos en concordancia, mostrando interés y apoyo a partir de cómo perciben al estudiante. Si bien esto es de esperarse, puede haber efectos particulares hacia los extremos, es decir, alumnos consistentemente percibidos como ’buenos’ o ’malos’.

Es relativamente fácil concluir que los más destacados son talentosos y merecedores de las mejores oportunidades y el éxito, mientras que los menos, tendrían limitaciones que hacen que sus aspiraciones no sólo deban ser más modestas, sino es que podrían estar relativamente ’condenados al fracaso’, al menos respecto a ciertas materias clave.

Los estudiantes inician su tránsito académico en la universidad desde puntos muy diversos, cada uno tiene antecedentes personales, familiares y de bienestar que pueden propiciar brechas en su formación. La relación entre desempeño, salud física y salud mental en este periodo delinea y consolida mucho de su funcionamiento y expectativas en la vida adulta. Así, el reconocimiento cada vez más puntual de cómo interactúa la salud con el funcionamiento estudiantil posibilita incidir en la mejora de las condiciones por las que transitan en su formación.

Algunos problemas frecuentes de los alumnos incluyen dificultades de planeación y organización de tareas, intolerancia a la incertidumbre y evitación² ante el fracaso (Martin, 2008). Estas dificultades pueden expresarse como una tendencia a postergar actividades que parecen poco agradables, o bien demasiado importantes como para iniciarlas sin estar ’inspirados’, o ’en su mejor momento’ y dar prioridad a actividades distractoras, más atractivas o estimulantes como las de redes sociales o la televisión, entre muchas otras. Distraerse disminuye en lo inmediato la angustia de un pendiente académico desagradable o, si son perfeccionistas, no toman decisiones por temor a decepcionar. También suelen esperar la activación de la angustia de la entrega inminente porque creen ’trabajar mejor bajo presión’ (Guzman, 2013). Este tipo de procrastinación entre estudiantes universitarios suele oscilar entre 70% al 95% para actividades como escribir, estudiar o hablar con profesores, y del 25% (en su forma más incapacitante) en tareas importantes, llevando incluso al auto sabotaje (Klassen, Krawchuk y Rajani, 2007). Además de generar estrés sostenido y malos resultados, estas conductas propician convicciones como incapacidad para autorregularse, planificar, ser eficaz, así como baja valía personal. A su vez, esto favorece estados emocionales desagradables y en ocasiones, incapacitantes relativamente permanentes.

En sentido psicofisiológico, las emociones negativas como la ansiedad, el enojo y la tristeza impactan el desempeño, pues activan en el cerebro áreas relacionadas con atención excesiva al malestar y el recuerdo de situaciones congruentes con ese estado emocional. También se activan áreas relacionadas con la evitación y disminuye la actividad en áreas relacionadas con tomar decisiones, concentrarse y crear afiliaciones y afectos positivos (Singer y Klimecki, 2014). Así, se ven afectadas las expectativas sobre sí mismos, tales como lo que pueden tolerar, lo que los mantiene tranquilos, su capacidad para autorregularse y para aprender. Por ejemplo, la hipersensibilidad al rechazo facilita estilos de interacción caracterizados por timidez, sumisión, inhibición emocional y explosiones emocionales de ira, angustia, tristeza, o impulsividad, así como recuerdos relacionados con esos estados de ánimo. A mediano plazo y de manera indirecta, pero notoria, esto afecta cómo se conciben como estudiantes y en las relaciones con sus pares, el apoyo social que perciben y sus relaciones de pareja. Finalmente, se ha documentado que estados prolongados de este tipo también ocasionan desgaste físico, agotamiento y pueden contribuir a una propensión a enfermedades como arteroesclerosis, infecciones recurrentes, envejecimiento prematuro del corazón o riesgo cardiovascular (Denollet, 2013). En síntesis, la investigación científica muestra de manera cada vez más contundente que la salud física y la mental interactúan constantemente.

