Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

La evaluación: visión de una profesora
del bachillerato universitario

Ix-chel Tatiana Caldera Chapul Cita

Resumen

El propósito de este artículo es dar a conocer al lector la visión de una profesora del bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) acerca del proceso conocido como evaluación. Se inicia con una breve presentación de la trayectoria de la profesora. Luego, se narran sus primeros acercamientos a este proceso, así como la evolución del concepto. Se concluye con una reflexión personal sobre la práctica educativa y su mejoramiento a través del proceso evaluativo.
Palabras clave: evaluación, bachillerato universitario, práctica docente.

Evaluation: perspectives from a high school teacher

Abstract

The purpose of this article is to provide the reader the vision of a baccalaureate teacher from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) about the process known as evaluation. The text begins with a brief presentation of the teacher’s career. Then the teacher narrates her first approaches towards evaluation, as well as the evolution of her concept of evaluation. The article concludes with a personal reflection on the educational practice and its improvement through evaluation.
Keywords: evaluation, high school, higher education, teaching practice.

Presentación

Tengo la fortuna de formar parte de la planta docente del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel Oriente, desde el año 2005. Imparto la materia de Griego I y II, así como Latín I y II en los últimos semestres del bachillerato. Considero la enseñanza mi vocación y me siento orgullosa de mi labor.

Escribo en la Revista Digital Universitaria gracias a una invitación para compartir mi experiencia con respecto a un tópico muy complicado para todos los que formamos parte de la trama educativa: la evaluación.

Mi interés en la evaluación se inició desde el momento que pisé un aula escolar como docente y tuve que enfrentarme con la realidad educativa. La interacción con el alumno y con el medio escolar me llevó a darme cuenta de que el alumno es más que un número y que mi labor no puede circunscribirse a llenar actas de calificaciones. En este momento inicié un camino de aprendizaje que, hasta la fecha, sigo recorriendo.

Fuente: Revista de Educación y Cultura.

Introducción

Evaluación, palabra ligada en la psique de alumnos y profesores con otra muy común en el ámbito escolar: examen. Desafortunadamente, este paralelismo ha creado en el alumnado una reacción de temor e inquietud a la idea de ser evaluado. Recuerdo mi nerviosismo al presentar el examen, la incertidumbre al no saber qué era lo que el profesor quería como respuesta, la inquietud al recibir la calificación. Por todo lo anterior, la evaluación era mal entendida por mí en toda su utilidad y valor, y en las oportunidades de mejora que brinda a todo lo que puede evaluarse.

En mis inicios como profesora no contaba con la preparación adecuada para enfrentarme a un grupo de alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, ni mucho menos con formación en el ámbito de la evaluación. La inexperiencia y la necesidad de cumplir con la designación de calificaciones que nos pide la institución educativa me llevó a caer en la simple designación numérica. Hubo momentos en los que caí en el error de entender los términos evaluación y examen como sinónimos. El número era el parámetro que, según mi concepción, determinaba los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

La evaluación final era mi fuente de información, esto provocó la falta de conocimiento sobre el proceso y la poca factibilidad de perfeccionar mi programa operativo o mi labor docente de manera efectiva. No tardé mucho en comprender que la evaluación es un continuo, que permite la retroalimentación del proceso entre los actores de la actividad educativa: los alumnos y el profesor, en primera instancia. Sin embargo, no tenía claro cómo poder recolectar la información de dicho proceso.

De este modo, me concentré en el diseño de exámenes parciales, rúbricas, listas de cotejo, entre otros. Es así como, por un largo tiempo, consideré que lo más difícil de una evaluación era la elección de los instrumentos, pues son los que me permitían conocer de manera objetiva el nivel de apoyo, cambio o mejoras del objeto a ser evaluado, es decir, los aprendizajes de mis alumnos de bachillerato. Además, estuve convencida de realizar una evaluación formativa, sólo por el hecho de que examinaba a mis estudiantes cada cierto tiempo, o con diversas actividades. Ahora me doy cuenta de que no tenía una clara planeación de la evaluación que yo realizaba, pues me concentraba en cumplir con el programa de estudios y la calificación numérica, que consideraba mi compromiso y deber en aquel momento. Esa falta de visión era la principal razón de mi dificultad en la elección de las herramientas de evaluación que utilizaba.

Con el paso del tiempo busqué fuentes que, desafortunadamente, no satisfacían mi curiosidad. Trabajé con plataformas de evaluación sin número (SACOCHE), que al final sólo resultaron intentos fallidos, pues las notas seguían siendo la norma. Tomé cursos en el Colegio sobre herramientas de evaluación, cómo hacer rúbricas y listas de cotejo. Yo creía que estos instrumentos serían la respuesta, pero no fue así. Sin embargo, entendí algo muy importante con la guía y ayuda de colegas de mayor experiencia y de personas conocedoras del tema, como la maestra Laura Rojo de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC). Que los instrumentos o herramientas no pueden ser de cualquier tipo y deben estar relacionadas con la planeación de todo el proceso, no sólo de una parte de él, de manera que exista una congruencia entre el trabajo y los objetivos, como el logro de los aprendizajes por los alumnos.

Desarrollo

Definitivamente, he dejado atrás la idea del número, como tal, y me he encaminado a una nueva búsqueda de lo que es la evaluación y su utilidad. Entiendo que es un proceso complicado, en el que se integran gran cantidad de elementos, que algunas veces me parecen fuera de alcance, pues, la sola obtención y análisis de los datos conlleva, en sí misma, una ardua labor que exige una preparación especializada en la materia.

He comprendido que la evaluación en el ámbito educativo no debe ser entendida como un medio de represión, sino como una oportunidad para la mejora. Gracias a que permite el análisis de todos los engranajes que integran el sistema educativo, que va desde los alumnos hasta la propia institución educativa, sin olvidar que el contexto en el que se desarrolla el proyecto, programa u objeto evaluable es primordial para hacer una valoración válida y completa. La evaluación va más allá de un simple número, pues, en esencia, “supone adoptar un conjunto de estándares, definirlos, especificar el grupo de comparación y deducir el grado en el cual el objeto alcanza los estándares. Una vez realizado lo anterior,… [se] está en posibilidad de hacer, en un segundo momento un juicio sobre el valor del objeto evaluado” (Garza, 2004: 807-808).

Comprendo el gran compromiso que tengo como profesora, no sólo como facilitadora sino como principal vínculo entre el organismo educativo y el estudiante. Por esa razón, me he dado a la tarea de conocer y reconocer los obstáculos o virtudes que se presentan en mi labor dentro y fuera del aula escolar. Por lo cual, considero esencial indagar acerca del proceso de evaluación, aunque sea de manera general, como es mi caso, para poder participar con reflexiones y conocimientos del contexto a evaluar, con el fin de que mi punto de vista sea tomado en cuenta. Si dejo de lado la evaluación educativa –y la considero el enemigo– corro el riesgo de que el resultado sea sesgado y que no sea acorde con lo que se necesita. Situación que tiraría al piso toda oportunidad de cambio, razón de ser de la evaluación.

De esta manera, al conocer el desarrollo del proceso evaluativo me hago consciente de que mi participación es necesaria, pues “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores, padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo” (Duque, 1992: 70). Es decir, sin mi colaboración no existe un análisis real ni útil del objeto a evaluar. De manera que, se perdería la oportunidad de realizar una verdadera mejora de mi labor docente y de la propia institución educativa a la que pertenezco, el bachillerato universitario.

En el proceso de análisis de los resultados es importante tomar en cuenta tanto lo bueno como lo malo, no con el fin de censurar, sino de mejorar, de adaptar o adoptar las medidas necesarias para el mejoramiento y crecimiento de todos los que formamos parte de la trama educativa.

En este sentido, considero primordial el compromiso del evaluador con su objeto de trabajo y su mejora, pues, aunque no tome resoluciones, es claro que su ética y compromiso le permiten ser guía en la toma de decisiones. Si esto no se logra, por lo menos dará algo de luz sobre el proceso educativo y los interesados en él.

Mi necesidad de conocer y reconocer la importancia de la evaluación, me ha llevado a tomar cursos y leer artículos que me han dado la oportunidad de acabar con muchas preconcepciones que no sabía que tenía. Por ejemplo, yo consideraba que era un medio de control o coerción al docente; una manera de evitar el crecimiento al censurar, cuando en realidad lo que se busca, o debe buscarse, es la mejora.

También, pensaba que el diez era sinónimo de aprendizaje, algo que varía mucho de individuo a individuo. Así, entré en una crisis conceptual, profesional y personal. Esta ruptura me llevó a darme cuenta de que todo lo realizado en el salón de clases, o en mi participación en la actualización de programas de estudio, no es evaluación, sino una valoración basada en experiencias y algunos datos.

Me resultó interesante comprender que desconocía algunos de los requerimientos teóricos y procedimentales de la evaluación como disciplina. Razón por la que deseo seguir conociendo más para poder realizarla de manera estructurada y coherente. No sólo como requerimiento institucional, sino como una exigencia personal para mi labor profesional.

La incidencia de la cultura de la evaluación es gradual y constante en el ámbito educativo, lo que implica una mayor participación y análisis con el fin de hacer recomendaciones que propicien la mejora del objeto de evaluación, como se puede observar en el Colegio de Ciencias y Humanidades con el Examen Diagnóstico Académico (EDA) que permite analizar los aprendizajes de los alumnos con el fin de proponer cursos o proyectos que impacten directamente en su mejoramiento.

Como docente, no pierdo de vista la importancia del cambio y adaptación de los sistemas o instituciones educativos, pero es muy complicado lograr acuerdos entre los agentes que intervienen en dichos cambios, a saber: los alumnos, los profesores, los directivos, la propia institución y sus distintas instancias. Es por eso que la evaluación se erige como el medio de oportunidad, es decir, su implementación da la información y propuestas más objetivas para lograr avances. En este sentido, resulta fundamental preparar a todos los inmiscuidos en los sistemas educativos, acerca de la evaluación y su importancia e impacto en el desarrollo y formación de los estudiantes.

Conclusiones

La evaluación es una disciplina nueva, como nos comenta Mora en su artículo “La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos”, y cada vez va tomando más fuerza, debido, en gran parte, a la necesidad de comprender mejor los fenómenos o elementos a evaluar para progresar y crecer. Todo basado en el análisis e intercambio con los otros. Lo que permite abrir horizontes, realizar cambios, propiciar la búsqueda.

La evaluación no es una moda pasajera, es un apoyo y una guía, un complemento y un soporte de la trama educativa de la cual formo parte. Ha tocado al bachillerato universitario la constante necesidad de cambiar y adaptarse a las nuevas necesidades sociales y educativas, de ahí la importancia de participar activamente en el crecimiento de nuestra institución, la UNAM.

Referencias

  • Duque, R. (1993). La evaluación en la ES Venezolana. Planiluc. Números 17-18, Aniversario X.
  • Garza Vizcaya, Eduardo L. de la (2004). La evaluación educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, IX, (23), octubre-diciembre, pp. 807-816. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002302.
  • Mora Vargas, A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 4(2). DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v4i2.9084.

