Resumen

El presente artículo habla de la biotecnología como un área creciente en el mundo moderno, y expone sus tendencias y perspectivas, pasadas y futuras. Esto con el objetivo de dar a conocer las nueve ramas de la biotecnología, que está presente desde la producción de más y mejores alimentos, hasta la creación de vacunas y fármacos. Lo anterior ha mejorado la salud de la población en general, e influye en su día a día, lo que en conjunto contribuye a moldear nuestro futuro.
Palabras clave: Biotecnología, medicina, alimentos, modificación genética, ciencia.

The Trends, Perspectives, Areas and Colors of the Biotecnology

Abstract

This article defines biotechnology as a growing area in the modern world, as well as exposing its past and future trends and perspectives. This, with the aim of making known the different nine branches of biotechnology, which is present from the production of more and better food to the creation of vaccines and drugs. This has improved the health of general population and has had an influence in their day-to-day life, which together contribute to shape our future.
Keywords: Biotechnology, medicine, food, genetic modification, science.

Introducción

En junio de 2003 se llevó a cabo, en Arlington, Virginia, una conferencia sobre biotecnología. La doctora Rita Colwell, directora de la National Science Foundation, dijo: “Si pudiésemos agitar una bandera de la biotecnología, dirían algunos, tendría tres colores: rojo para aplicaciones médicas, verde para agriculturales y blanco para industriales. De hecho, esta bandera podría presentar más colores a través del tiempo ya que la biotecnología ambiental y marina, y otras aplicaciones añaden sus tiras” (ver figura 1).

El relevo generacional será quien goce de las bondades de la biotecnología, pero será a su vez el encargado de llevarla a nuevos horizontes. En este documento se presentan nueve ramas de la biotecnología aplicada, mismas a las que se les ha asociado un color para una comprensión más sencilla.

La distribución y clasificación no es estática, ya que varía dependiendo del autor. Desde la metáfora de la doctora Colwell en 2003, se han hecho distintas clasificaciones. En 2005, en el 12° Congreso de Biotecnología Europea, ya se mencionaban cuatro colores: blanco, rojo, verde y azul (DaSilva, 2004). De manera más reciente, Kafarski (2012) propuso una clasificación con siete colores: verde, rojo, blanco, violeta, amarillo, azul y café. A continuación, se presentarán los distintos colores y a qué áreas de aplicación se han relacionado. Se tomaron en cuenta nueve, ya que ésta es la concepción más común de las áreas por distintos autores (Barcelos et al., 2018) (Kafarski, 2012), además de que facilita su estudio.

Blanca

Los productos y procesos industriales que se usan actualmente son, en el mejor de los casos, poco eficientes o generan alta la contaminación. La biotecnología blanca o industrial se enfoca al desarrollo de procesos y productos biotecnológicos de calidad, económicos y sustentables, a través de enzimas, microorganismos y plantas (cals; 2021; Biotechnology Innovation Organization [bio], 2021).

Un ejemplo del potencial de esta rama está encarnado en el coloso español Repsol. Empresa energética que cuenta con su propio equipo de investigación, el Repsol Technology Lab. Cerca de 230 expertos con más de 64 millones de euros detrás buscan, entre otros campos, el desarrollo de bioenergías, para así reducir el daño causado por las fuentes energéticas de hoy día.

Gris

La biorremediación, parte de la biotecnología gris, se define como el uso de organismos vivos para capturar, remover y degradar, con el objetivo de detoxificar el medio ambiente. Áreas como el cometabolismo, el cual se describe como la transformación de un compuesto (pudiendo ser hidrocarburos) necesitando otros sustratos para degradarse (García, 2008); La cinética de biotransformación, mostrando como un compuesto químico dañino puede ser degradado por un microorganismo (Universidad de Granada, 2022). El biotratamiento permitiendo la transformación de distintos químicos en elementos y materiales inocuos para la salud (Dinámica ambiental, 2022) y; la modelación biogeoquímica que indica cómo el medio natural reacciona ante elementos químicos (Sánchez, 2020) son áreas que están siendo investigadas actualmente con el objetivo de lograr solucionar problemas ambientales.

Figura 2. Recolección de muestras (Vidal et al., 2022)

Un estudio publicado en la revista npj Biofilms and Microbiomes encontró la presencia de cepas de bacterias capaces de degradar hidrocarburos en los depósitos de combustibles de autos (Vidal et al., 2022). Sin duda, de poder hacer uso de éstos, o versiones genéticamente mejoradas, podríamos utilizarlos para limpiar derrames de petróleo se reduciría el nivel de polución causada por los combustibles fósiles.

Sin embargo, su liberación podría representar un riesgo a la bioseguridad, a partir de mecanismos como la transferencia horizontal de genes (transferencia de material genética de una especie a otra, sin ser descendiente de la primera). Ello conlleva a la transformación indeseada de organismos o incluso la pérdida de la variedad genética en el ambiente.