Los efectos del malestar emocional son muy variados, la ansiedad es más intensa en estudiantes con bajo promedio (Macías y Hernández, 2008). En cursos de matemáticas o finanzas, las mujeres sienten más ansiedad ante clases y exámenes, aunque en la realidad reprueban menos y tiendan a lograr calificaciones más altas (Zainal, Alwf y Jaafar, 2010). Sin embargo, en general, las consecuencias son muy similares: los alumnos que viven su formación con malestar tienden a evitar esos aspectos del conocimiento en su vida profesional independientemente de su desempeño académico. Finalmente, hay expectativas familiares, sociales y profesionales que también afectan el bienestar del estudiante.

Las carreras profesionalizantes se caracterizan por incluir actividades de servicio requeridas por la sociedad más que actividades de investigación y enseñanza. Carreras como Contaduría y Administración incluyen condiciones como una inserción temprana en la vida laboral, generalmente durante la segunda mitad de la carrera y hay expectativas de disciplina y éxito económico y social a corto plazo. Las diferencias en bienestar y desempeño son detectables desde su ingreso. Un estudio con 1 361 estudiantes de las carreras de Contaduría, Administración e Informática de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, muestra que las diferencias más importantes entre alumnos de alto y bajo promedio de bachillerato son la procrastinación y la agresividad, en general, los estudiantes con alto promedio muestran menor enojo, menor agresividad y menos adicciones (véase la figura 1).

Figura 1. Diferencias entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en indicadores de bienestar emocional al ingreso a la carrera

En el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, inicialmente hay pocas diferencias en intolerancia a la frustración, síntomas de depresión o problemas de sueño, probablemente porque al principio de la carrera tiene algún papel el entusiasmo de haber sido admitido y empezar un nuevo ciclo. En cambio, las diferencias en las relaciones de pareja son muy marcadas. Los alumnos de bajo promedio han tenido relaciones menos estables, con prácticas vulnerantes como chantaje, distintas formas de violencia y sentirse forzados a actividades que no desean por miedo al abandono de la pareja (incluyendo las sexuales) (véase la figura 2).

Figura 2. Diferencia entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en características de relación de pareja al ingreso a la carrera

Los alumnos con mayor promedio refieren mejor relación con los padres, hay mayor involucramiento de éstos en la importancia de sus estudios; en contraparte, los de bajo promedio refieren más violencia familiar durante su niñez. Así, es comprensible pero no necesariamente obvio que los estudiantes con bajo promedio ingresen más interferidos en sus actividades académicas y usen menos estrategias de estudio que les ayuden a cumplir con los requisitos puestos por el profesor. Un análisis estadístico de función discriminante permite reconocer, entre diversas variables, cuáles distinguen grupos por algún factor, en este caso, las diferencias entre altos y bajos promedios y las características de bienestar psicosocial. Los resultados revelaron diferencias en bienestar, procrastinación, sexualidad vulnerante, agresividad y pocas relaciones sociales positivas. Las relativas al estudio no fueron las más fuertes en el análisis y sólo entraron en la función distracción durante el estudio y las estrategias dirigidas al cumplimiento escolar (véase la figura 3).

Figura 3. Correlación entre grupos de alto y bajo promedio del bachillerato

La figura anterior muestra, de mayor a menor, la asociación con las características que mejor distinguen a los grupos por promedio (función discriminante). Las asociaciones más fuertes fueron sexualidad vulnerante y procrastinación, y las más débiles resiliencia o capacidad para recuperarse ante situaciones adversas. Las relaciones sociales positivas, resiliencia y relación de pareja estable, fueron las únicas que mostraron asociación inversa y qué funcionan como características protectoras de la salud mental. El resto funcionan como características vulnerantes.

