Ricardo Santillán Mendoza, Gerardo Rodríguez Alvarado, Sylvia P. Fernández Pavía, Gerardo Vázquez Marrufo, Juan C. Montero Castro y Julieta Benítez Malvido Resumen Introducción Aspectos generales de las micotoxinas Hongos que producen toxinas Tipos y descripción de micotoxinas Efecto de las micotoxinas en… Bibliografía Resumen Los hongos producen una gran variedad de compuestos tóxicos, conocidos como micotoxinas, que son de gran importancia debido a que se encuentran presentes como contaminantes de alimentos de consumo humano y animal, principalmente en cereales los cuales son la base de la alimentación en México y en países en desarrollo. Los efectos adversos de las micotoxinas incluyen problemas en el crecimiento infantil, defectos en el desarrollo del tubo neuronal, daños al sistema inmunológico, enfermedades renales, y mayores probabilidades de desarrollar cáncer de hígado y esófago. Por lo cual, su estudio es de gran importancia en lo que respecta a la salud pública. Palabras clave: micotoxina, aflatoxinas, fumonisinas, tricotecenos, ocratoxina, salud pública. Mycotoxins: What are they and how do they affect public health? Fungi produce a variety of toxic compounds, known as mycotoxins, which are of great importance because they are found as contaminants of foodstuffs for human and animal consumption, mainly cereals which are the basis of nutrition in Mexico and in developing countries. The adverse effects of mycotoxins include child growth impairment, defects in neural tube development, damage to the immune system, kidney diseases, and increased chance of developing liver and esophageal cancer. Therefore, its study is of great importance in terms of public health. Keywords: mycotoxin, aflatoxins, fumonisins, trichothecenes, ochratoxin, public health. Introducción […] varias especies de hongos pueden representar un peligro para la salud humana y animal, así como una amenaza para la actividad agrícola, debido a que pueden ser patógenos de una gran variedad de especies de todos los grupos biológicos, y son capaces de producir compuestos tóxicos con efectos negativos […] Los hongos son organismos indispensables para la vida en la Tierra, debido a que se encuentran entre los principales organismos descomponedores de la materia muerta de plantas y animales (Knox y Keller, 2015). Además, participan en procesos que históricamente han sido muy importantes para la humanidad, como la producción de cerveza, vino y pan, y en épocas más recientes se han aprovechado para obtener compuestos de interés biotecnológico, farmacéutico y cosmetológico, sin dejar de lado que han formado parte de la dieta humana (Keller, Turner y Bennett, 2005). Sin embargo, varias especies de hongos pueden representar un peligro para la salud humana y animal, así como una amenaza para la actividad agrícola, debido a que pueden ser patógenos de una gran variedad de especies de todos los grupos biológicos, y son capaces de producir compuestos tóxicos con efectos negativos sobre la salud y, en casos extremos, provocan la muerte del organismo afectado. Estos efectos adversos pueden deberse en particular a toxinas que varias especies de hongos son capaces de producir. Una toxina es una sustancia venenosa producida por células vivas de animales, plantas, bacterias, hongos y otros organismos biológicos (Desjardins y Hohn, 1997). Las toxinas de los hongos son conocidas como micotoxinas, y son producidas principalmente por mohos. Las micotoxinas se encuentran entre los contaminantes de alimentos más importantes que deben ser controlados con el objetivo de proteger la salud pública en todo el mundo (Wu, Groopman y Pestka, 2014). El impacto económico incluye la pérdida de vidas humanas y animales, aumento en tratamientos médicos y veterinarios, eliminación de alimentos contaminados, la pérdida de producción agrícola, entre otros (Wu et al., 2014). A continuación se describen brevemente las principales micotoxinas producidas por hongos patógenos de plantas, comúnmente encontradas en alimentos de origen vegetal, y se comentan sus efectos adversos sobre la salud humana y animal. Aspectos generales de las micotoxinas Bennett (1987) definió las micotoxinas como “compuestos naturales de bajo peso molecular producidos por hongos microscópicos que generan una respuesta tóxica cuando son introducidos en concentraciones bajas en animales por una ruta natural”. Las rutas naturales incluyen la ingestión, el contacto con la piel, la inhalación, entre otros (Bennett, 1987). En la definición, se excluyen otros compuestos fúngicos que son tóxicos contra bacterias, protozoarios y animales menos complejos como insectos (Frisvad, Thrane, Samson y Pitt, 2006). Además, se excluyen las toxinas producidas por setas debido a que, aunque son compuestos producidos por hongos que pueden causar enfermedades y la muerte en humanos y otros animales, la ingestión de éstas no es accidental como se da en alimentos contaminados con mohos, sino que es dada por errores en la diferenciación entre una especie fúngica comestible y una especie venenosa (Moss, 1996). A pesar de que existen diferencias geográficas y climáticas en la producción y presencia de micotoxinas en los cultivos, la exposición a dichas sustancias ocurre a nivel mundial (Kuiper-Goodman, 2004). Las enfermedades que causan las toxinas de hongos son llamadas micotoxicosis (Bryden, 2012) y el consumo de una dieta contaminada produce efectos agudos y crónicos; generalmente los efectos son teratogénicos (defectos congénitos durante la gestación), carcinogénicos, estrogénicos e inmunosupresivos (Abrunhosa et al., 2014). Dentro del ámbito pecuario, el principal problema asociado con la intoxicación por toxinas fúngicas es la reducción en la productividad de los animales, esto debido a una disminución o al rechazo total del consumo de alimento, a la baja conversión (aprovechamiento) de los alimentos, la disminución del peso corporal, el aumento de la susceptibilidad a enfermedades y la reducción de la capacidad reproductiva, lo que conduce a grandes pérdidas económicas. Debido a que las micotoxinas afectan principalmente a los granos usados como alimento animal y de ahí pasa a la carne, leche y huevos, el consumo de tales productos tiene consecuencias directas para los humanos, ya que son la base de su dieta (Nesic, Ivanovic y Nesic, 2014). Foto: dimitrisvetsikas1969. Las micotoxinas contaminan principalmente cereales, los cuales se infestan con el hongo antes y durante la cosecha o el almacenamiento. Actualmente, más de 400 toxinas producidas por 350 especies de hongos han sido aisladas y caracterizadas; de éstas, las investigaciones se han enfocado en aquellas que causan daños significativos a humanos y animales (Brase, Encinas, Keck y Nising, 2009). Ejemplos de micotoxinas de gran importancia en salud pública incluyen aflatoxinas, tricotecenos, fumonisinas, ocratoxinas y zearalenona (Abrunhosa et al., 2014). Los efectos de dichas toxinas cuestan millones de dólares anualmente en pérdidas a nivel mundial en salud humana, animal y productos agrícolas (Vasanthi y Bhat, 1998). Hongos que producen toxinas A excepción de las fumonisinas, las micotoxinas tienen afinidad por los lípidos, por lo tanto, tienden a acumularse en la fracción grasa de plantas y animales (Zain, 2011). En general, las toxinas se clasifican de acuerdo a la especie fúngica de la que se aislaron, a su estructura química y al modo de acción. Sin embargo, una sola especie puede producir varias toxinas y una toxina puede ser producida por diferentes especies fúngicas (Fernández, Belío, Ramos, Sanz y Sáez, 1997; Zain, 2011). Las diferentes micotoxinas son producidas principalmente por cuatro géneros de hongos: Aspergillus, Fusarium, Penicillium y Alternaria (ver figura 1). Aunque existen otros géneros como Petromyces, Rosellina, Claviceps, Phomopsis, Pithomyces, Stachybotrys y Monascus, que presentan especies productoras de micotoxinas (véase cuadro 1). A diferencia de los efectos negativos sobre la salud humana y animal, las funciones naturales de las micotoxinas no han sido claramente establecidas, pero se cree que participan en la eliminación de otros microorganismos que compiten en el mismo ambiente. Además, se piensa que ayudan a los hongos patógenos a invadir los tejidos del hospedero (Brase et al., 2009). Figura 1. Ejemplo de los principales hongos productores de micotoxinas en alimentos de consumo humano y animal. a) cacahuate contaminado con Aspergillus sp., b) mazorca de maíz infestada con Fusarium sp., c) daños ocasionados por Penicillium sp. en espiga de sorgo, y d) jitomate contaminado con Alternaria sp. Cuadro 1. Especies fúngicas productoras de micotoxinas de importancia biológica y económica en humanos, animales y agricultura. Fuente: la información de la tabla fue obtenida de: Desjardins y Hohn, 1997; Frisvad et al., 2006; Richard, 2007; Brase et al., 2009; Abrunhosa et al., 2014; Adam, Wiesenberger y Guldener, 2015. *spp. indica que son varias las especies del género las que producen esa toxina. Tipos y descripción de micotoxinas Aflatoxinas Figura 2. Estructura química de la aflatoxina B1 causante de la enfermedad X en guajolotes. Las aflatoxinas son un grupo de aproximadamente 20 compuestos, producidos por especies del género Aspergillus. El término “aflatoxina” fue acuñado en Inglaterra en la década de 1960, cuando miles de guajolotes que fueron alimentados con harina de cacahuate contaminada con la micotoxina murieron a causa de una enfermedad desconocida que se denominó enfermedad “X” de los guajolotes (Blount, 1961). Posteriormente se confirmó la presencia de una toxina del hongo Aspergillus flavus en el extracto del medio de crecimiento, la cual mostró toxicidad en ratas y patos (Lancaster, Jenkins y Philp, 1961). Las aflatoxinas contaminan cultivos básicos para la alimentación, incluyendo el maíz, el cacahuate y la nuez, causando trastornos agudos y crónicos sobre la población humana. La aflatoxina B1 (véase figura 2) es la más tóxica de todas, y se ha correlacionado con el carcinoma hepatocelular en humanos y en una amplia variedad de especies animales (Richard, 2007; Wu et al., 2014). Fumonisinas Las fumonisinas son producidas por especies del género Fusarium, siendo el maíz el cereal principalmente afectado por este grupo de toxinas, aunque se han encontrado en sorgo y arroz (Richard, 2007). Éstas fueron las primeras micotoxinas implicadas en enfermedades en humanos desde 1988; posteriormente, en Estados Unidos se observó que el maíz contaminado con mohos productores de fumonisinas causó la muerte de centenas de caballos y cerdos (Missmer et al., 2006). La fumonisina más común encontrada en maíz es la fumonisina B1 (FB1) (véase figura 3); mientras que las fumonisinas B2 y B3 (FB2 y FB3) son co-contaminantes comunes de cereales. Las condiciones exactas para que se dé la producción de micotoxinas en cereales no se conocen por completo, pero el estrés hídrico, seguido por clima cálido y, al final del crecimiento, clima húmedo parecen ser importantes para la producción (Richard, 2007). Figura 3. Estructura química de la fumonisina B1. Tricotecenos Además de las fumonisinas, el género Fusarium produce una familia diversa de toxinas (>200 metabolitos) conocida como tricotecenos, los cuales son ésteres de alcoholes sesquiterpenoides (molécula con 15 átomos de carbón) posicionados alrededor de un anillo tetracíclico (ver figura 4) que se caracteriza por un doble enlace entre el carbono 9 y 10 y un epóxido en el carbono 12 y 13 (Pestka, 2010). Los tricotecenos se producen en trigo, maíz, cebada, centeno y arroz después de la infección fúngica en el campo o como parte del deterioro poscosecha. La incidencia a nivel mundial de infecciones causadas por Fusarium en cereales, relacionada con la contaminación con tricotecenos, aumenta debido al cambio climático, el uso de cultivares de cereales altamente susceptibles, la rotación inapropiada de cultivos, y por la aplicación inadecuada de fungicidas (Starkey et al., 2007). Los tricotecenos del tipo A, son producidos por hongos del suelo y patógenos vegetales, y en el grupo se incluyen la toxina T-2 (ver figura 4a) y la toxina HT-2, las cuales se encuentran entre los miembros más tóxicos de esta familia de micotoxinas. Los tricotecenos del tipo B incluyen la toxina mejor estudiada y regulada, el deoxinivalenol (DON), también conocida como vomitoxina (ver figura 4b). Los metabolitos de este grupo son producidos por especies patógenas de cereales, presentan menor toxicidad que los miembros del grupo A, pero se producen en grandes concentraciones (Richard, 2007; Wu et al., 2014). Figura 4. Estructura química de los tricotecenos de mayor importancia en salud pública. a) Toxina T-2 y b) Deoxinivalenol. Ocratoxina Las ocratoxinas (figura 5) son producidas principalmente por las especies fúngicas Penicillium verrucosum y Aspergillus ochraceus. Estas toxinas, pueden contaminar una amplia variedad de alimentos. Además, tienen