Violeta

La bioseguridad, o biotecnología violeta, se puede describir como los mecanismos y protocolos para establecer y mantener seguridad sobre distintos elementos peligrosos. Microorganismos, patógenos, toxinas y recursos relevantes de un laboratorio tienen que ser protegidos y regulados; debe de existir contabilidad de material y reactivos, para prevenir cualquier acceso no autorizado, pérdida o liberación (Kumar, 2015).

Existen debates, conferencias y consejos de bioseguridad con el objetivo de evitar problemas. Uno de ellos, por ejemplo, sería el bioterrorismo, que busca usar organismos infecciosos, toxinas, virus, hongos o agentes biológicas para atacar a las personas, animales o plantas (Poste, 2002). Podría sonar aburrido pasar el día aprobando leyes y normativas, pero es una de las áreas más nobles de la biotecnología. No implica sólo prevenir cualquier uso negativo de dicho conocimiento, también consiste en regular patentes y registros de propiedad intelectual.

Azul

En 2020 tuvo lugar, en Bogotá, la Conversación en el marco de la Semana de la Biotecnología azul. En ella, Vaneza Paola Lorett Velásquez definió a la biotecnología azul, o marina, como “las aplicaciones de la biotecnología cuya fuente es la amplia biodiversidad de organismos marinos y sus derivados, empleando métodos moleculares y biológicos” (Banrepcultural, 2021; ver video 1).

Video 1. Conferencia “¿Qué es la biotecnología azul? ¿Para qué sirve?” de la especialista Vaneza Paola Lorett Velásquez (Banrepcultural, 2021).

El lecho marino es un espacio prístino, lleno de oportunidades que pocos se atreven a explotar. Una biofarmacéutica que sí lo hace es PharmaMar, nacida en 1986. Como su nombre deja en evidencia, toman inspiración de organismos marinos para el desarrollo de fármacos. Cuentan ya con 3 medicinas aprobadas para el tratamiento del cáncer: Trabectedina (Yondelis ®), Lurbinectedina (Zepzelca ®) y Plitidepsina (Aplidin ®). Las dos primeras cuentan con aprobación de la FDA mientras que la tercera tiene aprobación de la STA para su venta en Australia, Nueva Zelanda y varios países del sudeste asiático.

No obstante, son varios los desafíos por superar: accesibilidad (física y legal), sustentabilidad, entendimiento de especies marinas, métodos moleculares aplicables a ellas, infraestructura integrada, e iniciativas políticas que incentiven el desarrollo económico de la biotecnología marina por la industria (Allen y Jaspars, 2009). Aún con ello, es inspirador pensar que las respuestas a cualquier problema se podrían encontrar en el fondo de nuestros océanos.

Verde

La biotecnología agrícola o verde tiene tres principales objetivos. El primero es aumentar la resistencia de los cultivos a diferentes condiciones, disminuyendo así la cantidad de alimento que se pierde. El segundo es incrementar los contenidos nutricionales de los cultivos, para aumentar su calidad. El último es hacer que crezcan más rápido. Éstos tres objetivos buscan satisfacer las necesidades y falta de alimentos (Rivera, 2006).

Los retos para la biotecnología agrícola son muchos. Desde facilitar procesos de experimentación y aprobación para salir al mercado, hasta concebir más facilidades para el desarrollo de nuevos alimentos genéticamente modificados. Por si fuera poco, el miedo o fobia social hacia los organismos genéticamente modificados también tiene un impacto en su progreso (Altman, 1999; Kossman, 2012). Muchos países consideran la biotecnología agrícola como solución a algunos de sus problemas. Estados Unidos, por ejemplo, se halla cultivando grandes cantidades de algodón genéticamente modificado (ChileBio, 2021). Este no solo será usado para textiles, sino que sus semillas son comestibles. Ello ya que poseen bajas cantidades de gosipol, químico tóxico si se consume (Figura 3).

Figura 3. Semillas de algodón con gosipol (izquierda) y semilla de algodón modificado con poco gosipol (derecha).
https://cutt.ly/vKQ9QqP

Amarilla

La biotecnología amarilla puede definirse como el uso de organismos vivos, o partes de ellos, para producir comida o productos alimenticios, desarrollar procesos y proveer servicios (Falk et al., 2002). Un ejemplo sería el proceso necesario para obtener queso (ver video 2).

Video 2. ¿Por qué el queso parmesano es tan caro? Y otros datos curiosos sobre el queso. (GENIAL, 2019).

La primera vez en que la palabra biotecnología fue usada puede ser rastreada con un par de búsquedas bibliográficas; en cambio, datar el origen de la biotecnología amarilla no es tarea fácil. Los humanos siempre han necesitado aumentar sus fuentes alimenticias.