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

La prueba decisiva

Luis Alberto Cabrera Díaz Cita

Resumen

Este artículo trata acerca de la historia de un estudiante que consiguió un puntaje perfecto en el examen de aceptación para preparatoria, COMIPEMS. Se expresan algunas ideas que adquirió durante el proceso de estudio y realización del examen. El estudiante explora temas como la amistad, la rutina, el ambiente escolar, el desarrollo personal, el futuro, así como una reflexión general acerca de los puntajes en los exámenes y cómo éstos pueden crear prejuicios erróneos de las personas que los obtienen.

Palabras clave: examen, relato, puntaje perfecto, escuela, estudiante.

The decisive proof

Abstract

This article is about a student who obtained a perfect score in the high school acceptance test, COMIPEMS. It shows some of the ideas that this student acquired during the studying process until the completion of the final test. The student covers topics such as friendship, daily routine, school environment, personal development in the long term, and an overall knowledge related to the test and its scores, that can create a mistaken image about people who obtain them.

Keywords: test, story, perfect score, school, student.

Introducción


En primer lugar, quisiera mencionar que no pretendo mostrar algo extraordinario en este artículo. Como muchas personas de mi edad, vivo sumergido en la rutina, la monotonía y los contratiempos diarios. Los detalles dados a continuación bien podrían hacer que algún otro se sienta identificado, o bien serles completamente indiferentes, la decisión será cuestión de la experiencia y vivencias de cada persona. Si la vida estudiantil es una etapa clave en la formación de cualquier individuo, ¿por qué no esforzarse para sacarle el mayor provecho posible? Esta pregunta me la hago constantemente durante el curso del ciclo escolar. Tal vez piensen que me refiero únicamente al ámbito educativo, sin embargo, podemos aplicarlo en diversas ramas. Por ejemplo, en nuestras relaciones personales o escolares y cómo éstas impactan –bien o mal– nuestras vidas. De lo que estoy seguro, es que nadie sale siendo la misma persona que era cuando entró. Me llamo Luis Alberto, soy estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) plantel Sur, obtuve un puntaje perfecto en el Concurso de Asignación a la Educación Media Superior (COMIPEMS) y no me considero especial. Soy como cualquier persona de mi edad. Diversos gustos, ocupaciones y preocupaciones, en su mayoría banalidades, es verdad, pero inquietudes en sí. Me gusta la música, las series animadas y los animales, en especial los perros. En mi tiempo libre disfruto leer, ver películas y pasar tiempo en las redes sociales. Soy aficionado de la música pop, el trabajo de artistas como Björk, Kate Bush y St. Vincent se encuentra ampliamente relacionado con mi vida diaria. Disfruto de cualquier tipo de película, en especial las animadas dirigidas a un público más joven, esto mismo sucede con las series televisivas. Sueño con algún día recibirme como médico y aportar algo a la sociedad, lo cual, en mi opinión, es lo mínimo que cualquiera debería hacer. Esta es una de mis canciones favoritas:


Asimismo, mi vida diaria no sale del molde de la rutina, a mis 16 años de edad y cursando el tercer semestre de la licenciatura, podría esperar más. Sin embargo no me puedo quejar, pues estoy plenamente consciente que al igual que yo, hay más personas en la misma situación. En días normales de escuela sigo un ritmo repetitivo, pero sin llegar a ser molesto, los fines de semana suelen variar las actividades que realizo con mi familia, pero en esencia son lo mismo de siempre. Este semestre ingresé a varias actividades extracurriculares –tal vez demasiadas para mis capacidades–, para sobrellevar lo monótona que puede llegar a ser la rutina. El poder realizar este artículo para ayudar a futuros aspirantes con base en mi propia experiencia fue la primera que se me presentó y me parece realmente emocionante –y una gran oportunidad para expresar mi opinión en algunos temas–. Como estudiante considero que es muy importante que nuestra voz colectiva sea escuchada, y que debemos ayudarnos unos a otros. Aunque este sea un artículo que relata una experiencia propia, me gusta pensar que puede llegar a ayudar a alguien, o al menos que algún lector llegue a sentirse identificado con lo que relato y sepa que no está solo en su sentir.

Huella estudiantil


Siendo sincero, la realidad es que mi paso por la secundaria no fue una etapa por completo placentera. Yo la llamaría, más bien, una experiencia agridulce. Cabe aclarar que la escuela no es mala, simplemente mi experiencia en ella no fue la mejor.


Como un chico proveniente de una primaria pública no tenía problema con las instalaciones, la mayoría de los maestros hacen muy bien su trabajo –lo escribo en tiempo presente ya que sigo al pendiente de varios proyectos que se llevan a cabo en la escuela– y en realidad nunca tuve ninguna adversidad que me causara algún problema mayor o realmente grave. Tuve pocos amigos, eso es cierto, aunque fueron suficientes para las necesidades sociales de alguien de entre 12 y 15 años. Gracias a ellos viví varias de las mejores experiencias que tuve en ese período, pero también varias de las peores y que más me marcaron. No podría decir con exactitud cómo esto repercutió en mi preparación, ya que –como cualquier persona en ese rango de edad– muchísimas cosas pasaban por mi cabeza en ese momento, lo cual volvía la tarea de estudiar bastante más compleja, aunque por lo visto no imposible. Puede que hasta ese momento mi vida fuera monótona y repetitiva –y como ya lo mencioné, hasta cierto punto lo sigue siendo–, pero el bachillerato me abrió muchísimas puertas, conocí a excelentes personas que espero se queden por mucho tiempo, pero sobre todo amplió mi visión del mundo y me dio varias experiencias que no habría podido obtener en otro lugar. No voy a profundizar mucho más en este tema –porque además hablaré un poco de mi experiencia al entrar al CCH Sur más adelante– ya que, en esencia, este artículo no es sobre mi vida, pero es importante que el lector conozca algo de ella para entender algunos temas que se retomarán más adelante.

Un arduo esfuerzo


La prueba para ingresar a nivel medio superior aterroriza cada año a varias generaciones recién egresadas de la secundaria, es un examen que –en mi opinión– puede decidir su futuro. Para muchas personas los resultados obtenidos pueden ser cruciales para seguir estudiando o, en todo caso, empezar a trabajar, claro que hay quienes lo intentan de nuevo, pero al final sólo existen estas dos posibilidades. Es lógico pensar que el resultado depende mucho del esfuerzo que cada alumno haya puesto al momento de estudiar las guías impartidas y los temas básicos que éste contendrá, aunque es obvio que, si el alumno en cuestión no prestó gran interés por el estudio durante la secundaria, o inclusive si no recibió los conocimientos necesarios por parte de sus tutores, es muy complicado que se desarrolle plenamente durante la prueba y obtenga un puntaje alto. Por mi experiencia puedo asegurar que esta es la parte más complicada de todo el proceso que significa realizar el examen, ya que se requiere de un arduo esfuerzo si se desea obtener un resultado óptimo.


Por mi parte puedo decirles que mi rutina de estudios no fue sencilla, pero algunos aspectos que facilitaron las cosas fueron el gran apoyo por parte de mi familia, un lugar confiable en el que podía estudiar muchos temas que no recordaba haber visto durante la secundaria y varios exámenes de prueba que realicé y que me ayudaron a practicar diferentes técnicas que podría aplicar cuando llegara el verdadero. Me gustaría hacer las siguientes recomendaciones: no estudiar nada el día anterior al examen, lo que no aprendiste en todo el tiempo que tuviste para estudiar no lo aprenderás en un día, sirve distraerse realizando alguna actividad o compartir palabras de aliento entre amigos, ya que ayuda a que el tiempo corra sin preocupaciones hasta la hora del examen. También los consejos básicos de siempre, no deben dejarse respuestas en blanco, si alguna pregunta se te dificulta, déjala hasta el final, empieza con la materia que más domines para empezar bien el examen y sobre todo lee bien las preguntas, no importa que las repitas dos o tres veces, pero siempre asegúrate de entenderlas completamente.

La hora ha llegado


Aunque la dedicación al estudio sea complicada, la parte más crítica y crucial de todas es sin duda la realización del examen. El momento decisivo, una prueba cuyo resultado podría definir el resto de tu vida, y que, en cuanto menos la esperas, llega. Al tener toda esta presión es posible que hasta el que se cree más preparado se derrumbe al entrar en el aula y se le otorgue uno de los exámenes más importantes que realizará en su vida entera.


El día en que hice mi examen fue, al menos, curioso. Me desperté algo tarde y los nervios del día hicieron que sintiera que no iba a llegar al examen. Tras un largo camino en donde sólo pensaba en cómo el resultado repercutiría en mi vida, al fin llegamos. Realicé mi examen en la UNILA Sur, cuando llegué recuerdo haber visto más padres que chicos en la entrada, lo cual no me sorprendió, pues para ese momento estaba consciente de lo entusiastas que pueden llegar a ser y de lo preocupados que se pueden llegar a sentir al ver entrar a sus hijos al plantel donde se les aplicará el examen que definirá los siguientes años de su vida.

El clímax


El momento llegó, el supervisor del aula entrega los exámenes, da las indicaciones finales y la señal para comenzar. Ahí está ese cúmulo de hojas que definirá el futuro de miles de estudiantes, que determinará si su plan de vida continúa o sufre cambios; y, más que para asustar al lector, remarco esto para asegurar que se le dé la importancia debida al examen y que no se tome a la ligera. Tras esas hojas, entre cada párrafo, en la tinta de cada una de las letras se encuentra el futuro, la escuela soñada, nuevos compañeros y amigos, todo el aprendizaje que se puede obtener en ese período de tiempo, todas esas oportunidades tras un cuadernillo lleno de preguntas con su respectiva hoja de respuestas. Al final, el resultado del examen depende de varios factores, los cuales varían mucho de persona en persona, por ejemplo: la cantidad de conocimientos que se tienen, el estado en el que se encuentra la persona y, sobre todo, la facilidad para controlar los nervios y evitar bloqueos mentales. Si, como yo, el lector es de esas personas que entran en pánico al tener un examen enfrente, un consejo es el llevar dulces para tranquilizarse. También ayuda mucho llevar un reloj de pulso, ya que te permite llevar tu propia cuenta y evitar el estrés de no saber cuánto tiempo te queda. Sobre todo, lo mejor que puedes hacer es usar todo el tiempo que necesites, el salir más rápido no siempre significa mejores resultados, así que es mejor relajarse, aclarar tus ideas y dar lo mejor de ti en esta prueba.


Tras haber realizado el examen es hora de relajarse, al menos hasta el día de la entrega de resultados, en el que se siente como si algo te comiera las entrañas del nerviosismo, aunque por experiencia propia puedo decir que el quedarte en la escuela que querías es de las mejores sensaciones que se pueden sentir, el saber que los siguientes años estarás en la institución anhelada y siempre habrá quien comparta el drama que es la vida juvenil.