la capacidad de acumularse en la sangre y leche de los animales expuestos a ellas. Entre los productos contaminados se encuentran los cereales y sus productos finales, nueces, frutos secos, especias, carne, leche, vino, cerveza, fórmulas infantiles y alimentos para bebés. Como la solubilidad de las ocratoxinas en agua es baja, se absorben por el tracto gastrointestinal uniéndose fuertemente a las proteínas de membrana. Esto resulta en la reabsorción en el riñón, y la recirculación enterohepática, por lo que la biotransformación y eliminación renal se disminuye, resultando en un tiempo de vida largo de las ocratoxinas en el cuerpo, de aproximadamente 35 días (Ringot, Chango, Schneider y Larondelle, 2006; Richard, 2007; Wu et al., 2014). Figura 5. Estructura química de la ocratoxina A, micotoxina principal de este grupo. Efecto de las micotoxinas en humanos y animales En lo que se refiere a las aflatoxinas en humanos, se ha observado una correlación entre el consumo de alimento contaminado con estas toxinas y el desarrollo de cáncer de hígado. Por tal motivo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en conjunto con la Agencia Internacional para la Investigación en Cáncer (WHO-IARC, por sus siglas en inglés) han evaluado los efectos de las aflatoxinas, y para 1993, las clasificaron en grupos, destacando al grupo 1 como una mezcla que ocurre naturalmente y que probablemente favorece el desarrollo del cáncer de hígado (WHO-IARC, 1993). Además, existen casos de aflatoxicosis agudas con manifestaciones clínicas que incluyen vómito, dolor abdominal, edema pulmonar e infiltración de grasa (Wu et al., 2014). Un ejemplo reportado sobre el consumo de alimentos contaminados con aflatoxinas se dio en el occidente de la India en la década de 1970, donde el consumo de maíz contaminado causó envenenamiento y provocó la muerte de al menos 97 personas (Krishnamachari, Bhat, Nagarajan y Tilak, 1975). En reportes más recientes, en el año 2004, maíz contaminado con aflatoxinas causó uno de los brotes más grandes de aflatoxicosis en Kenia, resultando en 317 casos de intoxicación y 125 muertes (Azziz-Baumgartner et al., 2005). La exposición a aflatoxinas (dosis-dependiente) también ha sido relacionada con el retraso en el crecimiento infantil, una condición en la cual la altura de los niños está por debajo de la referencia de crecimiento establecida por la Organización Mundial de la Salud (WHO-IARC, 1993). Este tipo de estudio es importante desde el punto de vista de salud pública, debido a que se ha asociado la intoxicación infantil con vulnerabilidad a enfermedades infecciosas y deficiencias en el aprendizaje (Khlangwiset, Shephard y Wu, 2011). Además, se ha demostrado que la ingesta de alimentos contaminados con aflatoxinas en mujeres en etapa de lactancia condujo a un menor peso y talla de los bebés lactantes (Mahdavi, Nikniaz, Arefhosseini y Vahed-Jabbari, 2010). Por otro lado, las fumonisinas inhiben la síntesis de ceramida, sustancia que es importante para la biosíntesis de esfingolípidos, los cuales tienen múltiples funciones en el cuerpo (formando membranas, induciendo o inhibiendo la proliferación celular, etc.). La exposición prolongada a las fumonisinas causa enfermedades como leucoencefalomalacia en caballos, edema pulmonar, reducción de la ganancia de peso y daño del hígado en cerdos (Sydenham, Marasas, Shephard, Thiel y Hirooka, 1992; Rotter et al., 1996). La exposición a las fumonisinas puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de cáncer de esófago en humanos. Esta asociación fue propuesta por primera vez en poblaciones de Sudáfrica que desarrollaron cáncer de esófago de manera inusual cuando su consumo de maíz contaminado con grandes cantidades de fumonisinas aumentó (Missmer et al., 2006). Foto: alexandrefreitas. Otra patología observada en humanos causada por el consumo de fumonisinas son los defectos en los tubos neurales (DTN), alteraciones embriónicas y de la médula espinal que resultan en la falla del cierre del tubo neural en el útero (Marasas et al., 2004). Dos DTN comunes son la espina bífida, en la cual la columna espinal fetal no cierra completamente en el primer mes de desarrollo, resultando comúnmente en daño nervioso y en la parálisis de las piernas, y la anencefalia, en la cual una gran porción del cerebro no se desarrolla, conduciendo a la muerte del feto o a la muerte poco después del nacimiento. En términos de salud pública, el consumo del folato materno, especialmente en el primer trimestre, es crítico para reducir los riesgos de DTN en fetos. Debido a que las fumonisinas alteran el metabolismo de esfingolípidos, y por lo tanto el transporte de folato a través de las membranas celulares (Missmer et al., 2006), dichas toxinas pueden ser un factor de riesgo para el desarrollo de DTN en poblaciones humanas donde el consumo de folato es bajo, el consumo de maíz es alto, y el clima y la contaminación del ambiente son favorables para la acumulación de fumonisinas (Wu et al., 2014). […] la contaminación de alimentos con micotoxinas a nivel mundial es un problema importante para la salud pública, ya que dichas sustancias ponen en riesgo la vida de quienes las consumen en alimentos contaminados. Además, los tratamientos, las medidas preventivas y el manejo de los productos agrícolas infestados causan pérdidas económicas de millones de dólares anualmente. Otras micotoxinas de importancia en salud pública, son los tricotecenos, ya que presentan efectos patofisiológicos en humanos y animales debido a que interfieren con la síntesis de proteínas, inducen estrés, impiden la expresión de genes proinflamatorios, afectan la función gastrointestinal, interfieren con la acción de la hormona de crecimiento y causan muerte celular (Pestka, 2010). La exposición aguda a altas concentraciones de tricotecenos en animales experimentales induce anorexia, diarrea, y vómito; además, en dosis extremadamente altas, los efectos adicionales pueden incluir hemorragia gastrointestinal, leucocitosis, conmoción respiratoria, reducción del flujo sanguíneo y, en el peor de los casos, la muerte. La exposición crónica de animales a dosis moderadas de tricotecenos limita el consumo de alimentos, reduce la ganancia de peso, disminuye las funciones inmunológicas y puede causar defectos en el desarrollo. Los tricotecenos no se acumulan en los tejidos, ni tampoco son causantes de cáncer. Diversos estudios toxicológicos sobre tricotecenos en animales experimentales se han enfocado principalmente sobre la toxina T-2 y DON (Wu et al., 2014). Por último, las ocratoxinas han sido asociadas con problemas renales. Estudios de laboratorio mostraron que la exposición a estas toxinas causa una disminución en el funcionamiento del riñón, pudiendo llegar a inducir adenomas renales o carcinomas (Wu et al., 2014). Aunque el riñón es el órgano principalmente afectado por las ocratoxinas, otros efectos adversos han sido observados en hámsteres, incluyendo anomalías cardiacas y hepáticas, así como lesiones del tracto gastrointestinal y de tejido linfoide (Hagelberg, Hult y Fuchs, 1989). Además, estas micotoxinas pueden cruzar la placenta y acumularse en el tejido fetal, induciendo malformaciones del feto (Wu et al., 2014). Debido a la evidencia en estudios animales, las ocratoxinas están consideradas como un grupo 2B de posibles carcinógenos para humanos (WHO-IARC, 1993). Para contestar a la pregunta inicial, la contaminación de alimentos con micotoxinas a nivel mundial es un problema importante para la salud pública, ya que dichas sustancias ponen en riesgo la vida de quienes las consumen en alimentos contaminados. Además, los tratamientos, las medidas preventivas y el manejo de los productos agrícolas infestados causan pérdidas económicas de millones de dólares anualmente. Bibliografía Abrunhosa, L., Morales, H., Soares, C., Calado, T., Vila-Chã, A. S., Pereira, M. y Venâncio A. (2014). A review of mycotoxins in food and feed products in Portugal and estimation of probable daily intakes. Critical Reviews in Food Science and Nutrition. DOI: 10.1080/10408398.2012.720619. Azziz-Baumgartner, E., Lindblade, K., Gieseker, K., Schurz-Rogers, H., Kieszak, S., Njapau, H., Aflatoxin Investigative Group (2005). 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Santiago Ibarra Ferrer y Margarita Varela Ruiz Resumen Agradecimientos Introducción ¿Qué puede encontrarse en el acervo… Programas y series al alcance de todos ¿Cómo disponer de las grabaciones… Programas históricos y actuales… Conclusiones Bibliografía Resumen Radio UNAM tiene como parte de su misión institucional, preservar su acervo y memoria sonora como herramienta del conocimiento y difusión de la cultura. En la Colección Radio UNAM académicos, investigadores y estudiantes pueden escuchar setenta mil documentos sonoros y programas radiofónicos digitalizados a partir del segundo lustro de los años 50 hasta los primeros años del siglo XXI. Su utilidad en términos de investigación, documentación y recursos creativos para la docencia es muy amplia, pues la diversidad de materiales incluye universos del conocimiento. Además, inspira a las nuevas generaciones de universitarios a proyectar, desde una perspectiva más amplia, la cultura y la complejidad social contemporáneas. El presente artículo tiene el propósito de hacer un acercamiento a la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM, con la presentación de lo que se puede encontrar en el acervo, la manera de disponer de las grabaciones de los programas históricos, así como de los programas actuales y la oferta que brinda en podcast. Estos recursos son un referente para proyectos de investigación y un apoyo a la educación universitaria con expresiones del arte, la cultura y la divulgación de la ciencia y la tecnología, así como de la crítica social y la reflexión desde la mirada de varias generaciones de universitarios. Palabras clave: radio universitaria, memoria sonora, difusión cultural, divulgación de la ciencia. Palabras clave: radio universitaria, memoria sonora, difusión cultural, divulgación de la ciencia. The sound memory of Radio UNAM: a reference of research and education Radio UNAM has the mission to preserve its sound memory as a tool of knowledge and dissemination of culture. In Radio UNAM Collection academics, researchers and students can hear 70 000 sound documents and digital radio programs from the second half of the 1950s to the first years of the 21st century. The usefulness of their records for research, documentation and creative teaching is very extensive, because the diversity of resources. It can also inspire the new generations of university students to Project, from a broader perspective, contemporary culture and social complexity. The purpose of this article is an approach to the Fonoteca Alejandro Gómez Arias, presents what you can find, how to acquire the recordings of the historical programs, as well as of the current programs. The resources integrate expressions of art, culture and the dissemination of science and technology, as well as social criticism and reflection. Key words: university radio, sound memory, cultural diffusion, dissemination of science. Keywords: university radio, sound memory, cultural diffusion, dissemination of science. Agradecimientos De manera especial agradecemos el haber compartido su experiencia laboral y ofrecer información para la realización del artículo a: Carmen Limón Celorio, Subdirectora de Evaluación, Programación y Evaluación de Radio UNAM; Yolanda Medina Delgado, Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM; Sergio Sandoval Camargo, Director de Conservación y Documentación Sonora de la Fonoteca Nacional, y a Saúl Alberto López Lavín, Director de Prensa de la Fonoteca Nacional. Introducción Se dice que los mexicanos no tenemos memoria histórica y por eso con frecuencia podemos cometer los mismos errores, como dice la canción de José Alfredo Jiménez “Nada me han enseñado los años, siempre caigo en los mismos errores, otra vez a brindar con extraños y a llorar por los mismos dolores”. Radio UNAM cumple 80 años de vida el 14 de junio de 2017 y tiene, como parte de su misión institucional, preservar su acervo y memoria sonora como herramienta del conocimiento y de difusión de la cultura. Figura 1. Yolanda Medina, Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez de Radio UNAM, con Ana María Vargas, su ayudante, en las instalaciones de la Fonoteca dentro del Palacio de la Autonomía. Fotografía: Arcadio García Gómez. Esta preservación no ha sido fácil pues la radiodifusora se inauguró en 1937, sin embargo, tuvieron que pasar veinte años para que lograra adquirir un equipo de grabación profesional y se iniciara la conservación de transmisiones con el programa “Una antología caprichosa. Poetas del siglo XX”, producido por Octavio Paz y el poeta francés Pierre Comte (Radio UNAM, 2017). Ahora bien, se considera el nacimiento de la Fonoteca el año de 1962, cuando se acondicionó en la emisora un área para concentrar cintas magnetofónicas. El desarrollo de la Fonoteca no pudo seguir un ritmo seguro y constante, con frecuencia las cintas se tenían que regrabar por falta de presupuesto y también los cambios de ubicación de la radio universitaria afectaban el proceso de resguardo y preservación. Fue cuando la radiodifusora llegó a su 50 aniversario, en 1987, que se inauguró formalmente el acervo con el nombre de Fonoteca Alejandro Gómez Arias en reconocimiento a su director fundador quien también fue destacado promotor de la autonomía universitaria (King, 2007). La colección contenía treinta y dos mil cintas con una gran riqueza de colecciones musicales y artísticas, así como las voces y argumentos de reconocidos autores como: Miguel León Portilla, León Felipe, Miguel Ángel Asturias y Juan Rulfo. El catálogo de esa época inició con el programa “Panorama de Jazz” dirigido por Juan López Moctezuma, con Roberto Aymes y otros colaboradores (UNAM, 1987), mismo que inició en 1960 y que en 1963 comenzaron a grabarse algunas de sus emisiones (Medina, 2017). Figura 2. Equipo de última generación para retirar la humedad excesiva de las cintas magnéticas en la Fonoteca Nacional. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. Desde hace siete años, esta institución de difusión de la cultura de la UNAM formuló y ha llevado a cabo un convenio de colaboración con la Fonoteca Nacional1 para digitalizar, rescatar, preservar y difundir el acervo de cintas analógicas, casetes y cintas digitales Digital Audio Tape (DAT) de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM. Como nos comentó Yolanda Medina, las grabaciones contenidas se encontraban en riesgo debido al ciclo de vida de sus soportes: por desgaste o descomposición de sus materiales, o por la obsolescencia tecnológica de los equipos para reproducirlos. El proyecto de rescate y digitalización contempla un total de 170 mil soportes o grabaciones de programas a digitalizarse y preservarse, el cual tiene un avance del 40 por ciento. Con la infraestructura de vanguardia y personal calificado y especializado de la Fonoteca Nacional, se procesan los materiales y se realizan copias digitales en formatos de alta calidad que resguardan la riqueza de la información sonora.2 Estos materiales permanecerán para la posteridad, conservándose por triplicado en soportes digitales en constante evolución; una copia permanece en la propia Fonoteca Nacional y otra en la Fonoteca Alejandro Gómez Arias, la cual, desde 2004, alberga el acervo dentro del Palacio de la Autonomía –edificio que fue sede de la Universidad en las primeras décadas del siglo XX–, situado en el centro de la Ciudad de México (véase figura 1). Figura 3. Bóveda del acervo de Radio UNAM que se encuentra en el Palacio de la Autonomía en el centro histórico de la Ciudad de México. Se observa en primer plano el espacio que resguarda las transmisiones del programa Panorama de Jazz. Fotografía: Arcadio García Gómez. El proceso de digitalización implica una preparación u optimización previa de los materiales o soportes que contienen las grabaciones originales mediante equipos de última generación que retiran la humedad acumulada (véase la figura 2) y aclimatan las copias originales luego de permanecer en bóvedas a temperaturas específicas de 18° centígrados y 40% de humedad relativa (véase la figura 3). Finalmente se procede a su copiado digital, donde se monitorea y ajusta un conjunto de indicadores con equipos y programas especializados (véase la figura 4). Una vez digitalizados los materiales –tanto en alta resolución para su preservación, como en baja resolución (mp3) para su divulgación–, el siguiente proceso fundamental es la documentación de metadatos sobre las grabaciones, para lo cual se emplea a un equipo de conocedores o especialistas según el ámbito o campo profesional al que corresponden los contenidos de cada uno de los programas. En el caso de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM, se aprovecharon las competencias de especialistas con alguna afección de salud o discapacidad para llevar a cabo la documentación de metadatos, generando de manera paralela un ambiente de inclusión y empoderamiento, que ha logrado resultados muy positivos en cuanto a calidad de los metadatos y las relaciones interpersonales en el equipo. Figura 4. Unidad de copiado para cintas magnéticas analógicas en la Fonoteca Nacional. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. El presente artículo tiene el propósito de hacer un acercamiento a la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM; presentar los materiales que se pueden encontrar en el acervo, la manera de disponer de las grabaciones de programas históricos, así como de los programas actuales y la oferta que brinda en podcast. Estos recursos son un referente para proyectos de investigación y un apoyo a la educación universitaria, contienen expresiones del arte, la cultura y la divulgación de la ciencia y la tecnología, así como de crítica social y reflexión desde la mirada de varias generaciones de universitarios. ¿Qué puede encontrarse en el acervo de la Colección Radio UNAM? Para conocimiento y escucha de estudiantes, académicos, investigadores y público interesado se encuentra a disposición el catálogo con setenta mil documentos sonoros y programas radiofónicos digitalizados de la Colección Radio UNAM (Limón y Medina, 2015), la cual está dividida en series que contienen múltiples temáticas de los campos del saber y de la actividad cultural. Así, encontramos en el campo social: historia contemporánea de México, antropología, sociología y análisis de diversas problemáticas sociales mexicanas. En relación con la literatura: la mexicana, hispanoamericana, española, universal, géneros literarios y radiodramas basados en diversas obras de la literatura (radioteatros, radionovelas y dramatizaciones). También se cuenta con temáticas de filosofía clásica y contemporánea, psicología, psicoanálisis y ciencia. En torno a la música los contenidos son múltiples: música académica (clásica, barroca, de concierto contemporánea), música popular (jazz, blues, rock, músicas del mundo, popular mexicana, folclor y tradicional mexicana, popular de Latinoamérica) y etnomusicología. En expresiones artísticas se tiene: poesía, artes plásticas y museografía, arte dramático, teatro, danza, cinematografía. Personajes de la cultura, el arte y la ciencia en México y en el mundo. En relación con las disciplinas: astronomía, matemáticas, economía, medicina, ingeniería, arquitectura. En ideas y reflexión: política nacional e internacional, análisis político, análisis cultural, aspectos diversos de la UNAM. También se localizan programas para niños, entre otras temáticas. Figura 5. La Fonoteca Nacional en Casa Alvarado, donde se brinda servicio de consulta abierto al público dentro de la audioteca Octavio Paz. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. En la Colección Radio UNAM se ubican los productos radiofónicos a partir del segundo lustro de los años 50 hasta los primeros años del siglo XXI. Grandes figuras universitarias de la cultura y la ciencia fueron participantes de las series a lo largo de las décadas. Entre otras joyas, es posible toparse a Carlos Fuentes como conductor de algún programa, o a Carlos Monsiváis como entrevistador de Octavio Paz. A la par se puede hallar alguna grabación sobre la teoría de la relatividad de Einstein, una crónica de la caravana zapatista en el zócalo capitalino dentro del programa “Plaza Pública” de Granados Chapa, las innumerables cátedras de filosofía de Ricardo Guerra, las aportaciones de Marcos Moshinsky, testimoniales de Miguel León Portilla, entre otros imperdibles. También, entre los múltiples participantes históricos de las series y programas de Radio UNAM, podemos encontrar a escritores y talentosos críticos como Octavio Paz, Carlos Fuentes, Margo Glantz, Max Aub, José Emilio Pacheco, Ivan Restrepo, Paco Ignacio Taibo II, Eduardo Lizalde, Raquel Tibol, Eduardo Blanquel, Salvador Elizondo. Periodistas reflexivos como Tomás Mojarro, Carlos Monsiváis, Federico Campbell, Florence Toussaint y Fernando Benítez. Entre los poetas se encuentran: Gabriel Zaid, Jaime García Terrés, Oscar Oliva, Carlos Illescas y Luis Rius. Compositores como Eduardo Mata y Vicente Garrido. Músicos: Luis Pescetti, Oscar Sarquiz y Walter Schmidt. Divulgadores de la ciencia: Ruy Pérez Tamayo, René Drucker, Julieta Fierro y Tomás A. Brody. También se localizan historiadores como Miguel León Portilla; antropólogos como Arturo Warman; arquitectos como Felipe Leal y talentosos locutores, artistas y científicos de quienes sólo hemos mencionado una pequeña muestra. La utilidad de la Colección Radio UNAM en términos de investigación, documentación y recursos creativos para la docencia puede ser muy amplia, pues la diversidad de materiales alude y convoca a universos del conocimiento establecidos y puede inspirar a las nuevas generaciones de universitarios a reconocer los saberes y alcances logrados, así como proyectar, desde una perspectiva más amplia, la profundidad de la cultura y la complejidad social contemporáneas. Programas y series al alcance de todos Los documentos sonoros de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias se encuentran a disposición del público a través de una red conformada por 108 fonotecas virtuales en 30 entidades país3 y la audioteca Octavio Paz, en la sede de la Fonoteca Nacional. La audioteca está ubicada en el barrio de Santa Catarina de Coyoacán, en la calle Francisco Sosa 383, en la llamada Casa Alvarado, recinto de construcción colonial que fuera la última morada donde habitó el poeta Octavio Paz, misma que ha sido restaurada y que cuenta con una infraestructura de vanguardia y en constante actualización (véase figura 5). El horario de atención es de lunes a viernes de 9:00 a 14:00 y de 15:00 a 18:00 hrs. La red de fonotecas virtuales cuenta con audiotecas, las cuales consisten en estaciones de trabajo para búsqueda y escucha de acervo sonoro, dotadas de computadoras conectadas a la base de datos de la Fonoteca Nacional, permiten a los interesados explorar, encontrar y escuchar una vastísima oferta de documentos sonoros y programas de radio, donde adicionalmente de la Colección Radio UNAM, se albergan a otras colecciones como la del Instituto Nacional de Antropología e Historia, Radio Educación, el Instituto Mexicano de la Radio y que sin duda son muestra del patrimonio sonoro y cultural del país (véase figura 6). Figura 6. Audioteca Octavio Paz en la sede de la Fonoteca Nacional, abierta manera gratuita a todo público. Fotografía: Elena Carrillo Martínez. A través de fichas se puede encontrar en la base de datos de la Fonoteca información de autores, productores y conductores, así como de las instituciones que participaron en la producción –como las diferentes facultades e institutos de investigación de la UNAM y de otras instituciones de gran relevancia– (véase figura 7). ¿Cómo disponer de las grabaciones de programas históricos? Más allá de la escucha, para solicitar los materiales sonoros encontrados de la Colección Radio UNAM, es necesario hacer una solicitud mediante correo electrónico dirigido a Benito Taibo Mahojo, Director General de Radio UNAM y enviarlo a climonunam@gmail.com. Se debe especificar con claridad el uso que tendrán los materiales dentro de los fines de investigación, docencia o difusión de la cultura, manifestando que no se hará un uso con fines de lucro solicitados, e indicar claramente el número de inventario, título y colección. En caso de que se trate de solicitudes institucionales, especificarlo claramente, así como el cargo o título del solicitante con datos de contacto completos. Se responderá la solicitud en un tiempo prudente y en su caso, se brindará acceso a los materiales en el medio y forma adecuada por un tiempo específico. Programas históricos y actuales disponibles en línea Paralelamente, existe la posibilidad de acceder a buena parte de los contenidos y grabaciones actuales de los programas y series de Radio UNAM a través del repositorio o podcast (archivo en medio digital ya sea en audio o video) que se puede consultar en línea en la sección Radio UNAM a la carta en www.radiounam.unam.mx. En este 2017, año de celebración de los 80 años de Radio UNAM, se incluye una curaduría especial e histórica, llamada Fonoteca, elaborada por Yolanda Medina –Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias– que ofrece la posibilidad de escuchar los contenidos sonoros, descargar una porción importante de ellos, e incluso de suscribirse para recibir actualizaciones de contenidos históricos según se vayan colocando, a través de enlaces que vinculan a aplicaciones de suscripción a podcasts. Figura 7. Ejemplo de ficha que muestra la entrevista de Carlos Monsiváis a Octavio Paz. Fotografía: Sergio Sandoval Camargo. Entre lo que se ofrece en el podcast o repositorio en línea de Radio UNAM a la carta podemos encontrar gran variedad de programas entre ellos: “80 años y 80 regalos para festejarlos”, “A 75 años de la Guerra de los Mundos”, “Curso radiofónico sobre El Quijote”, “Un siglo de tinta: Octavio Paz”, “Un siglo de tinta: José Revueltas”, “Tejiendo género”, “El mundo de la ciencia ficción”, “Frankenstein”, “Juan Rulfo”, “El Llano en Llamas… 60 años después”, “Medicina tradicional mexicana”, “México en el aire”, “Teatro de la Universidad”, “Por mi raza cantará el espíritu”, “Max Aub, el hombre de todos los tiempos”, “Primer movimiento”, “Instrucciones para escuchar a Julio Cortázar”, “Indeleble”, “Folclor Mexicano”, “El cine y la crítica”, “El café de los prodigios”, “Eduardo Galeano: una huella sobre América Latina”, “De carne y hueso”, “Cuaderno de los espíritus y de las pinturas”, “Calmecalli”, “Al compás de la letra”. Conclusiones El acervo de Radio UNAM es en sí mismo patrimonio cultural de México y de la Universidad para el mundo. Es una herramienta que permite enriquecer el proceso educativo y de investigación de nuestra institución y, a la vez, es una oportunidad de recuperar nuestra memoria histórica. Hoy la radio universitaria, ha dejado de ser una expresión efímera para convertirse en memoria permanente a través de los acervos históricos de las fonotecas. Su rescate, preservación y difusión, a través de las mejores herramientas tecnológicas, la profesionalización de los equipos y las prácticas de última frontera en digitalización, documentación y continua difusión, implican que destinemos recursos como institución, para continuar la tarea de manera permanente. Tarea que nos ancla a la cultura y nos identifica y proyecta como sociedad del conocimiento y de creación cultural. 