Resumen

¿Qué ocurre cuando el teatro entra a un aula de derecho? Este artículo explora una experiencia desarrollada en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en la que estudiantes participaron en montajes teatrales para reflexionar sobre derechos humanos, empatía y práctica jurídica. A partir de escenas de Pedro y el Capitán y Acusadas-Acosadas, las y los participantes encarnaron conflictos relacionados con violencia, abuso de poder y dignidad humana. Las representaciones y los foros posteriores permitieron cuestionar la enseñanza tradicional del derecho y pensar en una justicia más cercana a las experiencias reales de las personas. El texto propone la idea de “justicia escénica”: una forma de comprender el ejercicio jurídico desde la sensibilidad, la escucha y la dimensión humana de los conflictos.
Palabras clave: teatro y derecho, derechos humanos, enseñanza jurídica, justicia escénica, pedagogía teatral.

Staging Justice: Theater and Empathy in Legal Education

Abstract

What happens when theater enters a law classroom? This article explores an experience developed at the Faculty of Law of the National Autonomous University of Mexico (unam), where students participated in theatrical performances to reflect on human rights, empathy, and legal practice. Through scenes from Pedro y el Capitán and Acusadas-Acosadas, participants embodied conflicts related to violence, abuse of power, and human dignity. The performances and subsequent discussion forums encouraged participants to question traditional approaches to legal education and to imagine a form of justice more closely connected to people’s lived experiences. The article proposes the concept of “staged justice”: a way of understanding legal practice through sensitivity, attentive listening, and the human dimension of conflict.
Keywords: theater and law, human rights, legal education, staged justice, theater pedagogy.

Este artículo expone el relato y análisis de una experiencia educativa desarrollada en 2023 en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), elaborada por el autor, su asesora de tesis de licenciatura, la maestra Jacqueline Guadalupe Ortiz Andrade, y estudiantes de la misma facultad. El objetivo consistió en integrar el teatro como herramienta pedagógica para la enseñanza de los derechos humanos y reflexionar sobre su relación con la formación jurídica. A partir de esta práctica surge el concepto de justicia escénica como una vía para humanizar el ejercicio del derecho.

Cuando se comparte una pasión por las artes, las humanidades y el respeto por los derechos humanos, pronto se descubre que estas áreas tienen más en común de lo que suele imaginarse. Al profundizar en esa relación aparecen críticas y preguntas recurrentes: “¿Qué tiene que ver el teatro con el derecho?”. Para responderlas, conviene señalar que ambas disciplinas exploran las complejidades de la condición humana, los conflictos y, sobre todo, la búsqueda de justicia.

Augusto Boal sostiene que el teatro es la primera invención humana (2004, p. 25), incluso anterior a la pintura rupestre. Según él, surgió cuando el ser humano se vio a sí mismo por primera vez: cuando se observó como cazador de mamuts y decidió plasmarse en una pared de piedra dentro de las cuevas. Mientras miraba a sus compañeros, imaginó aquello que podía llegar a ser. Ese acto de contemplarse y proyectarse constituye, en esencia, el germen del teatro: un espacio en el que se puede ser y no ser al mismo tiempo.

En una representación teatral, las actrices y los actores tienen la tarea de encarnar —con frecuencia— a personas distintas de quienes son en realidad. Se trata de un procedimiento complejo que implica memorizar diálogos y acciones, además de adoptar las actitudes y emociones del personaje en cuestión. Dentro de ese proceso se construye lo que Anthony Giddens denomina roles sociales. Estos son expectativas socialmente definidas que sigue una persona a partir de un estatus o posición social determinada (Giddens, 1991, p. 137); es decir, cada individuo actúa conforme a perspectivas previamente establecidas por la sociedad.

En el escenario, las actrices y los actores, al asumir las acciones y actitudes de un personaje, reflejan los roles sociales de la sociedad representada en la obra. Ese proceso ofrece al público la posibilidad de observar y reconsiderar sus propias expectativas, comportamientos e ideologías frente a dichos papeles sociales.

Cuando la luz de los reflectores ilumina a los intérpretes, estos adquieren la capacidad de revelar verdades que trascienden la cotidianeidad y de dar voz a realidades que la sociedad, la política e incluso el derecho prefieren ignorar. Ahí aparecen la marginación que enfrentan determinados grupos —mujeres, pueblos originarios o integrantes de la comunidad lgbtttiq+— y las injusticias que persisten en distintos ámbitos de la vida social. A esto, Heidegger lo denomina aletheia (1993, pp. 42-44): el desvelamiento del ser, la posibilidad de revelar lo oculto y dar forma a aquello que aparece ante nosotros. Se trata de un proceso continuo de hacer visible lo que permanecía escondido y que permite descubrir nuevas perspectivas. No se revela aquello que está detrás de la libertad, sino la libertad en sí misma.

El juez-esceno y la verdadera justicia

En el teatro, el actor forma parte de una narrativa mayor. Está inscrito en un guion que puede desafiar a la audiencia a confrontar su propia realidad y provocar una reflexión crítica capaz de impulsar cambios en la sociedad. A través de la representación de un personaje y de su lugar dentro de la historia, el actor puede enfrentar al espectador con dilemas morales, estereotipos, injusticias, violaciones a derechos humanos y con las contradicciones del presente.

Algo similar ocurre en otro escenario: el de la práctica jurídica. Estudiantes, abogados, ministerios públicos, jueces, magistrados e incluso ministros desempeñan un rol comparable. Los operadores del derecho son los actores del escenario jurídico y, como tales, tienen la responsabilidad de humanizar al tribunal, a las normas y a la justicia misma.

Así como las y los actores representan historias, transmiten emociones y muestran las deficiencias de la vida humana, quienes ejercen el derecho representan a las personas, protegen sus derechos, transmiten valores y buscan desvelar la verdad en cada caso.

Con cada argumento, juicio y sentencia deberían acercar las instituciones normativas y juzgadoras a las víctimas y a quienes observan el proceso; instituciones que con frecuencia parecen frías, lejanas y complejas. También deberían recordar que la justicia no es un ideal inalcanzable, sino una realidad constantemente amenazada por distintos vicios humanos.

En Justicia poética, Martha Nussbaum resalta la importancia de la empatía y de la imaginación dentro del derecho. La filósofa sostiene que la capacidad de ponerse en el lugar del otro e imaginar aquello que vive, sufre o desea resulta indispensable para alcanzar una justicia más humana. Por ello propone la figura del juez literario (Nussbaum, 1995, pp. 118-120): un juez que no sólo aplique la ley de manera técnica, sino que comprenda las historias y contextos de quienes participan en el proceso. Un juez capaz de ponerse en los zapatos de las distintas partes para emitir decisiones que respeten la dignidad humana y los derechos de cada individuo.

Nussbaum también argumenta que la literatura —y especialmente la novela— fomenta la empatía (1995, p. 35) porque permite mostrar aspectos de la condición humana que normalmente permanecen ocultos o son ignorados por la sociedad.

Cada novela es distinta, pero la lectura pone en movimiento la imaginación y puede enseñar a los lectores a ser más comprensivos y justos. Lynn Hunt señala que durante el siglo xviii la lectura de novelas y las exposiciones artísticas contribuyeron al surgimiento de los derechos humanos (2009, p. 31). Obras como La nueva Eloísa, de Rousseau, permitieron reflexionar sobre la dignidad humana y empatizar con las luchas ajenas.

Siguiendo a Nussbaum, es importante aclarar que las y los jueces no pueden actuar únicamente a partir de la empatía, puesto que forman parte de un sistema que establece límites respecto a los elementos que deben considerar para emitir una sentencia. Es decir, deben apegarse a las normas y no decidir desde una percepción exclusivamente personal. Sin embargo, sí pueden buscar un equilibrio entre la compasión y el cumplimiento de la ley para construir una justicia apegada a derecho y humana al mismo tiempo.

Desde esa perspectiva, resulta importante que, desde la formación inicial de los operadores jurídicos se promueva la integración de las artes. Estas ofrecen formas distintas de aprendizaje y favorecen una comprensión más profunda de las diversas culturas, creencias y perspectivas humanas.

Al fomentar la empatía y la tolerancia desde las instituciones educativas, es posible preparar a futuros profesionales para ejercer sus responsabilidades de manera más humana y justa. Como señala Nussbaum en Sin fines de lucro, retomando a Donald Winnicott, el papel del arte en la vida humana consiste en alimentar y ampliar la capacidad de empatía (Nussbaum, 2010, p. 138).

En las aulas de hoy se formará la jueza o el juez del mañana: el operador jurídico capaz de impartir una justicia escénica. Esta justicia debe entenderse como aquella que toma de la mano a la víctima, le permite ser escuchada y le hace sentir que el tribunal y las normas la protegen. No se limita a resolver conflictos; también busca reparar el daño, restituir el bienestar y proteger la dignidad y los derechos humanos de todas las personas involucradas. Es una justicia que aspira a construir una sociedad más equitativa y comprensiva; una justicia que castiga con proporcionalidad, educa y reduce las violaciones a derechos humanos.

Para acercarse a esa justicia escénica, el teatro puede convertirse en una herramienta pedagógica dentro de la formación jurídica. Como se mencionó al inicio, el teatro tiene la capacidad de desvelar verdades ocultas y hacer visible aquello que suele permanecer fuera de la mirada social. Por ello resulta un medio eficaz para reflejar la realidad contemporánea, cuestionar normas y estructuras sociales, dar voz a quienes han sido silenciados y reflexionar sobre la necesidad de una justicia verdaderamente humana.

El estudiante que entra en contacto con las artes —y particularmente con el teatro— durante su formación jurídica desarrolla una mayor sensibilidad hacia las emociones humanas y puede convertirse en lo que aquí denominamos juez-esceno. A diferencia del juez literario descrito por Nussbaum, el juez-esceno no sólo lee, comprende e imagina las circunstancias de los otros: también se involucra en el drama humano y convierte el tribunal en un espacio donde se representan las complejidades de la vida real.

De manera semejante a un actor que se sumerge en un personaje para revelar la esencia de su historia, el juez-esceno se adentra en una narrativa jurídica que deja ver las dimensiones emocionales y humanas del derecho, frecuentemente ocultas detrás del tecnicismo jurídico. Busca la verdad y procura reflejar la humanidad de quienes participan en el proceso para brindar una justicia más empática.

Un juzgado dirigido por un juez-esceno es un espacio en el que se exponen y confrontan ideologías, estereotipos e injusticias. Ahí se cuestionan normas sociales y se promueve una mayor comprensión tanto de las instituciones como de las víctimas. El juez-esceno desplaza el énfasis exclusivamente técnico del derecho hacia una práctica que enseña, corrige, restaura y humaniza, colocando la dignidad humana en el centro.

Desde una mirada integral, este tipo de juez puede modificar la percepción pública del sistema judicial. En lugar de considerar los juzgados como espacios de burocracia y conflicto, la ciudadanía puede reconocerlos como lugares de reconciliación donde se intenta sanar heridas y construir puentes de comunicación, empatía y respeto.

Los primeros pasos de una justicia escénica

Bajo esa línea, y desde una visión que busca cuestionar los modelos tradicionales de enseñanza jurídica centrados casi exclusivamente en la memorización y transmisión del contenido normativo —como señala Pérez Lledó (2002, pp. 200-201)—, se llevaron a cabo diversas escenificaciones dentro de la Facultad de Derecho de la unam. Estas actividades formaron parte de un trabajo de tesis orientado a demostrar que el teatro puede utilizarse para enseñar derechos humanos, así como sus alcances y principios.

Uno de los aspectos más interesantes de la experiencia fue que los participantes eran estudiantes de séptimo semestre de licenciatura y alumnos de primer semestre de maestría en Derecho. Se seleccionaron escenas de las obras Pedro y el Capitán, de Mario Benedetti y Acusadas-Acosadas, de Eduardo Romero Quintero por su capacidad para representar conflictos humanos y por la carga emocional que despiertan alrededor de la justicia.

Después de varias semanas de preparación y ensayos, se realizaron las presentaciones con grupos aproximados de siete u ocho estudiantes por obra. Las aulas de la facultad se transformaron en escenarios. Se invitó a familiares y amistades a presenciar las puestas en escena y, poco a poco, los estudiantes comenzaron a experimentar el poder, la tristeza, la desesperación y los conflictos internos de cada personaje.

Figura 1. Estudiantes de licenciatura y maestría de la Facultad de Derecho, UNAM, durante la representación de la obra “Pedro y el Capitán” de Mario Benedetti. La puesta en escena explora la tensión entre torturador y víctima para reflexionar sobre la dignidad humana. Ciudad de México, 2024.
Créditos: elaboración propia.

Las y los futuros operadores jurídicos encarnaron las experiencias de víctimas y acusados. Esa experiencia les permitió acercarse a la justicia escénica: una justicia que no se limita al discurso técnico, sino que involucra emociones, contradicciones y humanidad. La práctica mostró que representar estos roles y utilizar el teatro como herramienta pedagógica puede favorecer una visión del derecho más humana y reflexiva.