El puntaje


Recuerdo perfectamente cómo pasó todo. Ya era tarde y estaba en la sala de la casa de mi abuela, mis padres habían salido por comida y yo me encontraba tratando de distraerme viendo la tele, aunque realmente era en vano, la experiencia de esperar los resultados hubiera sido horrible de no haber sido porque un buen amigo me llamó y pude platicar con él mucho tiempo, lo cual logró que me relajara y pudiera expresar todo lo que sentía. Un rato después de acabar la llamada mis papás llegaron, no mencionaron nada sobre el tema hasta un rato después que les pregunte cómo es que estaban tan tranquilos, en ese momento se dibujó una sonrisa en su rostro. Ellos ya lo sabían, la noticia les había llegado antes que a nadie por correo, al principio fue difícil de creer, pero era la verdad. Lo que pasó después no fue de mi completo agrado, entrevistas, reportajes, artículos, todos acerca del desempeño en el examen de tres estudiantes, y uno de ellos soy yo. Todo lo que sucedió después de la noticia me abrumó, sé que si no hubiera sacado esa calificación mi vida hoy sería muy distinta y no hubiera tenido muchísimas experiencias gratas que el puntaje me dejó experimentar. Aun así, por mí cabeza seguían pasando muchas cosas, pero sobre todo una pregunta, la cuestión principal que llegó a mí tras todos estos eventos: ¿por qué darle tanta importancia al resultado de un examen? Sí, ya sé que dije que este examen puede decidir el futuro, y desde mi punto de vista lo considero cierto, pero esta pregunta tiene otro enfoque, ¿por qué menospreciar, o en otros casos engrandecer, a las personas por su desempeño en un examen? ¿Por qué las personas que sacaron más de 100 aciertos y se quedaron en alguna de sus primeras opciones sienten que son mejores, son más inteligentes o inclusive que tienen más valía que las que no lograron su cometido? Y bueno, en realidad basaba esta idea en muchos casos de chicos que se burlaban de sus propios compañeros, aquellos con los que pasaron tres o incluso tal vez más años, únicamente por no haberse quedado en la escuela de sus sueños, algo terrible pero real. Y esto no es únicamente en internet o entre amigos, a lo largo de mi estancia en mi amada escuela he estado constantemente en situaciones incómodas debido a esto mismo, muchos compañeros al enterarse de la noticia no pueden evitar sorprenderse y comenzar a hacer preguntas. No me malentiendan, esto no es una molestia, el problema viene cuando me empiezan a tratar distinto por ello y no por lo que en realidad puedan pensar de mí, como pasa con los chicos de bajo puntaje, pero de forma inversa. Puede que parezca una banalidad, pero considero que el pensamiento que promueve el hecho de que un puntaje es proporcional a la inteligencia del que lo obtuvo debe ser erradicado. En mi opinión, lo único que demuestran tus aciertos fue la calidad educativa que obtuviste –o decidiste obtener– durante la secundaria, o al menos qué tanto esfuerzo pusiste a la hora de estudiar para salir lo mejor posible en la prueba. Cualquiera se sorprendería al conocer la cantidad de personas que he conocido que entienden temas que a mí me cuestan muchísimo trabajo y obtuvieron un puntaje muy por debajo del mío.

Un nuevo ciclo


El bachillerato es algo muy distinto a la secundaria. Y no me entiendan mal, no porque algo sea distinto es necesariamente malo, pero cambia tu perspectiva de la vida y el estudio en grandes dimensiones. Para muchos la vida en la secundaria se reducía solamente a juegos, amigos y tareas, pero al entrar al bachillerato te das cuenta de que, en realidad, más que amigos, compañeros o conocidos tienes rivales, ya que cada quien compite por un lugar en el siguiente nivel: la universidad.


Me gusta imaginar la vida estudiantil como una carrera, en la que puede que muchas personas lleguen a la meta, pero de éstas muy pocos serán los verdaderos ganadores, llevando sus sueños hasta el límite y esforzándose a diario para cumplirlos por completo. Ésta es una de las principales enseñanzas que me ha dejado el bachillerato, y aunque suene un poco estresante –y lo es– el conocer a personas increíbles en la escuela, que se vuelven muy cercanas y expanden tu visión del mundo, es sin duda lo que vale la pena en este nivel.

Quién sabe, puede que si la conexión es verdadera al pasar de los años y superar cualquier contratiempo, al final se le pueda considerar un verdadero amigo, aunque no puedo asegurar que esto suceda –como ya dije, no tengo tantos amigos, y he perdido contacto con la mayoría de los que quedaban de la secundaria–. Sé de varias personas que tienen amigos desde la primaria, tal vez porque siguen juntos desde entonces, o porque su vínculo es muy fuerte, no estoy completamente seguro, pero sé que existe esa clase de amigos, y aunque no cuente con una amistad tan larga aún, no pierdo la esperanza.

Desde que entré a la brigada de protección civil de mi escuela he vivido muchos momentos increíbles con los cursos, eventos y prácticas, esto es lo que por el momento me hace más feliz.

También planeo ingresar a la opción técnica de urgencias médicas para el siguiente semestre y estoy en proceso de realizar un proyecto en el programa Jóvenes Hacia la Investigación. Si a alguien le interesan las carreras técnicas agrego este link.

Algunos consejos:
  • Aprovecha tu escuela al máximo, no te limites a las clases normales, inscríbete a un taller, opción técnica, cursos, programas, etcétera.
  • No te conformes con lo mínimo, acepta nuevos retos y oportunidades que harán que tu experiencia en la escuela se vuelva inolvidable, no seas de esos que sólo cumplen con su horario y desaparecen de la escuela, si es necesario vive ahí. Existen tantas opciones para que al momento de salir puedas estar satisfecho sabiendo que hiciste todo lo que querías hacer durante esos años, además de que obtendrás experiencias que ningún otro lugar te podrá dar.
  • Es bien sabido que el bachillerato es muy demandante en todo aspecto, tienes que ser constante, no fallar y obtener el mejor promedio que puedas para que al salir tengas un lugar asegurado y sobre todo hagas sentir orgullosa a tu casa de estudios, sea la que sea. Y mientras llega el momento de egresar trata de hacer lo mejor para ti y tu escuela, haz que tu estadía haya valido la pena y sobre todo deja de juzgar a la gente por su puntaje, no importa en qué plantel vayas, no importa de qué institución vengas, recuerda que somos personas, no números.

Referencias

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

Antes y después del 128: ingreso al bachillerato

Héctor Adrián Cortés Castillo Cita

Resumen

Uno de los tres estudiantes que obtuvo el máximo puntaje en la 21ª edición del examen para ingresar a la preparatoria describe su experiencia, cómo se preparó y de qué modo influyó su resultado al integrarse a su nueva escuela, narrando lo que ocurrió en su primer año.
Palabras clave: examen, preparatoria, educación, evaluación, seguimiento.

Entrance to high school: before and after the 128

Abstract

One of the three students that obtained the maximum score at the 21st edition of the high school’s admission exam describes his experience, how he prepared himself, and in what way his result affected his integration to the new school, narrating what happened in his first year.
Keywords: exam, high school, education, evaluation, follow-up.

Lo cotidiano

Comparto mi experiencia en el concurso de asignación para entrar al bachillerato que anualmente organiza la Comisión Metropolitana de Instituciones de Educación Media Superior (COMIPEMS), gracias a la cordial invitación que se me extendió desde la Revista Digital Universitaria y la cual acepté porque siempre me ha resultado agradable escribir y narrar. Hace ya un poco más de un año, fui parte de la edición número 21 del concurso, en 2017, aspiré a obtener un lugar en el plantel seis de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y respondí acertadamente cada una de las preguntas del examen. Actualmente curso el segundo año de mis estudios en el plantel, y me es grato hablar de mis vivencias dentro del mismo.

Conozcámonos mejor. Mi nombre es Héctor y tengo dieciséis años. Helena y yo poseemos los apellidos Cortés Castillo de nuestros padres, Luisa y Héctor. Los fines de semana son mis días favoritos, porque los cuatro tenemos la oportunidad de estar juntos más tiempo. En aquellos días, nos levantamos, desayunamos, conversamos sobre las noticias, de nuestras experiencias de la semana y de aspectos que se derivan de ellas. Me gusta leer. Cada día reviso los periódicos en línea y ocasionalmente tengo el placer de abrir algún libro de cuentos, novelas o poesía; en nuestro librero los hay de muy diversos autores. Por otro lado, siempre que ingreso a la biblioteca escolar, encuentro llamativos los libros de ciencias sociales, ciencias exactas y arte. Escuchar música es otra de las actividades que más disfruto, siendo el piano uno de mis instrumentos favoritos, aunque no sé tocarlo. Sin duda, me gustaría aprender algún día.

Me encanta aprender. Especialmente me apasiona la Geografía. Lo descubrí a la edad de siete años en un libro entre cuyo contenido hallé un mapa de la República Mexicana. También me gusta mucho el francés –que comencé a aprender en primero de secundaria– pues tiene, a mi parecer, una belleza impresionante. Estudio inglés de forma autodidacta y espero alcanzar el nivel avanzado en ambos idiomas próximamente para obtener certificaciones.

Entre mis planes siguientes está elegir el área de Ciencias Sociales para ingresar a la carrera de Geografía. Después me gustaría estudiar un posgrado en Economía o Ciencias Políticas y Administrativas y, en un futuro espero estudiar y vivir en otro país, así como aprender idiomas nuevos, por ejemplo, el islandés, el italiano o el alemán.

Concurso de asignación

En ocasiones, cuando tengo que despertar temprano algunos fines de semana, me pregunto: “¿cómo lo hice?”. Es la misma pregunta que me he planteado ya bastantes veces desde el día en que recibí mis resultados.

Los fines de semana de mayo, después de semanas escolares agotadoras, me levantaba entre las seis y las ocho de la mañana y me dormía después de medianoche, con el propósito de tener tiempo suficiente para estudiar y hacer todos los proyectos escolares. ¿Cómo? Voluntad. Primero que nada, fue necesaria voluntad y un objetivo que la sostuviera. Por ello, me remito a octubre de 2016; en esos días, se originó mi principal objetivo, después de determinar que tenía poco más de ocho meses para preparar las circunstancias que me llevaran a cumplirlo: entrar a Prepa 6, con el máximo puntaje posible. Al decir eso, yo contemplaba arriba de 120 puntos.

Recordar esto me transporta a una época aún anterior: el 18 de agosto de 2014, tomé mis primeras clases en la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior (ESANS) –a la que le tengo un profundo aprecio–, y estuve ahí por última vez el 4 de julio de 2017. En ese lapso de casi tres años, aprendí una infinidad de cosas, tuve a profesores inolvidables, conocí a personas increíbles y yo crecí, en diversos aspectos. Es por ello por lo que me fascina hablar de mi escuela secundaria. Fue donde amplié con profundidad mi horizonte, construí sólidas bases y comprendí que sólo yo determino cuán lejos puedo llegar.

Todo lo anterior me llevó a elevar mis expectativas del nivel que las tenía. Si pude lograr el promedio –a una décima del diez– que quería en tercer año, ¿por qué no podría lograr ese objetivo? Mi familia visualizaba perfectamente que tenía por delante un gran reto y desde el primer instante Helena, mis padres, mis tíos, mis primos y mis abuelos me apoyaron de distintas formas.

Fue entonces que abrí por primera vez la guía de estudio que mi mamá adquirió para mí, a mediados de octubre, apenas iniciado tercer año de secundaria.

El libro tiene un número aproximado de quinientas páginas. Estaba ya dividido por materias y bloques, motivo por el cual bastó realizar un calendario de estudio por períodos. A cada uno de ellos correspondía un determinado bloque de cada una de las aproximadamente seis materias que debía estudiar simultáneamente. Conseguí también un cuadernillo con reactivos muestra para todas las áreas, que utilicé siempre después de concluir el método abajo mencionado.