1 Hoy dependiente de la Secretaria de Cultura federal. 2 Alta resolución de 96 por 24 bits para grabaciones originalmente soportadas en cinta digital DAT, 48 khz. por 24 bits para grabaciones originales en cinta analógica de un cuarto de pulgada o casete con cinta de un octavo de pulgada, así como de 44 khz. por 24 bits para grabaciones cuyo soporte lo constituyen fonogramas en disco compacto. 3 Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Coahuila, Colima, Ciudad de México, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. http://fonotecanacional.gob.mx/index.php/servicios/red-de-fonotecas-virtuales. Bibliografía King Cobos, J. (2007). Memorias de Radio UNAM: 1937-2007. México, CDMX: UNAM, Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial. Límón Celorio, M. C. y Medina.Delgado, Y. (noviembre 2015). “Preservación del acervo de Radio UNAM. Recuento de la experiencia”. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Archivos digitales sustentables: conservación y acceso a las colecciones sonoras y audiovisuales para las sociedades del futuro. CDMX, México. Radio UNAM (2017) Historia. Pasado, presente y una mirada al futuro de la emisora. Recuperado de . UNAM. (1987). Catálogo de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias. CDMX, México: UNAM. Entrevistas Y. Medina, Jefa de la Fonoteca Alejandro Gómez Arias de Radio UNAM, comunicación personal del 18 de abril de 2017.

Paola Garcés y Yadira Alma Hadassa Hernández Pérez Resumen ¿Qué queríamos hacer? ¿Qué hemos hecho? ¿Qué vamos a hacer? Agradecimientos Bibliografía Resumen En este artículo se presenta un proyecto que promueve la interdisciplinariedad, la transversalidad y la autonomía en el estudio de las ciencias a través de cuatro lenguas extranjeras: alemán, francés, inglés e italiano. Las líneas de acción son: la promoción de estrategias cognitivas, el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en línea, la creación de sitios web con fines didácticos, el desarrollo de aplicaciones para móviles, una revista de difusión científica en las cuatro lenguas, ciclos de conferencias, talleres y cursos para profesores y estudiantes. Participan maestros de los niveles de posgrado, licenciatura y bachillerato, así como exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria. Palabras clave: Interdisciplinariedad, transversalidad, autonomía, lenguas extranjeras, ciencias, Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE). The foreign languages in the diffusion of biological sciences and health This article introduces a project that promotes interdisciplinarity, transversality and autonomy in the study of science as published in either one of these four languages: English, French, German and Italian. The action lines are: explicit training for the use of cognitive strategies, the development of web search skills, the creation of websites for learning materials, the design of apps for vocabulary learning, a science communication magazine, lectures on science topics for senior high school students in all four languages, workshops for teachers and students. Keywords: Interdisciplinarity, transversality, autonomy, foreign language (FLL), science, CLIL. ¿Qué queríamos hacer? El interés de mostrar ampliamente el carácter transversal propio de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que se imparten en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM nos llevó a plantear un proyecto académico que relacionara estas asignaturas, en un contexto real e inmediato, con asignaturas y contenidos del Área II: Ciencias Biológicas y de la Salud del mismo bachillerato; dos áreas de conocimiento que, en la práctica docente “tradicional”, difícilmente encontraban puntos de intersección. Foto: geralt. ¿Qué hemos hecho? Para la realización de este proyecto se inició con un proceso de investigación exhaustivo de las referencias bibliográficas existentes sobre los programas de estudio de las licenciaturas del Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud que se imparten en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se realizó un análisis detallado de bases de datos como Elsevier, Science Direct o Scopus, así como de bibliografía que contempla diversas publicaciones científicas en lenguas extranjeras (Van Weijen, 2012, 8). De esta manera, pudimos corroborar la necesidad de impulsar en nuestros estudiantes la adquisición y el empleo de la lengua extranjera –que cursan como materia obligatoria– para abordar los contenidos que, en un futuro académico cercano y, por qué no, laboral, habrán de abrirles paso hacia la comprensión y adquisición del conocimiento específico y también hacia la publicación y divulgación de sus investigaciones. De esta manera, nació el proyecto que lleva como título “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud”1 en el que trabajamos alrededor de veinte colaboradores, entre investigadores, profesores de ciencias, profesores de lenguas de nivel superior y de nivel bachillerato, estudiantes de licenciatura y, evidentemente, de la misma preparatoria. Dado que nuestra intención es despertar el interés de la comunidad en general, se aceptó la propuesta de un grupo de exalumnos de dar al proyecto un nombre más llamativo para su difusión cotidiana, refiriéndonos a él como “4 miradas a la ciencia”, apelativo que ha tenido muy buen recibimiento entre nuestra comunidad. Ahora bien, el proyecto consistió en impartir una serie de conferencias, ya fuera en alemán, en francés, en inglés o en italiano, y que éstas abordaran contenidos de los programas de las asignaturas de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud. En el primer año del proyecto, los profesores, luego de un periodo de investigación, impartimos las conferencias con apoyo de presentaciones en Power Point que ayudaran a la comprensión del discurso y que sirvieran para marcar el desarrollo de la exposición, así como puntualizar los contenidos a través de palabras clave. Distribuimos entre los asistentes un glosario con veinte piezas léxicas indispensables para movilizar los conocimientos previos tanto del idioma como del tema a tratar, para ayudar a conceptualizar, y, por supuesto, para encaminar la comprensión. Concluimos las experiencias con un ejercicio de comprensión global y detallada, para tener un instrumento que nos permitiera evaluar los aportes de nuestras intervenciones. Esta primera etapa fue enriquecedora pues se pusieron en marcha los idiomas en función de las necesidades de otras disciplinas; asimismo, los asistentes, tanto alumnos como profesores, pudieron observar en la ejecución de las conferencias el carácter que les imprime cada lengua-cultura. Al término del primer año del proyecto, recibimos la invitación del Centro de Geociencias, campus Juriquilla, de la UNAM, para hacer las traducciones de los primeros tres ejemplares de ocho que conforman la serie Experimentos simples para entender una tierra complicada. Así que, siguiendo con nuestro objetivo (difundir la ciencia a través de las cuatro lenguas que se imparten en la ENP), emprendimos dicho quehacer junto con los investigadores nativo-hablantes del centro. Los primeros resultados de estas traducciones pueden consultarse en línea.2 Para el segundo año del proyecto, las conferencias previstas tomaron un carácter experimental y nos propusimos llevar a cabo algunas de las experiencias científicas del primer libro traducido o algún experimento sencillo que se relacionara con el área de conocimiento que estamos trabajando. Cada profesor de lengua que dirigió un experimento se encargó del material didáctico. Una vez más, nos apoyamos en presentaciones de Power Point para exponer la teoría (imágenes y palabras clave), hicimos paquetes con el material necesario para realizar los experimentos, junto con los estudiantes. Esta vez, la mejor manera de evaluar los resultados fue la correcta ejecución del experimento. Por ejemplo, ver funcionar una lámpara de lava hecha con agua, vinagre y pintura vegetal; mostrar el globo inflado luego de mezclar vinagre y bicarbonato de sodio; procurarse de un extintor para apagar un mini fuego o ver subir el nivel del agua. También pudimos asistir a una conferencia que concluyó con un taller para la observación y el análisis de ejemplares de murciélagos disecados. Luego de esta experiencia, en general, se reconoció que esta manera de emplear las lenguas extranjeras es dinámica, que por su transparencia motiva a acercarse al idioma, que se reafirman conceptos ya trabajados en las clases de biología, física y química, principalmente. Para quienes presentamos los experimentos fue una experiencia docente que probó y comprobó nuestra maleabilidad: nos llevó a trabajar en equipo con los profesores de otras disciplinas, a buscar la mejor manera de transmitir no sólo el discurso prescriptivo, sino de hacer pasar los contenidos, conceptos importantes y vocabulario en cada una de nuestras lenguas meta. El proyecto también propuso integrar un curso de Comprensión de Textos en las cuatro lenguas extranjeras para los alumnos interesados. Para esto, nos dimos a la tarea de elaborar materiales para el aprendizaje que estuvieran basados en criterios comunes como el uso de uno o más canales perceptuales y la activación de la atención, haciendo énfasis en los canales visuales y auditivos. Tuvimos en cuenta, también, la activación del procesamiento de la información meta, a través de las asociaciones y las repeticiones creativas, por ejemplo.3 Obtuvimos cuatro cuadernos de trabajo (Chemie und Ernährung, Compréhension des écrits, English for Medicine y Anatomia umana in italiano) y un cuaderno de léxico especializado en temas de anatomía del cerebro humano, en inglés.4 De estos cuadernillos se generaron 90 aplicaciones para dispositivos electrónicos para el aprendizaje del léxico en las cuatro lenguas. El entusiasmo y la dedicación de los estudiantes nos llevaron a crear la revista semestral Tangram, un espacio dedicado a que los alumnos publiquen artículos de su autoría sobre temas de divulgación científica en lenguas extranjeras. Se conformó el Comité editorial con profesores de ciencias y de lenguas extranjeras. En este recorrido, profesores y alumnos enfrentamos una serie de retos al momento de buscar información a través de internet. Por eso, en primera instancia, resultó imperativo e ineludible hacer un taller para el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en lenguas extranjeras. Se diseñó, entonces, el taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras”, para aprender a formular la búsqueda y para conocer las grandes bases de datos del ámbito científico actual. Este taller tuvo una gran acogida pues incluyó entre su público a alumnos de posgrado, y fue replicado en tres ocasiones en el Plantel 5 de la ENP y una en la Facultad de Química de la UNAM. Al taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras” le sucedió un taller semipresencial llamado “Búsqueda de información científica en lenguas extranjeras”, que ha sido cursado por más de cien estudiantes de los Planteles 2 y 5 de la ENP, y que ha sido consultado, según los datos de Google Analytics, por más de dos mil usuarios en Europa y Asia. Estos datos son una muestra de la amplia difusión que han alcanzado las propuestas y sus productos, explicando la razón por la que nuestro proyecto se fortalece a medida que avanza. Finalmente, cada una de nuestras acciones, en su proyección académica, ha tenido la intención de entrenar la mente de los estudiantes para adquirir conocimiento a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje, teniendo como eje el aprendizaje de contenidos lingüísticos (discurso y léxico, principalmente) estrechamente ligados a disciplinas científicas. Para dar un seguimiento teórico al proyecto se diseñó el taller presencial “Análisis y aplicación de tres técnicas de estudio”, que tiene como finalidad activar secuencias de procesos mentales que produzcan la adquisición de información. Este taller permite aterrizar la teoría del modelo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), profundizarla, plantear paradigmas y discutir las posibles soluciones o respuestas que seguramente harán eco en la renovación del proyecto. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) le da a nuestro trabajo una muy buena dosis de innovación que, aunada al planteamiento transversal, hacen del proyecto, a nuestro parecer, una propuesta pertinente, actual y bien situada dentro de nuestro contexto académico del bachillerato. Recurrir al soporte digital ha aportado ciertas bondades como la promoción, la difusión de contenidos y productos didácticos entre un público amplio de participantes y ha facilitado, también, su ejecución y su reempleo. Así mismo, es una pieza importante en la evaluación tanto de nuestro esfuerzo docente como del aprovechamiento de los estudiantes. ¿Qué vamos a hacer? El proyecto inicial, como hemos expuesto aquí, se fue enriqueciendo y fortaleciendo con cada acción, fuera ésta prevista o no, como es el caso de algunas tareas y productos que respondieron y cubrieron las necesidades e intereses que durante estos años de trabajo fueron indispensables. Por esta razón, en el corto plazo nos interesa seguir motivando el aprendizaje de las lenguas extranjeras para conocer las ciencias. Resulta inminente el trabajo teórico centrado en didácticas como Content and Language Integrated Learning / Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère (CLIL-EMILE) o el aprendizaje sobre objetivos universitarios.5 Para esto, hemos pensado en diseñar cuatro talleres masivos en línea sobre temas de ciencia con atención a las cuatro lenguas que nos ocupan y con especial énfasis en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Así como en esta primera etapa del proyecto hemos influido en la forma de aprender de los alumnos participantes, nuestro objetivo es proveer al bachillerato de un medio idóneo para coadyuvar al cambio hacia la transversalidad, la interdisciplinariedad y la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Agradecimientos Nuestro más amplio agradecimiento a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC), especialmente al pedagogo Omar Chanona Burguete y a la maestra Patricia González Flores, así como al doctor Guillermo Rodríguez Abitia y a la maestra Rebeca Valenzuela Argüelles de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), por el apoyo que han brindado a este proyecto. Agradecemos también a la Dirección General Asuntos del Personal Académico (DGAPA) por dar su aval para la realización de este proyecto. A todos los miembros del equipo de trabajo, nuestro reconocimiento a su labor. Nuestra gratitud y profundo aprecio a todos los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. Jóvenes, ustedes son el origen y la mejor razón para todo nuestro esfuerzo. Financiamiento El proyecto PAPIME PE400216 “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud” es patrocinado por la DGAPA, UNAM. 1 El proyecto se presentó y fue aprobado por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) para formar parte del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la UNAM. 2 http://www.geociencias.unam.mx/geociencias/experimentos/libros.html. 3 Los criterios mencionados, su implementación en el diseño y su elaboración tienen fundamento en el modelo Procesamiento Cognitivo para el Aprendizaje de Léxico (PCAL) (Hernández, 2010). 4 Estos cuadernos de trabajo están en proceso de incorporación a la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA), UNAM. 5 FOU, para el francés. Bibliografía Common Reference Levels (2011). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg: Council of Europe. 21-42. Escuela Nacional Preparatoria (ENP) (2017). Acerca de la ENP. . Consultada el 20 de abril de 2017. Guerrero-Bote, Vicente P., and Félix Moya-Anegón (2014). “Downloads Versus Citations and the Role of Publication Language”. En Research Trends. 37 . Consultada el 11 de abril de 2017. Hernández Pérez, Yadira Alma Hadassa (2010). Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario. México. Van Weijen, Daphne (2012). “The Language of (Future) Scientific Communication”. Research Trends. 31: 7-8. . Consultada el 18 de mayo de 2015.

Víctor Gálvez Díaz Resumen Introducción El nacimiento de la fotografía Inicio de la fotografía científica Desarrollo y consolidación de la… Iniciativas que emplean la fotografía… A manera de cierre Bibliografía Resumen La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y ha propiciado, a lo largo de casi doscientos años, el desarrollo de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. El descubrimiento de la fotografía por Nicéphore Niépce (1765-1833), y su posterior perfeccionamiento y comercialización por Louis Daguerre (1787-1851), concuerda con el espíritu de las revoluciones científica e industrial, ya que descubrieron los procedimientos fotoquímicos con los que pretendían representar, con ayuda de una cámara oscura y de manera bastante precisa y rápida, aspectos de la realidad sin la intervención de los procedimientos y las habilidad artesanales, características de la producción industrial. Hoy en día, la fotografía constituye una poderosa herramienta de investigación y divulgación científicas, por lo que este artículo analiza las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, las aplicaciones que se le han dado para investigar la naturaleza y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la comunicación social de la ciencia. Palabras clave: fotografía, historia, ciencia, divulgación de la ciencia. Scientific photography. History and link to the scientific dissemination Photography is born at a particular moment in the development of society, it is a product of scientific advances and technological imperatives. Has led, over almost two hundred years, the development of science and technology in almost all branches of knowledge. The discovery of photography by Nicéphore Niépce (1765-1833), and its subsequent refinement and commercialization by Louis Daguerre (1787-1851), agrees with the spirit of the scientific and industrial revolutions, as they discovered the photochemical processes with which they intended to represent, with the help of a camera obscura and in a very precise and fast way, aspects of reality without the intervention of the procedures and the craftsmanship, characteristics of the industrial production. Today, photography constitutes a powerful tool for scientific research and scientific dissemination, so this article analyzes the sociocultural conditions that favored its development, the applications that have been given to investigate the nature and some initiatives that employ scientific photography for the social communication of science. Keywords: photography, history, science, scientific dissemination. Introducción Nuestros antepasados humanos, como el hombre de Cromagnón, vivían en cavernas en las que se encontraron instrumentos elaborados de hueso como arpones, puntas de lanza y agujas para cocer; también se encontraron pigmentos y sorprendentes pinturas realizadas sobre las rocas con una antigüedad de 15 000 años. La necesidad de construir herramientas y de representar el mundo que le rodea, ha acompañado al ser humano desde sus orígenes, cuando era recolector y cazador. Parece que el hombre, independientemente de su modo de producción material ha sido un ‘animal instrumentista’ (Alba, 1997), al mismo tiempo que también un ‘animal simbólico’: “El hombre no vive en un universo puramente físico sino en un universo simbólico. Lengua, mito, arte y religión […] son los diversos hilos que componen el tejido simbólico” (Casirer, 1948, citado en Sartori, 1999: 27). Figura 1. La última frontera. Ricardo André Frantz, 2011. Pintura acrílica, 300×145 cm. Desde sus orígenes, hombres y mujeres reconstruyen mediante signos, palabras o imágenes aspectos de la realidad que les rodea y las emplean de múltiples formas, por ejemplo, para transmitir conocimientos o para generar placer estético. A partir de las primeras representaciones pictóricas, éstas se han diversificado. Así, la pintura a lo largo de la historia ha empleado diferentes soportes como piedra, papiro, papel, tela o madera y también distintos tipos de pigmentos como el pastel, la acuarela o el óleo. Para finales del siglo XX y principios del XXI, en el arte gráfico se emplean técnicas y materiales novedosos para crear imágenes que imitan la realidad, es decir, para sustituirla con una representación. Por ejemplo, se hacen obras con fluidos corporales como la sangre. El modelaje en tercera dimensión (3D) consiste en pintar escenas sobre modelos humanos. Así mismo, los pintores fotorealistas parten de una fotografía y la reproducen con todo detalle (ver figuras 1 y 2). Figura 2. Astronauta. Edward Fincke, 3 de agosto de 2004. Fotografía original: Expedición 9, NASA-ISS, usando un traje espacial ruso. En la actualidad las representaciones fotográficas, que emplean instrumentos tecnológicos y procesos fotoquímicos o digitales, han contribuido a dotar a las sociedades modernas de sus características distintivas, ya que su distribución a través del internet y las redes sociales nos permite relacionarnos con personas en todo el mundo, conocer lugares distantes y estar al tanto de acontecimientos que suceden en tiempo real. Las posibilidades de este medio para expresar y generar ideas, sentimientos y emociones parecen no tener límites. Lo interesante es que cada época tiene formas de representación-expresión dominantes que, en general, se relacionan con sus condiciones económicas, políticas, tecnológicas y culturales. La fotografía nace en un momento particular del desarrollo de la sociedad, es un producto de los adelantos científicos y tecnológicos imperantes y, a su vez, propicia el desarrollo ulterior de la ciencia y la tecnología en casi todas las ramas del saber. En sus orígenes, la fotografía cumple una función técnico-artística y, a medida que se perfeccionan los procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se convierte en una herramienta insustituible de la investigación y la divulgación científicas. En este sentido, el presente texto analiza tres aspectos principales de la fotografía: las condiciones socioculturales que favorecieron su desarrollo, sus aplicaciones para la investigación científica de la naturaleza, y algunas iniciativas que emplean la fotografía científica para la divulgación o comunicación social de la ciencia. El nacimiento de la fotografía La Revolución Industrial fue la época de la maquinización, del nacimiento de la economía moderna basada en la industrialización. Desde mediados del siglo XVIII (1750-1780) y hasta la mitad del siglo XIX, las innovaciones tecnológicas comenzaron a sustituir las habilidades humanas por la estandarización y la producción a gran escala características de la maquinaria. Al mismo tiempo, la fuerza humana y animal se sustituyó por otras formas de energía como la del carbón y el vapor de agua, provocando así, el paso de la producción artesanal a la fabril (Landes, 1979; Chaves, 2004). Los inventores de esta época fueron herederos de aquella otra revolución desarrollada entre los años 1500 y 1700, la Revolución Científica, que enseñó a los hombres a pensar de otra manera (Bronowsky y Mazlish, 1976); esto es, a tratar de explicar los fenómenos naturales –extensa pero no exclusivamente–, mediante la observación, las evidencias experimentales, los argumentos racionales y el escepticismo (Mc Comas et al., 1998). Se puede decir que durante la Revolución Científica se buscó el conocimiento y en la Revolución Industrial la fuerza motriz. Sin embargo, resulta conveniente considerarlas no como dos procesos independientes, sino como fases sucesivas y complementarias de una gran transformación (Bernal, 1994). Nicéphore Niépce (1765-1833), francés de clase media, apasionado por la física y la química, encarna el espíritu de las Revoluciones Científica e Industrial, ya que era científico, inventor y, además, fotógrafo. Realizó investigaciones en diversos campos. Por ejemplo, a los hermanos Nicéphoro y Claude se les otorgó una patente firmada por Napoleón en 1807, para la explotación comercial del primer motor de combustión interna capaz de realizar un trabajo útil, ya que produjo la fuerza motriz para mover un barco de dos metros de largo por el río Saône. Pasaron veinte años en el perfeccionamiento y la promoción del invento, sin que pudieran obtener fama y beneficios económicos de él. Figura 3. Vista desde la ventana en Le Gras. Nicéphore Niépce, 1826 o 1827. Considerada como la primera fotografía permanente, capturada en una cámara oscura con betún de Judea. 