Una vez terminadas las funciones, se organizaron foros de discusión con estudiantes, docentes y asistentes para reflexionar sobre las experiencias derivadas de las obras. La mayoría de las conversaciones giró en torno a las emociones generadas durante la representación y a la forma en que la acción dramática despertó empatía y conciencia crítica respecto a la práctica jurídica y los derechos humanos.

Los foros funcionaron como espacios de diálogo y participación entre espectadores, estudiantes y docentes. En palabras de Boal, se rompió la barrera entre actores y espectadores (1982, p. 12), permitiendo que todos participaran de manera activa en la reflexión sobre la transformación social.

Aunque breve, esta experiencia de implementación teatral dentro de la Facultad de Derecho representó un paso hacia una educación jurídica más inclusiva y sensible a las dimensiones humanas del derecho.

Romper con modelos de enseñanza centrados únicamente en la memorización y transmisión técnica del contenido normativo no es sencillo. Sin embargo, ejercicios como este muestran que el aula puede convertirse en un espacio de reflexión compartida y de transformación educativa.

Integrar el teatro en las aulas representa uno de los primeros pasos hacia una formación jurídica más reflexiva y empática, capaz de comprender los desafíos contemporáneos desde una perspectiva más humana.

Desarrollo de los montajes

A cada participante se le asignó un papel específico dentro de las obras Pedro y el Capitán y Acusadas-Acosadas. Posteriormente, se entregó el guion correspondiente, adaptado para la representación.

Los estudiantes leyeron y trabajaron sus textos para comprender el contexto y la relevancia de cada personaje. Después comenzaron el proceso de memorización de diálogos, lo que implicó un trabajo individual y colectivo. En muchos casos fue necesario aprender también las réplicas de otros personajes para asegurar una interacción fluida durante las escenas.

En cada acto se trabajó el trazo escénico: movimientos, posiciones y desplazamientos dentro del escenario. Los participantes aprendieron a utilizar el espacio del salón de clases como un entorno teatral y desarrollaron conciencia escénica, procurando, por ejemplo, evitar dar la espalda al público. Los ensayos permitieron coordinar entradas, salidas, gestos y posturas que acompañaban los diálogos.

Finalmente, los estudiantes de licenciatura presentaron las obras dentro de los salones de clase ante otros alumnos y docentes, mientras que los de maestría realizaron la representación en un pequeño foro fuera de la universidad. La puesta en escena incluyó vestuario, maquillaje y utilería para construir el ambiente dramático de cada obra.

Figura 2. Integrantes del grupo 2151 de la materia Filosofía del Derecho durante la presentación de la obra “Acusadas-Acosadas” de Eduardo Romero Quintero. Participantes: Nicole Nohami Macazaga García, Alejandra Areli Arellano Laureano, Joana Martínez Piedra, Karen Itzel Arturo Martínez y Brenda Montserrat Bautista Rubio. Facultad de Derecho, UNAM, 23 de mayo de 2024.
Créditos: elaboración propia.

Impacto emocional de las obras

El proyecto mostró que el teatro puede humanizar la enseñanza del derecho y promover una mirada más empática y crítica. Durante los foros de discusión aparecieron testimonios como los siguientes:

—Actor-estudiante: “Interpretar al Capitán me hizo reflexionar sobre cómo una autoridad puede deshumanizar al otro, convirtiéndolo en un objeto para alcanzar un objetivo”.

—Público: “Este tipo de ejercicios visuales reflejan una realidad donde los derechos son violados por quienes deberían protegerlos”.

—Actor-estudiante: “Interpretar a Pedro me hizo sentir impotencia y desesperación, como si estuviera siendo violentado frente a un público que no podía hacer nada”.

—Público: “Me hizo cuestionar cómo reaccionaría si enfrentara una situación así en la vida real. Fue un recordatorio de la importancia de la empatía”.

Estos testimonios mostraron que el teatro permite una comprensión más profunda de las problemáticas sociales al conectar emocionalmente a participantes y espectadores con temas de justicia y derechos humanos, como la prohibición de la tortura en la Declaración Universal de los Derechos Humanos o la protección judicial en la Convención Americana sobre Derechos Humanos.

A través de dramatizaciones y representaciones de conflictos éticos, fue posible acercar temas jurídicos abstractos a experiencias concretas. El aprendizaje dejó de permanecer únicamente en el plano teórico y se convirtió en una experiencia vivida y cuestionada desde una perspectiva humanista.

Lecciones aprendidas

Uno de los principales desafíos consistió en superar la resistencia inicial de algunos estudiantes frente a una actividad vinculada con la actuación y la exploración emocional, especialmente en contraste con una enseñanza jurídica tradicionalmente formal.

Al principio, varios participantes no se sentían cómodos interpretando personajes atravesados por situaciones complejas. Sin embargo, conforme avanzaron los ensayos y observaron la participación de sus compañeros, los grupos comenzaron a involucrarse de manera más abierta. Esto favoreció la comunicación entre estudiantes, fortaleció vínculos de confianza y propició discusiones más profundas sobre el impacto del derecho en la vida cotidiana.

Desafíos enfrentados

Algunos participantes mostraron dificultad para relacionar los conceptos jurídicos con emociones y experiencias humanas. La abstracción propia de la enseñanza del derecho complicó, en ciertos casos, la reflexión sobre las dimensiones éticas y emocionales de las problemáticas representadas.

Durante los foros surgieron comentarios que evidenciaron prejuicios y estructuras tradicionales del pensamiento jurídico. Por ejemplo, en algunos momentos predominó el análisis de la legítima defensa por encima de la empatía hacia víctimas de abuso sexual, lo que dejó ver la necesidad de cuestionar ideas previamente normalizadas.

También hubo estudiantes que respondieron desde un enfoque exclusivamente técnico o normativo, evitando profundizar en las implicaciones sociales y emocionales de los derechos humanos representados en las obras.

Además, la interacción entre actores, docentes y público generó tensiones entre quienes defendían una visión estrictamente jurídica y quienes optaban por una perspectiva más humanista. Esa tensión evidenció la dificultad —pero también la necesidad— de conciliar ambos enfoques.

Para algunos participantes, las obras resultaron emocionalmente intensas, lo que dificultó expresar reflexiones críticas o formular preguntas más profundas durante los foros.

Reflexiones a futuro e impacto cualitativo

El uso del teatro como herramienta pedagógica no sólo transforma la enseñanza del derecho; también abre un espacio para cuestionar la rigidez de ciertos enfoques tradicionales. Dentro de las representaciones y los foros de discusión, la figura del juez-esceno apareció como un símbolo capaz de articular análisis jurídico y sensibilidad ética.

De esta experiencia surgieron preguntas como las siguientes:

• ¿Qué aspectos emocionales y éticos podrían aparecer en un montaje teatral y rara vez se discuten en una clase tradicional de derecho?
• ¿Cómo podrían superarse las resistencias iniciales de estudiantes y docentes frente al uso del teatro como herramienta pedagógica?

Junto con estas preguntas, varios participantes expresaron cambios en su percepción de los derechos humanos, relacionando el conocimiento teórico con experiencias emocionales concretas. Las representaciones y los foros resaltaron la relevancia de los derechos humanos en contextos reales y alentaron a los estudiantes a imaginar cómo aplicar estas enseñanzas en sus futuros espacios profesionales.

Conclusiones escénicas

El teatro ofrece una experiencia participativa y multisensorial que enriquece la enseñanza del derecho al permitir que los estudiantes comprendan las implicaciones emocionales, éticas y sociales de las normas jurídicas.

La experiencia desarrollada en la Facultad de Derecho mostró que el teatro puede convertirse en una herramienta pedagógica eficaz para humanizar la formación jurídica. Al trasladar los conflictos normativos al terreno de la representación escénica, las y los estudiantes no sólo comprendieron conceptos jurídicos: también vivieron emocionalmente los dilemas éticos vinculados con los derechos humanos en una realidad como la nuestra.

La justicia escénica no busca sustituir el estudio técnico de la norma, sino complementarlo mediante una experiencia que vincule razón y emoción. El aula convertida en escenario puede abrir un espacio de diálogo donde el derecho deje de ser únicamente un discurso abstracto y se transforme en experiencia compartida.

A partir de estas prácticas pueden plantearse algunas orientaciones para futuras experiencias similares: diseñar procesos graduales que incluyan lectura, análisis y montaje; asumir un acompañamiento docente cercano; generar espacios seguros para la expresión emocional; y cerrar cada ejercicio con foros de reflexión capaces de convertir la experiencia escénica en aprendizaje crítico.

Integrar el teatro en la enseñanza del derecho constituye, sobre todo, una apuesta ética: formar profesionales capaces de reconocer que detrás de cada expediente existen historias humanas. En ese cruce entre escena y derecho, la educación jurídica puede recuperar una dimensión que con frecuencia se pierde entre tecnicismos: la dimensión humana.

Referencias

• Boal, A. (1982). Teatro del oprimido (G. Schmilchuk, trad.; 2.ª ed.). Nueva Imagen. https://arditiesp.wordpress.com/wp-content/uploads/2015/04/boal-augusto-teatro-del-oprimido.pdf
• Boal, A. (2004). El arco iris del deseo: Del teatro experimental a la terapia (J. Cabezas Moreno, trad.). Alba. https://autogestionycooperativas.wordpress.com/wp-content/uploads/2014/03/boal-augusto-el-arcoiris-del-deseo-1990.pdf
• Giddens, A. (1991). Sociología (T. Albero et al., trads.). Alianza Editorial.
• Heidegger, M. (1993). Ser y el tiempo (J. Gaós, trad.). Fondo de Cultura Económica.
• Hunt, L. (2009). La invención de los derechos humanos (J. Beltrán Ferrer, trad.). Tusquets Editores.
• Nussbaum, M. C. (1995). Justicia poética: La imaginación literaria y la vida pública (C. Gardini, trad.). Editorial Andrés Bello.
• Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades (M. V. Rodil, trad.). Katz Editores.
• Pérez Lledó, J. A. (2002). Teoría y práctica en la enseñanza del derecho. Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, (6), 195-268. https://afduam.es/wp-content/uploads/pdf/6/6900232-195_268.pdf

Recepción: 26/12/2024. Aprobación: 20/03/2026. Publicación: 11/05/2026.

Resumen

Las costas de la península de Yucatán enfrentan realidades complejas por la llegada masiva de sargazo. Ante estos retos, el proyecto Big Seaweed Search México surge como una vía donde científicas y jóvenes de dos puertos locales colaboran para generar conocimiento. Esta iniciativa de ciencia ciudadana trasciende los métodos tradicionales al convertir el monitoreo de las arribazones en un ejercicio de intercambio de saberes. Al explorar la trayectoria de este equipo, se revelan las posibilidades y los obstáculos de un trabajo que sólo es posible mediante el diálogo entre la academia y la comunidad. La participación de la ciudadanía transforma la percepción del entorno marino y fortalece la protección de las playas, demostrando que la ciencia es una construcción colectiva y situada.
Palabras clave: ciencia ciudadana, sargazo Yucatán, monitoreo de playas, educación ambiental, conservación marina.

Citizen Science and the Sargassum Challenge: Learning from the Shorelines

Abstract

The coastlines of the Yucatán Peninsula are facing complex realities due to the massive influx of sargassum. In response to these challenges, the Big Seaweed Search México project emerges as a pathway where scientists and youth from two local ports collaborate to generate knowledge. This citizen science initiative transcends traditional methods by transforming the monitoring of strandings into an exercise of knowledge exchange. By exploring this team’s journey, the possibilities and obstacles of a collaboration that is only possible through dialogue between academia and the community are revealed. Citizen participation transforms perceptions of the marine environment and strengthens beach protection, demonstrating that science is a collective and situated construction.
Keywords: citizen science, Yucatán sargassum, beach monitoring, environmental education, marine conservation.

El lenguaje de la orilla del mar: ¿qué nos dicen las arribazones?

Al caminar por la orilla, es común encontrarnos con diversas macroalgas, pastos marinos y otros organismos que, arrastrados por los vientos y las corrientes, terminan depositados en la arena. A este conjunto de materia vegetal que el mar nos entrega lo llamamos arribazón. Lejos de ser un desperdicio, estos fenómenos naturales ocurren durante todo el año y ofrecen múltiples beneficios al entorno: funcionan como refugio y alimento para diversas especies; además, proveen nutrientes esenciales, como nitrógeno y fósforo, que fortalecen las dunas costeras.

Cuando este material se acumula junto a los pastos marinos, puede elevar la altura de las playas y actuar como una barrera natural frente al oleaje y las mareas altas; de este modo, ayuda a controlar la erosión y la pérdida de arena. Reconocer y valorar estos procesos es esencial para conservar nuestras costas. Sin embargo, cuando las llegadas son excesivas, se convierten en una problemática que daña los sistemas naturales y afecta a quienes habitan estas regiones, lo que genera consecuencias ambientales y socioeconómicas severas.