Año con año crece la demanda alimenticia y junto a ella las barreras que suponen satisfacer dicha demanda. Los factores, tanto bióticos como abióticos, que retrasan el avance pueden ser minimizados gracias a esta rama de la biotecnología. Por ejemplo, la primera hamburguesa hecha con carne in vitro fue cocinada y degustada en una conferencia de noticias en Londres en el año 2013. Los críticos culinarios que tuvieron la fortuna de degustarla afirmaron que sabía exactamente igual que cualquier otra hamburguesa. Seca, pero completamente disfrutable.

Dorada

Comprende a la bioinformática y a la nanobiotecnología. Se entiende a la bioinformática como el uso de la informática para procesar grandes cúmulos de información, de forma rápida y entendible. La nanobiotecnología, por otro lado, se encarga de organismos pequeños, en escala nanométrica (10-9), y materiales usados para la industria (Steiner, 2020). Puede resultar fantasiosa la idea de que dos áreas que, a primera vista, pertenecen a mundos distintos puedan dar origen a toda una rama de la biotecnología. Pero no es así.

La información que se obtiene de organismos vivos es abrumadora. La secuencia de nucleótidos de una persona puede ocupar hasta 300 terabytes. Doblar una pequeña proteína le tomaría seis meses a una computadora de 1 petaflop (1000 billones de operaciones matemáticas por segundo) (Butte, 2001). Afortunadamente ha habido avances en el campo. La computadora más poderosa conocida, la supercomputadora Fugaku, cuenta con una capacidad de 442,010 teraflops (442,010 billones de operaciones matemáticas por segundos). Hace 20 años la computadora más poderosa tan sólo poseía 12 teraflops de capacidad.

Video 3. Bioinformática para la genómica y proteómica, explicado por Juan Carlos Oliveros (CNB–CSIC, 2017).

Roja

Padecer de una enfermedad causada por bacterias, virus, hongos o toxinas en el siglo xv, cuando se tenía una esperanza de vida de 30 años, era una sentencia de muerte (@Alvy, 2007). El desarrollo de la ciencia, específicamente el de la biotecnología médica o roja, ha logrado que la esperanza de vida aumente hasta a más de 70 años hoy (onu, 2019). Esta área se describe como la rama de la medicina que usa células con el objetivo de investigar, producir y diagnosticar, y que está enfocada en la salud humana.

El futuro de la biotecnología médica es muy prometedor. Con los avances de la ingeniería genética, terapia génica y biología sintética se podrán desarrollar mejores diagnósticos moleculares y tratamientos de enfermedades congénitas (Evora, 2018). Uno de los avances más notables es la capacidad de producir insulina en biorreactores. Antes, se extraía del riñón de cerdos, con lo cual se sacrificaban muchísimos de estos animales para la obtención del agente. Además, gracias a la ingeniería genética se han logrado producir vacunas, factores de coagulación y antibióticos, de manera rápida y eficiente (Biolyse, 2021).

Café

Tomando como base las plantas genéticamente modificadas, la biotecnología café se encarga de la investigación en plantas resistentes a sequías (Steiner, 2020). Hoy en día, esta área ha dado un vistazo a cómo se verán los métodos para aminorar los estragos del calentamiento global.

Uno de los sujetos de estudio prometedores de esta área son las plantas “de resurrección”, por ejemplo, la Rosa de Jaricó (ver video 4). Ellas cuentan con un mecanismo curioso: aparentan estar secas la mayor parte del tiempo, pero “reviven” en cuanto reciben un poco de agua en muy poco tiempo. Un equipo de investigadores de la Universidad de Cape Town se ha encargado de estudiar dicho mecanismo, buscando replicarlo en otro tipo de cultivos (Farrant, 2000).

Video 4. Life cycle, Rose of Jericho resurrection plant time lapse (Neil Bromhall, 2013).

Conclusión

Se mencionaron las nueve áreas de la biotecnología: blanca (industrial), gris (ambiental), violeta (bioseguridad), azul (marina), verde (agrícola), amarilla (alimentos), dorada (bioinformática), roja (médica) y café (suelo). La biotecnología roja, por ejemplo, ha sido capaz de aumentar el promedio de vida a nivel global, así como desarrollar métodos alternos para la producción de fármacos. Por otro lado, la biotecnología dorada brinda formas sencillas y eficaces de manejar la enorme cantidad de datos con los que se cuentan de distintos organismos.

Todas y cada una de esas áreas se enfrentan a diversos retos, y es gracias al deseo de superarlos que en los últimos años su visibilidad ha ido en aumento. No hay un área más importante que otra, y el hecho de interesarse más por una no implica cerrarse sólo a ella. Aunque la biotecnología pareciera la clave para resolver todos los problemas mundiales, todavía se requiere una gran cantidad de científicos jóvenes y motivados que desarrollen estas áreas, para generar empresas y grandes investigaciones de por medio.

Referencias

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Recepción: 18/08/2021. Aprobación: 17/05/2022.