El método, en general, era el siguiente: leer, extraer ideas principales, escribir, leer los resúmenes o esquemas y evaluar el progreso. Casos especiales fueron el de Matemáticas, Física y Habilidad Matemática, en donde observé muchos ejemplos de operaciones, fórmulas y problemas, y busqué tantos ejemplos similares como me fue posible para su comprensión y cómo llevar a cabo su resolución o aplicación. En Español y Habilidad Verbal ponía mucha atención en los detalles presentados en las lecturas, porque se pone a prueba una verdadera comprensión, que requiere de varias competencias.

Mi programa se dividió en quince bloques. En los primeros cinco repasé las materias o temas de primer año de secundaria, en los siguientes cinco los de segundo de secundaria y en los últimos cinco, los de tercero. En diciembre, ya había llegado hasta el cuarto bloque, para marzo ya eran diez bloques concluidos y finalicé a inicios de junio, después de postergar la fecha de término varias veces, por cuestiones de tiempo.

Los exámenes diagnósticos fueron importantísimos y gracias a ellos fue posible analizar mi progreso, obteniendo 112 aciertos en el primero y 123 en la última simulación. Estas pruebas las obtuve de las guías que proporcionaba la COMIPEMS, tanto impresas como la guía interactiva en línea.

De bien a mejor

Me sorprendió levantarme a las 6:30 de la mañana del 25 de junio de 2017, y darme cuenta de que había tenido un período ininterrumpido de siete horas de sueño, a pesar de que hubiera sido justificable que no fuera así, como consecuencia del nerviosismo por el importantísimo evento que estaba por acontecer. Dos horas más tarde me hallaría dentro de la sede correspondiente, en la fila 52, en espera de ingresar al gimnasio de la escuela ubicada en Tlalpan. Evidentemente, seguían los nervios, pero nunca alcanzaron los niveles que alguna vez imaginé. Creo que fui estoico y mantuve la confianza en mí mismo desde el principio. Una vez adentro nos permitieron acceder a los sanitarios y regresar a nuestros lugares. A las nueve en punto, después de ser instruidos respecto a la mecánica del examen, todos los alumnos presentes comenzamos la prueba.

Yo inicié con la exploración del cuadernillo de preguntas: ¿en qué orden estaban las asignaturas?, ¿cuántas respuestas eran posibles para cada reactivo?, ¿cómo se podían clasificar los reactivos? Este análisis me tomó, si acaso, dos minutos. Ordené las asignaturas para resolver las preguntas más difíciles primero, y las que yo consideré más fáciles después. El criterio era el nivel de análisis necesario, en mi caso, para responder. De este modo, primero Matemáticas, luego Lengua, Ciencias Naturales y al último las restantes.

Pronto experimenté una ola de sensaciones positivas y olvidé los nervios. Leía con atención. Subrayaba la respuesta y lo hacía con cada pregunta de la asignatura. Luego marcaba los doce o dieciséis alvéolos en la hoja de respuestas. Me alegraba cumplir este último paso con bastante seguridad de que estaba bien, y ello me alentaba a continuar así hasta el último segundo. A dos horas y media del comienzo de la prueba, todos los alvéolos, incluyendo el de la pregunta 38, de física –que encontré difícil responder–, estaban marcados. Finalmente, procedí a verificar que todo estuviera en orden. Sí, la versión del cuadernillo “H” coincidía con la que marqué en la hoja de respuestas. Ratifiqué que la respuesta del cuadernillo y la del alvéolo en la pregunta 128 fuera la misma, como lo hice en todas las anteriores, y al concluir esto entregué todo. En ese momento me sentí satisfecho, porque, después de analizar detalladamente todo, no cambié casi nada de lo que ya había hecho. Además, ya no tendría la preocupación de cometer un error que lo afectara todo de forma definitiva.

El último viernes de mis vacaciones, estando yo en una plaza comercial, sonó mi teléfono celular. Eran mis padres, quienes dijeron: “Ahorita vamos por ti, es que se nos presentó algo importante y tardaremos un poco más”. Me pareció algo positivo porque, de ese modo, mis amigos y yo seguiríamos conviviendo y podríamos comer algo juntos. A las siete llegaron a recogerme Helena y mis padres. Me indicaron que había logrado mi objetivo de máximo puntaje para el examen de ingreso al bachillerato, del mismo modo que lo habían logrado una chica y otro chico. Esta declaración la aplazaron ellos más de una hora, dado que debían autorizar por escrito que se revelaran mis datos en la conferencia de prensa que dio ese mismo día, 4 de agosto de 2017, Javier Olmedo Badía, vocero de la COMIPEMS (Román, 2017).

Sábado y domingo, reporteros de distintos medios nos visitaron en casa. El lunes comenzó la semana de bienvenida previa al inicio de las clases. Aquel día asistimos a la ceremonia inicial, en donde tuve la oportunidad de participar presentándome frente a mis compañeros. Esa misma semana fui parte del recorrido por el plantel, conocí la información fundamental sobre mi nueva escuela y escuché por primera vez que se hablaba de un intercambio académico al que tenían la posibilidad de acceder los estudiantes de francés de la preparatoria. “Si han estudiado francés en la secundaria y quieren darle continuidad, pasen a la dirección a anotarse para que sea posible asignarlos al grupo de francés”. Ahora pienso que salir con prontitud hacia la Dirección del plantel fue una de las mejores decisiones que tomé. Estaba emocionado, y fui el primero en escribir mi nombre, en una lista que se volvería extensa y de la cual sólo unos pocos nombres, entre ellos el mío, fueron elegidos para conformar la sección de francés del grupo 414, el único de cuarto año con este idioma en el turno matutino.

Amor, orden y progreso

El ciclo escolar fue emblemático por diversas razones, entre ellas la celebración de los 150 años que cumplió la ENP. El lema: “Amor, orden y progreso” resonaba en todas partes (Romero, 2018). Asimismo, durante la semana de bienvenida recibimos a nuestros compañeros que, por un error en la calificación de sus exámenes en el concurso de asignación, habían quedado excluidos de la escuela. Otra razón fue el acontecimiento de los dos sismos en de septiembre: el primero, de altísima intensidad, ocurrido en Chiapas el 7 de septiembre de 2017; el segundo ocurrió muy cerca de la Ciudad de México, el 19 de septiembre de 2017, trayendo fuertes consecuencias (Sánchez, 2017). Todo esto entre múltiples sucesos.

En la primera semana de clases, resultó complicado adaptarme. En primer lugar, porque en la secundaria estuve en el turno vespertino y, por tanto, ir a la escuela en la mañana fue algo novedoso. Además, el horario continuo y sin recesos y la apertura sin reservas de la prepa fueron otros aspectos que me sorprendieron mucho. Cuando llegó el momento, elegí la asignatura de Fotografía, que me pareció interesante.

El miércoles de la primera semana, los tres jóvenes que logramos los 128 aciertos en el examen de ingreso al bachillerato fuimos parte de la ceremonia de apertura del ciclo escolar. Teresita, quien acompañó al rector durante el evento, enunció un discurso como representante de los alumnos de bachillerato. Luis Alberto fungió como alumno representante del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y yo de la Escuela Nacional Preparatoria.

A unos días de iniciar estudios en mi nueva escuela, el resultado en el examen me había influido de forma importante. Todos los días sentía una energía infinita. Cada uno de los días de escuela era emocionante y nunca tuve motivos para aburrirme.

La experiencia de COMIPEMS me ayudaba a integrarme con mayor facilidad, pues había adquirido bastantes conocimientos y aptitudes que me impulsaban. Además, debido a mi resultado en el concurso de asignación, tenía por delante un compromiso implícito: ser buen estudiante y dar lo mejor. Así, a finales de 2017 ya me sentía totalmente parte de la ENP. A menudo he dicho que me gusta el ambiente, porque la convivencia se da de una forma muy positiva y plural. Es, en parte, lo que distingue a nuestra universidad.

En este contexto, no pensé mucho antes de registrarme cuando, un día afortunado de agosto, descubrí la existencia de la Olimpiada Universitaria del Conocimiento. Lo que más me llamó la atención entonces fue que el área de Geografía estaba incluida dentro de las opciones. Así pues, en octubre participé y logré pasar a la segunda etapa, que se llevó a cabo en diciembre en el Instituto de Geografía de la UNAM. Unos días después, supe que había ganado la medalla de plata y en enero acudí a la ceremonia de premiación de la Olimpiada, con la presencia, nuevamente, del rector de la Universidad, Enrique Graue Wiechers, quien nos entregó personalmente un reconocimiento y la medalla que habíamos ganado.

Más adelante, en el mes de noviembre, fui testigo por primera vez del intercambio estudiantil, pues los compañeros que fueron seleccionados partieron a Francia. Este hecho así como lo dicho sobre el concurso de asignación me motivaron, incrementando mi deseo de ser parte de algún evento de esta índole. Entonces, eso se convirtió en mi nuevo objetivo y no quería que nada me detuviera para cumplirlo.

Además, en febrero de este año, una chica del grupo de estudiantes franceses que venía de intercambio tomó clases en nuestro grupo, lo que enriqueció nuestra experiencia en el aula, pues convivimos con ella durante un mes y aprendimos mucho, al mismo tiempo que conocimos mejor el programa de intercambio.

En febrero también tuvieron lugar los concursos interpreparatorianos, en su etapa local. Yo participé en el concurso de lógica “Análisis lógico de dos notas editoriales” y en el de francés “Expresión oral y escrita nivel B1”. En el de lógica obtuve el primer lugar y en el de francés, el segundo lugar, ambos a nivel local.

En marzo comenzó la recta final del ciclo escolar y concluyeron las clases en abril. Recibimos nuestras evaluaciones, y fue satisfactorio observar que mis esfuerzos habían tenido recompensa: nueve punto nueve de promedio. Tuve un poco más de tres meses de vacaciones, durante los cuales, mis compañeros de francés y yo comenzamos a prepararnos para la certificación DELF (Diplôme d’Études en Langue Française o Diploma de Estudios en Lengua Francesa), que presentamos en junio. Algunos fuimos seleccionados para ingresar en el programa de intercambio estudiantil que se realiza entre el plantel seis de la ENP y el liceo parisino Charlemagne, que se efectuará en el mes de noviembre.

Fue provechoso el periodo vacacional. Leí, fui a museos, salí de viaje, pasé tiempo con mi familia y amigos. Tuve tiempo de reflexionar e incluso entonces aprendí mucho de lo que me dejó la escuela y de lo que viví con antelación.

Hace algunas semanas, en agosto, se reanudaron las clases. Ingresé a quinto año según el plan de estudios de la ENP y sigo teniendo altas expectativas de lo que está por venir; el intercambio, la olimpiada de literatura, los interpreparatorianos de ortografía, etimologías o francés, el DELF nivel B2 y el programa Jóvenes Hacia la Investigación.

Educación y evaluación

Mi experiencia educativa en la Escuela Nacional Preparatoria ha sido en general buena. Es una institución que se encuentra en constante actualización. Los nuevos programas educativos se basan en los aprendizajes obtenidos por el estudiante, entendiendo que éstos se dan como resultado de un proceso colectivo, que involucra al estudiante y al profesor y no exclusivamente a alguna de las partes.