La procrastinación es una característica conocida por su efecto en el funcionamiento estudiantil. Al examinar los factores predictores de la procrastinación destacaron la intolerancia a la frustración, el malestar ante situaciones sociales y la agresividad en todos los alumnos (véase la figura 4). Este análisis permite identificar sólo aquellas que predicen la procrastinación. La R2 muestra el porcentaje de contribución de la procrastinación que es explicable por las características estudiadas, en la figura 4 se muestran ordenadas por su contribución a dicho porcentaje. La beta muestra la carga que tiene cada característica y permite reconocer la dirección que tiene en relación a la variable predicha.

Figura 4. Predicción de procrastinación

La agresividad fue la variable que más explica la procrastinación, seguida de malestar social e intolerancia a la frustración. Las que menos contribuyeron fueron resiliencia y adicciones. Nuevamente se observa que la mayor predicción es por características vulnerantes, mientras que las protectoras tuvieron signos negativos en la predicción de la procrastinación.

Estos resultados muestran la compleja relación entre desempeño y salud mental congruentes con otros resultados más a largo plazo. La capacidad percibida de autorregularse predice procrastinación y demora en la entrega de trabajos, autosabotaje (distracción a sabiendas de que será contraproducente), ansiedad ante exámenes y resultados por debajo de lo esperable (Klassen et al., 2007). En lo general, también se ha documentado que las dificultades de salud mental son las que generan más pérdida de días laborables, destacando la depresión, la fobia social y el trastorno de estrés postraumático. De hecho, todo parece indicar que, por ejemplo, se pierden más días laborables por depresión que por enfermedades crónicas (Lara, Medina, Borges y Zambrano, 2007). Para acabar de complicar este contexto, el debut de los problemas de salud mental prevalentes en México como depresión, trastornos de ansiedad y adicciones predomina entre los 18 y 27 años de edad (Medina-Mora et al., 2003), lo cual incluye claramente el periodo de la vida universitaria e incide temprano en estos problemas que, idealmente, se requeriría prevenir su aparición.

El papel de los centros de atención en la UNAM, el caso del COEFCA

Los centros de atención encargados de preservar y recuperar el bienestar de los estudiantes en las facultades universitarias representan ventajas importantes: facilitan acudir a ellos porque están en el sitio mismo de sus principales actividades cotidianas, facilitan el reconocimiento de las necesidades particulares de su profesión, sus servicios están adecuados a sus necesidades y permiten aprendizaje bajo supervisión.

Algunos antecedentes institucionales incluyen a los centros de formación y servicios psicológicos de la Facultad de Psicología (ir al sitio), los centros de la Dirección General de Orientación y Atención Educativa y a los de atención a la salud mental de la Facultad de Medicina (ir al sitio), por mencionar algunos.

En el caso particular del Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración (COEFCA) se busca:

1. Coadyuvar a la mejora constante y formación integral de los miembros de la comunidad estudiantil;
2. Favorecer el desarrollo armónico en el contexto de las actividades que comprenden su formación como profesionistas;
3. Favorecer su desarrollo como individuos plenos, congruentes, responsables y respetuosos de sí mismos y de sus profesiones (que eventualmente deberán representar de manera digna).

Entre otros, también cuenta con programas para el manejo de conflicto en el aula o alumnos con necesidades especiales. En el caso de apoyo a dificultades académicas específicas, se recurre a la colaboración de pares destacados en dichas materias y profesores voluntarios, desarrollo de materiales de evaluación psicosocial, impartición de talleres y canalización de casos que requieren atención más especializada. Todas las actividades del COEFCA asumen que el aprendizaje es necesario para el cambio duradero en los comportamientos y el alcance de metas.

El COEFCA abrió sus puertas en 2010 con la idea de ofrecer a los alumnos un espacio que, vinculando actividades de atención, formación e investigación, permita la atención a sus necesidades estudiantiles de manera más amplia. Así, se inserta dentro de la Secretaría de Relaciones y Extensión Universitaria que concentra servicios como bolsa de trabajo, actividades deportivas y culturales y servicio social.

Los contenidos académicos que más suelen requerir servicios, especialmente cerca del final del semestre se relacionan con las matemáticas: Estadística, Contabilidad, Costos, Finanzas y Matemáticas. Las evaluaciones psicosociales han permitido desarrollar y adaptar talleres a las condiciones de estudiantes que trabajan, con atención puntual y breve, con contenidos sucintos y en horarios accesibles.