Resumen

En este texto se hace una reflexión acerca de las dificultades y retrocesos a los que se enfrentó la comunidad lgbtq+ durante la pandemia por la covid-19. Asimismo, se resalta la importancia de la familia escogida.
Palabras clave: lgbtq+, familia escogida, pandemia, covid-19.

Communities that are families

Abstract

This text reflects on the difficulties and setbacks that the lgbtq+ community faced during the covid-19 pandemic. Likewise, the importance of chosen family is highlighted.
Keywords: lgbtq+, chosen family, pandemic, covid-19.

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Nadie sabía lo que una pandemia le podría hacer a una comunidad ya precarizada, y cómo se iba a ver ésta después de la covid-19.

Quienes nos dedicamos a la incidencia y activismo pensábamos que en 2020 movimientos muy relevantes, como el #MeToo y la ola verde en el feminismo, ya estaban camino a la consolidación, con energía bien importante detrás, con posibilidades de ser un parteaguas y representar un cambio profundo. Que habíamos logrado derechos inalienables, perennes, y la visibilización de desigualdades por mucho tiempo ignoradas.

Así, los esfuerzos de reconocimiento y visibilización para comunidades como las infancias trans, las que se empujaron desde la organización en el trabajo sexual, las lenchitudes incluyentes y no binariedades, conquistaban terreno. Y luego todo se detuvo.

Lo que se cimbró primero y con gran gravedad fueron los servicios de salud para comunidades lgbtq+, lo que derivó en escasez de antirretrovirales y otros compuestos necesarios para tratamiento de vih, así como prep y hormonas. En algún momento también comenzó a registrarse desabasto en los que tienen que ver con la salud mental, sin fecha para regularizarse. Ya en el ojo del huracán pandémico, la comunidad lgbtq+ perdió espacios de reunión, celebración, seguridad y refugio, que no se pudieron sostener al no tener clientes, protección o estímulos de ninguna naturaleza. También se agravó la situación de inseguridad de vivienda, los despidos injustificados y falta de trabajo, cualquiera, al que se pudiera recurrir durante una crisis de esta naturaleza. La violencia doméstica se disparó, mientras la violencia simbólica que representó el estar obligades a permanecer en cuarentena con familias homofóbicas o no afirmantes, hizo mella en la salud mental de los miembros más vulnerables de la comunidad lgbtq+.

Se perdieron lugares seguros y con ellos, redes de apoyo. Con las redes cayó la salud mental y emocional; con la salud, pues, todo. Las cosas estuvieron muy mal.

Yo comencé a llevar un calendario de toda la gente a la que dejé de ver y desde cuándo. Para alguien que perdió a su familia sanguínea por violencia, y que depende de la familia escogida, padecer cada vuelo cancelado, cada infección desde lejos, y el saber que no teníamos hora ni lugar para volvernos a ver, fue horrible. La familia a la que pertenezco tiene miembros en múltiples continentes, y en diferentes estados de acompañamiento. Dependemos de momentos extraordinarios de reconexión para seguir adelante. Haber sobrevivido a la pandemia, y la precarización que representó, nos dejó muchas heridas.

Estas familias escogidas son conceptos amorosos y vitales, pero inoperantes en la vida diaria en situación de encierro, donde sólo compartir apellido o firmar contratos civiles se traduce en reconocimiento y respeto. Estas familias no pudieron entrar a hospitales, o viajar de emergencia, cuando alguien lo necesitó. Milagrosamente estuvimos pendientes de la salud mental y emocional de nuestros miembros siempre que nos fue posible: de lejos, por WhatsApp. Pero ahí siempre, ahí de alguna forma. Perdimos a muchos, ante la enfermedad, el suicidio, las adicciones, los corazones rotos. Sostener estos vínculos se volvió, en mi caso, la única cosa que me mantuvo viva durante lo más duro del confinamiento.

Y ahora nos toca reconstruir.

Los que quedamos tenemos que volver a comenzar. Cerramos filas cuando la porosidad de nuestros brazos entrelazados nos hizo vulnerables y es hora de encontrar motivos para no claudicar.

No somos las mismas personas; algunos perdimos más que trabajos, departamentos hostiles, parejas violentas o amores tóxicos. Perdimos parejas, abuelos, nombres y pronombres. Perdimos proyectos, oportunidades, anhelos y sueños.

Está en nosotros volver a empezar.

En una cena hace un par de semanas me encontré hablando de lo mucho y muy golpeada que la comunidad lgbtq+ fue durante la pandemia, cómo el privilegio fue la diferencia entre lograr superar las zozobras de la vida, y de cómo es más importante que nunca tener oportunidades de visibilizar todas nuestras identidades en junio, para pride. Creo que nunca había sentido una necesidad del orgullo como solíamos conocerlo, para agarrar energía suficiente para reconstruir y recuperar lo que ya era nuestro, pero que se borró a la primera. Es un asunto agridulce para alguien como yo, cuyas intersecciones son además parte del alma de mi trabajo y ordenan mi vida de formas vitales.