Considero que la evaluación es un aspecto fundamental en la educación, útil para conocer fortalezas y áreas de oportunidad. Los exámenes son la forma más efectiva de conocer el progreso en los conocimientos del alumno. No obstante, en ciertos sistemas, las evaluaciones llegan a carecer de fidelidad, estando aun fuertemente sujetas a criterios subjetivos, en donde la principal distorsión es enfocarse en el número y no en el aprendizaje. El concurso de asignación, a mi parecer, es una excepción a la última afirmación. Se considera un instrumento diagnóstico útil, estandarizado y diseñado para que los resultados sean estadísticamente compatibles con su propósito, que es distribuir a los alumnos de secundaria del área metropolitana en las diversas opciones de educación media superior. A pesar de esto, es difícil no reparar en un hecho alarmante: las cifras reveladas cada año, por ejemplo, la de solicitantes de una opción educativa determinada, sólo contribuyen a mostrar la grave situación de desigualdad que existe en nuestro país. Hay escuelas que cada año son la opción de más de veinte mil alumnos, mientras otras no alcanzan a llenar sus espacios y aceptan a prácticamente todos sus aspirantes; lo anterior porque se reconoce que la educación en México se da en contextos bastante variables, íntimamente relacionados con la desigualdad social, dependiendo de factores que van de la institución que la imparte, hasta de la ubicación de los planteles (COMIPEMS, 2018; Román, 2017).

Siempre pienso en el hecho de que todos tenemos un potencial que se desarrolla y se emplea a partir de las circunstancias que vive cada uno. Por esta razón, es importante darse cuenta que no existe un límite real más que el autoimpuesto. Concluyo con esta afirmación: nunca se debe creer que no se es capaz de alcanzar un objetivo, pero siempre debe tenerse en cuenta qué es lo que se requiere para alcanzarlo y de qué manera se actuará para llegar a él.

Referencias

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o “blandas”: aproximaciones a su evaluación

Benilde García Cabrero Cita

Resumen

En el presente artículo se describe un conjunto de habilidades y competencias que han sido identificadas como habilidades no cognitivas, habilidades del siglo XXI, o habilidades socioemocionales (HSE). Estas habilidades han sido consideradas como igual o más importantes que las habilidades cognitivas para desempeñarse exitosamente en los ámbitos académico, personal y profesional (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015). A raíz del reconocimiento creciente de la importancia de las HSE, se han diseñado programas educativos para apoyar su desarrollo, que se han agrupado bajo el nombre genérico de programas de aprendizaje socioemocional (SEL, del inglés Social Emotional Learning). En el texto se analizan diferentes categorías de habilidades socioemocionales que han sido incluidas en los programas desarrollados en México y los Estados Unidos para promoverlas, así como los procedimientos e instrumentos para su evaluación.
Palabras clave: habilidades socioemocionales, habilidades no cognitivas, medidas de autorreporte.

Socio-emotional, non-cognitive or “soft” skills: approximations to their evaluation

Abstract

This article describes a set of skills and competencies that have been identified as non-cognitive skills, 21st century skills, or socio-emotional skills (HSE). These skills have been considered as equal, or more important than cognitive skills to perform successfully in the academic, personal and professional fields (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015). Because of the growing recognition of the importance of HSE, educational programs have been designed to support the development of these skills, which have been grouped under the generic name of Social Emotional Learning (SEL) programs. In this text, we analyze different categories of socio-emotional skills that have been included in the programs developed in Mexico and the United States to promote them, as well as the procedures and instruments for their evaluation.
Keywords: social-emotional skills, non-cognitive skills, self-report measures.

Introducción

¿Habrás notado que las personas exitosas en diversos ámbitos de la vida tienen no sólo desempeños destacados en su campo, sino otras habilidades que acompañan a estos logros? Si analizamos las características de alguna de estas personas, Steve Jobs por ejemplo, nos encontramos con que el creador de la empresa Apple, que diseña las computadoras de la misma marca y los famosos teléfonos iPhone, tenía cualidades que iban más alla de su aguda inteligencia. Una revisión rápida a su biografía nos revela que Steve Jobs también contaba con otras cualidades como ser creativo, tenaz, saber colaborar con otros, ser un líder, creer en sí mismo y en que podía lograr lo que se propusiera, entre otras.

A pesar de que habilidades como las anteriores generalmente se destacan cuando se describe a una persona, no fue sino hasta el siglo XX que comenzaron a ser estudiadas de forma sistemática. Como señaló Messick: “Una vez que el término cognitivo se consideró apropiado para referirse a las habilidades intelectuales y al rendimiento académico en el ámbito escolar convencional [. . .] por defecto, el término no cognitivo se colocó en primer plano para describir todo lo demás” (como se cita en Duckworth y Yeager, 2015: 282). Estas habilidades no cognitivas son diversas –por ejemplo, perseverancia (grit), autocontrol (self-regulation), mentalidad de crecimiento (growth mindset), entre otras– y facilitan los esfuerzos dirigidos al logro de metas, las relaciones sociales saludables y la toma de decisiones. Duckworth y Yeager (2015) señalan que estudios longitudinales han confirmado que dichas habilidades predicen el desempeño académico, económico, social, psicológico y el bienestar físico.

Los términos habilidades del siglo XXI, competencias del siglo XXI y nuevas habilidades básicas hicieron su aparición a partir de los años noventa (Murnane y Levy, 1996; Pellegrino y Hilton, 2012; Soland, Hamilton y Stecher, 2013; como se cita en Duckworth y Yeager, 2015). El último término en entrar en escena es el de soft skills, habilidades “blandas” (Heckman y Kautz, 2012).

Kyllonien (2012) sostiene que existe evidencia de que este tipo de habilidades está asociado a rasgos de personalidad, es decir, a aquellas formas estables que tenemos de reaccionar ante diferentes circunstancias. Sin embargo, en otros estudios (Caspi, Roberts y Shiner, 2005; Roberts, Walton y Viechtbauer, 2006; como se cita en Duckworth y Yeager, 2015) se ha encontrado que estas habilidades pueden cambiar a lo largo de la vida, bajo la influencia de factores como la educación, las prácticas de crianza y los patrones culturales.

Las habilidades socioemocionales

La perseverancia, sociabilidad y curiosidad son habilidades socioemocionales que, como su nombre lo indica, están estrechamente relacionadas con las emociones, las cuales se encuentran presentes en todos nuestros comportamientos y son las encargadas de motivar, energizar y dirigir tanto el pensamiento como la conducta (West, 2016).

La palabra emoción proviene de la raíz latina motere, que significa “moverse”, lo que sugiere que la tendencia a la acción está implícita en las emociones (West, 2016). Cuando “te emocionas” o experimentas una emoción, es probable que presentes ciertas tendencias a actuar de determinada forma, como por ejemplo huir o alejarte de una situación que te provoque miedo o repulsión. La manera en la que reaccionas ante una emoción está mediada por la valoración cognitiva, es decir, la interpretación de los indicadores verbales y no verbales de la conducta: las palabras, gestos, movimientos corporales, tonos e intensidad de voz que se utilizan son factores que afectan la expresión y la regulación de las emociones. Estos procesos no son nuevos en el ámbito psicológico, lo que resulta novedoso y prometedor del trabajo que se ha realizado respecto de las habilidades sociales y emocionales es que las investigaciones realizadas en este ámbito han cambiado la manera en la que se concibe a dichas habilidades, pasando de ser consideradas rasgos fijos de personalidad a habilidades que se pueden aprender y mejorar (Freshman y Rubino, 2002; Segal, 2002; como se cita en West, 2016).

En la actualidad se utiliza el término de habilidades socioemocionales (HSE) o aprendizaje socioemocional. Referirse a ellas como habilidades tiene la connotación de la posibilidad de su educabilidad o entrenamiento. Los antecedentes de algunas de estas habilidades pueden trazarse al año 1983, cuando Howard Gardner se refirió a diversos tipos de inteligencia que tienen relación con categorías que actualmente se manejan en el ámbito de las HSE, como son el autoconcimiento, a lo que Gardner (2001) llamó inteligencia intrapersonal y que definió como:

La capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de discriminación, de involucrarse más en una situación o de retirarse de ella. En su nivel más avanzado, el conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos (p. 189).

Gardner (2001) definió otro tipo de inteligencia relacionado con las habilidades socioemocionales, al que denominó interpersonal y que definió como:

La habilidad para distinguir y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, diferenciar sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma más elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos de los otros (p.189).

Daniel Goleman (1995), basado en los trabajos de Gardner, acuñó el término de inteligencia emocional para referirse a la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar los estados de ánimo propios y ajenos.

En este contexto, nace el concepto de aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés), sugerido en 1994 por el Programa Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés). El aprendizaje socioemocional es descrito por el programa CASEL como la adquisición de diversas habilidades socioemocionales, entre las que se encuentran el autoconocimiento, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades para relacionarnos con otros y la toma responsable de decisiones (Elberston, Brackett y Weissberg, 2010). La figura 1 presenta el esquema propuesto por Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015) sobre los tres núcleos clave dentro de las HSE:

Agencia es la capacidad de tomar decisiones y tener un papel activo en nuestra vida, en lugar de sólo “dejarnos llevar” por las circunstancias. Esta capacidad requiere que tengamos intencionalidad y que podamos tomar previsiones para poder trazar nuestro curso de acción, de tal manera que éste refleje nuestra identidad, competencias, conocimientos, habilidades, mentalidad y valores.

La identidad integrada es entendida como un sentido de coherencia interna de quién es uno a través del tiempo y a partir de las múltiples identidades sociales que podemos tener, por ejemplo, raza/etnia, profesión, cultura, género, religión. Sirve como un referente para tomar decisiones y actuar en el mundo.

Las competencias son las habilidades que nos permiten desempeñar roles de manera efectiva, completar tareas complejas o alcanzar objetivos específicos, por ejemplo, pensamiento crítico, toma de decisiones responsable, capacidad de colaboración. Nos permiten ser productivos y comprometidos, desenvolvernos en diferentes contextos, desempeñarnos de manera efectiva en diversos entornos y adaptarnos a distintas tareas y demandas que se nos puedan presentar.

En este sentido, se ha encontrado que cuando nos sentimos parte de algo –por ejemplo, de la comunidad escolar–, y además nuestra percepción de la relación es buena –tanto con nuestros compañeros de clase, como con nuestros profesores–, tendemos a ser más perseverantes (Blum y Rinehart, 2004, como se citan en Elberston, Brackett y Weissberg, 2010; Carr y Walton, 2014; Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2002; Dweck, Walton y Cohen, 2014). El sentido de pertenencia puede aumentar nuestra motivación para seguir intentando trabajar en las tareas escolares difíciles, buscando, por ejemplo, otras estrategias de estudio. Esto puede aumentar nuestras probabilidades de tener éxito en el cumplimiento de nuestros objetivos a largo plazo, como concluir una carrera.

La perseverancia está relacionada con la autorregulación, ya que cuando somos capaces de autorregularnos, es decir, cuando somos conscientes de la relación que existe entre nuestras emociones, nuestros pensamientos y nuestras acciones, es más probable que logremos posponer las recompensas inmediatas y busquemos cumplir los objetivos a largo plazo. En nuestro día a día, habilidades como la autorregulación y la perseverancia nos podrían ayudar a mantener una dieta, a continuar haciendo alguna actividad física o aprender un idioma nuevo, aunque al inicio estas actividades puedan resultar un tanto complicadas (Dweck, Walton y Cohen, 2014; Heckman y Kautz, 2012; Elberston, Brackett y Weissberg, 2010; Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt, 2015).



