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En los últimos años la enseñanza de la estadística se ha incorporado en diferentes carreras universitarias debido a su carácter instrumental para otras disciplinas y a su importancia en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de información de carácter numérico (Batanero 2001a).

Godino y Batanero (1998) resaltan el interés hacia la enseñanza de la estadística puntualizando que su estudio fomenta un razonamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva, ayudando a comprender los restantes temas del currículum donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.

Asimismo, se reconoce la necesidad de un enfoque estadístico en la práctica de las disciplinas que constituyen la Salud Pública, ya que éstas estudian comunidades o poblaciones en las que claramente se aplican las leyes de los grandes números y de las fluctuaciones aleatorias (Cantú Martínez y Gómez Guzmán 2003).

Señalada la importancia del conocimiento de esta disciplina es necesario reconocer que no es sencillo enseñar esta disciplina a estudiantes frecuentemente desmotivados y con pocos conocimientos matemáticos (Batanero 2001 b), aunque las dificultades no parten únicamente de los alumnos.

En el aspecto metodológico, se han realizado fuertes críticas a la enseñanza de la estadística centrada en la realización de cálculos y que descuida valiosos elementos de tipo conceptual (Salcedo 2005), señalándose como adecuado el desarrollo del Pensamiento Estadístico definido como el proceso de pensamiento que permite identificar, caracterizar, cuantificar y controlar la variación que está presente en el mundo actual (Wild y Pfannkuch, 1999).

El tiempo dedicado a la ejercitación mediante problemas de aplicación cuyos datos a veces resultan poco relevantes por su escasa relación con la realidad, hacen perder el interés en su estudio y, por otra parte, el auge de los programas y paquetes de fácil aplicación hace que los fundamentos, especialmente en la toma de decisiones y en la comprensión de los errores que se pueden cometer en tales decisiones, no se comprendan cabalmente (Basconcelo, Duarte, Meinero y Rodríguez 2003).

Gal (2002) avanza sobre el tema y puntualiza que el desarrollo de una Cultura Estadística en adultos requiere de algo más que el conocimiento formal de la estadística, proponiendo un modelo sobre las bases de conocimiento y otros procesos que deberían estar a la disposición de estudiantes que se gradúan en institutos universitarios, de manera que puedan entender, interpretar, evaluar críticamente y reaccionar a los mensajes estadísticos encontrados en los contextos de lectura.

Por otra parte, se suele criticar la poca conexión entre los contenidos conceptuales que se enseñan y las situaciones de vida de los alumnos, y ello se debe en parte a que las problemáticas seleccionadas son generales y no establecen nexos de significación con el entorno del alumno (Fumagalli 1993), recomendándose la formación mediante actividades donde la fuente de información sea motivadora y manejable, que implique su participación activa de modo de involucrarlo en el proceso de aprendizaje y así "descubra" los conceptos al resolver problemas del mundo real (Basconcelo, Duarte, Meinero y Rodríguez 2003).

Gallese [et. al.] (2000) resumen diferentes propuestas para mejorar la manera en que se desarrolla el dictado de cursos introductorios de estadística, entre los que se destacan trabajar con datos reales y la realización de proyectos por parte de los alumnos, donde se los coloca en el papel de investigador, los lleva a considerar todos los aspectos que hacen al tema, a recolectar los datos y a analizarlos; es decir, a poner en práctica el denominado el pensamiento estadístico. Snee (1990) afirma que "la colección y el análisis de datos están en el corazón del pensamiento estadístico. La colección de datos promueve el aprendizaje por la experiencia y conecta el proceso de aprendizaje a la realidad".

Gal (2002) enuncia que el pensamiento estadístico implica la comprensión del por qué y de cómo se realizan las investigaciones estadísticas. Esto incluye reconocer y comprender el proceso investigativo completo (desde la pregunta de investigación a la recolección de datos, así como la selección de la técnica para analizarlos, probar los supuestos, etc.), entendiendo cómo se utilizan los modelos para simular fenómenos aleatorios y utilizar el contexto de un problema para emitir conclusiones.

Finalmente, Cantú Martínez y Gómez Guzmán (2003) sostienen, por su parte, que el conocimiento de los métodos estadísticos está estrechamente ligado a la práctica de la investigación ya que es necesario para poder interpretar correctamente y de una manera crítica los resultados obtenidos. Consideran que un buen trabajo de investigación en salud debe dedicar un espacio a describir los métodos de análisis de datos utilizados y entre los factores determinantes para un buen análisis se encuentra el tipo de diseño y el conocimiento de las variables de estudio.