20 x 25 cm. En 1816 Nicéphore se concentró en investigar una vieja idea: la forma de fijar las imágenes proyectadas en el fondo de una cámara oscura. Con esto en mente experimentó con diferentes sustancias fotosensibles y soportes materiales hasta que, en 1824, colocó piedras litográficas de grabado, recubiertas con un producto fotosensible elaborado a partir de betún de Judea –una especie de alquitrán natural–, y así obtuvo por primera vez una imagen imperecedera. Necesitó un tiempo de exposición extremadamente largo, de varios días a pleno sol. A partir de 1825, utilizó regularmente el cobre como soporte y luego el estaño. A estas representaciones Niépce las nombró heliografías (Museo Maison Nicéphore Niépce, 2017) (véase figura 3). En 1829 Nicéphore conoció en París a Louis Daguerre, pintor, decorador de teatro e inventor del decorado cambiante o diorama, quien decía ser especialista en la cámara oscura. Esperando acortar el tiempo de exposición y con la esperanza de que Daguerre construyera una cámara obscura que permitiera obtener imágenes más nítidas, Niépce se asocia con él. Daguerre pasa cuatro temporadas en la casa de Nicéphore (entre 1829 y 1832), durante las que ambos socios presentan sus conocimientos y progresos para captar imágenes con la cámara oscura. En 1832, desarrollan el fisautotipo, un segundo procedimiento para obtener imágenes a partir del residuo de la destilación de la esencia de lavanda, que reduce el tiempo de exposición. Niépce muere súbitamente en 1833 y Daguerre continúa trabajando solo e inventa, en 1838, el daguerrotipo, procedimiento que comprende la impregnación de una placa de cobre con yoduro de plata, su exposición a la luz, el revelado con vapores de mercurio y el fijado por inmersión en agua salada. El tiempo de exposición se ha reducido a unos minutos. Después de la presentación del daguerrotipo a la Academia de Ciencias de Francia, el 7 de enero de 1839, el procedimiento es mejorado y se abren decenas de negocios en París que elaboran retratos. En su época se describió el daguerrotipo como: preciso, detallado y nítido… la abundancia de detalles da a los espectadores la impresión de que están viendo algo que realmente existe (Daguerreobase, 2014). Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones[…] Ahora bien, ¿qué fue lo que motivó a Niépce y a Daguerre a investigar y desarrollar procesos fotoquímicos para fijar imágenes mediante la cámara oscura? Este dispositivo, conocido desde la Grecia antigua, fue utilizado ampliamente como auxiliar del dibujo y la pintura. Se considera que pintores holandeses, como Johannes Vermeer (1632-1675), emplearon la cámara oscura con la finalidad de perfeccionar “el artificio de la imagen”; sus cuadros representan de manera muy precisa la realidad ya que muestran una riqueza, variedad y perfecta organización espacial de los elementos que las componen, al mismo tiempo que las cosas conservan la exacta proporción de su forma y colorido. La cámara obscura permitía la realización de obras plásticas “como si los fenómenos visuales estuvieran captados y presentados sin la intervención de un artífice humano” (Rodríguez, 2017). Extendiendo estos argumentos, pareciera que Niépce y Daguerre pretendían captar imágenes fieles de la realidad y fijarlos sólo mediante instrumentos fotomecánicos y procedimientos fotoquímicos sin la intervención del ser humano. En este sentido, el descubrimiento de la fotografía concuerda con el espíritu de la Revolución Industrial, ya que las innovaciones tecnológicas para representar aspectos de la realidad sustituyeron las habilidades humanas artesanales de la pintura y el grabado. Parece evidente también que los pioneros de la fotografía compartían la aspiración de precisión y fidelidad de la información registrada por la cámara oscura, la cual se transformó en la cámara fotográfica. Hoy nos queda claro que un fotógrafo, al igual que cualquier artista visual, condicionado por su bagaje simbólico, visual y de conocimientos, escoge una fracción de la realidad para representarla; selecciona un lugar, un motivo y un encuadre para manifestar a través de ellos sus predilecciones, gustos y emociones (Villareal y Pérez, 1979; Gombrich, 1995). Ninguna obra humana es totalmente objetiva, todas ellas son re-presentaciones, es decir, vuelven a presentar la realidad, pero ahora mediada y resignificada por el autor. La obra artística es, ante todo, una creación del hombre, es una nueva realidad (Sánchez Vázquez, 1979). Es así como la fotografía nace ligada a su función artística. Inicio de la fotografía científica En el siglo XIX, los recién descubiertos procedimientos fotoquímicos para captar y fijar imágenes, se comenzaron a utilizar para investigar todo tipo de hechos y fenómenos naturales. Por ejemplo, el químico austriaco Andreas von Ettingshausen, con la ayuda del médico Joseph Berres, el óptico Simon Plossl y del físico Carl Schuh, realizaron en 1840 un daguerrotipo microscópico de un corte transversal del tallo de una clemátide, una planta con flores. Figura 5. Imagen del primer daguerrotipo del Sol. Fizeau y Foucault, 1845. Poco tiempo después, en 1845, los físicos franceses Louis Fizeau (1819-1896) y Lion Foucault (1819-1868) realizaron el primer daguerrotipo del Sol, que mostró detalles de las manchas solares (véase figura 5). También se utilizó un daguerrotipo para el primer registro fotográfico de un eclipse total de Sol, realizado desde el Real Observatorio de Königsberg en Prusia por Johann Berkowski el 28 de julio de 1851, quien era un daguerrotipista local. Mediante un pequeño telescopio refractor de 6 cm se tomó una exposición de 84 segundos, poco después del comienzo de la totalidad (ver figura 6) (NASA, 2017). Figura 6. Eclipse de Sol. J. Berkowski, 1851. Daguerrotipo donde se observa la corona solar. Tres investigadores e inventores analizaron el movimiento de cuerpos celestes y de seres vivos mediante su registro fotográfico y, con ello, sentaron las bases del cine científico, precursor del cine de espectáculo popularizado a partir del cinematógrafo de los hermanos Lumière (Tosi, 1993): El astrónomo Pierre Jules César Janssen (1824-1907) se enfrentaba a la tarea de probar la existencia de la corona solar. Para tal fin aprovechó el paso de Venus frente al Sol en 1874 y diseñó un revólver fotográfico, que permitió tomar una serie de daguerrotipos del evento, descomponiéndolo en sus distintas fases a intervalos regulares. Étienne Jules Marey (1830-1904), quería ser ingeniero, pero su padre quiso que fuera médico. Nunca ejerció su profesión y se dedicó al análisis mecánico-fisiológico del movimiento en humanos y animales. Marey se interesó particularmente en el vuelo de las aves, así que tomó como modelo el revolver fotográfico de Janssen y diseño uno más pequeño que llamó fusil fotográfico, con él Marey podía seguir el vuelo del ave y tomar 12 fotografías por segundo de ella. Este dispositivo ya tenía todos los elementos de una cámara cinematográfica, con la única limitante de la reducida cantidad de imágenes registrables en un solo disco. Eadweard L. Muybridge (1830-1904) fue inventor y fotógrafo itinerante. Recorrió los territorios recién incorporados a la Unión Americana hasta Alaska, así como también México y Sudamérica, para resolver una disputa –que involucraba al rico industrial y exgobernador de California, Leland Stanford– sobre las posiciones sucesivas de las patas del caballo al correr y trotar, dispuso doce cámaras fotográficas, a 50 centímetros una de otra, que eran disparadas por finos hilos a la altura del pecho del caballo. Las fotografías obtenidas por Muybridge mediante la cronofotografía despertaron el interés de revistas como Scientific American y La Nature. Posteriormente dispuso veinticuatro cámaras y registró movimientos de atletas y animales domésticos (Tosi, 1993). Figura 12. Ilustración del libro Cronophotographie de M. E. J. Marey, publicado en 1892. Podía obtener a voluntad entre 10 y 60 imágenes por segundo, con tiempos de exposición de entre 1/500 y la increíble cifra de 1/26 000 de segundo. Fuente: gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b8622151c/f1.image. Posiblemente, uno de los primeros esfuerzos institucionales por compartir las fotografías científicas de un proyecto de investigación fue la serie de imágenes de la superficie solar de J. Janssen, tomadas con la técnica de colodión sobre placa de vidrio, que fueron publicadas en 1903 en el Atlas de Fotografía Solar (Jensen, 1903). Por su parte, E. Marey, como miembro del Instituto de Francia, también publicó los resultados de su trabajo con la cronofotografía, estas fotografías permitieron analizar detalladamente el movimiento de los seres vivos (figura 12). E. Muybridge no fue científico de formación, era autodidacta y le interesaba resolver problemas técnicos para el registro del movimiento con fines estéticos y de expresión artística (Tosi, 1993). Publicó: Animal Locomotion, Descriptive Zoopraxography y Prospectus of a New and Elaborate Work upon the attitudes of Man, The Horse, and Other Animal in Motion. Así, se convirtió en un divulgador de su época, pues dio infinidad de conferencias retribuidas en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia e Irlanda, acompañadas por proyecciones con el zoopraxiscopio, aparato que era capaz de proyectar una secuencia de fotografías en un disco de cristal, creando así, la ilusión de movimiento. Desarrollo y consolidación de la fotografía como herramienta científica En 190 años, el desarrollo de la fotografía es impresionante, pues ha incorporado los conocimientos científicos y tecnológicos generados durante casi dos siglos. Por ejemplo, el tiempo de exposición para fijar una imagen se ha reducido considerablemente: una heliografía tomada con betún de Judea y una cámara oscura requería varias horas de exposición; éste tiempo se redujo a unos cinco minutos empleando mejores lentes y con el proceso de colodión húmedo, mientras que, con las cámaras digitales convencionales ahora se pueden tomar fotografías a 1/4,000 de segundo. Gracias a este grado de desarrollo científico-tecnológico: La fotografía ha desempeñado un papel decisivo en la historia de la ciencia […] se trata de un instrumento científico que está en la génesis de descubrimientos tan fundamentales como los rayos X, la radiactividad, las partículas atómicas, la estructura de los genes, recónditas estrellas, etc., aparte de haber aportado datos decisivos para la configuración de dos de las teorías físicas de mayor trascendencia en nuestros días: la relatividad y la mecánica cuántica (Cuevas, 2006). Son muy diversas las aplicaciones de la fotografía con fines científicos. Por ejemplo, la macrofotografía permite obtener imágenes de objetos muy pequeños mediante lentes especiales (macro), con los que se pueden obtener imágenes a tamaño real (1:1) (véase figura 7). Además, las imágenes fotográficas obtenidas con el microscopio, ya sea óptico o electrónico, permiten conocer las características y propiedades de lo infinitamente pequeño, como las células y sus organelos o bien nanofibras sintéticas, como las mostradas en la figura 8. Figura 7. Macrofotografía de la avispa montada. Fotografía: Jean Beaufort. Tomada con cámara réflex digital y lente macro de 100 mm. Figura 8. 