Un ejemplo nítido es la llegada masiva de sargazo —nombre común para las algas pardas del género Sargassum—, que comenzó en el Caribe en 2011 y se ha manifestado en el litoral mexicano desde 2014 o 2015, perjudicando hasta hoy nuestras playas (Robledo y Vázquez-Delfín, 2019). Para encarar este reto, es vital el trabajo entre diversas disciplinas —ciencias ambientales, biológicas, sociales, educativas y tecnológicas— que permitan analizar la situación desde diferentes ángulos. Del mismo modo, resulta indispensable involucrar a las comunidades locales afectadas; sólo así podremos fomentar la educación ambiental, intercambiar saberes y generar, en conjunto, propuestas para un manejo sostenible de este recurso.

Diálogos entre la ciudadanía y la academia: el proyecto BSS-Mx

Hacer ciencia ciudadana (cc) significa abrir los procesos de investigación para que el público no especializado participe en la generación de conocimiento. Esta labor brinda la oportunidad de comprender de forma integral los problemas ambientales, al considerar distintos enfoques y propiciar el intercambio de saberes entre diversos sectores. No existe una receta única; hay múltiples formas de involucrar a la ciudadanía en esta tarea (Eitzel et al. 2017).

A través del tiempo, la cc ha evolucionado. Muchas iniciativas nacen del interés genuino de las comunidades que buscan solucionar problemas que las afectan directamente, lo que sienta las bases para futuras regulaciones (Shirk et al. 2012). Otras surgen de aficionados dedicados a recopilar datos de sus observaciones en la naturaleza. Desde la academia, implementamos la cc para fortalecer las habilidades científicas de las personas y entusiasmarlas por el conocimiento, mientras buscamos soluciones a problemas complejos. La información generada en estas colaboraciones entre la universidad y la sociedad civil es determinante para el manejo de los recursos naturales y para el desarrollo de políticas públicas.

En nuestro camino, aprendimos que la colaboración ciudadana no sigue una ruta única. Según los modelos de Shirk et al. (2012), existen tres niveles:

• Modelo contributivo: donde el equipo científico diseña el proyecto y la ciudadanía colabora en la recolección de datos.
• Modelo colaborativo: los científicos diseñan la propuesta, pero las personas participan en la recolección y se involucran en otras etapas de la investigación.
• Modelo co-creado: el proyecto se diseña desde el inicio entre la comunidad científica y la ciudadanía, participando de forma activa en todo el proceso (Tweddle et al. 2012).

Con esta base, desarrollamos la iniciativa “Ciencia en acción, ciudadanos navegando en el arribazón”, vinculada al proyecto pionero The Big Seaweed Search UK (BSS-UK), del Museo de Historia Natural de Londres. En nuestro país, la nombramos Big Seaweed Search México (BSS-Mx). Entre 2021 y 2023, trabajamos con comunidades locales de Sisal (Yucatán) y Puerto Morelos (Quintana Roo) para monitorear la abundancia y el tipo de especies que llegan a la orilla, observando cómo cambian según el tiempo y el espacio.

El protocolo en acción: cuando la comunidad se vuelve investigadora

Nuestra estrategia se adaptó a las características sociales, culturales y educativas de la península de Yucatán. Aunque el punto de partida fue el arribo masivo de sargazo en el Caribe mexicano, nos resultó sumamente interesante generar información sobre el Golfo de México, donde los datos sobre las arribazones en Yucatán eran escasos.

En una primera etapa, formamos un equipo de científicas de diversas áreas —ecología humana, ciencias del mar, oceanografía, ficología1 y educación— de México y el Reino Unido. Posteriormente, el equipo mexicano elaboró un protocolo con guías de identificación y materiales audiovisuales diseñados con un lenguaje accesible. El propósito no sólo era ofrecer herramientas técnicas, sino fomentar la apropiación del conocimiento.

Paralelamente, diseñamos talleres de capacitación para propiciar aprendizajes significativos. Una vez lista la estrategia (figura 1), invitamos a jóvenes de entre 15 y 19 años de un Colegio de Bachilleres en Puerto Morelos y de un Telebachillerato en Sisal; aunque, con el tiempo, personas de otras edades se sumaron con entusiasmo.

Figura 1. Estrategia general de Ciencia Ciudadana (CC) aplicada en el proyecto BSS-Mx.
Créditos: Arely Paredes Chi y Erika Vázquez Delfín.

Durante los talleres, tratamos conceptos sobre la ciencia, reflexionamos sobre la importancia ecológica de las macroalgas y realizamos prácticas de monitoreo y preservación. Esta colaboración nos permitió explorar qué piensan los jóvenes sobre este fenómeno, cuáles son sus inquietudes y qué preguntas se formulan ellos mismos. Repetimos estos encuentros al inicio de cada temporada climática —secas, lluvias y nortes— para integrar a nuevos participantes.

Tras la capacitación, iniciamos el protocolo de investigación (figura 2), que realizamos una vez al mes durante un período de diez meses. El trabajo consistió en observar y registrar datos del área —coordenadas y clima—, caracterizar de forma cualitativa la arribazón y evaluar la abundancia mediante cuadros y transectos. Finalmente, identificamos las especies en las instalaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (figura 3).

Figura 2. Pasos del protocolo de monitoreo y recolección de datos en campo.
Créditos: elaboración de Erika Vázquez Delfín, con base en material fotográfico de las bases de datos del proyecto BSS-Mx.

Esta etapa fue de las más inspiradoras: nos permitió descubrir que, más allá del sargazo, existen muchas otras especies. Aprendimos a ver el fenómeno con otra mirada, alejándonos de la idea de una simple problemática ambiental. Para las especies de difícil identificación, que requieren microscopía especializada, creamos una dinámica colaborativa: los jóvenes las preservaron en alcohol al 70 % para que, después, las científicas completarán la tarea.

Figura 3. Labor de separación e identificación de macroalgas y pastos marinos.
Créditos: elaboración de Arely Paredes Chi, con base en material fotográfico de las bases de datos del proyecto BSS-Mx.

Mucho más que “basura”: la riqueza oculta en la playa

En este proyecto colaboraron 112 ciudadanos, acompañados por cuatro científicas, un técnico de campo y 12 estudiantes universitarios (figura 4). En comunidad, descubrimos que la abundancia y el tipo de algas cambian según la estación. En Yucatán, las arribazones fueron menos voluminosas pero mucho más diversas, con picos de abundancia durante los “nortes” (octubre-diciembre). En contraste, en Quintana Roo el material fue abundante casi todo el año, especialmente en lluvias, pero con menos diversidad, pues predominaron las especies de sargazo holopelágicas (aquellas que viven flotando siempre en la superficie).

Figura 4. Gráfica de participación ciudadana organizada por rangos de edad.
Créditos: elaboración de Erika Vazquez Delfín, con base en material fotográfico de las bases de datos del proyecto BSS-Mx.

Los hallazgos fueron reveladores. El equipo identificó 42 especies2 de macroalgas y tres de pastos marinos en Puerto Morelos; en Sisal, encontramos 55 especies de macroalgas y tres de pastos. Estas cifras, publicadas recientemente por nuestro equipo (Vázquez-Delfín et al. 2024), son superiores a lo reportado anteriormente para estas zonas (Rosales et al. 2018; Vázquez-Delfín et al. 2021). Esto resalta el valor del ejercicio compartido: la ciudadanía logró identificar, de forma total o parcial, más del 50 % de las especies encontradas.

Más allá de los datos, el aprendizaje mutuo fue el resultado más motivador. Los jóvenes aprendieron sobre organismos poco conocidos, su valor ecológico y sus posibles usos; manejaron instrumentos científicos, emplearon términos técnicos y mostraron gran habilidad taxonómica. Incluso exploraron el potencial artístico de las algas mediante la elaboración de herborizados decorativos. Lo más significativo fue el cambio de percepción: pasaron de ver las arribazones como “basura”, “plaga” o algo “peligroso”, a mostrar un interés genuino por la ciencia y el cuidado del entorno (Benavides-Lahnstein et al. 2024).

El horizonte compartido: lecciones y retos de la participación

A través de entrevistas y cuestionarios, detectamos señales de “agencia ambiental”3 en los participantes (figura 5). Las científicas también tuvimos nuestra propia curva de aprendizaje: descubrimos cómo comunicarnos usando un lenguaje común entre las ciencias biológicas y las sociales. Aprendimos a escuchar y a dialogar fuera del ámbito académico, lo que se tradujo en materiales didácticos sencillos, juegos y espacios de escucha. Confirmamos que cualquier estrategia de cc debe ser sensible al contexto social y económico donde se aplica. Cabe destacar que el BSS-Mx fue liderado por mujeres —cuatro científicas mexicanas y cinco del Reino Unido—, lo que pone de manifiesto el papel femenino en la ciencia y la importancia de la cooperación internacional ante problemas regionales.

Figura 5. Principales cambios en las actitudes y signos de agencia ambiental observados.
Créditos: elaborada por Arely Paredes Chi y Erika Vázquez Delfín.

Claro que hubo retos. Mantener la motivación no es sencillo; la ciudadanía ya tiene prioridades claras en sus comunidades. Los estudiantes tienen clases, deportes, empleos y responsabilidades familiares. Por eso, entender su organización y sus tiempos es esencial. Otros factores que influyen en la participación son:

• El interés en el tema: si el problema les preocupa, se involucrarán más.
• Beneficios mutuos: debe existir un espacio de confianza y respeto donde todos ganen.
• Seguridad: en algunas zonas, los riesgos sociales obligan a extremar precauciones para cuidar al equipo.
• Acceso tecnológico: aunque enviar fotos por internet es común, no siempre funciona si la conexión es limitada.
• Incentivos: su ausencia puede dificultar que la colaboración se mantenga a largo plazo.

Esta experiencia demuestra el enorme potencial de la ciencia ciudadana para crear redes que enfrenten problemas socioambientales complejos. Valoramos cada modelo de colaboración, pero recomendamos transitar hacia esquemas más participativos, donde la creación conjunta de conocimientos sea el motor principal del proceso científico.

Agradecimientos

Este artículo es resultado del proyecto titulado The Big Seaweed Search, Mexico: a citizen science approach to resolve local environmental and societal challenges in a time of global climate crisis, el cual contó con el financiamiento del programa British Academy’s Knowledge Frontiers: International Interdisciplinary Research 2021 (KF5210269).

Sitios de interés

• Para conocer la diversidad de proyectos que se desarrollan actualmente en el país, puedes visitar este portal dedicado a la participación ciudadana en la biodiversidad. Consultar aquí.
• En el siguiente podcast, las protagonistas y participantes narran a fondo la historia y los hallazgos del proyecto BSS-Mx. Escuchar el episodio.
• El equipo mexicano diseñó guías prácticas para el monitoreo e identificación de especies. Estos materiales son gratuitos y están pensados para acompañar a cualquier persona interesada en reconocer la vida marina:

Referencias

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Recepción: 12/02/2025. Aceptación: 16/02/2026. Publicación: 11/05/2026.

Resumen

El profesorado universitario tiene el compromiso de actualizar su práctica con tecnologías que faciliten el aprendizaje. Este artículo presenta una experiencia educativa con enfoque dual —docente y estudiantil— sobre la integración de la inteligencia artificial generativa (iagen) en la investigación. Se describe el diseño e implementación de una actividad para el planteamiento del problema y el marco teórico en la licenciatura en Biología, utilizando herramientas de acceso libre. El proceso destaca la transición de la capacitación técnica a la apropiación participativa, fomentando el análisis crítico y el uso ético de la tecnología. Se concluye que el desarrollo acelerado de la iagen exige actualización docente continua y un enfoque pedagógico sólido para guiar al estudiantado en la valoración de evidencias y la construcción de conocimiento. Esta propuesta busca ser un insumo para la innovación en diversas áreas disciplinares.
Palabras clave: inteligencia artificial generativa; educación superior; práctica docente; investigación científica; apropiación tecnológica.

Research and GenAI: From Professional Development to Appropriation

Abstract

University faculty are committed to updating their teaching practice with technologies that facilitate learning. This article presents an educational experience with a dual focus —teacher and student— on the integration of generative artificial intelligence (Genai) into research. It describes the design and implementation of an activity for problem statement formulation and theoretical framework development in the Biology undergraduate program, using open-access tools. The process highlights the transition from technical training to participatory appropriation, fostering critical analysis and the ethical use of technology. It is concluded that the accelerated development of Genai demands continuous professional development and a solid pedagogical approach to guide students in evidence evaluation and knowledge construction. This proposal aims to serve as a resource for innovation across various disciplinary areas.
Keywords: generative artificial intelligence; higher education; teaching practice; scientific research; technological appropriation.

Como parte de la oferta formativa y de actualización docente, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) desarrolló la “I Jornada de Inteligencia Artificial Generativa en Educación unam 2023”, en la cual se destacó que la inteligencia artificial generativa (iagen) es un recurso que se ha diseminado a las diferentes actividades de la vida cotidiana, incluyendo la investigación y la docencia (unam, 2023a).