Las evaluaciones sobre bienestar indican necesidades que pueden atenderse mediante talleres, los cuatro más requeridos incluyen: Autoestima y asertividad, Autocontrol de emociones, Habilidades de interacción y Estrategias de estudio. La mayor captación para éstos ocurre al principio del semestre, y los más solicitados son Autoestima y asertividad y Autocontrol de emociones.



La modalidad de atención personalizada es una de las más solicitadas, principalmente por dificultades con el manejo de emociones (tristeza, enojo y espectro ansioso), la afectación en autoestima y autoconcepto, las dificultades de interacción con pares y profesores, y los problemas de salud y somatización. Estos problemas afectan diversas esferas de la vida del alumno y las más frecuentes son académicas, de familia y de pareja. En general, como ocurre en otros países, los problemas por lo que se solicita atención representan al momento de hacerlo, empeoramiento importante o crisis. La necesidad de atención disminuye conforme pasa la intensidad de la crisis y, con alguna frecuencia, parece bastar haber solicitado la ayuda, aunque hay casos que después de hacer la solicitud ya no se presentan (Olfson et al., 2009).

Hay estudiantes que pueden llevar años sobrellevando formas importantes de malestar como depresión, ansiedad, problemas de enojo o de autoestima, que se benefician de manera importante de recibir la atención de estos centros. En el COEFCA se ha observado que, por ejemplo, los niveles de ansiedad, depresión o agresión de la población atendida bajan de niveles clínicos a moderados, a mínimos o sin ansiedad o depresión. Después de la atención los estudiantes refieren mayor tolerancia y cercanía con su familia, mejor capacidad de expresión, capacidad para permanecer en situaciones difíciles o incómodas. En la esfera académica refieren mejor organización de su tiempo, tolerancia al error durante el aprendizaje, delimitación de responsabilidades que mejora la interacción y el trabajo en equipo. En salud física refieren mejor cuidado de su alimentación, actividad física, habilidades para tranquilizarse, reducción o eliminación de hábitos que perjudican su salud, y capacidad para la aceptación y cuidado de su cuerpo.



Son muchos los retos que se enfrentan durante la formación universitaria, los estudiantes requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y los profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas, sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso a mejores condiciones para aprender e incluso problemas de violencia o dificultades legales.

La participación de expertos y de toda la comunidad en la búsqueda de una Universidad segura y promotora del desarrollo requiere de la atención a todos, pero especialmente hacia los miembros más vulnerables en la construcción de una sociedad cada vez más justa.

Referencias

• Denollet, J. (2013). Interpersonal sensitivity, social inhibition, and type D personality: How and when are they associated with health?. En Marin y Miller, Psychological Bulletin, , 139(5), 991-997. Recuperado de: http://www.cell.com/current-biology/fulltext/S0960-9822(14)00770-2.
• Lara, M. C., Medina Mora, M. E., Borges, G., y Zambrano, J. (2007). Social cost of mental disorders: Disability and work days lost. Results from the Mexican Survey of Psychiatric epidemiology. Salud Mental, 30(5), 4-11. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58230502.
• Guzmán P., David (2013). Procrastinación. Una mirada clínica clínica (pp. 2-33). Tesis de Máster de Psicología Clínica y de la Salud. Barcelona: Instituto Superior de Estudios Psicológicos. https://drive.google.com/file/d/0B_Rzkq9hb1dfWWxZTWowNmYwbnc/view.
• Klassen, R. M., Krawchuk, L. L. y Rajani, S. (2007). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology 33, 915-931. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.07.001.
• Macías Martínez, D. y Hernández Pozo, M. R. (2008). Indicadores conductuales de ansiedad escolar en bachilleres en función de sus calificaciones en un examen de matemáticas. . Universitas Psychologica, , 7(3), 767-785. Recuperado de: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/391.
• Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention, Contemporary educational psychology, 33(2), 239-269. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.11.003.
• Medina-Mora, M. E., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Blanco, J., Flelz, C., Villatoro, J., Rojas, E., Zambrano, J., Casanova, L., y Aguilar-Gaxiola, S. (2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México. Salud Mental, 26(4), 1-16.
• Olfson, M., Mojtabai, R., Sampson, N. A., Hwang, I., Druss, B., Wang, P. S., Wells, K. B., Pincus, H. A., y Kessler, R. C. (2009). Dropout from outpatient mental health care in the United States. Psychiatric Services, 60(7), 898-907. DOI: https://doi.org/10.1176/ps.2009.60.7.898.
• Singer, T. y Klimecki, O. (2014). Empaty and Compassion. Current Biology, 24(18). R875-R878. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cub.2014.06.054.
• Zainal, R., Alwf, F. y Jaafar, N. (2010). A case study on mathematics anxiety for mathematics of finance course. US-China Education Review, 7(11), 1-11. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=ED514771.