Figura 1. Factores clave para el éxito en la adultez temprana. Modificado de Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015).

En el ámbito laboral, las HSE son sumamente importantes; ya que son altamente valoradas y recompensadas por los empleadores. Los trabajadores con mayores habilidades socioemocionales tienden a tener mejores perspectivas de empleo. Las personas que tienen un empleo obtienen un mejor puntaje en pruebas de perseverancia y de toma de decisiones, y tienden a ser más agradables y extrovertidas que aquellas personas que se encuentran desempleadas. Por otra parte, el salario que perciben los que están empleados también está relacionado con el nivel de HSE que poseen; aquellos trabajadores que muestran mayor extraversión y apertura a nuevas experiencias, perciben una diferencia salarial de hasta $2 dólares por día, en contraste con aquellos que no tienen estas habilidades (Acosta, Igarashi, Olfindo y Rutkowski, 2017).

Lo anterior está relacionado con el hecho de que las HSE se encuentran dentro de los conjuntos de habilidades percibidas como las más necesarias por los empleadores que participaron en una encuesta realizada a 192 altos ejecutivos de países de América Latina (EIU 2009, como se cita en Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016). Esta percepción sobre las HSE se encontró también en 2.832 empleadores en nueve países (Brasil, Alemania, India, México, Marruecos, Turquía, Arabia Saudita, el Reino Unido y los Estados Unidos), quienes calificaron la capacidad para trabajar en equipo como una de las habilidades más importantes que deben tener los empleados (80% de los encuestados), seguida de las habilidades de comunicación oral, calificadas como las más importantes por el 72% de los encuestados (McKinsey 2012 como se cita en Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016).

En el contexto educativo, la UNESCO ha señalado como fundamentales para el aprendizaje en el siglo XXI habilidades como la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenido (authorship). 1 De igual forma, resalta la importancia de diferentes competencias, como las personales (capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad), las sociales (trabajo en equipo, trabajo en red, empatía y compasión) y las de aprendizaje (gestión, organización, capacidades metacognitivas y habilidad para convertir las dificultades en oportunidades, o de transformar la percepción del fracaso y la respuesta al mismo), competencias que resultan de suma importancia tanto en el mundo laboral y académico como en el aspecto personal (Scott, 2015).

Por su parte, el National Research Council (NRC) y la National Academy of Sciences (NAS) de los Estados Unidos organizaron las habilidades del siglo XXI en tres categorías: a) habilidades cognitivas, b) habilidades interpersonales y c) habilidades intrapersonales. A cada habilidad le corresponden diferentes subhabilidades, como se muestra en la figura 2.



Figura 2. Habilidades del siglo XXI, de acuerdo con lo propuesto por el National Research Council y la National Academy of Sciences (elaboración propia con base en lo descrito por Kyllonen, 2012).

De acuerdo con el esquema anterior, para poder desempeñarse con éxito como ciudadano del siglo XXI, es necesario contar con habilidades cognitivas, así como intra e interpersonales como las que se incluyen en cada una de estas categorías. Sin embargo, como se ha señaldo más arriba, el éxito también significa poder cumplir nuestras metas personales y contar con las competencias necesarias para influir en el mundo que nos rodea, por lo cual es de suma importancia desarrollar una conciencia clara de nosotros mismos, de nuestras capacidades y de la amplia gama de opciones que tenemos para elegir, así como de las competencias que requerimos para poder transitar con éxito (perseverancia) por los caminos elegidos y ser capaces de tomar buenas decisiones en el futuro, como ciudadanos comprometidos con el mundo (Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt, 2015). Como se señaló anteriormente, en gran medida nuestras habilidades sociemocionales de perseverancia y toma de decisiones están vinculadas, fundamentalmente, con la conciencia y regulación de nuestras emociones.

En el ámbito académico, Pekrun (2014) ha clasificado las emociones que se pueden presentar en el contexto escolar en cuatro categorías: a) emociones de logro, que se relacionan con las actividades académicas y con el éxito y el fracaso resultantes de ellas; b) las emociones epistémicas, desencadenadas por problemas cognitivos, y especialmente importantes para aprender tareas nuevas y no rutinarias; c) emociones tópicas, es decir, aquellas que pertenecen a los temas presentados en las lecciones y que pueden despertar el interés de los estudiantes en el material de aprendizaje, y d) emociones sociales, que surgen en las relaciones con los maestros y compañeros en el aula y son especialmente importantes en la interacción profesor-alumno y en el aprendizaje grupal. Algunos ejemplos de estas emociones se muestran en la figura 3.



Figura 3. Clasificación de las emociones académicas según Pekrun (2014).
Fuente: eleaboración propia.

En el salón de clases, cotidianamente se desarrollan distintas interacciones entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, mismas que generan emociones, sentimientos y actitudes hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la materia objeto de estudio. La siguiente descripción da cuenta de la forma en que las emociones fluyen a través de las interacciones en el aula escolar.

¿Alguna vez te encontraste con algún profesor que impartía la clase de tal forma que hizo que te interesaras por algún tema en específico o quizá por alguna profesión?, ¿qué mecanismo psicológico pudo haber desencadenado este interés? Pekrun (2014) afirma que las emociones que el maestro experimenta y muestra en el aula son “contagiosas” ya que pueden tener efectos profundos en las emociones que experimentan los estudiantes, lo cual sucede tanto con las emociones positivas, como el disfrute, la emoción y el orgullo durante la enseñanza, como con las emociones negativas, como la ira, la ansiedad o la frustración. Por lo tanto, cuando el profesor experimenta emociones positivas, puede promover el disfrute del aprendizaje en el aula y esto tiene efectos duraderos en el valor del aprendizaje percibido por los estudiantes hacia una asignatura determinada.

En vista de la importancia creciente otorgada al tema de las HSE, países como Brasil, Chile y México han incluido la promoción de su desarrollo como un objetivo de sus sistemas educativos, aunque sólo Chile y México los han incluido específicamente en sus planes de estudio (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016). En México se han definido cinco tipos de HSE para educación preescolar, primaria y secundaria, autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración; y seis para educación media superior, autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, colaboración, toma de decisiones y perseverancia.

La evaluación de las habilidades socioemocionales

El interés por incorporar las habilidades no cognitivas o socioemocionales en los sistemas de rendición de cuentas de los sistemas educativos ha planteado la necesidad de crear medidas para evaluarlas. Pero ¿cómo podemos medir con cuáles HSE cuentan los jóvenes y en qué medida las han desarrollado? Medir las HSE presenta algunos desafíos, como son: a) definir cuáles HSE se deben valorar, partiendo de la evidencia a nivel internacional y nacional de aquellas que más se relacionan fundamentalmente con el éxito académico; b) resulta necesario definir los objetivos de evaluación y seleccionar los instrumentos y métodos de medición; y c) seleccionar medidas que cuenten con propiedades psicométricas sólidas (confiablidad y validez), así como que cubran las dimensiones de las HSE previamente identificadas, y que sean medidas válidas en diversos contextos (Huerta, 2016).

Además de los desafíos anteriores, existe otro factor a tomar en cuenta al evaluar las HSE, lo que se denomina el sesgo de referencia, es decir, las respuestas que dan los estudiantes y que están influidas por diversos parámetros con los que contrastan su respuesta. Por ejemplo, si se te pidiera que contestaras qué tan de acuerdo estás con la siguiente afirmación: “Soy una persona que trabaja duro”, seguramente traerás a tu mente algún ejemplo de lo que piensas que es “trabajar duro” y este ejemplo no será el mismo para otra persona, ya que el significado de trabajar duro cambia según factores como las influencias familiares o la cultura a la que pertenezcamos. Por lo anterior, se considera que las medidas de autoinforme son poco confiables y arrojan resultados difíciles de comparar, por lo que se puede llegar a conclusiones falsas (McKenzie, 2014; West, 2014; West, 2016).

Tradicionalmente, la evaluación de las HSE se ha abordado desde tres perspectivas. La primera incluye instrumentos basados en cuestionarios y autoinformes de los alumnos; la segunda abarca medidas de evaluación de observadores externos, basadas en cuestionarios que son llenados por los compañeros de los estudiantes o por el propio profesor; la tercera comprende medidas de habilidad o de ejecución frente a diversas tareas emocionales que los estudiantes deben resolver (Pacheco y Berrocal, 2004). Existe otro método denominado muestreo de experiencias (experience sampling), que, de manera sistemática, requiere que los participantes proporcionen muestras de su comportamiento cotidiano de forma continua, anotando en una libreta o en un formato determinado, qué están pensando, qué están sintiendo, qué sensaciones corporales están experimentando, entre otras. Los informes que deben realizar los participantes dependen de una señal que se presente en el ambiente donde están ubicados (un sonido o una luz), de intervalos preestablecidos o de la ocurrencia de algún evento. Gracias a estos informes que realizan las personas sobre sus comportamientos o sentimientos es posible responder preguntas como: ¿cómo pasan las personas su tiempo? o ¿cómo se sienten normalmente cuando participan en diversas actividades? (Larson y Csikszentmihalyi, 1983); lo cual proporciona información muy valiosa. Mediante este método se descubrió en 1975 que los adultos estadounidenses y europeos pasaban mucho menos tiempo realizando actividades relajantes que los adultos de otras partes del mundo (Szalai et al., 1975 como se cita en Larson y Csikszentmihalyi, 1983).

Instrumentos para la evaluación de HSE

El creciente interés en las HSE ha estimulado el desarrollo de instrumentos para evaluar las competencias de los estudiantes en estas áreas. Kafka (2016) y Wilson-Ahlstrom y Yohalem (2014) listan y describen diversos instrumentos utilizados con este fin, entre los cuales se evalúan habilidades como toma de decisiones, autorregulación, motivación académica, persistencia, involucramiento, perseverancia, autocontrol, mentalidad de crecimiento, autoeficacia, empatía, relación con los pares (compañeros) y asertividad, entre otros.

Un ejemplo de estos instrumentos es el Sistema de Mejora de Habilidades Sociales (SSIS, del inglés Social Skills Improvement System Rating Scales, Wilson-Ahlstrom y Yohalem, 2014), que mide habilidades de comunicación, cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, involucramiento y autocontrol. Este instrumento contiene dos autoinformes, uno para niños de 8 a 12 años y otro para jóvenes de 13 a 18 años. Cada niño o joven es evaluado por su profesor y sus padres, éstos deben contestar cuestiones como “Se mantiene tranquilo cuando lo molestan”. Esto, a partir de una escala tipo likert de cuatro puntos: nunca, rara vez, a menudo, casi siempre. Por su parte, los niños y jóvenes que están siendo evaluados también responden a afirmaciones como “Me mantengo tranquilo cuando me molestan”, utilizando la escala tipo likert: no es cierto, un poco cierto, cierto, muy cierto.

La mayor parte de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) realizan evaluaciones de las HSE a través de estándares de desarrollo o rúbricas (OCDE, 2015, como se cita en Huerta, 2016). Estas evaluaciones parten de las observaciones de los maestros o formadores sobre el comportamiento cotidiano de los estudiantes. Por su parte, los autorreportes son usados en países como Alemania, Reino Unido, Noruega, Dinamarca, Colombia, Perú y Brasil, para evaluar aspectos relacionados con los problemas emocionales, problemas de conducta, problemas de hiperactividad o inatención, problemas con los pares, y comportamiento prosocial (Huerta, 2016).

