“¿Y qué se siente?, ¿cómo le hiciste?”, estas son preguntas frecuentes que nos hacen nuestros familiares y amigos cuando se enteran que logramos entrar a la UNAM. Recibir esta noticia, posterior a la incertidumbre por la que se pasa, es impactante. Después de todo el esfuerzo se siente tanto alivio. La pregunta que inmediatamente surge es: ¿y ahora qué? Entonces viene la etapa de asimilación y de preparación; hasta que por fin llega el día de comenzar esta aventura. La pregunta antes planteada se responde por sí misma cuando empezamos a vivir la gran experiencia de ser estudiante de la máxima casa de estudios.

La experiencia universitaria se conforma de múltiples factores que la hacen única y distinta para cada uno. En lo personal, algunas de las cosas que me siguen maravillando son el gran número de personas nuevas que he conocido, lo mucho que se puede aprender (literalmente de todo), el descubrir profesores que me ayudan a identificar en qué soy buena y a potencializar esas virtudes; además de encontrar lo que me apasiona y poder cultivarlo. Pero la más importante de todas: nunca me cansaré de pertenecer a esta gran familia, porque la Universidad se vuelve tu segunda casa.

Pasan los años tan rápido que no te das cuenta en qué momento sucedió todo y de pronto tienes que decidir qué carrera estudiar. Para los egresados del bachillerato de la UNAM hay dos opciones: hacer examen o utilizar el pase reglamentado; cualquiera de las dos opciones que se elija representa todo un reto, puesto que elegir qué estudiar es una decisión que marcara para siempre nuestra vida y definirá la forma en que se conducirá el resto de la misma.

Así que, después de pensarlo mucho, decidí estudiar arquitectura. La incertidumbre era excesiva, porque nunca se sabe qué esperar, mucho menos cuando te han dicho un sinfín de veces que esa carrera, en particular, es sumamente difícil y exigente.

Con oídos sordos a estos comentarios decidí intentarlo y los resultados han sido asombrosos. No puedo negar que ha sido desgastante, difícil y exigente, pero todo vale la pena cuando se hace un recuento de los conocimientos adquiridos, las experiencias vividas y las amistades forjadas.

Sí, es cierto que hay días (más de los que esperaba) que no duermo, que toda mi casa se convierte en un almacén de maquetas. Incluso mi vida social va disminuyendo semestre con semestre, pero, por otro lado, he vivido cosas increíbles, como conocer lugares de la república mexicana que antes no conocía, cursar materias que nunca pensé que existirían, conocer a personas increíbles y, después de un arduo trabajo, ser felicitada por algún maestro debido a un buen desempeño.

Sumado a todo esto, es importante mencionar que, además de todas las ventajas que la Facultad de Arquitectura y la UNAM nos ofrecen, dicha institución está alojada en uno de los espacios más asombrosos de la Ciudad de México. Es incomparable ver el amanecer desde los pasillos de la facultad, tomar un respiro en las islas mientras admiras el atardecer, andar en bicicleta con tus amigos, además de poder analizar y admirar todas las obras arquitectónicas ahí albergadas.

Inaugurada oficialmente en 1954, Ciudad Universitaria actualmente es la casa de más de 205 mil 648 estudiantes, pero ha visto pasar, a través del tiempo, innumerables generaciones. Y así viaja en el tiempo para hacerse un ente atemporal que conserva su belleza y esplendor.

Después de haber leído, estudiado, contemplado e intentado comprender un poco más a fondo qué es el espacio arquitectónico, puedo concluir que éste va mucho más allá de la simple respuesta a la funcionalidad o la edificación que pretende resolver. Envuelve, más de lo que uno se puede imaginar, un ámbito social y cultural. El campus central de Ciudad Universitaria es un claro ejemplo de cómo todos estos factores (sociales, culturales, temporales, artísticos y estéticos) se fusionan para lograr una composición estética y funcional, un espacio arquitectónico lleno de belleza y armonía. Lo anterior no sólo se observa en su fachada sino en todos sus edificios, lo que resulta en una coherencia entre el interior y exterior. Es necesario entender que cuando se habla de arquitectura, ésta envuelve más que un espacio.

Así que, si nos detenemos a contemplar minuciosamente cada construcción, podremos comprender que nos cuenta una historia, que incluso podemos escucharla por las voces que se quedaron plasmadas en sus paredes y pasillos. Vemos así que Ciudad Universitaria es un espacio arquitectónico digno de admiración.

Y entonces también entendemos que Ciudad Universitaria no es sólo un espacio arquitectónico, sino que va mucho más allá. Deja de ser un conjunto de edificaciones para volverse el hogar de muchos estudiantes, se convierte en el testigo de muchas historias, éxitos y amistades que duran para siempre. Considero que ésta es una experiencia que marcará las vidas de muchas generaciones.

Resumen

El presente artículo expresa la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Dicho diplomado se realizó a lo largo del 2017: su diseño durante el primer semestre, y su impartición y evaluación a lo largo de la segunda mitad de ese año. En el texto se pueden encontrar las voces tanto de los docentes que cursaron el programa como de quienes estuvieron a cargo del proceso formativo, desde el diseño de la propuesta e impartición, hasta su evaluación. Los testimonios coinciden en que fue una experiencia de formación significativa y útil para el desarrollo profesional y personal de los involucrados.
Palabras clave: formación en investigación, docentes investigadores, investigación en educación, investigación desde la práctica.

Teachers as researchers of their practice

Abstract

This article sets forth the experience of the participants in the specialization course “Research in Education from the Teaching Practice”, developed by the Subdirectorate of Research in Education, from the Coordination of Educational Development and Curricular Innovation (CODEIC) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). This course was held throughout 2017, designed during the first semester of that year, and carried out and evaluated throughout the second half of that year. In this document, the voices of both the teachers who took the course and those who were in charge of the training process can be found, parting from the design of the proposal and its implementation, to its evaluation. The testimonies coincide in establishing that it was a significant and useful training experience for their professional and personal development.
Keywords: research training, teacher researchers, research in education, research from practice.

Introducción

A través de este artículo se da a conocer la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es un proceso formativo que está a favor de la construcción social de aprendizajes y del intercambio de experiencias docentes; en él los profesores desarrollan un protocolo de investigación que tiene incidencia en sus prácticas educativas. El artículo versa sobre el surgimiento del diplomado, su fundamentación teórica, la estructura y la experiencia de haberlo cursado, en voz de los docentes que lo cursaron y de las asesoras que diseñaron el diplomado y coordinaron las sesiones.

El surgimiento del diplomado

Actualmente los profesores de los niveles de educación media superior y superior enfrentan diversos retos en su quehacer cotidiano, donde, si bien es cierto que en la mayoría de las ocasiones apelan a su formación y experiencia profesional para ofrecer soluciones, suelen también enfrentar dificultades que los rebasan. Lo anterior hace frecuente que busquen alternativas y herramientas para solucionar dichos retos, que pocas veces se resuelven sólo con su experiencia en el ejercicio de la docencia, y que, en lo ideal, deberían implicar a la investigación científica, misma que les puede ofrecer elementos confiables y orientarlos en la toma de decisiones encaminadas a la mejora de su práctica educativa, y la de otros.

Consiente de dichos desafíos, la Subdirección de Investigación en Educación de la CODEIC generó la propuesta del diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, misma que, más que pretender la formación de especialistas en educación, aspiró a propiciar la reflexión crítica de la investigación en educación como una oportunidad para incidir en la práctica docente cotidiana, y en la promoción de la participación colectiva de los profesores en la generación de conocimiento científico.