La iagen es una rama de la informática basada en algoritmos y modelos matemáticos que tienen la capacidad de generar diversos contenidos en formatos como textos, imágenes, sonidos, imágenes en movimiento, código fuente, entre otros (Miao y Holmes, 2024). El funcionamiento de estas herramientas se basa en el reconocimiento de las características de contenidos culturales que los seres humanos han producido y, a partir de ello, producen nuevos contenidos que emulan la comunicación humana y la resolución de problemas (Ramírez-García y Lamas Luna, 2024).

Este tipo de tecnologías se han diseminado en diferentes actividades sociales, incluyendo las educativas (Miao y Holmes, 2024). En este proceso surgen diferentes interrogantes que cuestionan el rol docente, el papel de las herramientas tecnológicas, así como los supuestos en los que se basa lo que es enseñar y aprender. Si bien hay opiniones encontradas en cuanto al uso de la iagen (Silva Jiménez, 2024), es cierto que estas herramientas permiten al profesorado agilizar tareas rutinarias y posibilitan un mayor énfasis en aspectos pedagógicos que incluyen la interacción, retroalimentación, diseño de materiales innovadores, entre otros (cuaieed, 2021; Miao y Holmes, 2024).

En el ámbito educativo, la diseminación y apropiación de las herramientas de iagen ha sido de forma diversa, dependiendo de los aspectos que intervienen en este proceso. Por ejemplo, con base en los datos pertenecientes a la unam, se señala una diferenciación en el uso de estas herramientas según el género, edad y nivel educativo (Benavides-Lara et al., 2025). Así como un uso diferenciado de las herramientas de iagen en la enseñanza según el área disciplinar, con un uso recurrente en la ingeniería, medicina y lenguas, en comparación con las humanidades, ciencias sociales, ciencias básicas, matemáticas y ciencias del deporte (Wang et al., 2024).

En particular, en el perfil de egreso de la licenciatura en Biología en la Facultad de Ciencias de la unam, se promueve una formación sólida científica para reconocer y plantear soluciones a problemas relacionados con el área (Facultad de Ciencias, unam, 2024), por lo que la actualización docente es fundamental para el uso de herramientas de vanguardia y de forma ética en el aprendizaje de los estudiantado (Giannini, 2023). De esta forma, el objetivo de esta reflexión es mostrar un primer panorama (Gaytán-Caballero y Rendón Cazales, 2024) del desarrollo y aplicación de una actividad educativa que utiliza herramientas de iagen en el aprendizaje activo, para el proceso de la investigación en el área de la biología.

Tomando el camino hacia el diseño de la experiencia de aprendizaje con IAGen

La experiencia de enseñanza y aprendizaje que se presenta en este trabajo tuvo como antecedente nuestra participación en la “I Jornada de Inteligencia Artificial Generativa en Educación unam 2023”, por parte de la entonces Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia, Formación Docente y Educación Continua (cuaieed), en el mes de octubre del año 2023 (unam, 2023a). En esta jornada se desarrolló el taller “Investigar en el aula con IA: II”, el cual representó nuestra interacción inicial entre la autora y el autor de este texto: la primera en el rol de docente participante; mientras que el segundo en el rol de docente facilitador del taller.

Desde mi posición de facilitador del taller (y como segundo autor) lo que pretendíamos era ofrecer aspectos prácticos sobre la búsqueda de información académica, estrategias de búsqueda, además del uso de la herramienta de ia ResearchRabbit, donde la búsqueda se realizó a partir de conceptos clave o “semilla”. Como complemento a esto, promovimos el uso de la herramienta Chatpdf, la cual podrá servir para obtener información, a forma de diálogo, del contenido de los documentos localizados y determinar si estos podrían ser útiles a los fines de la investigación de interés. Finalmente, abordamos el tema de la importancia de organizar los resultados en una matriz que permite sistematizar la información recuperada (unam, 2023b).

Del aprendizaje a la apropiación: el rediseño de la experiencia con un cambio de enfoque

Después de asistir al taller, desde mi posición como docente participante (y primera autora de este texto) tuve el interés de implementar una experiencia de aprendizaje similar a la que viví en el taller, con la compatibilidad de las actividades que desarrollo en dos asignaturas que imparto, así como con el beneficio del potencial que percibí de las herramientas de iagen para mejorar las búsquedas de información para los proyectos de investigación. De esta manera, me di a la tarea de rediseñar la experiencia del taller, ahora en el contexto educativo en que ejerzo mi práctica docente de la licenciatura en Biología, específicamente en la materia titulada Seminario de Biología I: metodología de la investigación, así como el Taller de Fundamentos en Ecología de Sistemas Acuáticos (Facultad de Ciencias, unam, 2024). En estos cursos la intención es promover el aprendizaje activo a través de una investigación semestral, la cual representó una excelente oportunidad para enseñar al estudiantado las estrategias de búsqueda de información y su organización, con el uso de herramientas que habían aprendido en la jornada de iagen.

Es así que, a partir de los aprendizajes derivados del taller en la primera jornada de iagen, contacté al facilitador del taller y segundo autor de este trabajo para establecer una comunicación y pensar en una nueva estrategia para complementar el aprendizaje sobre el proceso de la investigación. Para ello diseñamos una experiencia educativa que consistió en tres pasos: 1. Reconocimiento de herramientas, 2. Elección de etapas de investigación, 3. Desarrollo y reflexión (figura 1; Gaytán-Caballero y Rendón Cazales, 2024).

Figura 1. Proceso desarrollado en la apropiación participativa de una experiencia de enseñanza-aprendizaje utilizando IAGen.
Créditos: elaboración propia con elementos de CANVA (2024).

El primer paso fue el reconocimiento de las seis herramientas de iagen, el cual se basó en el taller mencionado previamente (unam, 2023b) y a partir de su respaldo pedagógico (unam, 2023c; Jiménez-García et al., 2024), sus características intuitivas y de libre acceso: Chatgpt (Openai, 2024), Bing-Copilot (Microsoft, 2024), Bard-Gemini (Google, 2024), Perplexity (Perplexityai, 2023), ResearchRabbit (ResearchRabbit, 2023) y Chatpdf (Chatpdf, 2024). Con base en esto, elegimos las etapas de la investigación pertinentes para la incorporación de las herramientas de iagen consideradas: (i) Planteamiento del problema y (ii) Marco teórico (figura 1) (Dieterich, 2008).

En el tercer paso, correspondiente al desarrollo y la reflexión, elaboré un archivo de práctica compuesto por cinco secciones y 23 puntos para desarrollar (figura 1; recurso adicional). Los últimos dos puntos a desarrollar consistieron en una reflexión por parte del estudiantado acerca de la ética en el uso de estas herramientas de iagen (Beltrán et al., 2018; cuaieed, 2023).

La implementación del archivo de práctica fue realizada por tres grupos de nivel licenciatura en la carrera de Biología: dos de ellos corresponden al Seminario de Biología i: Metodología de la investigación y otro al Taller de Fundamentos en Ecología de Sistemas Acuáticos. Previo al ejercicio con el archivo de práctica, realicé una introducción a cada grupo cubriendo aspectos de definiciones, uso ético de las herramientas de iagen, así como las instrucciones básicas para el uso de las iagen que se utilizarían en el ejercicio. Durante el desarrollo del ejercicio ofrecí apoyo y seguimiento al estudiantado y, posteriormente, realicé la evaluación de cada archivo verificando el contenido y aportando comentarios. Finalmente, dialogamos con cada grupo de estudiantes sobre el proceso realizado, enfatizando la ética en el proceso de investigación.

Como se puede apreciar, la estructura de la experiencia de enseñanza y aprendizaje mostrada retoma aspectos que se abordaron durante la participación en el taller de actualización docente “Investigar en el aula con ia: ii”, y resulta en un rediseño de esta experiencia, ajustándola a las condiciones específicas del contexto de la enseñanza de la biología. En este sentido, esta nueva experiencia representa un proceso de apropiación participativa, el cual según Rogoff (1995, p. 142) es:

Aun así, ambos autores tuvimos comunicación sobre cómo se estaba formando la idea y para conocer los materiales que íbamos a emplear.

La implementación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje del proceso de investigación

A continuación, detallaremos cada una de las etapas en que se desarrolló esta experiencia.

1. Planteamiento del problema y marco teórico de la experiencia con el estudiantado

En la etapa de “delimitación semántica” (parte del planteamiento del problema) y la “exploración” (parte del marco teórico), las y los estudiantes retomaron el tema de su investigación semestral y ubicaron los objetos de estudio (conceptos clave). Con estos elementos, desarrollaron un párrafo en forma de indicaciones (prompts) para describir el concepto o tema. Esta indicación la aplicó el estudiantado en las cuatro herramientas de iagen y permitió su comparación. Aquella herramienta que resultó con mayor elección fue Chatgpt (33.3 %, n = 33), seguido por Perplexity y Bard-Gemini con el mismo porcentaje (25 %), mientras que Bing-Copilot fue la herramienta con menos elección (16.7 %) (figura 2).

Figura 2. Elección de herramientas de IAGen para la sección de exploración en el planteamiento del problema y marco teórico.
Créditos: elaboración propia con elementos de CANVA (2024).

El inicio del ejercicio resultó en un momento clave para el desarrollo de la actividad, ya que al revisar cada documento de las y los estudiantes pude detectar inexactitudes, tales como la elaboración de una instrucción (prompt) bastante abierta que daba como resultado un panorama amplio del tema, un tipo de conocimiento general. También al utilizar palabras comunes en nuestro idioma y región, por ejemplo, cuando una estudiante escribió: “¿Cuál es el problema de que haya barcos o lanchas transitando una laguna?”, los resultados obtenidos provinieron en su mayoría de páginas con notas periodísticas. Fue evidente que la elaboración de un prompt detallado, específico y bajo un rol dará un resultado más acotado (cuaieed, 2023), razón por la cual se perfeccionó esta instrucción que se emplearía en cada herramienta. En los casos donde no se modificaron las instrucciones, el desarrollo de la actividad no cumplió con el resultado esperado.

La herramienta de mayor elección fue Chatgpt, con información que se verificó a partir de artículos arbitrados, páginas institucionales y libros en un 78.3 % de los casos, mientras que en un 21.7 % la información provenía en su mayoría de noticias y páginas divulgativas en las que no necesariamente se puede sustentar la información con referencias. Otro aspecto que resaltó en la herramienta de Chatgpt fue que, generalmente, la información obtenida no presentó redundancia, mientras que en las otras herramientas la información fue superficial con ideas generales repetitivas.

Así, en esta primera etapa, las herramientas de iagen permitieron al estudiantado una exploración y un primer panorama del tema elegido, con ideas para su desarrollo y una primera descripción de los objetos de estudio, todo ello para el desarrollo del planteamiento del problema y del marco teórico descriptivo en la introducción. En este último aspecto, la descripción de un concepto podía incluir su importancia o relevancia, y en algunos casos surgieron elementos no considerados previamente, por ejemplo, a partir de noticias donde se enfatizaba la importancia de una mayor investigación respecto a una temática. Es importante recalcar que, como parte de esta exploración, el análisis crítico de la información generada consistió en la verificación de la información, así como en la revisión de las fuentes de información en las que se basó el texto resultante. De esta forma se identificaron las y los autores recurrentes sobre el tema elegido por el estudiantado, y permitió la conexión con el siguiente paso a desarrollar.

2. Estrategia de búsqueda focalizada, revisión y valoración de evidencias

Para esta etapa, las y los estudiantes utilizaron la herramienta de ResearchRabbit (ResearchRabbit, 2023) como medio para realizar una búsqueda focalizada. Las palabras clave o “semilla” las obtuvieron a partir de la información generada en la primera etapa del ejercicio, incluyendo a los investigadores especialistas del tema. La herramienta permitió el reconocimiento de publicaciones no consideradas previamente, la red de conexiones entre autores, así como un panorama del desarrollo cronológico acerca de la investigación de una temática específica. Existieron casos en los que no se incluyeron autores reconocidos ampliamente en el tema y de los cuales se sabía previamente (por ejemplo, un investigador nacional con contribuciones sobre parásitos en organismos marinos); sin embargo, al colocar un artículo de dicho autor, se enriqueció el resultado. Esto refleja que la herramienta de iagen brindó un primer panorama del cual podemos enriquecer la información con el conocimiento de cada estudiante. Respecto a temáticas actuales, por ejemplo, “la diabetes tipo 2 y la disfunción olfativa”, fue claro visualizar el intervalo de años en los que se ha desarrollado el mayor número de contribuciones (2011 a 2020), dando un excelente camino para comenzar la lectura y el análisis de las publicaciones, es decir, la valoración de evidencias.

Esta valoración de evidencias se llevó a cabo cuando el estudiantado eligió dos publicaciones a partir de los resultados de ResearchRabbit, en particular que fueran nuevas para ellos, y con el uso de la herramienta de Chatpdf. Con esta herramienta las y los estudiantes obtuvieron información puntual asociada al tema particular de su investigación, por ejemplo, valores de variables ambientales, número de especies registradas, tipos de alimento para el crecimiento de organismos, medios de cultivo con mejores resultados, entre otros. La versión “libre” de Chatpdf permite la interacción de dos documentos, lo cual resultaría en una limitante; sin embargo, el desarrollo de nuevas herramientas dará nuevas opciones, tal como la herramienta NotebookLM (Google, 2026), en la que se pueden analizar más de dos documentos a la vez y obtener información solamente a partir de ellos.