En este número se abordan las epistemologías de la complejidad y de la transdisciplina con el objetivo de bosquejar las principales problemáticas y líneas de análisis con miras a comprender estas nuevas posiciones cognitivas, fundamentales e ineludibles para el siglo XXI.

En primer lugar, es importante hacer la distinción entre lo interdisciplinario y lo transdisciplinario, que suelen ser confundidos y hasta colocados como sinónimos, pero de fondo se diferencian por implicaciones teóricas y metodológicas fundamentales. En la epistemología del siglo XIX era importante la perspectiva disciplinaria, a la que estamos acostumbrados, como es la antropología, la historia, la sociología, la psicología, etcétera. Es a mediados del siglo XX cuando se empiezan a romper las fronteras disciplinarias y surgen las investigaciones interdisciplinarias, que al inicio sufrieron muchos ataques. El movimiento interdisciplinario del conocimiento implicaba que se articularan por lo menos dos disciplinas para poder profundizar en el análisis y explicaciones de los problemas sociales, culturales, políticos y biológicos. Como ejemplo de lo interdisciplinario en el campo de las ciencias el lenguaje, aparecen la antropología lingüística (relación lengua/cultura), la sociolingüística (relación lengua/sociedad), la psicolingüística (relación lengua/adquisición del lenguaje). En el campo de las ciencias antropológicas surgen la antropología política, la antropología religiosa, la antropología urbana, entre muchas otras.

Con este panorama, en las últimas tres décadas del siglo XX se van desarrollando articulaciones orgánicas que rompen las fronteras disciplinarias con mayor profundidad, lo cual permite el surgimiento de la epistemología de complejidad y de la transdisciplinariedad. En este sentido, no se puede confundir lo interdisciplinario, con lo transdisciplinario, pues entre estas dos perspectivas del conocimiento existen rupturas importantes:

• Ruptura de las fronteras entre las ciencias sociales: pierden pertinencia las separaciones tajantes entre la antropología, la historia, la sociología, la política, entre otras disciplinas.
• Ruptura entre las ciencias naturales: las fronteras entre la física, la química, la biología, la genética, entre otras ya no se pueden sostener.
• La ruptura epistemológica más fuerte es entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias cuantitativas y las ciencias artísticas: lo que implica un desafío importante para repensar el conocimiento desde un continuum complejo.

Estas rupturas producen muchos desafíos y polémicas, ya que estábamos acostumbrados a la fragmentación del conocimiento, proveniente del siglo XIX, en el cual nos formamos. Con el surgimiento de la epistemología de la complejidad y de la transdisciplinariedad, se impone el abandono de la simplicidad por la complejidad que implican las rupturas mencionadas. De esto deriva la necesaria convergencia de la última ruptura, cuando desde un continuum cognitivo empiezan a dialogar y construir nuevos conocimientos los cuatro campos científicos mencionados.