El diplomado promovió, entonces, que los profesores fueran capaces de ubicar, consultar y poner en funcionamiento investigación útil para su práctica, para afrontar los retos y situaciones cotidianas. Al mismo tiempo, se fomentó que los profesores consideraran aportaciones de la investigación para su práctica reflexiva y crítica; y sobre todo, posibilitó la reducción de la brecha existente entre investigación y docencia, dado que los docentes lograron despertar su interés por convertirse en generadores de investigación educativa, y no sólo quedarse en el papel de receptores y consumidores del conocimiento científico disponible. En ese sentido, el diplomado buscó generar transformaciones en el ámbito educativo desde los actores que intervienen en las aulas de nuestra casa de estudios.

Fundamentación del diplomado

El diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente” se diseñó desde la teoría sociocultural, al entenderlo como un espacio que busca la negociación del significado de investigación y la apropiación de herramientas teórico-metodológicas para su desarrollo, dentro de prácticas educativas reconocidas por los participantes, con la intención de que los contenidos abordados representaran saberes contextualizados y con sentido dentro del ejercicio profesional de los profesores (Guitar, 2011).

Se asumió el aprendizaje como un proceso multidimensional que involucra pensamiento, afectividad y acción dentro de sus propias prácticas educativas, proporcionando así significado y sentido a los contenidos que se abordaron a lo largo de la formación (Baquero, 2002).

También se consideró que dicho aprendizaje se origina en lo social, dentro un sistema de comunicación entre participantes, a través de la interacción, colaboración y reciprocidad de todos los involucrados en el diplomado. Dicha comunicación resultó relevante, porque posibilitó la construcción conjunta de conocimiento, a partir de las aportaciones de cada uno de los participantes, lo que les permitió pasar de la realización exitosa de actividades vinculadas a la investigación con ayuda de otras personas, al desarrollo de éstas en forma totalmente autónoma, voluntaria e independiente (Chaves, 2001).

Al mismo tiempo, el diplomado buscó que los participantes plantearan el desarrollo de un producto, un protocolo de investigación, desde alguna motivación, inquietud o necesidad que ellos mismos tuvieran para resolver una problemática o mejorar algo de su ejercicio profesional, y que a partir de ello generaran propuestas de investigación que les brindaran posibles soluciones (Díaz Barriga, 2003).

Por otro lado, las actividades consideradas dentro del diplomado estuvieron organizadas de manera graduada, en función del avance que los profesores iban teniendo respecto al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, frente a la complejidad de las situaciones que se abordaron (Leguízamo, Montaño y Villarroel, 2004; Sagástegui, 2004), lo cual les permitió fortalecer también sus valores y compromisos con el proceso de formación y su práctica educativa (Maldonado, 2008; Scruzzi, 2016).

Además, a lo largo de todo el proceso de formación, se buscó que el diplomado se convirtiera en un espacio para la construcción de una comunidad de aprendizaje. Es decir, un foro abierto al diálogo entre participantes, donde todos asumieran un rol activo dentro de las actividades a desarrollar, y pudieran poner en juego sus capacidades a través del trabajo cooperativo; así como que aprendieran a recibir ayuda de sus pares y facilitadores, y a ofrecerla, con la finalidad de enriquecer sus procesos cognitivos e ideas para la creación de proyectos de investigación sólidos, adecuados y útiles dentro de los contextos en que fueron pensados (Gertrudix y García, 2011).

Como estrategia didáctica se utilizó el aprendizaje basado en proyectos (ABP), con lo que se pretendió fomentar en los participantes entusiasmo por el proceso de investigación, la generación de hipótesis, ideas, reflexiones y discusiones, al tomar en cuenta sus intereses y buscar que aplicaran en todo momento el conocimiento adquirido en el desarrollo de su protocolo de investigación. Lo anterior permitió organizar las actividades en torno a un fin común y fortalecer el compromiso adquirido por ellos dentro del diplomado.

El desarrollo del protocolo de investigación no quedó confinado al término del proceso formativo, sino que constituyó el centro del mismo. Es decir, el proceso de enseñanza no precedió al progreso del protocolo, sino que estuvo integrado en él, de manera que los avances en la construcción de éste fue lo que dio lugar a los aprendizajes más relevantes y significativos.

Estructura del diplomado

El contenido estuvo organizado en cinco módulos, a través de los cuales los profesores construyeron gradualmente su protocolo de investigación:

• Módulo I. El sentido de mi objeto de investigación
• Módulo II. Las bases de mi investigación
• Módulo III. Mis fuentes de información
• Módulo IV. Mi forma de investigar
• Módulo V. Los alcances de mi investigación

Cada módulo estuvo integrado por temas, y a su vez cada tema contó con secuencias de aprendizaje que se abordaron en sesiones presenciales y de trabajo a distancia.

El diplomado se impartió a lo largo de 15 semanas, del 27 de julio al 7 de diciembre del 2017. Por semana, el tiempo de dedicación programado para los profesores participantes fue de diez horas.

Cada módulo inició y concluyó con una sesión presencial. Por la extensión de los módulos II, III y IV, éstos tuvieron una sesión presencial intermedia. En total fueron 13 sesiones presenciales, siempre programadas los días jueves de 15:00 a 19:00 horas. El resto del trabajo se realizó a distancia.

Durante todo el proceso de formación, los docentes contaron con el apoyo de una asesora, cuya labor principal fue brindarles un acompañamiento personalizado. Agregado a ello, en las sesiones presenciales, se contaron con diferentes facilitadores expertos en cada tema abordado. Se utilizó el sistema de gestión de aprendizaje Moodle para el trabajo a distancia, y la entrega de avances en el desarrollo se su protocolo.

La experiencia del diplomado a través de la voz de los participantes

Los profesores formados

Para conocer parte de los resultados obtenidos con el desarrollo de diplomado, se aplicó un cuestionario a nueve de los doce docentes que concluyeron el proceso de formación. El propósito fue recoger su experiencia y opinión del diplomado como proceso de formación, en cuanto a diversos ejes: contenidos, materiales, actividades presenciales, actividades a distancia, asesoría y acompañamiento; así como respecto a si el diplomado había cumplido con sus objetivos y expectativas. Los resultados fueron los siguientes:

    Contenidos

Los contenidos fueron considerados adecuados y pertinentes por todos los participantes, la mayoría apreció que también fueron suficientes. En términos generales no quitarían ningún contenido, aunque sí hay sugerencias de agregar nuevos que revelan el interés particular de cada estudiante. Estas sugerencias muestran sus necesidades de formación para continuar con el planteamiento e implementación de su protocolo. Asimismo, señalaron de forma unánime que la organización de los contenidos fue pertinente.

    Materiales

Sólo uno de los docentes participantes consideró que los materiales diseñados de forma original para el diplomado no fueron adecuados ni pertinentes, el resto expresó comentarios de aprobación, entre los que se cuenta que fueron útiles, didácticos, sencillos y precisos.

Respecto a las lecturas y referencias bibliográficas proporcionadas, nuevamente un participante expresó que no fueron adecuadas ni pertinentes; los demás las valoraron positivamente.

    Actividades presenciales

La mayoría de los participantes expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, sólo se recogieron dos comentarios que destacaron áreas de mejora para estos aspectos. El día y hora para las sesiones fue adecuado para todos, salvo para un estudiante que se le dificultaba pedir permiso en su trabajo.

    Actividades a distancia

La mayoría de los profesores formados expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, de la distribución y tiempos de entrega; sólo dos comentarios señalan áreas de mejora en estos aspectos. Todos los participantes hicieron sugerencias para mejorar el trabajo a distancia, que en particular se relacionan con la plataforma.