No recuerdo haber dicho nada específicamente inteligente durante la cena, pero a la hora de despedirnos, uno de los asistentes dijo que se quedaba, que se iba después, “porque no todos los días encuentras familia y éste es uno de esos días”.

Escucharlo fue transformador.

Somos familia.

Nos quedan momentos de serendipia e identificación para seguir construyendo familia, porque eso es lo que sabemos hacer.

Por eso vine al otro lado de la tierra: a ver crecer un cerezo, jugar lotería y tomar negronis con las personas que más quiero en el mundo, con las que comparto historias vitales que se extienden por más de 25 años, pero ningún lazo genético.

Lo hago porque cuando las personas que pueden ver todos los días a mi mejor amigo y lo conocen desde hace dos años dicen que nunca lo había visto reírse así, sé que el que yo esté aquí, para mí y él en la misma medida, tiene un valor que no puede ser expresado en números.

Así que aquí seguiremos, construyendo lazos más fuertes que nunca, brindando espacios seguros y nutritivos a nuestra comunidad, manteniendo estas familias que no se entienden ni visibilizan, pero que hacen toda la diferencia.

Busquen a los miembros de la suya, pasen lista, y asegúrense de que sus necesidades de seguridad, emocionales, financieras, de salud, estén cubiertase.

Luego salgan a reclamar y recuperar lo que nos quitaron. Hay mucho trabajo por hacer.

Sitios de interés

• Marcha Lencha.
• Diversidades y disidencias, unam.
• Lenguaje incluyente unam.
• Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex.
• Cuenta conmigo.
• Herramientas para una docencia igualitaria, incluyente y libre de violencias.

Resumen

La llegada de la covid-19 al Perú trajo como consecuencia que las clases escolares presenciales se suspendieran y que el gobierno peruano desarrollara la estrategia “Aprendo en Casa”, que suponía el uso de televisión, radio y tecnologías de la información y comunicación, si bien ésta puede ser válida para los ámbitos urbanos de clase media y alta, no tiene razón de ser en las escuelas rurales del Perú, en las que no hay electricidad ni internet. Es desde el testimonio de una docente de la Amazonía peruana que queremos presentar cómo se llevó a cabo la educación intercultural bilingüe del Perú, en el ámbito amazónico, en tiempos de covid.
Palabras clave: covid-19, educación intercultural bilingüe, niños indígenas, Amazonía peruana, Aprendo en casa.

Intercultural Bilingual Education in the framework of COVID-19 in an Amazonian school in Peru

Abstract

The arrival of covid-19 in Peru resulted in the suspension of school classes and in the Peruvian government implementing the “Aprendo en Casa” (Learning at home) strategy, which involved television, radio, and information and communication technologies. The design may be valid for middle and upper-class urban areas, but it has no reason to be in rural Peruvian schools with no electricity or internet. From the testimony of a teacher from the Peruvian Amazon, we want to present how bilingual intercultural education took place in covid times among the indigenous children of the Peruvian Amazon.
Keywords: covid-19, intercultural bilingual education, indigenous children, Peruvian Amazon, learning at home.

Introducción

Los resultados de las evaluaciones censales de 2018 a los niños de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (eib) del Perú revelan que en castellano como segunda lengua sólo 10.4% se encuentra en el “nivel de logro satisfactorio” mientras que “en inicio” está 66.5%. Esto es diferente a los niños que no asisten a las escuelas eib, en los que el “nivel satisfactorio” es tres veces mayor al de sus pares indígenas. Así, se comprueba que, una vez más, los niños indígenas son los desfavorecidos del sistema educativo.

En 2011 la Defensoría del Pueblo realizó una investigación que concluía que los niños indígenas no recibían una educación de calidad (Defensoría del Pueblo Perú, 2011), y que una de las razones era que tenían docentes que no hablaban la lengua de los niños y que se necesitaba docentes formados en eib, que supieran cómo manejar los aspectos lingüísticos y culturales. Ese informe motivó un cambio drástico en la gestión de la eib en el nuevo gobierno, que resultó en un aumento del presupuesto de cinco a 92 millones de soles. El Informe Defensorial de 2016 consignó avances respecto al de 2011, pero aún había brechas en la educación de los niños indígenas. Éstas se han hecho más fuertes con la llegada de la covid-19 y la poca respuesta del Estado peruano, de ahí que Unicef-Perú e Hiperderecho (2022) sostengan que tras la emergencia de la covid-19, la educación peruana atraviesa una crisis sin precedentes y la población indígena es una de las más afectadas.