La información obtenida de las publicaciones analizadas se utilizó para que la y los estudiantes comenzaran la elaboración de una tabla de “Antecedentes”, cuyo propósito es la organización de información por publicación analizada. La tabla forma parte del marco teórico histórico que permite analizar el conocimiento que se tiene del tema elegido por el estudiante y, posteriormente, comparar dicha información con los resultados que obtendrá más adelante.

Frecuentemente, la información colocada en la tabla de “Antecedentes” fue una copia de las conclusiones, el objetivo de la publicación o incluso el título de esta. En la retroalimentación fue necesario hacer hincapié en la importancia del análisis de la información, reconociendo los datos en valores y análisis que serán necesarios para poder comparar los resultados potenciales que se obtendrán en la investigación propia, al momento de la etapa de “Evaluación de los resultados: Discusión”. De forma puntual les comenté:

Como cierre de la actividad escrita, el estudiantado contestó dos preguntas sobre la ética y el uso de las herramientas de iagen. En particular, para la pregunta “¿Cómo y dónde citas las herramientas utilizadas?”, las respuestas de las y los estudiantes consistían en el tipo de formato en las referencias bibliográficas, sin que fuera concreta la necesidad de hacer mención del uso de cada una de las herramientas utilizadas, tanto al citarlas como al colocarlas como parte de las referencias bibliográficas. Sin embargo, esta pregunta se complementó con la siguiente: “¿Es necesario? ¿Por qué?”, ya que en todos los casos se obtuvo una respuesta afirmativa, lo cual demostró el entendimiento de los estudiantes acerca de los derechos de autor (Atkinson, 2024; Miao y Holmes, 2024), es decir, haciendo un uso ético de las herramientas de iagen. Finalmente, realizamos una recapitulación de la actividad donde el estudiantado evidenció el entendimiento sobre las limitaciones y el potencial de cada herramienta de iagen utilizada, teniendo en cuenta el reconocimiento de su uso, con la referencia como corresponde, así como la lectura crítica, el análisis y el complemento de la información obtenida a través de las herramientas.

Consideraciones finales

Este trabajo refleja una experiencia que pasó por diferentes momentos interrelacionados en los cuales desarrollamos roles distintos y participamos desde posiciones diferentes: el primero, un proceso de actualización en el uso de herramientas de iagen; el segundo, un proceso de incorporación y apropiación de lo aprendido previamente. Ambos procesos mantienen un vínculo estrecho, pero no son estrictamente iguales, lo cual representa una mayor comprensión de las posibilidades de uso de las herramientas de iagen y su contextualización en una situación específica de enseñanza y aprendizaje. Este proceso de apropiación refleja, también, una transformación de lo aprendido que cuestiona los modelos lineales y de cascada de capacitación, los cuales sostienen que los aprendizajes logrados se “aplican” de forma idéntica en cualquier contexto. En contraste, la implementación requiere de una transformación y adecuación, con lo cual el conocimiento se vuelve propio a través de un proceso colaborativo en que ocurra la apropiación y participación guiada (Rogoff, 1995).

Las ventajas resaltadas en los trabajos realizados por el estudiantado muestran una preferencia por ciertas herramientas de iagen sobre otras, así como un aprendizaje en el descubrimiento de nueva información, la eficiencia de su manejo, la necesidad de un análisis personal a partir de esta base, así como el reconocimiento en la autoría de la información (cuaieed, 2023; Atkinson, 2024; Miao y Holmes, 2024). Estos puntos resultaron de gran valor como parte del aprendizaje del proceso de investigación desde un punto de vista académico, profesional y ético.

Finalmente, consideramos que el desarrollo acelerado de las herramientas de iagen y la comprensión de sus posibilidades en contextos educativos específicos son los retos que nos seguirán motivando, como docentes, a actualizarnos. Si bien la experiencia educativa compartida es un rediseño de una experiencia formativa previa, la intención de su difusión comparte exactamente el mismo ideal: que sea un insumo que el profesorado de la unam y de otras universidades pueda utilizar, promoviendo la importancia y el deseo por una actualización continua que permita el desarrollo de las y los docentes.

Recurso adicional

Ejercicio desarrollado y para implementar en clase, “Uso de la IAg como herramienta”: IAgHerramienta.

Referencias

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Recepción: 24/04/2025. Aceptación: 25/02/2026. Publicación: 11/05/2026.

Resumen

El álgebra suele levantar un muro entre los estudiantes y las matemáticas. En una preparatoria de Guerrero, ese obstáculo se convirtió en punto de partida para explorar el uso de DeepSeek, una inteligencia artificial generativa accesible y enfocada en tareas matemáticas. A través de actividades guiadas, la herramienta funcionó como acompañante en la resolución de problemas, no como sustituto del pensamiento. La experiencia mostró cambios concretos: mayor participación, comprensión más clara de los procedimientos y una relación distinta con el error. También abrió preguntas necesarias sobre el uso crítico de la ia, sus límites y sus implicaciones éticas. Más que una solución tecnológica, este ensayo narra cómo una práctica docente situada puede transformar la forma en que se enseña y se aprende álgebra.
Palabras clave: inteligencia artificial en educación, DeepSeek, aprendizaje de álgebra, educación media superior, tecnología educativa.

When Algebra Stops Looking Like Hieroglyphs: An Experience with DeepSeek in the Classroom

Abstract

Algebra often creates a barrier between students and mathematics. In a high school in Guerrero, that obstacle became a starting point to explore the use of DeepSeek, a generative artificial intelligence tool that is accessible and oriented toward mathematical tasks. Through guided activities, the tool acted as a companion in problem solving rather than a substitute for thinking. The experience revealed concrete changes: increased participation, clearer understanding of procedures, and a different relationship with mistakes. It also raised necessary questions about the critical use of ai, its limits, and its ethical implications. Rather than a technological fix, this essay shows how a situated teaching practice can reshape the way algebra is taught and learned.
Keywords: artificial intelligence in education, DeepSeek, algebra learning, upper secondary education, educational technology.

Hace unos meses, mientras preparábamos una clase de álgebra para estudiantes de la Preparatoria 33 de la Universidad Autónoma de Guerrero, me encontré frente a un dilema familiar: ¿cómo hacer que expresiones como 5ab – 2a + b dejen de parecer jeroglíficos incomprensibles? No era la primera vez que veía miradas perdidas al explicar cómo combinar términos semejantes. Pero esta vez decidimos probar algo distinto, algo que apenas empezaba a sonar en los pasillos de la educación: una inteligencia artificial generativa llamada DeepSeek.

No fue una decisión frívola. Surgió de una mezcla de curiosidad, frustración y una pizca de desesperación pedagógica. Habíamos leído sobre modelos como gpt-4, pero su costo y complejidad los hacían inaccesibles para nuestras aulas. Fue entonces cuando descubrimos DeepSeek-R1, un modelo de código abierto, económico y, según algunos informes, especialmente eficaz en matemáticas (DeepSeek-AI et al., 2024). Lo mejor: podíamos usarlo sin necesidad de un servidor en la nube ni una tarjeta de crédito internacional.

Al mirar atrás, resulta inevitable recordar que, hace apenas unos años, hablar de inteligencia artificial en el aula de la Preparatoria 33 en Guerrero parecía algo lejano, casi de ciencia ficción. Hoy compartimos cómo esta tecnología, específicamente la inteligencia artificial generativa (iag), cambió nuestra manera de trabajar el álgebra. La evolución acelerada de herramientas como DeepSeek, desarrollada por una empresa china fundada en 2023, ha ampliado el acceso a tecnologías antes reservadas a grandes presupuestos o centros de investigación (Mohammed et al., 2025). Esa posibilidad fue la que nos animó a intentarlo.

En nuestra labor como docentes, siempre buscamos estrategias para que los estudiantes de educación media superior conecten con las matemáticas, una materia que muchos miran con recelo. Así, entre lecturas y conversaciones con colegas, llegamos a DeepSeek. Su propuesta de código abierto y bajo costo, junto con su capacidad multimodal, nos pareció una oportunidad para incorporar la IA en el proceso de aprendizaje (DeepSeek-AI et al., 2024). Más que un ensayo técnico, esto se volvió una experiencia pedagógica y humana que vale la pena contar.

Mi encuentro con DeepSeek: más que una herramienta

Todo comenzó cuando, en busca de recursos, leímos sobre cómo DeepSeek fue fundada por Liang Wenfeng y entrenada con un presupuesto notablemente menor que el de los grandes modelos occidentales (Guo et al., 2024). Esto resonó con nuestro contexto, donde los recursos suelen ser limitados. Contar con una herramienta potente sin una inversión elevada abría una posibilidad concreta. Decidimos no sólo estudiarla: quisimos integrarla como un participante más en el aula.

En la práctica, la iag no sustituyó al docente; acompañó su trabajo. Así lo vivimos: DeepSeek funcionó como un asistente que, con guía, ayudó a los estudiantes a desentrañar procedimientos algebraicos y a fortalecer su razonamiento lógico y su confianza (Kotsis, 2025).

DeepSeek, al ser una herramienta multimodal, ofrece una amplia gama de posibilidades en diversos sectores. Su capacidad para procesar múltiples tipos de datos —como texto, imágenes y audio— le permite brindar soluciones adaptadas a las necesidades tecnológicas actuales. Entre sus aplicaciones más destacadas se encuentran las siguientes:

• Análisis de información: procesa grandes volúmenes de datos estructurados y no estructurados.
• Automatización de tareas: optimiza procesos repetitivos que involucran diversos tipos de información.
• Asistencia virtual: permite interacciones más completas mediante chatbots avanzados (Kotsis, 2025).

En el sector de la salud, esta herramienta puede analizar datos médicos complejos, mientras que en la educación facilita la creación de contenido interactivo y personalizado. Además, se utiliza en áreas como la seguridad, el entretenimiento, la traducción y la aceleración de procesos de investigación. También tiene aplicaciones en el ámbito legal, ayudando en la automatización de tareas en este sector (Allen, 2025). El futuro de esta tecnología está intrínsecamente ligado a la búsqueda de modelos más eficientes, precisos y éticos (de Carvalho Souza y Weigang).

No obstante, su éxito dependerá de la colaboración entre investigadores, desarrolladores y reguladores, quienes deberán trabajar juntos para garantizar que su uso sea responsable. DeepSeek se posiciona como una opción avanzada, llamada a desempeñar un papel medular en este proceso de desarrollo, asegurando que su incidencia sea positiva y accesible para todos (Wang y Chen, 2025).

El álgebra en la pantalla: la experiencia en el aula

Nuestro propósito fue explorar de primera mano cómo DeepSeek podía fortalecer las habilidades algebraicas de los alumnos. Queríamos ir más allá de la teoría y vivir el proceso: ver sus rostros al interactuar con la IA, escuchar sus preguntas y entender, desde nuestra perspectiva docente, los verdaderos beneficios de esta integración.

La implementación fue un viaje compartido con 30 estudiantes. Diseñamos un bloque temático donde combinamos sesiones presenciales con actividades guiadas usando la herramienta. Aún recuerdo la curiosidad inicial, teñida de un poco de escepticismo, en sus miradas cuando presentamos la plataforma. Seleccionamos ejercicios que suelen presentar dificultades: simplificación de expresiones, factorización y ecuaciones con fracciones. La consigna no era que la ia “hiciera la tarea”, sino que sirviera como un tutor paso a paso. Les pedimos que siguieran el procedimiento generado, lo compararan con sus soluciones manuales y, lo más importante, que cuestionaran cada paso.

El primer día de prueba proyectamos la interfaz en la pantalla y escribimos la instrucción que habíamos preparado: “Actúa como un experto en matemáticas. Desglosa paso a paso la simplificación de (5ab – 2a + b) + (ab + 2a – 3) + (5a – ab)”. Los estudiantes se acercaron, incrédulos. “¿En serio va a resolver esto?”, preguntó uno. Otro murmuró: “Ojalá no se equivoque como yo” (figura 1).

Línea por línea, DeepSeek comenzó a explicar:

1. Eliminó paréntesis.
2. Identificó términos semejantes: 5ab + ab – ab = 5ab.
3. Agrupó las a: -2a + 2a + 5a = 5a.
4. Dejó intacto b y la constante -3.

Al final, la respuesta fue: 5ab + 5a + b – 3. Correcta, clara y didáctica.

Figura 1. Interfaz de DeepSeek-R1 mientras descompone paso a paso una suma de polinomios. El modelo identifica términos semejantes y elimina signos de agrupación, de modo que la operación deja de parecer un “jeroglífico”. Abajo, el usuario valida el resultado final: 5ab + 5a + b − 3.
Créditos: elaboración propia.