    Asesoría y acompañamiento

Todos los comentarios de los participantes fueron positivos acerca del desempeño de las asesoras en las sesiones presenciales y en el acompañamiento a distancia. También brindaron sugerencias para mejorar esta función y estar más cerca de los estudiantes y sus protocolos.

    Cumplimiento de objetivos y expectativas

Los nueve participantes respondieron que sí se cumplieron los objetivos planteados en el diplomado, sólo en un caso se mencionó que no se cumplieron todas sus expectativas. Para todos será muy útil lo aprendido, y hay consenso en cuanto a que recomendarían el diplomado, excepto en un caso, donde no lo recomendaría totalmente.

Agregado a lo anterior, dentro de la sesión de cierre, los docentes expresaron libremente su percepción como participantes y usuarios de esa propuesta, de tal manera que pudimos contar con información adicional, muy valiosa para evaluar el logro de las metas planteadas para el diplomado.

De acuerdo con lo que expresaron quienes cursaron la primera emisión del diplomado, el intercambio que tuvo lugar entre los participantes a lo largo del proceso formativo, tanto en las sesiones presenciales como vía la plataforma, lo consideraron muy enriquecedor y formativo. Al respecto mencionaron asuntos como los siguientes:

En ese sentido, es posible afirmar que la apuesta en cuanto el trabajo colaborativo del diplomado fue un acierto y los participantes lo consideraron una de las riquezas de esta propuesta formativa.

De igual forma, el construir los contenidos y metodología del diplomado tomando como referente una aproximación práctica hacia su quehacer cotidiano, no sólo tuvo sentido para los participantes, sino que percibieron que se aproximaron a la investigación desde un enfoque que no habían contemplado y eso transformó su visión sobre ésta. Quienes cursaron el diplomado comentaron aspectos como los que se citan a continuación.

Finalmente, expresaron la satisfacción o logro que les significa haber concluido con un producto que les parecía lejano de construir. Compartieron que el diplomado les permitió llegar a la elaboración de un protocolo de investigación como se tenía previsto, y que la construcción de éste, mediante la metodología y contenidos dispuestos para su aprendizaje, les brindó más enseñanzas y crecimiento de los que esperaban. En sus palabras:

Las asesoras del diplomado

Las tres asesoras que impartieron y brindaron el acompañamiento durante el diplomado compartieron las oportunidades, desafíos, aciertos y aprendizajes que derivaron de su experiencia.

En cuanto a las oportunidades, consideraron que la principal fue la puesta en marcha de una alternativa para formar investigadores en educación, que implicó tomar como punto de partida los incidentes críticos de la práctica docente; así como, la oportunidad de compartir la experiencia con la que cuenta el equipo de CODEIC en el ejercicio simultáneo de la investigación y la docencia.

Participar en el diplomado también les significó desafíos, el principal fue desarrollar un proceso formativo basado en nociones de investigación y docencia como procesos complementarios, vinculado a mejoras educativas.

Otro desafío que vivieron fue el institucional, pues implicó vincular dos dependencias, CODEIC, de reciente creación, y la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), ya consolidada y con procedimientos bien establecidos. Hay que añadir que este proyecto tenía sobre sí múltiples expectativas, tanto por ser el diplomado pionero de la Subdirección de Investigación en Educación, como también el primero de CODEIC en colaboración con otra dependencia de la universidad.

Finalmente, dentro de los retos, las asesoras no pudieron dejar de mencionar lo que implicó el sismo del 19 de septiembre de 2017, no sólo para esta actividad académica, sino para gran cantidad de procesos formativos, ya que la continuidad de algunos participantes se vio comprometida, tanto por asuntos materiales, como familiares y psicológicos.

Por otro lado, también les interesó hablar de los que a su juicio son los aciertos de la experiencia, sobre todo con la intención de aportar elementos que puedan inspirar a quienes estén interesados en el diseño de oferta formativa como la que aquí se muestra. En primer lugar, confirmaron que la construcción de un protocolo de investigación en educación no es un quehacer en solitario, es un proceso que se transita mejor cuando se cuenta con el acompañamiento de un asesor y se somete a la realimentación entre pares.

También encontraron que fue un acierto construir un espacio horizontal entre docentes de diversos niveles educativos, áreas de formación y años de experiencia; eso contribuyó a que el diplomado fuera útil y adquiriera sentido para el profesorado. Reconocieron que la formación, experiencia y trayectoria de todos los participantes son fuentes de aprendizaje invaluables. La experiencia convocó a diversos miembros de la comunidad universitaria a trabajar en pro de la mejora de la institución de la que forman parte, ayudó a estrechar los vínculos y a dar inicio a una red de docentes que investigan desde su práctica.

Ha sido también importante el logro de acuerdos interinstitucionales para alcanzar objetivos conjuntos, gracias a la flexibilidad y aprendizaje obtenidos por la relación CODEIC-CUAED.

Además, en el equipo de trabajo, fue muy valioso el construir cada fase del proyecto con compromiso y corresponsabilidad, así como involucrarse todas en el desarrollo de múltiples tareas en cada etapa.

Finalmente, hablaron de los aprendizajes que deja esta experiencia. En un ámbito personal, fortalecieron relaciones al interior del equipo y con los participantes del diplomado; aprendieron que es necesario defender los proyectos, no claudicar en las dificultades iniciales, y sí construir alternativas, ser flexibles y reorganizarse; también se dieron cuenta de sus capacidades y de cómo la organización hace factible que un equipo pequeño pueda trabajar eficientemente en diversas etapas de un mismo proyecto. En colectivo, fueron testigos de cómo el trabajo interdisciplinario rinde frutos, y la importancia de apostar por el trabajo colaborativo. Institucionalmente, aprendieron a situarse al servicio de los docentes para poder acompañarlos en el desarrollo de sus protocolos, a flexibilizar la plataforma Moodle con la finalidad de adaptarla a las necesidades de sus usuarios, a desarrollar materiales que comunicaran elementos de investigación claves en un lenguaje sencillo y útil para el ejercicio de la investigación, en aquellos que apenas comienzan a desarrollarla.

Conclusiones

De acuerdo con los datos anteriores, se puede concluir que los profesores que participaron y se formaron dentro del diplomado valoraron positivamente los diversos elementos considerados: contenidos, materiales, actividades presenciales, asesoría y acompañamiento, y el cumplimiento de objetivos y expectativas. Hay un aspecto a mejorar, y éste se encuentra vinculado con el trabajo y las actividades a distancia; por un lado, mejorar la estructura y organización de los elementos que contiene la plataforma Moodle, y por otro, reconsiderar el número de actividades que están planteadas para cada módulo.

Lo anterior, agregado a los comentarios expresados de manera libre por los mismos participantes, hace pensar que los propósitos con los que surgió el diplomado fueron cubiertos, y que la perspectiva desde donde fue planteado el programa para abordar el desarrollo de investigación en educación vinculado con el ejercicio de la docencia representó un gran acierto, dado que no sólo tuvo sentido para quienes lo cursaron, sino que transformó positivamente su visión sobre la investigación. El ejercicio de la investigación se convirtió en una herramienta útil y valiosa para su quehacer como docentes, y además les brindó satisfacciones y crecimiento tanto profesional como personalmente.

Para las asesoras, el diplomado también aportó aprendizajes muy significativos y gratos, puesto que les permitió acercarse a cada entidad de la UNAM, a través de los profesores formados, y darse cuenta que en cada dependencia de la institución se encuentran personas que apuestan por la mejora educativa, y que es de gran valía haber podido compartir experiencias con ellos.