La educación y la emergencia de la COVID-19

El 15 marzo de 2020 se oficializó la emergencia de la covid-19 en el Perú. En educación, esto se vio reflejado con la Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu (Ministerio de Educación del Perú, 2020) que implementó la estrategia “Aprendo en casa” (AeC), que consistía en un aprendizaje remoto por medio de la televisión, la radio y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Sin duda, el esfuerzo del Ministerio de Educación del Perú (Minedu) ha sido enorme, se han desarrollado materiales en distintas plataformas, de muy buena calidad, para garantizar que se lleven a cabo los contenidos y se logren las competencias del Currículo Nacional; sin embargo, la Defensoría del Pueblo (2020) evidenció que si bien ya existía una brecha entre la educación de los estudiantes urbanos y los rurales, la pandemia ahondó las diferencias.

El acceso a internet en las zonas rurales, predominantemente de eib, no es igual que en las zonas urbanas. En muchas no hay internet y, por ello, la alternativa fue darles a los niños tabletas, con contendidos que llegaron en octubre y noviembre de 2020, cuando el año escolar finalizaba en diciembre.

La Defensoría del Pueblo constató que más de 373,000 estudiantes no tuvieron acceso a AeC y, al desagregar los datos por regiones, la cuestión más dramática se dio en Loreto, región con menos estudiantes con acceso a AeC (79,786) y que: “92750 estudiantes de escuelas públicas accedieron a la estrategia ‘AeC’ recién desde el mes de agosto de 2020, sin recibir un plan de recuperación de clases” (Defensoría del Pueblo, 2021).

Las tabletas se dieron a los niños desde cuarto grado de primaria y los de los grados inferiores no contaron con dispositivos para estudiar. El celular o el WhatsApp usado por los docentes para hacer las clases no son, como bien lo dice Burga (Ñawra multicolor, 2021), elementos adecuados para que los estudiantes accedan al servicio educativo.

Con el objetivo de tener información de primera mano sobre cómo se llevó a cabo la eib durante la suspensión de clases presenciales, en tiempos de pandemia, en la Amazonía peruana, realizamos una entrevista a una docente formada en eib, que trabaja en una escuela en la que estudian niños indígenas asháninkas,1 en la Comunidad Nativa de Potsoteni.2 La comunidad no tiene internet, ni cobertura telefónica, ni energía eléctrica, por ello, se enteraron de la pandemia semanas después de que había iniciado. Quisimos, además, contrastar el trabajo de una docente formada en eib con lo que ocurre en ámbitos en los que estudian niños indígenas a quienes les enseñan docentes castellanohablantes; así, utilizamos los testimonios sobre AeC recogidos en un documental (Comunicamazonia, 2021), que da cuenta de lo ocurrido en una comunidad indígena awajún.3

Inicio de clases y pandemia

Cuando apareció la covid-19, nada se sabía de ella, ni se tenía conciencia de cuál sería su magnitud. En el Perú, cuando el año escolar apenas había comenzado (el año escolar inicia el 1 marzo), se dieron los primeros casos de personas infectadas.

Preguntamos a la docente cómo se vivió la noticia de la llegada de la covid-19 en Potsoteni y nos contestó:4

Los docentes se encontraban en sus escuelas cuando se declaró la emergencia sanitaria. En un principio, se pensó que la suspensión de las clases presenciales sería breve, que la pandemia se controlaría rápidamente; sin embargo, no hubo presencialidad en 2020 y en 2021. Al inicio de la emergencia sanitaria, se decretó la suspensión de clases por 15 días, en ellos, el Ministerio de Educación (Minedu) trabajó los programas de AeC.

Distintas organizaciones de la sociedad civil y de los pueblos indígenas se pronunciaron sobre los problemas que significaría esta alternativa, por las situaciones precarias de conectividad que existían en las zonas rurales; sin embargo, desde Minedu se afirmaba que en las radios comunales se encontraría la respuesta y que la falta de electricidad no sería un obstáculo, en la medida en que los comuneros ya estaban acostumbrados a utilizar radios con baterías; incluso, el ministro de Educación, Martín Benavides, afirmó que AeC estaba adaptado a nuestra realidad multicultural y plurilingüe, gracias al apoyo de empresarios radiales (Ministerio de Educación del Perú, 2020b), lo que demostraba su escaso conocimiento de la realidad educativa nacional.

Estrategias alternativas a las tecnológicas propuestas por el Minedu

Con la pandemia, los asháninkas recuperaron sus formas ancestrales de vivir; es decir, dejaron la vida en comunidad (experiencia instituida a raíz de la titulación de las Comunidades Nativas), regresaron a sus prácticas tradicionales de biomedicina y al cierre de sus territorios a foráneos (Sarmiento-Bartletti, 2022).