Lo más sorprendente no fue la precisión, sino la reacción de los jóvenes. Empezaron a comparar su propio trabajo con la explicación de la pantalla. “¡Ah! Yo olvidé quitar los paréntesis antes”, dijo uno. “Yo pensé que ab y a eran lo mismo”, confesó otro. Por primera vez en semanas, hubo un diálogo matemático real.

Las sesiones de retroalimentación se llenaron de anécdotas. Juan, uno de los alumnos, comentó: “Profesor, es como tener un compañero que nunca se cansa de explicar”. Otros destacaron cómo podían probar diferentes enfoques para un mismo problema sin miedo a equivocarse. Registramos estas impresiones en discusiones que revelaron el corazón de la experiencia: el uso de DeepSeek para fortalecer las habilidades en el nivel medio superior.

Más allá de la respuesta correcta

Lo que comenzó como una prueba técnica se convirtió en una experiencia colectiva. No usábamos la herramienta para que resolviera por nosotros, sino como un compañero de pensamiento. Les pedimos que no copiaran, sino que interrogaran a la máquina: “¿Por qué hiciste esto?”, “¿Hay otra forma?”, “¿Dónde podría equivocarme?”.

Incluso incorporamos un pequeño ritual: después de cada ejercicio, debatíamos en equipos si la explicación de DeepSeek era clara o si cometía errores sutiles. Una vez, al resolver 10[(x + 2)/5 + (x + 3)/2], el modelo simplificó correctamente, pero un estudiante notó que no mencionó el dominio de la expresión, un detalle que en el álgebra sí importa. ¡Fue un momento de orgullo docente! Puedes ver un fragmento de tareas en este video que grabamos.

Figura 2. Resolución de una expresión fraccionaria multiplicada por 10. La inteligencia artificial hace visible la estrategia algebraica: desde la búsqueda del mínimo común múltiplo hasta la simplificación del numerador, lo que permite al estudiante concentrarse en el razonamiento.
Créditos: elaboración propia.

A menudo me preguntan por qué no usamos otras opciones más populares. La razón es triple:

1. Costo: DeepSeek-R1 se entrenó con sólo 5.6 millones de dólares (Guo et al., 2024), una fracción de lo que cuestan los modelos occidentales, lo que lo hace viable en contextos con recursos limitados, como el nuestro.
2. Código abierto: pudimos revisar parte de su arquitectura con mayor transparencia. Aquí puedes explorar su repositorio en GitHub.
3. Enfoque en stem: a diferencia de otros modelos genéricos, este ha sido optimizado para tareas matemáticas (Jiang et al., 2025).

Sin embargo, no todo fue sencillo. Hubo momentos incómodos: un estudiante intentó usar DeepSeek para resolver un examen en casa y copió sin comprender. Otro asumió la explicación como verdad incuestionable. También surgieron preguntas éticas: ¿qué sesgos puede contener un modelo entrenado con datos globales, pero desarrollado en China? (Mohammed et al., 2025).

Estos incidentes nos obligaron a redefinir el rol de la tecnología: no como un oráculo, sino como un espejo de nuestro propio razonamiento. Por ello, ahora siempre aplicamos tres reglas: nunca sustituye tu pensamiento, siempre verifica y pregunta por qué.

Lo que aprendimos (y seguimos aprendiendo)

Al cerrar el bloque, no sólo los estudiantes avanzaron en álgebra; nosotros también cambiamos. Aprendimos a ceder espacio y a incorporar la tecnología como aliada. Descubrimos que, con una intención clara, una herramienta como DeepSeek puede acercar las matemáticas en lugar de automatizarlas.

Hoy vemos un aula distinta: los errores ya no avergüenzan, orientan. La tecnología no reemplaza al docente, lo acompaña. Y el álgebra empieza a escucharse como una conversación.

¿Será DeepSeek el futuro de la educación? No lo sabemos. Pero en nuestra pequeña aula en Guerrero funcionó como un puente. Y a veces, con un puente basta.

Reflexiones sobre la experiencia

Mirar atrás nos confirma que DeepSeek es una herramienta transformadora, pero su valor depende del uso. Su bajo costo, multimodalidad y accesibilidad (Mohammed et al., 2025) la vuelven pertinente en contextos como el nuestro.

Observamos avances claros: mayor autonomía, mejor comprensión de procesos algebraicos y mayor disposición a participar. También surgieron temas que discutimos en clase: ética en el uso de la ia, importancia de citar y evitar el plagio, y conciencia sobre posibles sesgos.

Concluimos con una certeza: herramientas como DeepSeek no pertenecen a un futuro lejano. Ya forman parte del presente. Su incorporación exige docentes que acompañen, estudiantes que pregunten y un diálogo constante sobre cómo aprendemos. En nuestras aulas guerrerenses, DeepSeek no sólo ayudó a trabajar el álgebra; abrió preguntas sobre la tecnología con la que convivimos. El recorrido sigue abierto.

Sitios de interés

• Para profundizar en la necesidad de un juicio crítico sobre estas herramientas, se recomienda la lectura del artículo “Idoneidad didáctica de tareas de matemáticas reformuladas con inteligencia artificial”, de Pochulu y Font (2025).
• De igual manera, se invita a consultar la infografía sobre el proceso, donde se ofrece una síntesis de esta experiencia pedagógica.

Referencias

• Allen, R. M. (2025). DeepSeek and AI innovation: How Chinese universities broke through the glass ceiling of technological advancement. American Journal of STEM Education, 6, 1–10. https://doi.org/10.32674/10BZ2D04.
• de Carvalho Souza, M. E., y Weigang, L. (2025). Grok, Gemini, ChatGPT and DeepSeek: Comparison and Applications in Conversational Artificial Intelligence. Inteligencia Artificial, 2(2). https://doi.org/10.5281/zenodo.14885243.
• DeepSeek-AI, Liu, A., Feng, B., Xue, B., Wang, B., Wu, B., Lu, C., Zhao, C., Deng, C., Zhang, C., Ruan, C., Dai, D., Guo, D., Yang, D., Chen, D., Ji, D., Li, E., Lin, F., Dai, F., … Pan, Z. (2024). DeepSeek-V3 Technical Report. https://arxiv.org/pdf/2412.19437.
• Guo, D., Zhu, Q., Yang, D., Xie, Z., Dong, K., Zhang, W., Chen, G., Bi, X., Wu, Y., Li, Y. K., Luo, F., Xiong, Y., y Liang, W. (2024). DeepSeek-Coder: When the Large Language Model Meets Programming—The Rise of Code Intelligence. DeepSeek. https://arxiv.org/pdf/2401.14196.
• Jiang, Q., Gao, Z., y Karniadakis, G. E. (2025). DeepSeek vs. ChatGPT: A Comparative Study for Scientific Computing and Scientific Machine Learning Tasks. Theoretical and Applied Mechanics Letters, 15(3), 100583. https://doi.org/10.1016/j.taml.2025.100583.
• Kotsis, K. T. (2025). ChatGPT and DeepSeek Evaluate One Another for Science Education. EIKI Journal of Effective Teaching Methods, 3(1), 2755–399. https://doi.org/10.59652/JETM.V3I1.439.
• Mohammed, A. A. Q., Mudhsh, B. A., Bin-Hady, W. R. A., y Al-Tamimi, A. S. (2025). DeepSeek and Grok in the Spotlight After ChatGPT in English Education: A Review Study. Journal of English Studies in Arabia Felix, 4(1), 13–22. https://doi.org/10.56540/JESAF.V4I1.114.
• Pochulu, M. D., y Font, M. V. (2025). Idoneidad didáctica de tareas de matemáticas reformuladas con inteligencia artificial. PARADIGMA, e2025027–e2025027. https://doi.org/10.37618/PARADIGMA.1011-2251.2025.E2025027.ID1621.
• Wang, Y. M., y Chen, T. J. (2025). The rise of AI in healthcare education: DeepSeek and GPT-4o take on the 2024 Taiwan Pharmacist Exam. Journal of the Chinese Medical Association, 88(4), 338-339. https://doi.org/10.1097/JCMA.0000000000001220.

Recepción: 01/05/2025. Aceptación: 23/03/2026. Publicación: 11/05/2026.

Resumen

En este artículo argumentamos que es necesario y urgente promover la innovación pedagógica integrando un enfoque descolonial, transdisciplinario y experiencial para mejorar la educación universitaria, particularmente en contextos del Sur global. Para ilustrar nuestro argumento presentamos una experiencia de trabajo con una comunidad de práctica sustentable con la que cocreamos un proyecto de investigación educativa financiado por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Participaron también profesionistas, miembros de otras comunidades aliadas y varios estudiantes de grado y posgrado tanto de la unam como de otras universidades. El objetivo general del proyecto fue construir un espacio de enseñanza-aprendizaje intercultural, horizontal, libre y desescolarizado, para desarrollar un enfoque de educación descolonial, transdisciplinaria y experiencial. Dicho espacio propició un diálogo de saberes entre los participantes en torno a tres ejes de trabajo definidos por la propia comunidad. En el artículo describimos la filosofía con la que trabajamos y el abordaje metodológico que empleamos, así como el desarrollo del proyecto y sus alcances. Nuestra experiencia empírica y la reflexión teórica que hacemos puede ser relevante para quienes, desde la universidad, quieran diseñar e implementar estrategias pedagógicas que mejoren el aprendizaje del alumnado mediante la colaboración con comunidades o colectivos sociales.
Palabras clave: alternativas a la educación; aprendizaje social; coproducción de conocimientos; educación descolonial; educación intercultural; transdisciplina.

Integrating decolonial, transdisciplinary and experiential frameworks for pedagogical innovation: an example from Mexico

Abstract

Here we argue that it is necessary and urgent to promote pedagogical innovation by integrating decolonial, transdisciplinary, and experiential frameworks to improve university education, particularly in contexts of the global South. To illustrate our argument, we present an experience working with a sustainable community of practice with whom we co-created an educational research project funded by the National Autonomous University of Mexico (unam). In addition, we worked with several professionals and members of allied communities, together with a few undergraduate and graduate students from both unam and other universities. The project”s overall objective was to construct an intercultural, horizontal, free, and deschooled teaching and learning space to develop a decolonial, transdisciplinary, and experiential educational approach. This space fostered a dialogue of knowledges amongst participants around three areas of work defined by the community itself. In this article, we describe the philosophy guiding our work and the methodological approach we employed, as well as the project”s development and scope. Our empirical experience and theoretical reflection may be relevant for university lecturers who want to design and implement pedagogical strategies that improve student learning through collaboration with communities or social groups.
Keywords: alternatives to education; coproduction of knowledge; decolonial education; intercultural education; social learning; transdisciplinary.

En este artículo argumentamos que es necesario y urgente promover la innovación pedagógica integrando un enfoque descolonial, transdisciplinario y experiencial para mejorar la educación universitaria, particularmente en contextos del Sur global.1 A continuación explicamos brevemente nuestro argumento e iniciamos el relato de la historia de trabajo que lo ilustra.

En la mayoría de las universidades del Sur global, incluyendo las de México, la educación universitaria de grado y posgrado presenta numerosos problemas. Poniendo énfasis en las universidades públicas y dejando a un lado los problemas estructurales que padecen—e.g., la desigualdad en el acceso, la masificación de estudiantes en algunas carreras, la escasez de financiamiento y de infraestructuras adecuadas, la mercantilización del conocimiento, o la brecha digital (Maistry, 2025)—, observamos que la educación universitaria suele presentar varios problemas que dificultan el aprendizaje del alumnado. En efecto, predomina una educación unidireccional, de arriba hacia abajo, demasiado teórica, con escasas posibilidades para que los estudiantes realicen un proceso de aprendizaje reflexivo y crítico, tanto de manera personal como colectiva (de Ibarrola Nicolín, 2012). Entonces, ¿qué debemos hacer para mejorar la educación universitaria en el Sur global?

Para poder responder esa pregunta en relación con nuestro argumento inicial, ponemos a consideración tres problemas recurrentes en la educación universitaria que acontece en el Sur global y que, en nuestra opinión, deben ser atendidos para mejorar su calidad y la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, la universidad está profundamente occidentalizada y reproduce en su currícula “la colonialidad del saber científico”, es decir, el “epistemicidio” de la ciencia normal, colonial, importada de los centros de producción de conocimiento en occidente, ignorando otros modos de hacer ciencia y otros sistemas de conocimiento no occidentales (Grosfoguel, 2013; Schmelkes, 2013). En segundo lugar, la educación universitaria sigue un modelo de transmisión de conocimientos estrictamente académico y disciplinario, en vez de transdisciplinario; o sea, fragmenta el conocimiento científico y no integra los conocimientos, valores e intereses de otros actores sociales, lo que resulta contraproducente para comprender la complejidad de los problemas socioambientales y poder atenderlos (Loorbach y Wittmayer, 2024; Nicolescu, 2013). En tercer lugar, la educación universitaria está descontextualizada de la realidad social, esto es, se aprende en el salón de clases, el laboratorio y la biblioteca, pero no se fomenta la educación experiencial en la calle, en el campo, hablando con la gente que padece problemas y busca soluciones para resolverlos (Roberts, 2015; Ruggerio et al., 2024).