Además, les muestra con claridad la importancia de fortalecer sus conocimientos y habilidades en materia de investigación en educación, para ofrecer a los investigadores en formación nuevas perspectivas y enfoques, en aras de ayudarlos a introducirse en ese campo dinámico y complejo. Asimismo, la experiencia las invita a mantener una actitud abierta a la formación continua, empatía, comprensión y apoyo a los pares investigadores y docentes dentro y fuera de la UNAM.

Referencias

• Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24(98), 57–75.
• Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista Educación, 25(2), 59-65. DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v25i2.3581.
• Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 105–117.
• Gertrudix, F., y García, F. (2011). Aprendizaje situado y cooperativo en educacíon superior: una experiencia con equipos de trabajo en ciencias de la comunicacíon. Revista Linhas, 12(2), 18-30.
• Guitar, E. (2011). Aplicaciones contemporáneas de la teoría vygotskiana en educación. Revista de Educación y Desarrollo Social, 5(1), 95-113.
• Leguízamo, A., Montaño, N. y Villarroel, G. (2004). Una experiencia de aprendizaje situado: laboratorio de desarrollo de software. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/edutec2004/pdf/156.pdf.
• Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educacion superior. Laurus, 14, 158-180.
• Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista Electrónica Sinéctica, 24, 30–39. Recuperado de: http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=99815918005.
• Scruzzi, G. (2016). El aprendizaje situado como instrumento de promoción del compromiso social. Didac, 67, 33–54.

Resumen

Este artículo revisa el alto grado de bienestar subjetivo de los mexicanos y en especial de sus estudiantes. Con el objetivo de dar cuenta del valor que los estudios tienen para nuestra felicidad, asigno una expresión monetaria tentativa a las décimas que integran nuestro promedio de bienestar subjetivo. Asimismo, concluyo con algunas consideraciones respecto a ciertos aspectos que podrían fomentar aún más los beneficios que los estudios aportan a nuestra dicha.
Palabras clave: felicidad, bienestar subjetivo, educación, estudiantes.

How much is your happiness worth?

Abstract

This article reviews the high level of subjective well-being of Mexicans and especially of Mexican students. To give an account of the high value that studying has in our happiness, I try to give a monetary expression to the tenths that add up our average of subjective well-being. Likewise, I conclude with some considerations regarding certain aspects that could further promote the benefits that studying brings to our happiness.
Keywords: happiness, subjective well-being, education, students.

Introducción

México es un país contradictorio. Los medios nos bombardean a cada momento con malas noticias, que no carecen de fundamento. Tras una década extremadamente violenta, el año pasado, 2017, superó a los anteriores como el año con más homicidios desde que se tiene registro (Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública, 2018). A la vez, 43.6 % de la población (más de 55 millones de personas) vive en condiciones de pobreza (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2017). No es raro escuchar comentarios sobre la descomposición del país, que somos un Estado fallido o que no tenemos futuro. Y a pesar de lo anterior, según encuestas nacionales e internacionales somos uno de los países más felices del mundo. El segmento más feliz de los adultos mexicanos tiene de 18 a 29 años de edad y la actividad que mayor satisfacción de vida produce es la de ser estudiante (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2016b, 2017a).

Desde hace algunos años, el bienestar subjetivo, entendido por lo general como la suma de felicidad y satisfacción de vida, comenzó a ser medido como un aspecto del desarrollo. En México los primeros resultados a cargo del INEGI salieron en 2012 y aseguraban que la mayoría de los mexicanos somos felices. Esta conclusión provocó revuelo en los medios de comunicación por el contraste ante lo que ellos consignan diariamente sobre nuestra debacle nacional. No sólo están las mediciones del INEGI, pues otras encuestas, nacionales y extranjeras, coinciden con esta paradójica felicidad mexicana (por ejemplo, ENSAVISO, 2015; Flores, 2015; INEGI, 2012, 2017a; Pew Research Center, 2014; New Economics Foundation, 2016).

¿Se puede medir la felicidad?

Pero demos un paso atrás, ¿es posible medir la felicidad? ¿Cómo, si la definición que cada uno tiene puede ser muy diferente a la que tienen otros, incluso entre nuestros amigos y familiares? La idea principal es que, si cada quien tiene su propia definición de felicidad, también cada quien sabe qué tanto se acerca a ella, o no. Por eso la mejor fuente para profundizar en el bienestar subjetivo son los propios sujetos: ¿qué piensan y sienten sobre su propia vida? Las mediciones consisten en pedirles que califiquen en una escala del 1 al 10 diversos aspectos relacionados con su felicidad y satisfacción; de acuerdo con ellas nuestro promedio nacional está por encima de 8. Nuestra principal fuente de felicidad y satisfacción son las relaciones personales, especialmente la familia, mientras que, en concordancia con los problemas mencionados en el primer párrafo, la mayor insatisfacción la causa la situación del país, sobre todo la inseguridad ciudadana (INEGI, 2017a).

¿Qué nos da felicidad en México?

Ahora, ¿qué nos resta o qué nos da mayor dicha, y qué tanto? Comencemos por la sociabilidad, que es la manera de relacionarnos con los demás, y el principal pilar de la felicidad en México. Estar casado es el estado conyugal que más bienestar subjetivo trae a la población, de una a cuatro décimas por encima de los divorciados, viudos, separados o quienes viven en unión libre. Reunirse con familiares o amigos en los 30 días previos a la encuesta trae una diferencia de 1/2 punto a no haberse reunido con ellos; este incremento se mantiene aún si el contacto es mediante teléfono o algún medio digital. También se incluye la sociabilidad hacia las mascotas y, contrario a los que muchos pensarían, en promedio éstas bajan una décima de satisfacción de vida; y un gato baja dos décimas más que tener un perro u otro tipo de animal (INEGI, 2016a).

Otro aspecto importante son los recursos materiales con que se cuenta. Si algo han comprobado los estudios sobre la felicidad es que el dinero es fundamental para alcanzarla, pero no la compra. Es decir, cuando no se pueden cubrir las necesidades básicas, por ejemplo, atender a un hijo enfermo, se es infeliz. Por ello, conforme aumenta el ingreso aumenta el bienestar subjetivo, pero a partir de que estas necesidades quedan cubiertas la felicidad se estanca, aunque el ingreso siga subiendo. Coleccionar autos deportivos o ganar millones no aumenta la felicidad. En términos de política pública este punto es fundamental pues señala la importancia de buscar mayor igualdad social, contrario a lo que ha sucedido en el mundo en las últimas décadas.

En México, el INEGI ordena de menor a mayor según su nivel de ingreso a todos los hogares del país y los divide en 10 grupos o deciles. Cada grupo contiene a un 10 % de las familias mexicanas. El ingreso promedio en el primer decil es de $1,110 pesos mensuales por perceptor, mientras que en el décimo es de $22,980 (INEGI, 2017b). Entre ganar lo primero y lo segundo hay una diferencia de 1.2 puntos en la felicidad, una distancia considerable, pero a la vez menor de lo que podría suponerse (INEGI, 2016a). Recordemos que la felicidad se mide del 1 al 10, así que supongamos el caso de una persona que pertenece al decil más rico, cuyo bienestar subjetivo fuera 8 (como el promedio nacional): esa misma persona vería su bienestar subjetivo reducido a 6.8 en caso de tener los ingresos del decil más pobre, al restar esas 12 décimas de felicidad.

¿Cuánto vale ser feliz?