2º Nanofibras y nanodonas de titania. Fotografía: Guadalupe Salazar Morales y Salmuel Alejandro Lozano Morales. Concurso de fotografía científica (2012), Coordinación de la Investigación Científica, UNAM. El ser humano puede ver el color violeta, el azul, el verde, el amarillo, el naranja y el rojo, que corresponden a longitudes de onda de entre unos 400 y 700 nanómetros (nm), pero no puede ver el infrarrojo ni el ultravioleta. La imagen de los anillos de Saturno de la figura 9, fue tomada con la cámara gran angular de la nave espacial Cassini el 18 de agosto de 2013 usando un filtro espectral sensible a las longitudes de onda infrarroja cercana, centrada en 705 nanómetros. Otras especializaciones de la fotografía son la ultrarrápida, la estroboscópica, la estereoscópica, la ultravioleta, la fotografía aérea y la satelital. La función científica de la fotografía, hoy en día, es importantísima para el trabajo científico. Figura 9. Imagen infrarroja de los anillos de Saturno. Fotografía: NASA/JPL-Caltech/Space Science Institute. Esta imagen infrarroja de los anillos de Saturno fue tomada con un filtro que registra la luz polarizada en una sola dirección. Los científicos pueden usar estas imágenes para aprender más sobre la naturaleza de las partículas que componen los anillos de Saturno. La fotografía científica, además, tiene dos importantes papeles en la sociedad, el educativo y el de divulgación o comunicación social de la ciencia. La enseñanza de las ciencias, pretende que la población construya los conocimientos científicos mínimos necesarios para poder participar democráticamente en la sociedad, es decir, para ejercer una ciudadanía responsable (Martín, 2002). Para contribuir a este propósito, como autor de libros de texto, me interesa divulgar los avances de la investigación científica nacional e internacional, así como incluir fotografías que registran los hechos o los fenómenos estudiados. Las siguientes son imágenes satelitales (figura 10) incluidas en un libro de ecología para bachillerato, que muestran la deforestación de la Selva del Amazonas (Gálvez y Illoldi, 2014). El objetivo de incluir estas fotografías en el libro de texto es que el estudiante tenga un soporte visual concreto para comprender la dimensión de los fenómenos que se están estudiando: en las imágenes se muestra una comparación del área del Amazonas brasileño más afectada por la deforestación en 2000 y 2012; son unos 208 000 kilómetros cuadrados –casi el tamaño del estado de Kansas (EUA)–, en los que se puede observar la selva sin alterar (de color verde oscuro), la tierra desnuda (de color café) y las áreas de cultivo, malezas o vegetación secundaria (de color verde claro). Figura 10. Imágenes tomadas por el satélite Terra con un sensor MODIS (Moderate Resolution Imaging Spectroradiometer). Iniciativas que emplean la fotografía para la divulgación científica Divulgar el saber mediante la ciencia y la tecnología permite controlar, de forma democrática, las políticas del estado relacionadas con aspectos científicos o tecnológicos. Para esto es necesario que nos apropiemos del saber en el que se fundamentan, sin que necesariamente nos convirtamos en científicos o tecnólogos (Roqueplo, 1983). La fotografía puede comunicar los conocimientos, la cultura y el pensamiento científico a la mayoría del público, integrado por el sujeto de la calle, el autodidacta aficionado o el especialista que se adentra en dominios que no le son propios. Es decir, la aventura científica puede comunicarse con una sola fotografía. Por ejemplo, la fotografía que muestra la salida de la Tierra sobre el horizonte de la Luna, puso a pensar a millones de personas en lo frágil que es la vida en el planeta, nuestro lugar en el cosmos y las posibilidades técnicas y científicas para conocer (figura 11). Figura 11. Earthrise (Salida de la Tierra).William Anders (astronauta). Tal vez ésta es la fotografía científica más influyente del siglo XX, fue tomada desde la nave espacial Apolo 8, el 24 de diciembre de 1968. Recuperado de: NASA www.nasa.gov/multimedia/imagegallery/image_feature_1249.html. Actualmente existe una gran producción de materiales de comunicación de la ciencia y la tecnología que emplean fotografías, cuyo valor social, científico y estético es evidente. Entre las principales iniciativas de comunicación que tienen una relación directa con la fotografía científica se encuentran: portales web de instituciones; concursos fotográficos; revistas y libros de divulgación de la ciencia. Por ejemplo, los portales de instituciones nacionales como el de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y el de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO), ofrecen notas y artículos de divulgación profusamente ilustrados con fotografías de la flora y fauna del país. En el caso de los portales extranjeros cabe resaltar el aporte de la NASA. Por su parte, los concursos fotográficos son otro medio para divulgación y promoción de la fotografía científica, tal es el caso del Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura, que premia el esfuerzo de los fotógrafos por dar a conocer la riqueza natural de nuestro país (figura 12). Otros concursos importantes de fotografía científica son una revisión somera de las fotografías ganadoras en dichos concursos. Figura 12. Tortuga en mar abierto. Fotografía: Christian Vizi. Finalista del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura (CONABIO, 2016). Hoy por hoy, el Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica del CONACYT incluye una veintena de revistas de divulgación científica y tecnológica publicadas en nuestro país, muchas de las cuales emplean fotografías para complementar la información escrita, entre las que se encuentran: la revista Ciencia y Desarrollo editada por el CONACYT; la revista Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM, y la propia Revista Digital Universitaria, editada por la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la UNAM, por citar sólo algunas de ellas (CONACYT, 2017). Por su parte, la producción comercial de libros de divulgación ilustrados fotográficamente toma en cuenta diferentes públicos, entre los que hay que resaltar aquellos dirigidos a niños y jóvenes, que contribuyen a fomentar el interés por las ciencias y, con ello, las vocaciones científicas. A manera de cierre Como se ha expresado a lo largo del texto, la fotografía como medio de documentación, comunicación y disfrute estético surge en un contexto sociocultural y tecnológico particular, en el que influye, por un lado, el espíritu de indagación y experimentación, heredado de la Revolución Científica y, por el otro, un ambiente de invención de nuevas formas de apropiación de la naturaleza, con el objetivo de producir a escala industrial todo tipo de satisfactores sociales y para la formación de capital, características de la Revolución Industrial. La fotografía científica, desde sus orígenes, se ha convertido en una poderosa herramienta de investigación, educación y divulgación de la ciencia en muchas de sus áreas. Mediante el registro de imágenes con distintos instrumentos tecnológicos y con diferentes materiales fotosensibles, ha permitido, a lo largo de casi doscientos años de desarrollo, representar y analizar muy diversos aspectos de la realidad mediante un sinfín de técnicas fotográficas especializadas. Bibliografía Alba, F. (1997). El desarrollo de la tecnología. La aportación de la física. Colección: La ciencia para todos. México: Fondo de Cultura Económica. Bernal, J. D. (1994). La ciencia en la Historia. Décimo cuarta edición. México: Nueva Imagen-UNAM. Bronowski, J. y Mazlish B. (1976). La Revolución Científica. En G. García (comp.), Textos de Historia Universal, Lecturas Universitarias. México: UNAM. Chaves, J. (2004). Desarrollo tecnológico en la Primera Revolución Industrial. En Norba. Revista de Historia, vol. 17, 93-109. CONABIO (2016). Finalistas del Segundo Concurso Nacional de Fotografía de Naturaleza Mosaico Natura. México: CONABIO. Fecha de publicación: 12 de agosto de 2016. 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            Resumen Un alumno con gran interés por el conocimiento, las artes y la cultura alemana gana una beca para viajar a Alemania. Vive experiencias llenas de contrastes que lo ayudarán a crecer. Relata el proceso del otorgamiento de la beca, desde su aprendizaje del idioma alemán, tratando de describir las sensaciones de manera más profunda, y evitando la narración de que anécdotas banales. Palabras clave: Alemania, viaje, beca, desempeño escolar, preparatoria. Tale of a novice traveler A student with a great interest in knowledge, arts, and the german culture wins a scholarship for travelling to Germany. He lives experiences full of contrasts, that are going to help him to mature. He narrates the whole process of the acquisition of the scholarship, starting with the learning process of the german language, trying to describe his emotions more deeply, and avoiding the narration of meaningless events. Keywords: Germany, travel, scholarship, educational performance, high school. Y de repente… Si la memoria es la madre de toda sabiduría, debo ser el más ignorante de cuantos han pasado por esta revista. Pero recurriendo a la usanza de los griegos, que tan bien escribían, invocaré a las Musas, de hermosos cantos, para poder referir cuanto sea lícito referir, sin aburrir a nadie, adornando en lo mínimo el relato de los hechos por parecerme poco honesto hacerlo y, sobre todo, transmitiendo en el sumo grado de fidelidad los sentimientos, pues a éstos les doy más importancia que a las meditaciones doctas, por parecerme corrientes y muy numerosas, siendo, en cambio, las sensaciones lo que de verdad me importa y lo que, creo yo, experimenté como a pocos he visto hacerlo. Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. En literatura, Hesse y Goethe; en música, Bach y Beethoven; en cine, Herzog y Fritz Lang; en ciencia, Einstein y Planck, y en filosofía, Schopenhauer y Nietzsche. En cuanto a las caminatas, siempre me fascinaron de niño los paisajes otoñales de los bosques europeos, que yo sólo conocía por fotos y gracias a los rompecabezas que mi abuela tenía, pues era tan dedicada a ellos que nunca dejé de verlos en mi niñez. Siendo esto así, y habiendo llegado en el momento justo a la edad en que ésta misteriosa presencia se me presentó ya clara y seductora, decidí cursar alemán como lengua extranjera en mi segundo año de bachillerato. Para ese entonces estaba ya consciente de mi fascinación por Alemania y puse mucho empeño en aprender el idioma, lo cual me salió bastante bien, pues en poco menos de medio año ya era capaz de formar frases un tanto más complejas que “¿cómo estás?” y “bien, gracias” (Wie geht’s? y Gut, danke). Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. Resulta, pues, que un día del mes de febrero, si es que las musas favorecen mi memoria, recibí, mientras estaba en la escuela, un mensaje de texto de mi profesor de alemán donde me pedía que fuera a verlo en cuanto me fuese posible. Fui y, sin tantos rodeos, me dijo que acababa de recibir un correo de la jefatura del departamento de alemán de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), donde se les pedía a todos los maestros que imparten la materia escoger a algún alumno con un nivel relativamente bueno del idioma y que tuviera deseos de viajar a Alemania, para que concursara por una beca que otorga la Embajada de Alemania en México… ¡poco fue lo que la emoción me permitió decir entonces! Lo primero que debía hacer era redactar una carta donde explicara los motivos por los que quería ganar la beca, escrita en alemán, no de gran extensión y, sobretodo, honesta. La escribí y, una vez hechas las correcciones con las que quedamos satisfechos mi profesor y yo, enviamos la carta a la Embajada. De todos quienes mandaran su carta –que debieron de ser bastantes pues, como dije, el correo iba dirigido a todos los profesores de alemán de los nueve planteles de la ENP– elegirían a cuatro alumnos para entrevistarlos y escoger a dos que viajaran a Alemania. La beca era completa y consistía en una estancia de un mes; y ya que estás leyéndome, caro lector mío, podrás deducir que, afortunadamente, fui escogido para realizar el viaje. La entrevista se hizo en una mañana que, muy para la ocasión, estaba nublada. Además, hacía poco tiempo que había comenzado a leer Werther, del autor alemán por antonomasia, Goethe. Todo esto me hizo sentir de una manera tal, que se rehúsa, huye a cualquier intento de descripción. Excúseseme si aquí no soy tan claro. Si alguna vez el lector se ha sentido muy emocionado y nervioso a la vez, que tantas ocasiones tenemos para estarlo, puede darse una muy acertada idea de cómo me sentía; pero además de esto, me sentía envuelto por un extraño “ambiente” alemán. Eso es algo mucho más difícil de explicar, puesto que es algo cuya existencia misma carece de sentido. ¿Cómo podía yo saber cómo se siente Alemania? Si el lector me permite por segunda vez tomar algo de su tiempo, ya sea por interés o por compasión, prometo describir en otra ocasión con fidelidad aquellas sensaciones, cuando considere que sea capaz de hacerlo. En la entrevista sólo debíamos profundizar en lo que escribimos en la carta, fue muy breve en realidad (o eso sentí). No tuvimos que esperar mucho para los resultados. Estaba ya en la escuela, aproximadamente a las dos de la tarde, tan sólo un par de horas después de la entrevista, esperando a que comenzara mi clase de biología, sentado en una jardinera cuando recibí en el celular una llamada de mi profesor. Lo primero que me dijo, rápidamente y en voz baja fue: “sí te la ganaste”, así, sin más. Y supongo que así de repentina también fue mi respuesta. Aunque me sentía tranquilo hasta ese momento, después de recibir semejante noticia sentí un gran alivio. Creo que es cosa común a todos nosotros que después de librarnos de una gran presión comenzamos a disfrutar las cosas de nuevo. El patio en el que me encontraba se me apareció como casi divino. La tenue luz que pasa entre