Una de las consecuencias particularmente adversas de este sistema educativo, tan occidentalizado y alienado de la experiencia social, es que la educación superior en ciencias sociales y humanidades suele ser poco útil para comprender cabalmente la gran complejidad social y ambiental en los territorios del Sur global (Stavenhagen, 1992). Otra consecuencia es que resulta muy difícil, tanto para los estudiantes como para los académicos, poder incidir en la transformación de las condiciones de vida y los problemas ambientales padecidos injustamente por los sectores marginados de la sociedad, sobre todo en comunidades rurales y periurbanas habitadas por población indígena, campesina o pescadora (Fals Borda, 2022).

Para enfrentar algunos de los problemas del panorama educativo descrito, es preciso que desde la universidad se generen diferentes estrategias pedagógicas y espacios—incluyendo espacios desescolarizados—donde sea posible impulsar modelos innovadores de educación que integren un enfoque descolonial (Restrepo, 2020), transdisciplinario (Nicolescu, 2013) y experiencial (de Camilloni, 2013). Una posibilidad para emprender dicha tarea es explorar y adoptar algunos de los principios, objetivos y métodos que encontramos en diversas corrientes de educación alternativa y praxis académica con compromiso social, por ejemplo, en la “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire y la “investigación acción-participativa” desarrollada por Orlando Fals-Borda (Fals Borda, 2009; Freire, 2014). Otra posibilidad es rescatar y utilizar aquellos elementos útiles creados en diversas alternativas a la educación, tales como las propuestas “desescolarizadas” de Ivan Illich y Gustavo Esteva (Esteva, 2014; Illich, 2020) y las “pedagogías descoloniales” de Catherine Walsh (Walsh, 2016).

Más allá de la teoría y praxis de las corrientes de educación alternativa y de alternativas a la educación señaladas en el párrafo anterior, es clave generar mecanismos y espacios que propicien el diálogo intercultural, situado, fuera de las aulas, con actores no académicos (Santos, 2007). Este diálogo puede permitir, a su vez, la coproducción de conocimientos entre académicos, estudiantes y actores que poseen diferentes sistemas de producción y transmisión de conocimientos (Pérez Ruiz y Argueta Villamar, 2022). Todos estos esfuerzos, encaminados hacia la construcción paulatina de un enfoque educativo más integral que incluya elementos descoloniales, transdisciplinarios y experienciales, podrían abonar a la resolución de algunos de los problemas y las consecuencias negativas de la educación universitaria. Sostenemos que dicho enfoque crearía docentes y estudiantes más críticos, mejor formados y con mayor agencia para lograr transformaciones justas y sustentables en la realidad que los rodea. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿cómo es posible avanzar en la construcción de un sistema educativo como el que proponemos?

Con el propósito de realizar un estudio empírico en el que poner en práctica el enfoque integrador propuesto, diseñamos un proyecto de investigación educativa junto con la Comunidad Ecológica Jardines de la Mintsïta (cejm). Desde hace 25 años, dicha comunidad habita un espacio protegido y de alto valor ecológico en el suroeste de Morelia, México (Figura 1), llevando a cabo diversas labores de cuidado ambiental y defensa del territorio (Pérez Domínguez y Paneque-Gálvez, 2025). Como parte del codiseño del proyecto, acordamos trabajar juntos en torno a tres ejes de particular relevancia para la comunidad: 1) la ecotecnología para la sustentabilidad; 2) la comunicación audiovisual para la defensa del territorio; y 3) la reflexión teórica para guiar la acción colectiva. El objetivo general del proyecto fue construir un espacio de enseñanza-aprendizaje intercultural, horizontal, libre y desescolarizado, para desarrollar una propuesta integradora de educación universitaria descolonial, transdisciplinaria y experiencial.

Figura 1. Mapa de localización de la Comunidad Ecológica Jardines de La Mintsïta en la zona suroeste de la ciudad de Morelia (Estado de Michoacán, México). La imagen derecha muestra la extensión del territorio habitado por la comunidad, solapado parcialmente con un sitio Ramsar y un Área Natural Protegida de carácter estatal, y muy cercano a una fábrica papelera que extrae enormes cantidades de agua del manantial La Mintzita al tiempo que vierte aguas contaminadas a un río tras su proceso de producción. Fuente de la información: Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).
Créditos: Nicolás Vargas-Ramírez.

En la siguiente sección describimos nuestra filosofía de trabajo; además, esbozamos el diseño de investigación y el abordaje metodológico que empleamos. A continuación, presentamos el desarrollo del proyecto y los hallazgos obtenidos en torno a los tres ejes de trabajo definidos por la comunidad. Finalmente, ofrecemos algunas conclusiones para valorar la relevancia de la investigación y sus resultados, así como algunas recomendaciones orientadas a fortalecer la innovación pedagógica necesaria para la construcción de un enfoque educativo que integre elementos descoloniales, transdisciplinarios y experienciales.

¿Cómo realizamos nuestra investigación educativa?

Filosofía de trabajo

Nuestra filosofía de trabajo está basada en hacer ciencia con compromiso social al trabajar con comunidades o colectivos que enfrentan problemas socioambientales y conflictos; es decir, buscamos hacer ciencia con y para la gente (Paneque-Gálvez, Ruggerio y Vargas-Ramírez, 2022). Para lograrlo, partimos de varias premisas:

• La ciencia debe ser útil para atender los problemas sociales y ambientales que existen en los territorios en los que trabajamos. De este modo, lo primero es escuchar con atención a las personas con las que queremos trabajar para conocer cuáles son sus problemas, necesidades e intereses. A partir de ahí puede ser posible cocrear una estrategia de investigación colaborativa que permita generar conocimientos socialmente útiles para buscar soluciones a los problemas de dichas personas (Fals Borda, 2022; Pérez Domínguez y Paneque-Gálvez, 2025). Además, es muy importante generar productos culturalmente apropiados para la socialización y el uso de los conocimientos, así como sistematizar las experiencias para poder compartirlas con otras comunidades y movimientos sociales que enfrenten problemas similares (Jara Holliday, 2018).
• La gente con la que trabajamos suele tener conocimientos relevantes para atender dichos problemas. Por ello, como científicos debemos valorar y utilizar dichos conocimientos para mejorar el alcance de nuestra generación de conocimiento científico. Esto es algo directamente relacionado con la descolonización del conocimiento en la academia y la aspiración de coproducir conocimientos transdisciplinarios (Pérez Ruiz y Argueta Villamar, 2022), i.e., nuevos conocimientos generados al articular conocimientos académicos interdisciplinarios2 y conocimientos no académicos de las personas con las que colaboran los científicos. Los conocimientos transdisciplinarios son importantes porque implican reconocer el valor de otros tipos de conocimiento no académico para mejorar el conocimiento científico (Olivé Morett et al. 2018).
  A su vez, los conocimientos interdisciplinarios surgen al crear marcos teórico-metodológicos mediante la combinación e integración de diversos conocimientos disciplinarios.
• Las personas no académicas tienen la capacidad de aprender a producir conocimientos científicos si tienen suficiente interés y reciben una capacitación adecuada. Esto es algo comúnmente referido como ciencia ciudadana y, en ocasiones, como ciencia comunitaria u otros términos que expresan visiones alternativas a la ciencia normal, y nosotros trabajamos con esta visión. Así, en nuestra praxis académica buscamos establecer colaboraciones con comunidades para producir, e idealmente coproducir, nuevos conocimientos científicos relevantes para la gente (Paneque-Gálvez, 2019). La coproducción de conocimientos suele estar referida a la integración de conocimientos académicos y no académicos bajo diversos modos de ciencia colaborativa (Miller y Wyborn, 2020).
• Es esencial propiciar aprendizajes colectivos e interculturales a partir de los procesos de (co)producción de conocimientos. En efecto, para nosotros es muy importante que dichos conocimientos no sean apropiados solo por algunos individuos, sino que se genere un aprendizaje social (Reed et al., 2010) que sirva para que las comunidades enfrenten de manera más eficaz los problemas que padecen. En la práctica, para que se produzca un aprendizaje social han de suceder tres cosas: 1) que haya un cambio en la comprensión de las personas que aprenden; 2) que dicho cambio se sitúe a nivel colectivo, no individual; y 3) que el cambio ocurra a través de interacciones sociales (Reed et al., 2010). Asimismo, la interculturalidad ha de ser una estrategia clave para transformar las relaciones sociales basándose en el reconocimiento de la diferencia, el diálogo horizontal, la equidad y la justicia (León, 2009; Walsh, 2010). Seguir un enfoque pedagógico intercultural permite también que académicos y estudiantes aprendan conocimientos, prácticas y valores comunitarios (García-Arias et al., 2023).

Diseño de la investigación y abordaje metodológico

Con base en nuestra filosofía de trabajo, para diseñar esta investigación acudimos a la cejm, con la que colaboramos desde 2016, y conversamos sobre lo que le gustaría trabajar de manera conjunta a fin de coproducir conocimientos útiles para la propia comunidad.3 De esta forma, acordamos trabajar sobre tres ejes que la comunidad considera estratégicos: 1) la ecotecnología para la sustentabilidad; 2) la comunicación audiovisual para la defensa del territorio; y 3) la reflexión teórica para guiar la acción colectiva. A partir de este acuerdo, buscamos a varios académicos, profesionistas y estudiantes para formar un equipo adecuado con el que trabajar sobre esos tres ejes. Asimismo, buscamos financiamiento solicitando un proyecto al “Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime)” de la unam, el cual resultó aprobado.4

Utilizamos un diseño de investigación que adopta principios de la investigación-acción participativa y la educación popular, que buscan resolver problemas o atender necesidades sociales de forma colaborativa entre la academia y grupos sociales vulnerables (Fals Borda, 1981; Mejía Jiménez, 2014). Además, utilizamos un diseño etnográfico colaborativo para documentar todo el proceso de trabajo (Dietz, 2012). Este se basó, en gran medida, en una mezcla entre observación participativa y participación observante, charlas informales y círculos de diálogo. Además, diseñamos y realizamos diversos talleres para trabajar sobre los dos primeros ejes temáticos: 1) la adopción de ecotecnologías como estrategia para seguir avanzando en la construcción comunitaria de un estilo de vida sustentable, y 2) la comunicación audiovisual como medio para visibilizar los esfuerzos de cuidado ambiental y la defensa del territorio que realiza la comunidad frente a diversas amenazas asociadas al crecimiento de la mancha urbana y la presencia de actividades tanto irregulares como ilegales (por ejemplo, la sobreexplotación diaria de agua en el manantial La Mintzita que realizan camiones cisterna—pipas, como son conocidas en México—o la construcción de viviendas o bodegas industriales en suelo de conservación). Finalmente, diseñamos y llevamos a cabo un seminario para abordar el tercer eje, es decir, la reflexión teórica con la que la comunidad quiere vertebrar su praxis como comunidad-escuela para vivir de forma sustentable en el territorio.

Proceso de trabajo y resultados en cada eje temático

Ecotecnología para la sustentabilidad

Desde la creación de un área natural protegida de carácter estatal en torno al humedal de La Mintzita en 2005, lo que hoy es la cejm emprendió un proceso de construcción colectiva de un estilo de vida sustentable. Este proceso se reforzó en 2009, después de la creación de un sitio Ramsar5 alrededor del manantial La Mintzita (véase la Figura 1). La razón fue darse cuenta del alto valor ecológico que tenía la zona en la que vivían, refugio de multitud de especies de flora y fauna (algunas de ellas muy amenazadas de extinción local) (Fuentes Gutiérrez et al., 2023), y descubrir su enorme importancia para el suministro de agua a aproximadamente un 40% de las colonias de Morelia (Paneque-Gálvez et al., 2016).

El desarrollo propio o la adopción de diversas ecotecnias ha sido un pilar fundamental para la cejm en la construcción de su identidad como “comunidad ecológica” y como “guardianes del territorio”. Específicamente, las familias que componen la cejm han construido cisternas para la cosecha de agua de lluvia, han hecho viviendas y casitas comunales con adobe y otros materiales naturales mediante técnicas de bioconstrucción, han desarrollado sus propios biofertilizantes y plaguicidas para el control biológico de plagas en sus milpas y huertos de traspatio, han construido baños secos e implementado técnicas de ahorro y conservación del agua, han utilizado paneles solares, etcétera. Como se aprecia, la ecotecnología es una de las claves de la filosofía de vida sustentable de la comunidad (Bucio-Mendoza, Solis-Navarrete y Paneque-Gálvez, 2018).