En otros países se le ha asignado una expresión monetaria a la felicidad para entenderla mejor y divulgar entre la población el valor de lo que nos hace felices o no. Por ejemplo, nuestras relaciones personales son tan importantes que un estudio en Gran Bretaña intentó “ponerle precio” a nuestros familiares, amigos y vecinos: una mejoría en nuestra relación con ellos tendría un valor en nuestra satisfacción de vida equivalente a 85 mil libras esterlinas al año, es decir más de 2 millones de pesos (Powdthavee, 2008). Por otro lado, un matrimonio duradero valdría 100 mil dólares por año (Blanchflower y Oswald, 1999). El mismo procedimiento se ha llevado a cabo para calcular la pérdida de un ser querido. Para “compensar” la muerte de una madre se necesitaría 20 mil libras anuales, para la de un hijo 41 mil y para la de un cónyuge 64 mil. Este cálculo parte de estudios que registran qué tanto bienestar subjetivo se pierde ante estos eventos y, aunque puedan sonar morbosos o materialistas, su utilidad práctica es considerable, por ejemplo, para calcular la indemnización que le correspondería a una persona en caso de un accidente que como consecuencia tuviera una de las pérdidas mencionadas (Oswald y Powdthavee, 2007).

Ser feliz en México

En México no se han llevado a cabo cálculos semejantes. Hacerlo con precisión requiere una destreza que me excede, pero intentaré una aproximación. A partir de la relación que hay entre el ingreso económico y el bienestar subjetivo (es decir, qué tanto afecta nuestra felicidad si ganamos más o menos por mes), podríamos aventurar un primer cálculo. Si dividimos la diferencia de ingreso entre el decil más rico y el más pobre entre las décimas de bienestar subjetivo que dicha diferencia ocasiona, redondearíamos el valor de la décima de felicidad mexicana en 2 mil pesos mensuales. Veamos qué cálculos salen a partir de esto.

Uno de los factores que más merma la satisfacción de vida mexicana es la discriminación. Dependiendo de nuestro color de piel, etnia, aspecto físico o clase social podemos en promedio perder hasta un punto de felicidad (INEGI, 2016a). La pérdida de bienestar subjetivo es semejante por la discriminación ante la preferencia sexual. Nuestro país no es el único. Blanchflower y Oswald (2004) calcularon que para desagraviar a la población negra de Estados Unidos por el racismo que vive en ese país, cada uno debería recibir 30 mil dólares anuales. En un ejercicio semejante, si la décima de felicidad equivale a 2 mil pesos, la discriminación en México tendría un costo de 20 mil pesos mensuales, puesto que reduce la felicidad en una escala de un punto completo. Además, las discriminaciones van sumando su efecto: si soy moreno, obeso, pobre y gay, el efecto negativo de la reacción de los demás hacia estas características juntas reducirá mi felicidad en mayor medida que si sólo tuviera una de ellas. Por ejemplo, el grupo con el bienestar subjetivo más castigado en nuestro país son las mujeres indígenas que no hablan español; al juntar esas tres características, su bienestar subjetivo se ve afectado con 1.6 puntos menos, por lo que, en este caso, su compensación se incrementaría a 32 mil pesos mensuales.

¿Cuánto vale la felicidad que da la educación en México?

Pasemos ahora a un tema mucho más luminoso para nuestra felicidad. Como mencioné al principio, los adultos mexicanos más dichosos tienen entre 18 y 29 años de edad. Asimismo, la actividad que mayor satisfacción de vida produce a los mexicanos a partir de los 12 años es la de ser estudiante. A pesar de las quejas que los padres y profesores escuchamos sobre la escuela, el impacto que ésta tiene sobre nuestro bienestar subjetivo es impresionante.

En cuanto a ocupaciones, quienes se encuentran desempleados tienen el nivel más bajo de estar satisfechos o muy satisfechos con la vida (6.4). La distancia entre ellos y quienes tienen un empleo (7.7) es considerable: 1.3 puntos (INEGI, 2016b). Esto permite ilustrar uno de los puntos antes mencionados, pues tener trabajo ocasiona mayor satisfacción que la diferencia entre formar parte del 10 % más pobre y el más rico del país.

Ahora, la felicidad de los estudiantes se encuentra nueve décimas por encima a la de la población laboralmente activa (8.6). Esto quiere decir que su nivel de bienestar sería equivalente a una renta mensual de 18,000 pesos sobre los que tienen un empleo y 44,000 sobre los que no. Es interesante hacer notar que dentro de la misma población estudiantil hay diferencias semejantes.

El mejor posicionamiento en términos de satisfacción con la vida y balance anímico-afectivo lo da haber entrado a la escuela que deseaban (8.27) y le sigue muy de cerca el grupo de quienes se graduaron o concluyeron satisfactoriamente su ciclo escolar (8.20). En el lado contrario, quienes no pudieron entrar a la escuela de su elección están 4 décimas por abajo (7.8), y aquellos que debieron abandonar sus estudios otras 4 décimas menos (7.4) (INEGI, 2015). Si ponemos como ejemplo a un alumno que logró ingresar a la UNAM, como lo deseaba, pero que tiene que desertar debido a problemas económicos, dicha circunstancia le traería una merma de 8 décimas de bienestar subjetivo, equivalente a 16,000 pesos mensuales, lo cual abona a la justificación de los programas de becas que permiten a los estudiantes seguir siéndolo.

En cada emisión de resultados del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) salen a relucir algunas deficiencias de nuestro sistema educativo, pues los niños mexicanos tienden a ocupar el último lugar de los 35 países miembros. Recientemente, el informe PISA analizó por primera vez la satisfacción y felicidad de los estudiantes, y aunque México es la nación con el peor desempeño en educación, también es el país de la OCDE, y el segundo entre los países participantes –tras la República Dominicana– donde la mayor proporción de alumnos declararon ser felices (OCDE, 2017a).

Finalmente, la diferencia en el bienestar subjetivo de los mexicanos entre carecer de educación y obtener un posgrado es de 1.1, casi la misma que hay entre pertenecer al decil más pobre o al más rico en México. Esto quiere decir que la diferencia en términos de felicidad entre no tener educación alguna y el posgrado es de 22,000 pesos mensuales. Como resulta claro, la educación es uno de los elementos que más cuenta para la felicidad. Podría pensarse que esto se debe a que la escolaridad actúa como un predictor del nivel socioeconómico que tendrá el individuo; sin embargo, el papel que juega la educación para el bienestar subjetivo es independiente de los ingresos (Blanchflower y Oswald, 2004).

Obstáculos para la felicidad educativa

A la par del bienestar subjetivo que trae consigo la educación, hay una tendencia que asocia el aprendizaje y la dedicación al conocimiento con el sufrimiento: un camino lleno de obstáculos con los que se debe lidiar para lograr el título o logro en cuestión. Esto también lo constatan algunos estudios sobre bienestar estudiantil: muchos de quienes están inscritos en educación superior en distintos países sufren una cantidad considerable de estrés y ansiedad. Diversos proyectos de investigación han demostrado la presencia constante de agotamiento emocional y problemas psicológicos relacionados con la presión académica y las dificultades financieras que enfrentan los estudiantes (Andrews y Wilding, 2004).

En México hay una cultura que encomia el sufrimiento y el desgaste; existe incluso un verbo informal, “malpasarse”, que designa una especie de martirio voluntario por trabajar sin pausas y sin comer. Uno de los pocos encabezados de la OCDE en los que México tiene el primer lugar es la cantidad de horas transcurridas en el sitio de trabajo, superando a países como Japón y Corea (OCDE, 2017b). Esta actitud, que también predomina en algunos ambientes universitarios, termina siendo más una pose que una pauta de rendimiento, pues hay estudios que demuestran cómo después de 50 horas a la semana la productividad decrece (por ejemplo, Pencavel, 2015), mientras que aumenta con gente feliz y descansada (Oswald, Proto y Sgroi, 2015). El argumento es muy claro para promover la noción de placer con relación al proceso de aprendizaje.