La docente que entrevistamos es indígena y ha vivido toda su vida en una comunidad asháninka, por ello, era consciente de que las estrategias pensadas desde la ciudad no iban a funcionar en Potsoteni. Como le importaba el aprendizaje de sus estudiantes buscó alternativas a lo que planteaba el Minedu:

Al no ser Potsoteni la comunidad de origen de los docentes, todos ellos regresaron a sus propias comunidades. Desde el Minedu, se pensaba que se podría trabajar en los ámbitos rurales con la misma modalidad que en las zonas urbanas, en las que tanto docentes como estudiantes tendrían comunicación virtual fluida y acceso a la plataforma de AeC. Pero en Potsoteni, como en la mayoría de las comunidades indígenas, era evidente que no se podía hacer uso de estrategias que incluyesen el uso de energía eléctrica y de conexión a internet. Se debía recurrir a otro tipo de prácticas, que aseguraran la continuidad de desarrollo de aprendizajes en los niños indígenas. En este sentido, se destaca que la docente involucre a un miembro de la comunidad para hacer de nexo entre ella y sus alumnos, de modo que los niños puedan contar con las fichas de trabajo para desarrollar sus aprendizajes.

Las tabletas que no llegaron

Como hemos señalado, el Estado tuvo dos estrategias para la no presencialidad, la de AeC con conectividad y las tabletas con contenidos. Dada la condición de no conectividad ni energía eléctrica de Potsoteni, esta comunidad debió ser una de las primeras en recibir tabletas con contenidos y los paneles solares, pero no fue así; además, la docente nos alerta sobre un tema que no había sido contemplado por el Estado:

El Minedu debió ser consciente de que las tabletas con contenidos eran un material educativo más y que para ser utilizado en comunidades indígenas en las que este tipo de dispositivos era totalmente desconocido, se hacía imprescindible la capacitación en su uso. No debemos perder de vista, como lo plantea Heise (1989), que el mejor material no sirve si no se sabe utilizar, y éste es un riesgo que se corría al entregar tabletas y pensar que ellas solas podían lograr su cometido.

En 2021 nos volvimos a comunicar con la docente para preguntarle si ya se contaba con tabletas y su respuesta fue:

Si bien en 2021 ya se contó con tabletas con contenidos contextualizados desde el inicio del año escolar. No se debe perder de vista que los contenidos se elaboraron pensando en un alumno ideal, como si todos los estudiantes peruanos tuvieran las mismas competencias, de acuerdo con el grado educativo, sin ser conscientes de que el nivel académico de los estudiantes reales no es el mismo en todo el país.

Logro de aprendizajes

Se entiende como logro de aprendizajes (la) al resultado de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, que se verifican mediante indicadores que den cuenta de lo que ellos han internalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por los docentes. El Minedu decretó que no se debía desaprobar a ningún estudiante en la época de emergencia sanitaria, de modo tal que se promovieron a todos los estudiantes sin verificar si habían llegado a lograr sus aprendizajes. Cuando preguntamos a la docente sobre el la el primer año de pandemia, ella nos contestó:

El Minedu decretó que todos los alumnos serían promovidos de año durante la emergencia sanitaria (Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu, 2020). Esta norma podría indicarnos que, implícitamente, el sector educación estaba consciente de que a los estudiantes no se les había dado las oportunidades suficientes para que lograran sus aprendizajes y, por ello, no era justo exigirles más de lo que se había ofrecido. Ahora bien, aunque esa medida no implicaba una promoción automática de los estudiantes, sí dio pie a que tanto docentes como alumnos no comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje descuidaran sus obligaciones (Curmilluni, 2022, p. 85).

Hemos dado cuenta de algunas reflexiones y estrategias de una docente con formación en eib, que buscó alternativas a las propuestas por el Minedu para afrontar la no presencialidad y asegurar aprendizajes en sus estudiantes. Se sabe que ha habido muchos maestros comprometidos con la enseñanza de sus alumnos (Páucar, 2020), pero que no todos los docentes de las zonas indígenas fueron conscientes de las realidades de sus estudiantes. Por ello, queremos ilustrar qué ocurre cuando los docentes no son formados en eib y no pertenecen a la cultura de los estudiantes. Para ello, hacemos referencia al documental de Comunicamazonía (2021; ver video 1), que nos cuenta cómo vivió la educación no presencial, durante la emergencia sanitaria, el pueblo awajún:

Como bien lo señala la estudiante, en una zona en la que la no hay acceso al celular, el maestro no debiera limitarse a enviar los contenidos por WhatsApp, se podría, por ejemplo, hacer fichas de aprendizaje que se entreguen a los estudiantes, como lo hizo la docente de Potsotnei, pero con docentes que no son eib y que están ajenos a la realidad en la que trabajan, entendemos que no se busquen alternativas para asegurar que los materiales lleguen a los estudiantes.

Los problemas de docentes que no conocen la lengua y la cultura de los niños se agudizaron en tiempo de pandemia, porque la vulneración del derecho de todo estudiante a contar con un docente bilingüe no fue asumida como tal por algunos docentes monolingües castellanohablantes, en contextos bilingües. Así, un docente castellanohablante que enseñaba a estudiantes awajún percibía que no era una falencia suya no asegurar la transmisión de contenidos por no saber la lengua de sus estudiantes, sino que el problema radicaba en que como no había clases presenciales, los niños awajún que sabían castellano no les podían traducir a sus pares no castellanohablantes lo que el docente pedía:

Como se observa, el docente no es consciente de que los niños awajunhablantes no pueden lograr aprendizajes debido a que él no sabe la lengua de estos, para él, el problema se debe a que, dada la no presencialidad, no hay quien haga las veces de traductor del castellano al awajún.