las hojas de los árboles me pareció lo más enternecedor que hasta entonces había vivido. La brisa que movía suavemente las hojas, con ese murmurar casi cantado, me llenó repentinamente de un gozo enorme. Lo que siguió inmediatamente fue, naturalmente, un montón de papeleo. Debido a que soy menor de edad (que de hecho era un requisito para postular por la beca) la cantidad documentos a entregar fue aún más grande que la usual. Comento esto porque en este proceso estuve a punto de perder la oportunidad de viajar a Alemania y, a la vez, tuve mi primera oportunidad de madurar, una de las tantas que esta experiencia me dio. Haré aquí un breve paréntesis para explicar algo importante, algo que de no explicarlo podría mostrar una imagen errónea de mis padres, puesto que ellos son fundamentales para esta parte del relato. Ellos han sido irreprochables en casi todos los aspectos de mi crianza y si no lo han sido en algunos, es debido a los problemas que a todos nos cuesta resolver, y en especial esos que cualquier padre de familia vive casi a diario, aquellos que consumen su tranquilidad, su concentración, haciéndolos, incluso, olvidar cosas… cosas como, por ejemplo, la renovación de su identificación oficial. Este fue un grandísimo problema –que como dije, casi me hizo perder la beca– pues, entre otras cosas, para el trámite del pasaporte de un menor de edad se requieren las identificaciones vigentes de ambos padres y, como estaban prontas las elecciones de jefes delegacionales en la Ciudad de México, los trámites de renovación de credenciales podrían hacerse hasta que hubiese terminado el proceso electoral. Digo que esto me hizo madurar porque me vi forzado a aceptar que tal vez no iría a Alemania, a pesar de ser uno de mis más grandes sueños. El caso es que un día cualquiera, cuando estaba ya totalmente resignado, recibí un mensaje de texto de mi compañera que también ganó la beca, en el que me preguntaba si ya había recibido los correos electrónicos del Pädagogische Austauschdienst (PAD, la institución que nos otorgó la beca). Revisé y sí los había recibido, junto con otro correo de quien sería mi Gastschwester (hermana anfitriona, ya que durante mi estancia iba a vivir por dos semanas con una familia en la que hubiera alguien de mi edad). Me extrañé mucho cuando vi esos correos, pues yo ya había renunciado a la posibilidad de viajar a Alemania. Pero gracias a la jefa del departamento de alemán de la ENP, quien siempre mantuvo una relación sumamente diplomática con la Embajada, se pudo conseguir una prórroga extensa para la entrega de mi pasaporte –que era el único documento que me faltaba–, así todo se solucionó. Veinte días después ya estaba en el aeropuerto, esperando a que saliera el avión. Fue allí donde conocí a los otros chicos mexicanos que también ganaron la beca. Éramos seis: dos de la Ciudad de México, dos de Guadalajara y dos chicas de Chihuahua. Comienza el viaje ¡Oh Musas, de olímpicas moradas, especial ayuda necesito a partir de ahora, pues lo que sigue es lo más difícil que he tenido que escribir! Una vez hubimos llegado al aeropuerto de Frankfurt, pasamos toda una odisea tratando de buscar nuestro equipaje y la estación de trenes, de donde partiríamos a Bonn. Lo primero que me impresionó al llegar fue el paisaje. Hacia cualquier dirección en la que se mire está el bosque, grande y magnífico. Al aeropuerto fue un hombre del PAD para ayudarnos a subir al tren a la hora correcta, René, era muy amable, sólo lo vi en esa ocasión pero no lo he olvidado. Durante nuestra estancia viajaríamos en grupos conformados por dos personas de cada país y un chico alemán que nos acompañaría en todo el viaje (que en mi grupo resultó ser mi hermana anfitriona, Katharina). En la estación de trenes de Bonn nos recibieron los guías de grupo. Yo estuve en el grupo 21, junto con una de las chicas de Chihuahua. En total éramos quince personas en el grupo: dos mexicanos, dos salvadoreñas, dos islandeses, dos eslovacos, una chica y un chico polacos, dos chicas y un chico israelíes, Katharina y el ayudante de la guía, Laurenz. Después fuimos al hotel en el que nos hospedaríamos los cinco días de estancia en Bonn, cuyo nombre era Deutsches Haus. Por afuera se veía pequeño, pero acogedor, y vaya que lo era. Mi guía, Charlotte, me dejó en mi cuarto. Me dijo que en media hora nos veríamos en la entrada del hotel.                     Fue cuando me quedé solo que todo se asentó en mí: ¡estaba en Alemania! Incluso hoy, ahora mientras escribo, tengo el vivo recuerdo de esa sensación, que no he podido digerir. Me duché, acomodé mi ropa en los roperos, me arreglé lo mejor que pude y fui a la hora indicada a la entrada del hotel. Ahí estaban esperando Katharina y los dos chicos de Islandia, Gummy y Bingi (que eran sus apodos, pues nunca pudimos pronunciar sus verdaderos nombres). Me sentía muy contento y nervioso de ver a Katharina por fin en persona. Esa noche cenamos en un restaurante frente al hotel, donde después llegaron los demás chicos del grupo. Esos primeros cinco días en Bonn fueron de los más difíciles para mí. A pesar de considerarme alguien sociable, me gusta permanecer mucho tiempo solo, porque así experimento de una manera mucho más vívida lo que está pasando. No digo que no disfrute las experiencias que vivimos con amigos, pues éstas también son muy gratas. Digo que cuando se está solo se vive más la experiencia, lo que está pasando, mientras que cuando estamos acompañados, experimentamos a quienes nos acompañan. Cuando estamos con nuestros amigos, muchas veces es irrelevante el lugar en el que estemos, pues ya sabemos que, donde sea, pasaremos un momento inolvidable. Yo, evidentemente, no buscaba éstas vivencias, yo buscaba a Alemania. Además de esto, hubo un punto en el que me frustró mucho no entender casi nada de lo que me decían. Pero éste problema, claro está, se solucionó con ayuda del tiempo. Visitar la casa donde nació Beethoven fue totalmente asombroso… Dejemos que un gran escritor me ayude a describir lo que sentí, mejor que yo. Michel de Montaigne escribió: ¿Se debe a la naturaleza, o a un error de la fantasía, que la contemplación de los sitios que sabemos fueron frecuentados y habitados por personas cuya memoria tenemos en estima, nos conmueva en cierto modo más que escuchar el relato de sus acciones o que leer sus escritos? (Montaigne, 2014 en Bayod, p. XII). Esto, sin duda, me pasó durante todo el viaje (que me parece ser una de las más fuertes razones por las que viajamos).                     Estancia en Altdorf bei Nürnberg Después de estos cinco días, empezó mi etapa favorita del viaje: las dos semanas con la familia de Katharina. Dejamos la ciudad del Rin muy de mañana y partimos en tren a Altdorf bei Nürnberg, pueblecito de Baviera donde viviríamos todos los chicos del grupo. Aquí fue también donde conocí mejor a mis compañeros, a quienes empecé a querer más. Llegar fue muy emotivo y divertido. Cuando llegamos a la estación de trenes estaban esperándonos ya todas las familias que nos hospedarían. Mis compañeros saludaron con gran emoción a sus Gastgeschwister (hermanos anfitriones). Sintieron lo mismo que yo cuando vi a Katharina en Bonn, ¡pero todos a la vez! Después, cada uno de nosotros fue a casa con su respectiva familia.                       Los padres de Katharina fueron sumamente amables y atentos conmigo. Procuraron siempre que conociera cuanto de nuevo podía haber para mí y como su padre es de la India, también conocí algo de su cultura, aunque casi exclusivamente la gastronómica, pues no es religioso y, por tanto, no practica todo lo que eso trae consigo. El cuarto donde me quedé, en el segundo piso de su casa, tenía una hermosa vista, que fue un gran placer para mí. Anexo una foto de dicha vista, e invito al lector que escuche el primer movimiento del Trío con Piano No.1 Op. 8 de Brahms, para que la música les diga con más fidelidad lo que allí sentí, pues esta pieza estuvo muy presente en mí durante las dos semanas que allí pasé. Pero no se crea que sólo fuimos a pasar dos semanas dentro de una casa. También fuimos a la escuela donde nuestros hermanos anfitriones estudian. En las primeras horas teníamos clase de alemán, pero en las últimas horas íbamos al salón de nuestros hermanos para tomar con ellos una clase normal, aunque la mayor parte de las veces, en vez de ir a la escuela, hicimos excursiones a Nürnberg y ciudades aledañas, ¡incluso fuimos a la fábrica de Faber-Castell! Los fines de semana las actividades que hiciéramos serían decisión de la familia. Ellos quisieron llevarme a la casa-museo de Hermann Hesse, pues sabían que es uno de mis autores predilectos. También me llevaron a la Selva Negra, lugar que tanto inspiró a Hesse, y a Rothenburg ob der Tauber, donde están las tiendas navideñas abiertas todo el año.                       Altdorf y mi estancia con la familia de Katharina fueron una delicia para mí… Fue también donde mejoré más mi alemán y donde formé las amistades que, seguramente, perdurarán. Dejar Altdorf fue para mí casi como el final de la estancia en Alemania. El camino de regreso Después de estas dos muy enriquecedoras semanas, tuvimos que partir a Hamburgo. Nos esperaba un viaje de casi ocho horas en tren. A partir de aquí, mis experiencias se vuelven algo difíciles de describir, no por ser poco comunes o profundamente personales, sino por no haber sido tan nuevas para mí. Para mis compañeros, que, a excepción de los polacos, vivían lejos de grandes ciudades, era muy interesante visitar Hamburgo y, unos días después, Berlín, pero para mí no lo era, pues yo quería visitar lugares que sabía que encontraría solamente en Alemania, mientras ellos buscaban tiendas de ropa, departamentales, comida rápida. Además, fue aquí y en Berlín donde tuvimos más contacto con los otros grupos que, lamentablemente, no mejoraron mucho mi situación, pues la mayoría buscaba lo mismo que mis compañeros, teniendo poco o casi nada de interés por Alemania. Es por esto que el relato de mi estancia se hace turbio aquí (no sé si el lector haya notado incluso un declive en mi calidad narrativa desde hace unas líneas), pues fue poco lo nuevo que viví y muchas las quejas que tuve. Los últimos días que pasamos en Hamburgo tienen para mí un carácter más concluyente que los de Berlin –los últimos de verdad–, pues tuvieron una carga emocional mucho más fuerte en mí. En una ocasión, pasamos la noche en un hermoso parque llamado “Plantas y Flores” (Pflanzen und Blumen), donde vimos un espectáculo de luces y agua que se mueven y sincronizan con música. Fue una noche muy tranquila. A pesar de haber mucha gente, no había bullicio, pues todos estaban recostados en el pasto con sus familias, viendo las luces, las flores que estaban por todas partes, conversando… La brisa era ligera y llevaba ya consigo la sensación de la noche, que es de recogimiento con uno mismo y con lo que lo rodea. ¡Sensación universal, que lo único que necesita para existir es un alma sensible que admire la vastedad!… tat twan asi… En otra mañana nublada, ya en Berlín, en el último día de nuestra estancia en Alemania, fue cuando tuvimos que despedirnos de nuestros, ahora, amigos. Nunca he sido bueno para los finales, no sé cómo reaccionar a ellos, lo que único que puedo decir es que fue triste tener que despedirse. Fue ese día en la tarde cuando salió nuestro vuelo a México. La vista de Alemania desde el cielo es una imagen que tengo bien grabada en mi memoria. Es admirable la pureza del paisaje, en el que lo único que destacan son ocasionales caseríos y molinos de viento, siendo lo demás solo carretera y bosque.                       La sensación que tuve al regresar a México es aún confusa, y no puedo esperar que en unas pocas líneas sea capaz de esbozar una imagen fiel de ella. Llegué a casa junto con mi familia aproximadamente a las cinco de la mañana, cuando aún estaba oscuro. En el camino en coche de regreso desde el aeropuerto pasamos junto a una avenida donde, al parecer, un motociclista que iba a gran velocidad había perdido el control y caído, habiendo muerto inevitablemente al instante. Había gente de bata blanca tomando fotografías del suceso e, incluso, mi hermano pudo ver el cuerpo del motociclista… aún no sé qué tanto influyó en mi percepción del regreso presenciar eso. Lo único claro es que fue un contraste muy irónico. Cuando llegamos a casa y bajamos del carro, estando parados aún en la calle, ya no me sentía, por así decirlo, habitante de México, sino del mundo. Es una sensación que se debilitó muy rápidamente, pero que aún puedo recordar. Todos deberíamos sentir eso alguna vez en nuestras vidas… fin Bibliografía Bayod, J., Parellada, C. J., Santidrián, P. R., y Nortes, V. O. (2014). Enquiridion: Elogio a la locura. Coloquios (selección). Madrid: RBA. Brahms, J. (2016). Piano trio no. 1, op. 8 — piano trio no. 2, op. 87 — piano trio no. 3, op. 101. Nimbus Records. Recuperado de <https://www.youtube.com/watch?v=UmqAUUbmNss>.