Concluyo con algunos datos que aporta Göran Therborn a favor de la educación. En Estados Unidos un hombre blanco de 50 años que haya completado su carrera universitaria tendrá seis años más de vida frente a otro que deje la carrera incompleta. Por otra parte, Therborn (2016) comenta que durante los años noventa en Brasil el hijo de una madre con doce años de estudios tenía una posibilidad diez veces mayor de celebrar su primer cumpleaños que el hijo de una madre analfabeta. Aunque se trata de correlaciones, como todas las que figuran en este artículo, también son argumentos que apuntan a que los beneficios de la educación no son sólo cognoscitivos, sino que son un activo para la vida. A diferencia del empleo, que se puede perder (con la consiguiente disminución del bienestar subjetivo), o la pérdida de un ser querido, la educación se mantiene por el resto de nuestros días, independientemente de los altibajos de nuestra fortuna. En este sentido, la educación es uno de los ingredientes más importantes que tenemos para la felicidad humana; sus beneficios resisten mejor los obstáculos del tiempo e incluso las bajas que nos imponen las leyes de la naturaleza.

Referencias

• Andrews, B. y Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life‐stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95(4), 509-521. DOI: https://doi.org/10.1348/0007126042369802.
• Blanchflower, D. G. y Oswald, A. J. (2004). Well-Being Over Time in Britain and USA. Journal of Public Economics, 65, 386-396. DOI: https://doi.org/10.3386/w7487.
• Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. (2017, 30 de agosto). CONEVAL Informa la Evolución de la Pobreza 2010–2016 (comunicado de prensa). Recuperado de: https://www.coneval.org.mx/SalaPrensa/Comunicadosprensa/Paginas/Comunicados-2017.aspx.
• ENSAVISO–UNAM–IIS. (2015). Encuesta Nacional sobre Satisfacción Subjetiva con la Vida y la Sociedad (ENSAVISO). Ciudad de México: UNAM.
• Flores, J. I. (2015). Sentimientos y Resentimientos de la Nación: Encuesta Nacional de Identidad y Valores. Ciudad de México: UNAM.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2012, 21 de noviembre). Presenta el INEGI Cifras Sobre el Bienestar Subjetivo de Los Mexicanos (boletín de prensa núm. 431/12). Recuperado de: https://issuu.com/politicaspublicas/docs/mexicanosybienestar.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2015, 20 de octubre). Indicadores de Bienestar Subjetivo de la Población Adulta en México (boletín de prensa núm. 412/15) Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2015/especiales/especiales2015_10_7.pdf.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2016a). Uso del Tiempo Libre Módulo Biare Ampliado: Promedios/Satisfacción de Vida. Recuperado de: http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/investigacion/bienestar/ampliado/.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2016b). Uso del tiempo y bienestar subjetivo. La Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo (ENUT) 2014. Recuperado de: http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/investigacion/bienestar/tiempo/.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2017a). Indicadores de Bienestar Autorreportado de la Población Urbana. Cifras al mes de julio de 2017 (boletín de prensa núm. 391/17). Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2017/biare/biare2017_08.pdf.
• Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2017b). Presenta INEGI los resultados de una nueva serie de la encuesta nacional de ingresos y gastos de los hogares (ENIGH) 2016 (boletín de prensa núm. 392/17). Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2017/enigh/enigh_08.pdf.
• New Economics Foundation. (2016). Mexico. Happy Planet Index. Recuperado de: http://happyplanetindex.org/countries/mexico.
• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (2017a). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. París: OECD Publishing. Recuperado de: https://doi.org/10.1787/9789264273856-en.
• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (2017b). OECD Employment Outlook 2017. París: OECD Publishing. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en.
• Oswald, A. J. y Powdthavee, N. (2007). Death, happiness and the calculation of compensatory damages. Working Paper. Warwick economic research papers (núm. 827). Coventry: University of Warwick, Department of Economics. Recuperado de: https://warwick.ac.uk/fac/soc/economics/research/workingpapers/2008/twerp_827.pdf.
• Oswald, A. J., Proto, E., y Sgroi, D. (2015). Happiness and Productivity. Journal of Labor Economics, 33(4), 789-822. DOI: https://doi.org/10.1086/681096.
• Pencavel, J. (2015). The Productivity of Working Hours. The Economic Journal, 125, 2052–2076. DOI: https://doi.org/10.1111/ecoj.12166.
• Pew Research Center. (2014). People in Emerging Markets Catch Up to Advanced Economies in Life Satisfaction. Recuperado de: http://www.pewglobal.org/2014/10/30/people-in-emerging-markets-catch-up-to-advanced-economies-in-life-satisfaction/#richer-publics-more-satisfied-with-life.
• Powdthavee, N. (2008). Putting a price tag on friends, relatives, and neighbours: Using surveys of life satisfaction to value social relationships. Journal of Behavioral and Experimental Economics, 37(4), 1459-1480. DOI: https://doi.org/10.1016/j.socec.2007.04.004.
• Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública. (2018). Cifras de homicidio doloso, secuestro, extorsión y robo de vehículos 1997-2017. Recuperado de: http://secretariadoejecutivo.gob.mx/docs/pdfs/cifras%20de%20homicidio%20doloso%20secuestro%20etc/HDSECEXTRV_052017.pdf.
• Therborn, Göran. (2016). Los campos de exterminio de la desigualdad. México: FCE.

Para este número no podía faltar hacer alusión a la fiesta deportiva que se celebra cada cuatro años alrededor de un balón, La Copa del Mundo, que este año tiene lugar en Rusia. Si bien los y las futbolistas profesionales cuentan con una carrera en ese contexto, hay quienes además conjuntaron esa trayectoria deportiva con los estudios. Tal es el caso de quienes te presentamos en esta infografía. Los 12 hombres y mujeres que elegimos representan una muestra de todos aquellos que combinaron ambas carreras, algunos de ellos ya retirados y otros aun en activo tienen un denominador común: la pasión por el futbol y el compromiso con los estudios universitarios. También encontrarás algunos datos que probablemente no sabías. En esta ocasión te invitamos a ponerte los tachones de futbol y el birrete para conocer más al respecto.

Resumen

No todos los átomos de un mismo elemento son iguales, algunos son más pesados que otros. Esto se debe a que varían en el número de neutrones que los componen. Así, a los átomos del mismo elemento con diferente masa molecular, debido a variaciones en el número de neutrones, se les conoce como isótopos. Estos parientes “gordos” tienen propiedades muy particulares, que los han vuelto una herramienta de estudio en un sinnúmero de ramas de la ciencia: desde determinar el origen de nuestra luna, el mapeo de la historia climática de la Tierra o la dieta humana, hasta el estudio de las ciencias forenses. En este artículo mostramos cómo el estudio de los isótopos da resultados novedosos e interesantes para la solución de toda clase de preguntas científicas.

Isotopes: The Fat Twins of Chemical Elements

Abstract

Not all atoms of an element are equal, some are heavier than others. This is because they vary in the number of neutrons they contain. Thus, atoms of the same element with different molecular masses, due to variations in the number of neutrons they contain, are known as isotopes. This “fat” relatives have unique physical properties, making them an essential tool in multiple scientific areas: from determining the origins of the moon, mapping the climatic history of Earth or the human diet, to the study of forensic sciences. In this article we show how studying isotopes yields interesting and novel results to solve all sorts of different scientific questions.