Cuando se asume la complejidad y la transdisciplinariedad todo el proceso de investigación cambia, pues implica trasformaciones tanto en la construcción del objeto de estudio, como en las problemáticas e hipótesis, así como en el dato. Todo se enfoca desde el matiz de la complejidad y la transdisciplina, lo que conlleva a defender la convergencia, la construcción del objeto de estudio desde distintos campos cognitivos, que implica desafíos fuertes, pero fascinantes. Por ejemplo, para estudiar los problemas de la pobreza se recurre a la antropología, a la sociología, a la política, a la economía, a la psicología, a la biología y a otros campos cognitivos que posibilitan analizar a profundidad este complejo problema del mundo contemporáneo.

Para lograr desarrollar estas perspectivas, fueron fundamentales los aportes de la computación y de lo digital, sin lo cual no se podría acceder fácilmente a los distintos campos cognitivos. En estos momentos, estamos integrados a la cultura digital que implica el ciberespacio, el cibertiempo y el ciberantropo. En otras palabras, lo digital/virtual nos constituye como sujetos ciberantropos, que no podemos escapar a las dimensiones de la realidad virtual, de la hiperrealidad. Como ejemplos, están las producciones visuales en 3D y 4D. La realidad virtual nos introduce en escenarios en los que la realidad material cede su lugar a la hiperrealidad, como se puede observar en las pinturas en 3D (como ejemplo se puede consultar el video)

Además, en la cultura digital los tiempos y los espacios adquieren movimientos muy dinámicos, muy efímeros y cambiantes que conllevan velocidades y niveles de realidad distintos de los conocidos anteriormente. El cibernatropo, sujeto complejo, se tiene que enfrentar con nuevos niveles de realidad, con una premisa que antes era cuestionada, la de la contradicción en la ciencia compleja. Los puntos polares ya no existen separados, sino en un continuum que acepta la coexistencia de los contrarios. En algunos niveles de realidad, la vida y la muerte están en continuidad, ya no es la oposición estructural binaria, sino continuidades.

Con el objetivo de ilustrar algunas premisas de la complejidad y la transdisciplinariedad, nos detenemos en la categoría de sujeto. El sujeto ya no se define por el individuo, por la persona, sino que es transdimensional, y vive en un continuum de contradicciones, como plantea Edgar Morin, entre el:

homo sapiens <> homo demens
homo faber <> homo ludens
homo economicus <> homo consumans
homo empiricus <> homo imaginarius
homo prosaicus <> homo poeticus

Esta transdimensionalidad supone un continuum recursivo en movimiento horizontal, vertical, transversal y esta sumatoria contradictoria se sintetiza en el homo complexus, ‘el sujeto complejo’. Desde la complejidad, se concibe al sujeto como un sistema complejo adaptativo en equilibrio inestable, que utiliza un conjunto de propiedades complejas con las que intenta regular su relación con el entorno, intenta mantener el equilibrio, en una lucha constante contra las tensiones, conflictos y contradicciones.

Una última reflexión se refiere a la relación entre el macrocosmos y el microcosmos. Mientras que en otras posiciones cognitivas se solía separar estas dos dimensiones, desde la Complejidad y la Transdisciplina se plantea que los movimientos en espirales de las galaxias, se encuentra en el movimiento espiral de los fetos. Como también, que el ADN que constituye la materia, que nos constituye están los polvos estelares. Encontramos en esta premisa, la continuidad entre toda la materia, que también llega al espíritu, a la mente. Continuidad que permite a la Complejidad y a la Transdisciplina proponer la inteligencia en las plantas, en los animales, en el ser humano. Continuidad que permite, del mismo modo, proponer las emociones en las plantas, en los animales, en los seres humanos.