Gracias a los planteamientos de este proyecto se pudo impulsar la adopción de nuevas ecotecnias. Específicamente, un sistema de germinadores para alimentar a los animales de las familias y un biodigestor para producir gas y biol (i.e., un subproducto líquido derivado del proceso de fermentación, que sirve como fertilizante natural). Asimismo, se hizo un diagnóstico de necesidades básicas1 para posteriormente plantear posibles soluciones a nivel familiar. Esta actividad fue realizada por un grupo de 13 estudiantes de la materia de Ecotecnología impartida en la Licenciatura en Ciencias Ambientales de la enes–unam Unidad Morelia, y fue supervisada por sus dos profesores (véase la Figura 2). Estos estudiantes visitaron la comunidad, se dividieron en equipos para ir a cada unidad familiar, y dialogaron con sus habitantes tomando como base una herramienta metodológica para recabar los datos necesarios con los que poder realizar su análisis y diagnóstico. La herramienta utilizada consideraba las necesidades básicas a nivel familiar y buscaba satisfacerlas de acuerdo con el contexto socioambiental de la comunidad. En una visita posterior, los estudiantes hicieron una presentación de sus resultados y realizaron una visita guiada por la comunidad para ver algunas de las ecotecnias en uso que no habían visto durante su primera visita, entablando así un diálogo de saberes con la comunidad en el que se intercambiaron conocimientos, sentires y alimentos (Figura 3).

Figura 2. Recorridos de campo para visitar las unidades familiares de la comunidad. En estos los estudiantes obtuvieron los insumos necesarios para realizar su diagnóstico de necesidades básicas.
Créditos: Jaime Paneque-Gálvez, elaboración de la figura y fuente de las imágenes.

Figura 3. Presentación de los resultados del diagnóstico de necesidades básicas realizado por los estudiantes (izquierda) y visita guiada por la comunidad para ver algunas de las ecotecnias en uso (derecha; en este caso la imagen muestra un biodigestor).
Créditos: Jaime Paneque-Gálvez, elaboración de la figura y fuente de las imágenes.

En la evaluación de cierre de este eje de trabajo, la cual realizamos mediante un diálogo colectivo al final de la segunda visita, tanto la comunidad como varios de los propios estudiantes reportaron un alto grado de satisfacción. En el caso de los estudiantes, varios manifestaron que en la universidad solo ven la teoría y que estos espacios de inmersión y aprendizaje en la “vida real” son esenciales para recibir una formación adecuada y focalizada en aplicar el conocimiento. Por su parte, para nosotros como docentes e investigadores, que buscamos mejorar nuestros métodos de enseñanza-aprendizaje y fortalecer una praxis socialmente comprometida, esta intervención evidenció que es posible desarrollar colaboraciones significativas entre grupos sociales vulnerables y estudiantes universitarios, que a la vez sirven para tejer relaciones interculturales, coproducir conocimientos, y lograr aprendizajes colectivos situados y significativos (véase también Ruggerio et al., 2024).

Comunicación audiovisual para la defensa del territorio

A lo largo de los años la cejm ha tomado conciencia de la gran importancia que tiene conseguir apoyos y capacitación en torno al uso de tecnologías de la información y comunicación audiovisual, particularmente enfocadas a las redes sociales. Existen diversas razones para ello, pero quizás las principales para la comunidad son: 1) denunciar las diferentes amenazas que padece la zona suroeste de Morelia, con énfasis en sus zonas protegidas; 2) visibilizar la gran cantidad de faenas de cuidado ambiental, restauración ecológica y defensa territorial que hace la cejm; y 3) anunciar con antelación las fechas de los eventos que la comunidad organiza, tales como faenas, talleres o jornadas de la Feria del Agua y Tianguis la Gotita, para invitar a la ciudadanía a que participe en ellas. Hasta la fecha, la comunidad ha utilizado mayoritariamente Facebook como plataforma para publicar sus denuncias, eventos y otras noticias; además, gracias a sus colaboraciones con académicos y profesionistas de diferentes ámbitos, la cejm también tiene una página web y un canal de YouTube.7 A nivel individual, los miembros de la comunidad difunden noticias relevantes para el proyecto comunitario a través de WhatsApp. En suma, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel clave en el trabajo cotidiano y la lucha ambiental de la cejm.

Pese a lo anterior, la comunidad ha tenido bastantes dificultades para generar productos audiovisuales de manera más o menos autónoma. En efecto, aunque la cejm utiliza varias redes sociales y ha adquirido cierta experiencia en el uso de diferentes tecnologías de la información y la comunicación — e.g., equipo de radio, cámaras, teléfonos inteligentes y hasta drones ligeros equipados con cámaras digitales—, sigue dependiendo de apoyos externos para diseñar y realizar aquellos productos audiovisuales que son más complejos. Por ello, al crear este proyecto junto con la comunidad, planteamos atender esta necesidad. Fue así como buscamos a una experta en comunicación audiovisual, la cual tenía formación en ciencias ambientales y además ya conocía a la comunidad y su territorio.

En este eje se realizaron siete talleres orientados a que los miembros de la comunidad, junto con estudiantes y otras personas interesadas, aprendieran las bases de la fotografía, el video y el audio, además del diseño de guiones, la edición de imágenes y audio, y su montaje, para la realización de videos cortos (véase la Tabla 1). Este aprendizaje tenía también como propósito fomentar la producción de contenidos audiovisuales situados, basados sobre todo en conocimientos y prácticas locales, pero sin soslayar la posibilidad de incluir conocimientos académicos. El producto final de este trabajo fue un video corto destinado a su publicación en las redes sociales de la cejm, cuyo propósito era visibilizar las principales amenazas que se ciernen sobre el suroeste de Morelia y los trabajos de bioconstrucción que realiza la comunidad como estrategia de cuidado ambiental y resistencia frente al desarrollo urbano acelerado e insostenible.8

Tabla 1. Información básica sobre los talleres de comunicación audiovisual realizados con la Comunidad Ecológica Jardines de la Mintsïta y otros participantes.
Crédito: elaboración propia.

Este trabajo permitió que los participantes comenzaran a adquirir las herramientas y las habilidades básicas necesarias para la producción independiente de videos dirigidos a las redes sociales. Si bien los siete talleres resultaron insuficientes para que todos los participantes aprendieran cabalmente el proceso de producción de contenido audiovisual, la experiencia fue valorada de manera muy positiva por todos como un primer paso hacia la consolidación de este eje de trabajo en el seno de la comunidad. Algunos participantes señalaron que el video comunitario no sólo es una vía de denuncia, sino que también puede ser una vía para la integración, la colaboración, y la validación dentro y fuera de la comunidad. Varios de ellos también apuntaron que es de enorme importancia que las comunidades en resistencia creen contenido audiovisual propio, descolonial para fortalecer sus luchas. Desde nuestra propia perspectiva, además, pudimos comprobar que estos materiales audiovisuales tienen un gran potencial para mejorar el conocimiento académico sobre la gran complejidad social y ambiental que se vive en los territorios del Sur global, a través de las propias miradas comunitarias.

Seminario “Alternativas para Descolonizar la Educación”

Otro aspecto que ha sido clave para la construcción colectiva de la cejm ha sido el estudio y la reflexión teórica en relación con diversas cuestiones, desde la filosofía y la política hasta la planificación urbana, la ecología, la medicina tradicional o la sustentabilidad. Esto ha posibilitado que la comunidad tenga muchos conocimientos sobre temas muy diferentes, todos ellos esenciales para su proyecto de vida. Si bien muchos de estos conocimientos los han adquirido de manera individual los miembros de la comunidad, la cejm ha generado distintos espacios para propiciar su socialización y el aprendizaje colectivo de los mismos. Asimismo, la comunidad ha establecido diversas colaboraciones con académicos y estudiantes de grado y posgrado, principalmente de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (umsnh). En varias de ellas se han coproducido nuevos conocimientos híbridos, fruto de la integración de conocimientos científicos y locales, los cuales han sido socializados y aprehendidos por la cejm como estrategia para legitimar y fortalecer su proyecto de vida (Pérez Domínguez y Paneque-Gálvez, 2025).

En 2019, la cejm y el colectivo “Multiversidad de la Vida”9 iniciaron un seminario que se denominó “Reflexión en la Acción”. Además de sus integrantes, a él asistimos varias personas cercanas. El principal objetivo de este seminario era leer textos de divulgación académica, principalmente de corte político, socioeconómico o cultural, que fueran útiles para reflexionar y orientar el proyecto político y la praxis tanto de la cejm como de la Multiversidad de la Vida. Sin embargo, por diversos problemas el seminario “Reflexión en la Acción” apenas contó con dos sesiones. Por ello, cuando planteamos un nuevo seminario de reflexión teórica para guiar la acción colectiva como el tercer eje de trabajo del proyecto educativo que aquí nos ocupa, lo hicimos en parte como una forma de darle continuidad al seminario inicial que había quedado trunco. Llevamos a cabo este nuevo seminario durante el otoño de 2023 y lo denominamos “Alternativas para Descolonizar la Educación”. En él participaron la cejm, algunos profesionistas y compañeros de otras comunidades aliadas, y varios estudiantes de grado y posgrado tanto de la unam y la umsnh, como de otras universidades. De este modo, se generó un espacio sumamente diverso y enriquecedor para discutir sobre los artículos que leímos y los videos que vimos.

Realizamos tres sesiones del seminario en el marco de este proyecto de innovación pedagógica. En la primera analizamos y discutimos sobre las diferencias entre educación alternativa y alternativas a la educación siguiendo la diferenciación que hace Gustavo Esteva.10 En la segunda sesión reflexionamos sobre las virtudes y las limitaciones de la educación autónoma Zapatista como base para la autonomía política de los pueblos indígenas en México, así como sobre otras alternativas a la educación en Latinoamérica. Finalmente, en la tercera sesión dialogamos en torno a las oportunidades para descolonizar la investigación y la educación universitaria a partir del diseño horizontal, justo y ético de colaboraciones entre academia y comunidad basadas en un diálogo intercultural de saberes.

El seminario dotó de algunas herramientas teóricas y metodológicas a los participantes, y resultó ser útil tanto para los intereses particulares de la cejm, como para quienes proveníamos de la universidad. Tras la última sesión, varios miembros de la cejm y de otras comunidades aliadas manifestaron su satisfacción por la oportunidad que el seminario les brindó para leer y reflexionar de manera colectiva sobre aspectos que son importantes en las colaboraciones que mantienen con académicos y estudiantes. Asimismo, varios de los estudiantes que están realizando tesis en colaboración con comunidades indígenas o colectivos sociales pusieron en valor los aprendizajes adquiridos durante el seminario. Por ejemplo, mencionaron que gracias a algunos de los conceptos y planteamientos teórico-metodológicos discutidos, habían comprendido qué es y qué implica el extractivismo y la colonialidad del saber académico, o las injusticias epistémica y cognitiva que genera el sistema educativo dominante. Además, señalaron que también habían aprendido que existen algunos caminos posibles para avanzar hacia la descolonización de su praxis académica. La figura 4 muestra un par de escenas durante el seminario.

Figura 4. Momentos de reflexión compartida y escucha profunda durante el seminario “Alternativas para Descolonizar la Educación”, el cual se celebró en la casita comunal de la cejm. La “compartencia de alimentos” entre los participantes en el seminario fue un elemento clave de cada sesión, al igual que en el resto de los talleres y encuentros realizados a lo largo del proyecto.
Créditos: Jaime Paneque-Gálvez, elaboración de la figura y fuente de las imágenes.

Conclusión

Nuestra experiencia de trabajo ejemplifica una alternativa a la educación formal universitaria. Algunas de sus características son la generación de procesos de enseñanza-aprendizaje fuera del aula, la participación de personas que no pertenecen al ámbito académico, la horizontalidad o ausencia de jerarquías en las relaciones entre los participantes y sus conocimientos, el diálogo intercultural entre diferentes sistemas de conocimientos, y la combinación entre reflexión teórica y praxis. Todas estas características definen, en nuestra opinión, una propuesta viable y urgente de educación descolonial, transdisciplinaria y experiencial, con capacidad de equipar a los estudiantes universitarios con las herramientas necesarias para que se conviertan en futuros agentes de transformación socioambiental.

Nuestro proyecto representa una contribución empírica singular y relevante en relación con el desarrollo de alternativas de / a la educación en América Latina que integren una visión descolonial, transdisciplinaria y experiencial. Ello se debe a que esta visión permanece todavía en un plano demasiado teórico y abstracto, sin que haya aún un acervo de experiencias que se hayan diseñado y analizado específicamente para avanzar en el debate teórico y la construcción metodológica sobre este tema. Por ello, es preciso diseñar y llevar a cabo experiencias similares en contextos latinoamericanos diferentes para poder generar contribuciones teóricas y metodológicas significativas. Idealmente, dichas contribuciones deben contar con la propia voz de los colectivos sociales o las comunidades participantes, tal como hemos hecho en este artículo, del cual la cejm es coautora por haber revisado y ajustado el texto según su propia percepción de los procesos analizados.

Agradecimientos

Jaime Paneque-Gálvez agradece a la dgapa–unam por el financiamiento recibido a través del proyecto papime pe311220. Asimismo, manifiesta su reconocimiento al apoyo brindado por la cejm y el resto de las personas participantes en el proyecto. Finalmente, agradece al equipo editorial de Revista Digital Universitaria y a quienes revisaron el artículo por sus observaciones, las cuales permitieron mejorar sustancialmente el artículo.

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Recepción: 5/03/2024. Aceptación: 23/03/2026. Publicación: 11/05/2026.