Introducción

¿Alguna vez has encontrado a alguien idéntico a ti, pero en una ciudad distinta, con distinto peinado, más gordo o más flaco? Y, aun así, te da la sensación de parecerse tanto a ti, que te hace creer que es tu gemelo idéntico. Si existiera…, lo podrías convencer de ir a la escuela o hacer el trabajo pesado por ti, mientras tú juegas videojuegos o ves televisión. Es un sueño que de seguro todos hemos tenido; y, curiosamente, algo así les sucede a todos los elementos químicos: tienen gemelos.

Seguramente has escuchado sobre los isótopos. Y de inmediato los asocias con radioactividad; uno piensa en Chernóbil y Fukushima. Pero los isótopos son nada más y nada menos que los dobles idénticos de los elementos químicos, pero magnificados. Esto significa que los isótopos de un elemento se comportan de manera casi idéntica al elemento químico (hacen el mismo trabajo), pero son más pesados. Son más gordos que el elemento al que pertenecen porque difieren en la cantidad de neutrones que contienen, poseen más, y en esta diferencia de peso existe un gigantesco mundo de información que todos estos pesados nos pueden proporcionar.

Todos los átomos de un mismo elemento tienen la misma cantidad de protones y electrones. Por ejemplo, el hidrógeno contiene un protón y un electrón, el helio dos, y así, sucesivamente, lo que determina su número atómico. Sin embargo, pueden variar en el número de neutrones. Por ejemplo, el hidrógeno tiene tres isótopos: el protio, sin neutrones —éste es el más flaco—; el deuterio, con un neutrón; y, el tritio, con dos (figura 1). Esto confiere propiedades distintas al mismo elemento, como radioactividad y distinto peso atómico.

Figura 1. Isótopos de hidrógeno.

Dicha diferencia en sus propiedades tiene importantes implicaciones en distintas ramas de la ciencia. La manera más sencilla de explicarlo es que los isótopos más pesados (con más neutrones) son más difíciles de mover y, por lo tanto, se almacenan con el tiempo. Se acumulan en los planetas, en las distintas capas de la Tierra, en las diferentes formas de vida e incluso en los seres humanos. Entonces, al estudiar los isótopos obtenemos información sobre una nueva cara del universo que nos rodea y los procesos que lo crearon.

Los isótopos en el universo: el origen de la Luna

No todas las estrellas ni todos los planetas están hechos de los mismos elementos. Lo más interesante es que aun aquellos que se parecen tienen una composición isotópica única. Esto quiere decir que mediante la medición de distintos isótopos se puede determinar el origen de un planeta o de un asteroide con relación a su sistema solar. El mejor ejemplo de ello ha sido el estudio del origen de la Luna.

Durante mucho tiempo existieron distintas teorías sobre el origen de la Luna. La primera sugería que se trataba de un planetoide y que la gravedad terrestre la capturó. Otra teoría proponía que ambos cuerpos celestes se formaron al mismo tiempo. Una tercera sostenía que una parte de la Tierra explotó y formó la Luna. Y la última, que la Luna se formó tras el choque de un protoplaneta con la Tierra. Las distintas teorías tenían varios puntos a favor y en contra, lo que causó división entre los astrónomos. Pero fue hasta que las misiones Apolo 15 y Apolo 17 llegaron a la Luna y volvieron que finalmente se pudo determinar de manera casi contundente cuál de todas ellas era la correcta.

Con la llegada a la Luna se pudieron tomar muestras de rocas de su superficie y analizar su composición isotópica. Distintos estudios publicados en las revistas Science y Nature entre 2011 y 2013 mostraron que la composición relativa de los isótopos de titanio, zinc, selenio y oxígeno de la Luna era igual a la de la Tierra. En otras palabras, que tenían el mismo número de átomos gordos y flacos de cada elemento. Esto implica que el origen de nuestro satélite está forzosamente ligado al origen de nuestro planeta y, lo más probable, es que la teoría del gran impacto sea la correcta (figura 2).

Figura 2. Fragmento de roca basáltica lunar. Fuente: Planetary Geology and Lunar Rocks.

Recientemente, Ed Young y colaboradores de UCLA utilizaron un lector de isótopos de alta precisión y lograron determinar que no hay diferencias entre los isótopos de oxígeno en la Tierra y la Luna, lo que los llevó a concluir que el impacto fue causado por un meteorito y el material que salió volando formó el manto de dichos cuerpos celestes. Sus resultados fueron publicados en la revista Science en 2016. El impacto de un cuerpo celeste contra la Tierra en formación también explica la inclinación del eje terrestre y la diferencia en la velocidad de rotación entre la Tierra y la Luna.

Figura 3. Isótopos de oxígeno en diferentes tipos de rocas. Fuente: modificado de “Oxygen Isotopes and the Moon-Forming Giant Impact”.

Los isótopos para mapear la historia de la Tierra

Una huella efectiva con la que contamos para reconstruir la historia de nuestro planeta es la que van dejado los elementos químicos y sus isótopos. Por ejemplo, los hielos de los casquetes polares de la Antártida y Groenlandia han guardado por milenios toda la información de la historia de la atmósfera y el clima de nuestro planeta. En estos lugares la lluvia cae en forma de nieve y nunca se mezcla con su entorno, dando paso a una columna de precipitaciones históricas.

En el corazón de la Antártida, el lugar más frío de la Tierra, con temperaturas de hasta -90 °C, donde sólo los rusos pudieron construir un centro de investigación, es donde se encuentra la estación de Vostok, y fue allí donde por primera vez se logró perforar el hielo hasta 3 623 metros de profundidad. El cilindro de hielo que se obtuvo reveló información sobre los últimos cuatro ciclos glaciales, es decir, el hielo guardaba la historia de 420 000 años.

En uno de los artículos más leídos en los últimos tiempos, Jean Robert Petit del laboratorio de glaciología y geofísica ambiental del Centre National de la Recherche Scientifique de Francia y colegas de diversas universidades estadounidenses y rusas pudieron describir el clima y la historia de la atmósfera terrestre de los últimos 420 000 años, a partir de estos cilindros. Uno de los análisis consistió en medir los isótopos de oxígeno atrapados en las capas de hielo.

La explicación es que el agua contiene oxígeno 16, pero digamos que también existe un tipo de agua más pesada que contiene un isótopo gordito conocido como oxígeno 18. Esta agua pesada tarda más tiempo en moverse, tiende a evaporarse del mar con mayor dificultad y se adentra menos en los continentes. Estas propiedades aumentan con el frío, pues es más difícil evaporar al oxígeno pesado. Así que la relación entre el oxígeno ligero y el pesado, atrapados en los cilindros de hielo, revela los períodos en los que hubo menor movilidad de agua, principalmente debido a que la temperatura era menor. Usando esta relación como paleo-termómetro se pudieron calcular las temperaturas que había cuando se fueron acumulando las sucesivas capas de nieve. Esto mostró que la temperatura terrestre se había mantenido relativamente estable en todo este tiempo y que un cambio climático como el actual es algo que no se había registrado en el último medio millar de años.

Los isótopos y la vida

El registro que ha dejado la vida en el planeta se ha rastreado para reconstruir su historia con ayuda de los fósiles. Sin embargo, no sólo los dinosaurios o los trilobites han dejado su huella en este planeta, también la han dejado las plantas.

Una de las regiones con mayor belleza natural y al mismo tiempo una de las más inhóspitas y salvajes es la sabana africana, donde los pastizales y los arbustos dominan el paisaje. Pero no siempre fue así, en algún tiempo, hace como veinte millones de años, durante el Mioceno, en esa majestuosa pradera reinaban grandes bosques con árboles de diversas especies.