Para presentar de manera concreta estas nuevas epistemologías, en la sección Varietas se publican seis artículos derivados de investigaciones en donde se aplican los enfoques de la complejidad y la transdisciplina. Cada uno de los artículos, utilizando diferentes herramientas teóricas y metodológicas, se aproxima a procesos sociales, culturales, históricos y tecnológicos con los que coexistimos en nuestra cotidianidad, pero raramente reflexionamos al respecto: ¿de dónde surge el Internet?, ¿cómo se observa Mesomérica en nuestra vida cotidiana?, ¿cuáles son mecanismos sociales con los que funciona la memoria?, ¿cuál es la relación entre la ciencia y el arte?, ¿cuáles son las prácticas culturales de los grafiteros?, ¿qué dimensiones encierra una imagen? Estas son algunas de las interrogantes que se abordan en el número, haciendo un acercamiento desde la transdisciplina y la complejidad.

Encontramos tres artículos que abordan el arte en diferentes dimensiones: “Cultura graffitera brasileña”, que nos narra un viaje por cinco ciudades de Brasil y las prácticas culturales que se desarrollan en torno al graffiti; “La fotografía: de la imagen fiel de la realidad, a la imagen transdimensional”, que analiza la manera en que se ha concebido la fotografía a lo largo de su historia y las implicaciones que conlleva su producción, circulación y recepción, y “Continuidad entre la ciencia y el arte en el movimiento Zapatista: una mirada desde la complejidad” donde se plantea una crítica a la separación entre la ciencia y el arte como esferas distantes, y se analiza el caso específico del movimiento zapatista como ejemplo de vinculación de estas dos dimensiones.

Por su parte, en el artículo “De las redes al ciberespacio” se hace un recorrido socio-histórico desde el surgimiento de la teoría de redes hasta su aplicación en el Internet, su implementación y consumo actual, así como algunas de las derivaciones que tiene en nuestra vida diaria. El artículo “Los procesos de reproducción cultural en Mesoamérica, una perspectiva transdisciplinaria” problematiza el concepto de Mesoamérica y plantea su pertinencia para el análisis de los procesos sociales, culturales e históricos de la actualidad. El autor, basándose en la perspectiva mesoamericana y sus consecuencias culturales, ejemplifica el porqué de ciertas cuestiones que nos atañen como sociedad en la actualidad.

“La memoria en tiempos de la complejidad” explora las raíces y los alcances de este mecanismo, tanto a nivel biológico como social. Una mirada profunda que nos invita a reflexionar de qué manera nos relacionamos con los demás individuos a pesar de su condición o su tamaño, cómo nos complementamos con ellos y en qué nos afecta en nuestra rutina diaria: la memoria siempre estará presente.

En la sección Universidades se presenta el proyecto Cienciorama, un espacio interdisciplinario único en la UNAM de escritura y publicación de artículos de divulgación de la ciencia, el cual se describe en el artículo “Un taller literario y un portal para divulgar la ciencia: Cienciorama”. Éste se complementa con dos artículos que conforman la sección Continuum educativo: en la voz de los estudiantes cinco asistentes al taller escriben sobre la importancia de hacer llegar la ciencia a un público amplio, describen sus testimonios y experiencias en el camino de transmitir el conocimiento científico en el artículo “(Proto)escritores de ciencia en Cienciorama”; en la voz de los docentes, las coordinadoras del programa escriben “Hacer de la ciencia una experiencia en nuestro idioma”, donde narran la importancia de utilizar herramientas literarias para crear y extender la cultura científica en nuestra sociedad. Con estos tres artículos se plantea un panorama amplio y enriquecedor de Cienciorama como una ventana a la divulgación de la ciencia.

Por último, pero no menos importante, se cierra el número con una infografía interactiva que nos explica cómo se generan los planes de estudio. Esto nos ayuda a visualizar los procesos y estructuras necesarias para llevar a la práctica los esquemas inter y transdisciplinarios que se plantean a lo largo del número. Esperamos que este conjunto de textos sea de interés y provecho para nuestros lectores y los invitamos a poner en práctica desde sus trincheras la comprensión de la realidad desde una perspectiva más amplia. Terminamos estas reflexiones con la espiral cognitiva que utiliza el pensamiento complejo, presente en todas las culturas, en todos seres humanos.