El Banco Mundial, a través del proyecto de medición de habilidades conocido como Habilidades hacia la Empleabilidad y la Productividad (Skills Towards Employability and Productivity, STEP, por sus siglas en inglés), que se emplea en varios países, evalúa rasgos de personalidad, perseverancia (grit es el término utilizado en inglés para perseverancia) y habilidades de comportamiento (McKenzie, 2014). Para ello se utilizan instrumentos con escalas tipo likert en las que se incluyen reactivos como los siguientes: “Puedo trabajar con alguien que tiene opiniones diferentes a las mías” y “Sigo trabajando incluso cuando me implique más tiempo de lo que pensaba”.

En México, a partir del año 2015, se han realizado evaluaciones de las HSE a través de la prueba Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). En 6º de primaria y 3º de secundaria se evaluaron las competencias social escolar, la conducta prosocial, la relación positiva con pares, la prácticas que obstaculizan la convivencia, el acoso escolar y el manejo pacífico de conflictos. En educación media superior se evaluó a través de PLANEA el manejo del estrés, la empatía, la toma de decisiones y la perseverancia (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).

Con el fin de lograr una mejor manera de evaluar las HSE, que resulte válida y confiable, se están realizando a nivel mundial múltiples esfuerzos por desarrollar medidas comunes de habilidades no cognitivas como parte de un sistema de gestión de desempeño. Uno de los más sólidos es el que se está llevando a cabo Estados Unidos en ocho distritos escolares de California, al que colectivamente atienden a más de un millón de estudiantes. En estos distritos, durante el año escolar 2014-2015, se llevó a cabo una prueba de campo en la que se evaluaron cuatro habilidades socioemocionales (autorregulación, mentalidad de crecimiento, autoeficacia y conciencia social). En dicha evaluación participaron más de 450 000 estudiantes de los grados 3º a 12º. El análisis de los datos de la prueba de campo indica que las escalas que se utilizaron en esta evaluación obtuvieron una alta confiabilidad y se correlacionan positivamente con los indicadores de desempeño académico y de comportamiento de los estudiantes. Estos hallazgos proporcionan una visión ampliamente alentadora del potencial de los autorreportes de habilidades socioemocionales como un aporte para evaluar el desempeño escolar (West, 2016).

Asimismo, el Educational Testing Service, una de las instituciones líderes a nivel mundial en el desarrollo y validación de instrumentos, ha explorado una amplia variedad de métodos de medición de las HSE, tales como la autoclasificación y las escalas de calificación de otros, pruebas de juicio situacional, el uso de viñetas, el razonamiento condicional, la prueba de asociación implícita, entre otros (Kyllonen, 2012).

Por su parte, la organización Transforming Education, la cual lidera un grupo de trabajo de evaluación en asociación con CASEL, los ocho distritos líderes (CORE Disctricts) de California, la Universidad de Harvard, y la Corporación RAND (Research and Development), entre otros, han iniciado una investigación sobre las medidas de HSE existentes a la fecha y propondrá una guía de evaluación a finales de 2018 para apoyar la selección de medidas de competencia social y emocional.

Entre los instrumentos para realizar la evaluación de las HSE que propone actualmente esta organización se encuentran las encuestas de autoinforme del estudiante, en las que se pide que evalúen sus propias competencias socioemocionales. Estas encuestas han sido probadas y adaptadas en las escuelas, sobre todo como parte del sistema de medición de datos de los CORE Districts en California. A la fecha se cuenta con tres escalas de evaluación de las HSE que cubren las competencias de autoeficacia, mentalidad de crecimiento y conciencia social. Cada escala tiene entre 5 y 9 reactivos y se contesta a partir de una escala tipo likert de cinco puntos. Estas escalas están dirigidas a estudiantes de los grados quinto de primaria al último año de bachillerato (Transforming Education, s.f).

El futuro de las medidas de HSE

Actualmente las instituciones líderes en el diseño de instrumentos de evaluación han realizado recomendaciones sobre los principios que deberían guiar el desarrollo de los futuros instrumentos de evaluación en el ámbito socioemocional, con la finalidad de poder crear una nueva generación de instrumentos de evaluación en este ámbito.

Para impulsar nuevos desarrollos, Transforming Education lleva a cabo un concurso anual de diseño de instrumentos que identifica y premia a los métodos más innovadores de evaluación. Por su parte, la OCDE (2015) realiza un estudio sobre habilidades sociales y emocionales (SSES, por sus siglas en inglés), en el cual examina el nivel de habilidades socioemocionales de los estudiantes entre 10 y 15 años de edad, y además reúne información sobre sus contextos de aprendizaje, familiar, escolar y comunitario, con el objetivo de proporcionar información sobre las condiciones y prácticas que fomentan u obstaculizan el desarrollo de estas habilidades. Este estudio comenzó a mediados de 2017 y se llevará a cabo durante un período de tres años; el trabajo de campo principal tendrá lugar en 2019 y los hallazgos se publicarán en 2020.

En cuanto a las recomendaciones que se han hecho sobre los principios que deberían seguir los próximos instrumentos que pretendan medir las habilidades socioemocionales, McKown (2017) menciona seis: 1) cumplir con los más altos estándares éticos y científicos; 2) los desarrolladores deben diseñar sistemas de evaluación de HSE específicamente para uso educativo; 3) las evaluaciones deben medir las dimensiones de las HSE que abarcan las tres categorías de habilidades de pensamiento, comportamiento y autocontrol; 4) los métodos de evaluación deben coincidir con lo que se mide; 5) las evaluaciones deben ser apropiadas para el desarrollo, es decir, los alumnos de diferentes edades necesitarán diferentes tipos de evaluaciones; 6) para desalentar los usos inapropiados, los desarrolladores deben especificar claramente el propósito previsto de cualquier sistema de evaluación de HSE, comenzando desde la etapa de diseño.

Aunado a lo anterior, Rikoon, Brenneman y Petway (2016) señalan otros aspectos a tomar en cuenta para la creación de la futura generación de instrumentos de evaluación de HSE:

  1. En vista de que las HSE tienden a ser complejas y multifacéticas, se recomienda que, en la medida de lo posible, se diseñen múltiples tipos de evaluación para cada habilidad a evaluar. Esto generaría diversas perspectivas, un enfoque más integral y exhaustivo, que surja a partir de distintas fuentes de información.
  2. Se deben estandarizar las evaluaciones con el fin de garantizar que los alumnos y los maestros utilicen reactivos comparables en los contextos escolares. Sin embargo, esta estandarización por sí sola no es suficiente para garantizar una comparación justa de los resultados, mucho dependerá del formato de la evaluación, el contenido, el uso previsto y el potencial de sesgo de referencia. Por ejemplo, la medida obtenida al evaluar la perseverancia no será la misma en un grupo de estudiantes de bajo rendimiento que tienden a perseverar frente a los desafíos, que, en un grupo de alumnos de alto rendimiento, ya que como se mencionó antes, los puntos de referencia sobre lo que es “ser perseverante” cambian según diversos factores del contexto.
  3. Debido a lo anterior, los autores recomiendan trabajar con expertos en el campo para desarrollar evaluaciones de las HSE a partir de investigar exhaustivamente sus parámetros de medición, validez y equidad, lo cual propiciará que los datos resultantes puedan interpretarse según lo previsto.

Finalmente, es necesario señalar, que para cumplir con los altos niveles de calidad antes expuestos, todos los instrumentos que se diseñen para la evaluación de las HSE, deberán llevar a cabo procedimientos psicométricos rigurosos de validación de los instrumentos desarrollados.

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Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

ABC de la evaluación de planes de estudio
en la educación superior

Laura Elena Rojo Chávez, Virginia González Garibay, Ana María Obregón Lemus, Roxana Sierra Gonzalez y Karla Patricia Sosa Ramírez Cita

Resumen

Un plan de estudios es un documento institucional en el que se define el ideal del profesional a formar. Es un instrumento pedagógico complejo, pues orquesta el quehacer de los alumnos, profesores y autoridades de una institución. Para asegurar su vigencia y pertinencia es necesario evaluarlo. En este proceso se recopilan evidencias sobre sus distintos componentes, se emiten juicios de valor acerca de éstos y, a partir de ello, se orienta la toma de decisiones con el fin de mejorarlo. Antes de evaluarlo se debe identificar lo que se requiere evaluar de él, definir los objetivos, seleccionar los métodos, técnicas e instrumentos pertinentes, además de considerar el contexto, así como el tiempo y los recursos humanos, financieros y materiales disponibles. Si bien la evaluación no produce cambios inmediatos, es un catalizador para que se deriven beneficios para los alumnos, los profesores, los aspirantes, el proyecto educativo, la institución y la sociedad. Una buena práctica de evaluación de planes de estudio permite usar sus resultados para mejorar los proyectos educativos, por lo tanto, es necesario que se conduzca con transparencia, se apegue a principios académicos y se documente.
Palabras clave: plan de estudios, evidencias, evaluación de planes de estudio, juicios de valor, toma de decisiones, buenas prácticas.

The ABC of curriculum evaluation in higher education

Abstract

The curriculum is an institutional document that defines the ideal of a professional. It is a complex pedagogical instrument because it organizes the students, teachers and authorities’ work in an educational institution. To ensure its validity and relevance, it is necessary to evaluate it. In this process, evidences about its components are gathered, value judgments are established and, based on them, decision-making is guided in order to improve it. Before evaluating the curriculum, it is necessary to identify what is required to value about it, define objectives, select specific methods and relevant techniques and instruments, and consider context, time, as well as human, financial and material resources. Although the evaluation does not produce immediate changes, it is an impulse to direct the benefits towards students, teachers, candidates, the educational project, the institution and, of course, society. A good curriculum evaluation practice allows to use the results to improve educational projects; therefore, it is necessary to conduct the evaluation with transparency, in accordance with academic principles. Finally, curriculum evaluation must be duly documented.
Keywords: curriculum, evidence, curriculum evaluation, value judgments, decision-making, good practices.

Introducción

Un plan de estudios es un mapa en el que se definen las rutas que deben seguir los alumnos, profesores y autoridades de una institución. Permite, en primer lugar, a los alumnos seguir una ruta para lograr su formación profesional; en segundo lugar, a los profesores les indica cuál es su responsabilidad para contribuir a la formación de los futuros profesionales y; en tercer lugar, ayuda a las autoridades a planear y ejecutar las actividades necesarias para que las prescripciones señaladas en el plan de estudios se concreten.

Se trata de un proyecto educativo tangible, realizable, medible y evaluable, que se ancla en una institución para dar rumbo a su esfuerzo; al mismo tiempo, tiene una dimensión intangible, toda vez que concentra las aspiraciones de un gran número de personas. Asimismo, se procura que este proyecto se perfile armónicamente con una visión vanguardista.

Este proyecto materializa el ideal que una institución educativa tiene de un profesional; no obstante, se ve condicionado por la historia, tradición y filosofía que esta misma tiene. En él se definen y sintetizan los objetivos de una formación, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que quedan comprendidos en los perfiles de ingreso y de egreso; los contenidos disciplinarios, las metodologías de enseñanza, los requisitos de ingreso, permanencia, egreso y titulación, las características deseables del profesorado y los recursos educativos esenciales.