Se puede decir que los pastos y plantas herbáceas son evolutivamente más novedosos y surgieron durante este período. El cambio de vegetación sucedió por cambios en el clima que provocaron sequías al interior del continente, según encontraron David J. Beerling y Colin P. Osborn de la Universidad de Sheffield, Inglaterra.

¿Cómo llegaron a este descubrimiento? Utilizando isótopos, por supuesto. Las plantas utilizan CO₂ para realizar la fotosíntesis y ellas pueden discriminar entre CO₂ ligero (con carbono 12) y CO₂ pesado (con el gordito carbono 13), y prefieren el carbono ligero. Sin embargo, esta discriminación es distinta entre árboles y hierbas, donde esas últimas tienden a acumular una mayor cantidad de isótopos de carbono 13, más pesado. Este elemento, que la vegetación acumula en las hojas, llega finalmente al suelo donde se descompone y deja su huella isotópica. Así, gracias a la conservación y extracción de suelos de hace millones de años se pudo saber que fue durante el Mioceno cuando los grandes bosques abrieron paso a los primeros pastos, que necesitaban menos agua y soportaban más la radiación.

La historia humana a través de los isótopos

Ahora sabemos que no toda el agua es igual, ni que todas las plantas están hechas de lo mismo. Lo más interesante es que la diferencia entre los isótopos permea a aquellos que se beben el agua o consumen las plantas, incluidos los seres humanos. Entonces, analizando la composición isotópica de fósiles de antiguos humanos e incluso de nuestros ancestros –o de nosotros mismos– se puede entrever el tipo de dieta que éstos tenían y entender más de su estilo de vida.

Por ejemplo, el consumo de frutas, raíces y tubérculos genera marcas isotópicas de carbono diferentes a las que se obtienen al comer cereales o comer pescado. Al analizar distintos dientes del registro fósil humano, Richard Klein de la Universidad de Standford, utilizando isótopos de carbono y nitrógeno, encontró que, en general, los Australopithecus afarensis que vivieron en África hace cuatro millones de años tenían una dieta basada en frutas, más parecida a la de los chimpancés actuales. Sin embargo, los primeros Homo (erectus y sapiens) consumían una mayor proporción de granos y carne (35% de su dieta, hace dos millones de años), misma que aumentó al pasar el tiempo (hasta 80% hace un millón y medio de años). Esta diferencia en las dietas y la mayor ingesta de proteínas es una de las posibles razones por las cuales nuestro cerebro pudo desarrollarse a mayor velocidad que el de otros primates que sólo se alimentan de frutas.

Otro ejemplo interesante nos lo dan los isótopos del nitrógeno. En general, los peces tienen una composición de dicho elemento distinta a la de los animales terrestres; con lo cual, los seres humanos cuya dieta sea principalmente marina también mostrarán una señal isotópica distintiva. En un artículo, publicado hace casi treinta y cinco años (1983) en la revista Science, Margaret Schoeninger y colaboradores analizaron el registro fósil de los pobladores de América de hace diez mil años. Los resultados mostraron claramente que las civilizaciones de Norteamérica, como los esquimales, dependían fuertemente del consumo de pescado y animales marinos para su supervivencia; al contrario, las culturas más cercanas al Ecuador basaban su alimentación en plantas terrestres.

Pero los isótopos también pueden ser utilizados para distinguir entre la dieta de personas aún vivas. Por ejemplo, el cabello de los vegetarianos tiene hasta 3% menos nitrógeno pesado que el de los que sí comen carne, y el de los veganos hasta 6% menos (ver figura 4). Asimismo, el agua de distintas partes del mundo tiene diferentes concentraciones de selenio pesado, por lo que analizando el cabello de una persona se puede determinar de qué parte del mundo proviene. Esto es particularmente importante en las ciencias forenses, donde el estudio de la composición isotópica de una persona puede proporcionar información relevante de su estilo de vida y origen.

Figura 4. Isótopos de los cabellos humanos según el tipo de dieta.

Medicina nuclear

Pero los isótopos tienen otros usos. Además de ayudarnos a entender eventos históricos, también sirven para detectar y tratar enfermedades. Esta rama de la medicina se conoce como medicina nuclear y tuvo sus orígenes en los últimos cincuenta años. Sus principios se basan en inyectar o absorber de manera oral isótopos radiactivos de algún elemento en particular, por ejemplo, yodo, y mediante el uso de radiografías o tomografías seguir su flujo a través del cuerpo humano. Esto permite detectar de manera fácil y no invasiva la presencia de un sinnúmero de padecimientos como cálculos en la vesícula, problemas cardíacos, infecciones en los huesos y más comúnmente distintos tipos de cáncer. Si bien existen algunos riesgos al inyectar elementos radioactivos en el cuerpo, éstos son en general inocuos y los procedimientos son altamente benéficos para determinar y tratar enfermedades crónicas de manera temprana.

Pero no sólo se utilizan para detectar enfermedades, sino también para tratarlas. Por ejemplo, la administración de yodo radiactivo (yodo 123) es común para el tratamiento de cáncer de tiroides, o los isótopos de samario y estroncio que se utilizan para el tratamiento de cáncer de huesos y de pulmones. Esto tiene cierta ventaja sobre otros métodos de quimioterapia, pues la radiación que se emite es muy localizada, y así se minimizan los efectos secundarios.

Ciencia por descubrir

Existen otras muchas aplicaciones del estudio de los isótopos; por ejemplo, la determinación del origen del plomo utilizado en balas o explosivos, el estudio del origen de los meteoritos a partir de isótopos de iridio, entre otras. Sin embargo, hay muchos elementos y sus respectivos isótopos que aún no han sido explorados. Por ejemplo, el estaño tiene cerca de diez distintos isótopos por estudiar.

Hay todo un mundo de posibilidades por investigar, quién sabe qué otras maravillas interesantes descubriremos en el futuro a partir de las diferencias en unos pocos neutrones. ¿Quién diría que los gorditos de la naturaleza nos darían tanto de que hablar?

Referencias

• Canpu, R. (2012). Forming a Moon with an Earth-like Composition via a Giant Impact. Science, 23(6110), 1052-1055. DOI: https://doi.org/10.1126/science.1226073.
• Elkins-Tanton, L. (2013). Planetary science: Occam’s origin of the Moon. Nature Geosciences, 6, 996–998. DOI: https://doi.org/10.1038/ngeo2026.
• Young, E. D., Kohl, I. E., Warren, P. H., Rubie, D. C., Jacobson, S. A. y Morbidelli, A. (2016). Oxygen isotopic evidence for vigorous mixing during the Moon-forming giant impact. Science, 351(6272), 493-496. DOI: https://doi.org/10.1126/science.aad0525.
• Petit, J. R., Jouzel, J., Raynaud, D., Barkov, N. I., Barnola, J. M., Basile, I. et al. (1999). Climate and atmospheric history of the past 420,000 years from the Vostok ice core, Antarctica. Nature, 399(6735), 429. DOI: https://doi.org/10.1038/20859.
• Beerling, D. J. y Osborne, C. P. (2006). The origin of the savanna biome. Global change biology, 12(11), 2023-2031. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2486.2006.01239.x.
• Klein, R. G. (2013). Stable carbon isotopes and human evolution. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(26), 10470-10472. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1307308110.
• Schoeninger, M. J., DeNiro, M. J. y Tauber, H. (1983). Stable nitrogen isotope ratios of bone collagen reflect marine and terrestrial components of prehistoric human diet. Science, 220(4604), 1381-1383. DOI: https://doi.org/10.1126/science.6344217.

Recepción: 6/3/2018. Aprobación: 8/8/2018.