Lo presentado sobre Potsoteni es la realidad de una escuela de la Amazonía peruana y es similar a distintas escuelas indígenas de América Latina, en las que, ante la emergencia, los Estados han propuesto alternativas que no consideran la brecha digital (Ávila, 2021; Enriz et al., 2021; Gallardo, 2020, entre otros) y son los docentes quienes buscan soluciones aterrizadas a la realidad para que sus estudiantes aprendan.

Así, si bien las noticias no son halagüeñas en lo que se refiere a las propuestas del Estado con respecto a la eib, como bien lo señala Gallardo (2020), a pesar de los problemas educativos, es muy importante ser conscientes de que el alejamiento del Estado ha permitido cierta autonomía a los docentes y esta nos podría encaminar hacia la justicia curricular; en ese sentido, la pandemia que ha desnudado, una vez más, las asimetrías entre la educación de los niños indígenas y no indígenas, y la no pertinencia de las propuestas educativas del centralismo de los Estados, quizá pueda ser asumida, desde los docentes indígenas comprometidos, como un primer paso para la educación propia.

Referencias

• Ávila, D. Y. (2021). Balance, fortalezas y debilidades de la eib en Ecuador en el tiempo de pandemia 2020-2021. xii Congreso Argentino de Antropología Social (caas), La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/134821.
• Comunicamazonia. (2021, 26 de febrero). ¿Aprendieron en Casa? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Czb4WTZ3eS4.
• Curmilluni, J. C. (2022). Problemas en la implementación de la política pública “Aprendo en Casa”: Caso de la ugel Puno en el nivel secundario de la Educación Básica Regular, año 2020 [Tesis de Maestría en Ciencia Política y Gobierno con mención en Gerencia Pública. Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio Digital de Tesis y Trabajos de Investigación pucp. http://hdl.handle.net/20.500.12404/21748.
• Defensoría del Pueblo. (2016). La Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas (vol. 174). https://cutt.ly/NKZCt1r.
• Defensoría del Pueblo. (2020). La educación frente a la emergencia sanitaria [Serie Informes Especiales Nº 027-2020-DP]. Plataforma digital única del Estado Peruano. https://cutt.ly/OKZCvge.
• Defensoría del Pueblo. (2021, 25 de enero). Defensoría del Pueblo: Urgen mejoras en gestión educativa para garantizar el acceso y permanencia en año escolar 2021. https://cutt.ly/OKZCWLx.
• Defensoría del Pueblo Perú. (2011, 26 de julio). Estudiantes indígenas no acceden a una educación bilingüe de calidad [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uVbTb-DOYhw.
• Enriz, N., García Palacios, M., y Hecht, A. C. (2021). Las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe en Chaco y Misiones ante la pandemia de covid-19. Revista Ciencia y Cultura, 25(46), 89-108. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/140395.
• Espinoza, Oscar y Fabiano, Emanuele (Eds.). (2022). Las enfermedades que llegan de lejos. Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19. Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Gallardo, A. L. (2020). Educación indígena en tiempos de covid-19: Viejos problemas, nuevos problemas. En Educación y pandemia: Una visión académica (pp. 164-169). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. https://cutt.ly/OKZBgd0.
• Heise, M. (1989). El proyecto de Educación Bilingüe Bicultural para los Asháninka del Río Tambo. Amazonía Peruana, 18, 81-89. https://doi.org/10.52980/revistaamazonaperuana.vi18.158.
• Ministerio de Educación del Perú. (2022). sicrece | Minedu. Consultado el 20 de mayo de 2022 de https://sistemas15.minedu.gob.pe:8888//.
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• Ñawra multicolor. (2021, 12 de mayo). Comunidad Shipibo-Konibo: Lucha por una Educación Intercultural Bilingüe [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=LeCLBbtRugQ.
• Páucar, C. (2020, 22 de mayo). [ANÁLISIS] Un 2020 sin aprobados ni desaprobados en los colegios. Instituto de Estudios Peruanos. https://cutt.ly/6KZNxGn.
• Sarmiento-Bartletti, J. (2022). El fin del mundo (otra vez): Reflexiones sobre la idea de la persona asháninka en el Perú posconflicto. En Las enfermedades que llegan de lejos: Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19 (pp. 317-331). Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Unicef-Perú e Hiperderecho. (2022). Estudio exploratorio sobre brechas digitales de género en población adolescente en Perú. UNICEF. https://cutt.ly/wKZNRPE.

Recepción: 26/09/2021. Aprobación: 18/05/2022.