Sin lugar a dudas, el plan de estudios es un instrumento pedagógico complejo que orquesta el quehacer de las instituciones educativas, en virtud de que éstas necesitan transformarse continuamente debido a los cambios que hay en la sociedad, al avance de las disciplinas, a la diversificación de los métodos y recursos pedagógicos, a la evolución de los nichos laborales en los escenarios de trabajo y a las características de las nuevas generaciones de estudiantes. Entonces, resulta indispensable redefinir también este instrumento de manera periódica.

La evaluación de planes de estudio

La evaluación de un plan de estudios tiene que asumirse como un proceso institucional, sistemático, riguroso, crítico y reflexivo, que permita, a través de distintas metodologías y fuentes de información, recopilar evidencias sobre sus distintos componentes, emitir juicios de valor acerca de éstos y, a partir de ello, orientar la toma de decisiones con el fin de mejorarlo.

Los objetivos de una evaluación pueden ser diversos: realizar un diagnóstico del proyecto en sus grandes áreas y en los diferentes componentes que cada una integra; identificar ventajas, logros, problemáticas, áreas de oportunidad y puntos críticos; asegurar su vigencia; renovar su pedagogía; innovar en recursos educativos; entre otros. Los objetivos que se establezcan determinarán qué componentes, aspectos o condiciones tendrían que ser evaluados.

En este sentido, todos los elementos de los planes de estudio son susceptibles de valorarse, pero más importante aún es reconocer que todos requieren ser revisados en algún momento para asegurar la calidad y pertinencia de los proyectos educativos.

Las prácticas de evaluación de planes de estudio en las instituciones de educación superior tienden a visualizar tres grandes dimensiones: diseño, procesos y resultados (ver figura 1). Del diseño se pueden evaluar la concepción profesional y disciplinaria que subyace al proyecto educativo, el modelo pedagógico que contempla, las características principales de la formación –objetivos, perfiles, contenidos–, los recursos y materiales educativos necesarios para su operación y los procedimientos para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Acerca de los procesos, se observan las características de los aspirantes, la planta académica que opera el proyecto educativo, las actividades de docencia, investigación, gestión académica y vinculación con el entorno; y, finalmente, la infraestructura que respalda el funcionamiento del proyecto. Respecto a los resultados, se evalúa la trayectoria escolar de los alumnos –abandono, rezago, egreso y titulación–, la utilidad de los conocimientos adquiridos, las actividades que desempeñan los egresados en los escenarios de trabajo y, en general, aspectos relacionados con el impacto del proyecto educativo en la sociedad.



Figura 1. ¿Qué dimensiones se evalúan de los planes de estudio?
Fuente: Realización SEPPA 1 (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

Es importante destacar que la evaluación de los planes de estudio no debiera reducirse a un ejercicio técnico de tareas o de recopilación de evidencias de manera descontextualizada o desarticulada, o a la consulta parcial de la comunidad académica con el objetivo de ajustar sus percepciones, opiniones y experiencias a cambios previamente contemplados que no estén fundamentados en un diagnóstico.

Nunca debe limitarse a emitir juicios de valor con base en intereses particulares ni a proponer cambios sin valorar su viabilidad institucional, operativa, política y financiera. Un ejercicio de este tipo no implica anticipar cambios; plantear la modificación, eliminación o incorporación de aspectos sin una visión integral y articulada de todos los elementos, de las opiniones de las partes involucradas –alumnos, profesores, autoridades, egresados, expertos–. Esto desvirtuaría el carácter constructivo de la evaluación, cuyo fin es la obtención de evidencias pertinentes, contextualizadas y útiles para la toma de decisiones y el perfeccionamiento de los programas académicos.

Para conducir adecuadamente la evaluación es recomendable que las instituciones de educación superior cuenten con el apoyo y asesoría de profesionales en evaluación educativa, ya que éstos tienen una formación especializada y experiencia que les permite proponer procesos de evaluación congruentes, con rigor metodológico en la obtención y análisis de la información y apegados a principios éticos.

Aunque tradicionalmente la evaluación de los planes de estudio ha sido responsabilidad de las comunidades académicas y rara vez se solicita la asesoría de un profesional de la evaluación educativa, la incorporación de estos profesionales a las comisiones evaluadoras ayudaría a dar mayor rigor a los distintos procedimientos que se siguen en la evaluación de planes de estudio.

El ciclo ideal de la evaluación de planes de estudio

La evaluación de los planes de estudio es un proceso complejo que no sólo requiere de buena voluntad, ya que se necesita obtener evidencias pertinentes, confiables, objetivas y precisas de diversos actores del proceso. La metodología para obtenerlas dependerá de los objetivos de la evaluación. Las fuentes de información pueden ser los alumnos, profesores, egresados, empleadores, expertos en el campo disciplinar, autoridades y, también, otros planes de estudio nacionales y del extranjero similares.

Antes de evaluar un plan de estudios, es indispensable diseñar la evaluación, es decir, especificar lo que se requiere evaluar y los objetivos. Una vez definidos el qué y el para qué, se planea la recopilación de la información, se definen los métodos, técnicas e instrumentos acordes al enfoque de la evaluación –cuantitativo, cualitativo, mixto–, al contexto, así como al tiempo y a los recursos humanos, financieros y materiales disponibles.

Una vez que se recopilaron las evidencias, a través de las metodologías elegidas, se sistematizan y transforman con distintas técnicas de análisis para darles un significado. Esta información representa los resultados de la evaluación y debe ser clara, precisa y congruente con los objetivos del proceso.

Los resultados de la evaluación de los planes de estudio son la base para emitir juicios de valor –ejercicio distintivo del proceso evaluativo–, que consisten en analizar, interpretar y valorar los hallazgos para expresar conclusiones y recomendaciones que sean útiles para la toma de decisiones. Además, éstos tienen que socializarse, es decir, es necesario difundirlos a través de diferentes medios para que los interesados en la evaluación –autoridades, cuerpos colegiados, alumnos, profesores, egresados– los conozcan y asuman los compromisos que les correspondan. En la figura 2 se resume el ciclo de evaluación de planes de estudio descrito en los párrafos anteriores.



Figura 2. Ciclo de evaluación de planes de estudio.
Fuente: Realización SEPPA (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

Beneficios de la evaluación de planes de estudio

Las instituciones de educación superior, especialmente las públicas, tienen un compromiso con la sociedad que las sostiene; para cumplirlo cabalmente, deben ofrecer a los alumnos opciones educativas de calidad. En este sentido, la evaluación de los planes de estudio, como se ha visto a lo largo del artículo, resulta una herramienta muy poderosa para valorar la calidad educativa.

Es necesario reconocer que este proceso, en sí mismo, no produce cambios inmediatos; sin embargo, es un catalizador para que éstos ocurran. Si la evaluación es desarrollada de manera formal y sistemática aporta beneficios a los alumnos, a los profesores, a los aspirantes, al proyecto educativo, a la institución y, en última instancia, a la sociedad (ver figura 3).

Los alumnos como usuarios principales de los planes de estudio son los primeros en beneficiarse de la evaluación porque los coloca como centro de atención, es decir, ésta logra que la institución y los profesores recuerden que todos los esfuerzos educativos que realizan son en favor de una mejor formación profesional. Además, durante la evaluación los alumnos pueden expresar su opinión sobre su experiencia educativa, lo que encuentran ventajoso y las dificultades que enfrentan; de este modo, sus necesidades cobran mayor relevancia para la institución.

También hay un beneficio para los aspirantes, pues al evaluar los planes de estudio y recomendar acciones de mejora, aumentan sus posibilidades de una formación que les dé herramientas para incorporarse como profesionales a la sociedad.

Por su parte, los profesores –como responsables de instrumentar el proyecto educativo– tienen la oportunidad de reflexionar sobre su papel en éste, la relevancia de su trabajo, así como la importancia de su interacción con los alumnos y sus colegas.

El conocimiento que los profesores tienen resulta vital, dado que aportan evidencias valiosas para mejorar los planes de estudio al compartir su experiencia, exponer sus dudas e inquietudes y expresar su visión educativa.

Al externar su opinión y participar en la evaluación tanto alumnos como profesores toman conciencia sobre su responsabilidad en ésta y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se asumen como agentes de cambio y de garantía de calidad de los planes de estudio.

Adicionalmente, la evaluación promueve la participación de ambos actores educativos, ya sea como evaluadores o como fuentes de información; los ayuda a adquirir un mayor conocimiento tanto de la institución como del plan de estudios; fortalece su sentido de pertenencia e identidad, y los compromete en el proceso de cambio.

El principal beneficio de la evaluación para el proyecto educativo y la institución es que aporta evidencias sobre las fortalezas y debilidades de los planes de estudio que permiten tomar decisiones sobre los ajustes que requieren para mejorar su diseño, procesos y resultados.



Figura 3. ¿Quiénes se benefician con la evaluación de los planes de estudio?
Fuente: Realización SEPPA (2018). Diseño gráfico: Julián Cruz.

La evaluación también contribuye a tener un mayor conocimiento de ciertas características: de los profesores, experiencia, formación y desempeño; de los alumnos, aprendizaje, perfil, necesidades e intereses; de los recursos financieros, materiales y humanos; así como del contexto, oferta educativa afín y vinculación con el entorno. Y si se aprovecha el esfuerzo de la recopilación de evidencias, ello representa una oportunidad para fortalecer sus sistemas de información.

Además, la evaluación promueve la autorregulación, favorece la planeación, contribuye a la rendición de cuentas a distintos actores –evaluadores externos, autoridades de la institución, alumnos–, ayuda a definir políticas para asegurar la calidad, y fortalece la cultura de la evaluación.

Si bien los beneficios para la sociedad parecen menos tangibles, la evaluación tiene como fin último verificar que el proyecto educativo, que se materializa en un plan de estudios, responda a las necesidades de los profesionales que requiere la sociedad. En síntesis, ayuda a impulsar el mejoramiento de la tarea educativa y a aportar fundamentos para solucionar los problemas educativos de la sociedad.

Buenas prácticas de evaluación de planes de estudio

Las buenas prácticas de evaluación de planes de estudio se distinguen porque se realizan con la clara convicción de que, orientadas a su actualización, transformación o innovación, representan una responsabilidad permanente de todos los actores de una institución educativa. Se impulsan con objetivos claros, precisos, pertinentes y comprensibles para todos los participantes en el proceso.

Las evaluaciones se fundamentan en el marco de uno o varios modelos de evaluación, congruentes con los objetivos de las mismas y con los recursos disponibles en la institución. Deben planearse con una perspectiva de tiempo realista en la que se empleen instrumentos y procedimientos apropiados y auténticos para asegurar la obtención de evidencias suficientes, útiles, objetivas y válidas.

Intervienen en la evaluación los grupos que, de conformidad con los objetivos del proceso, deben aportar información para lograr valoraciones completas y equitativas que constituyan una base sólida para la toma de decisiones.

Las buenas prácticas de evaluación de planes de estudio se inscriben en un marco ético, es decir, de inicio a fin, la evaluación debe conducirse con transparencia y apego a principios académicos, documentarse con rigor y operar con un esquema responsivo que permita utilizar los resultados en una mejora efectiva de los proyectos educativos.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079