Resumen

¿Qué sucede cuando un estudiante comienza a creer que “no puede aprender”? Este estudio de caso sigue el recorrido de Mateo, un adolescente que, durante su paso por distintas escuelas, enfrentó el miedo al error y la frustración frente a las matemáticas. A través de su historia se revela cómo el clima emocional, el vínculo con los docentes y el modo en que se concibe el aprendizaje pueden marcar la diferencia entre el bloqueo y la confianza. Más que un relato individual, este trabajo invita a repensar el papel del maestro como acompañante sensible y mediador del conocimiento, capaz de reconocer los tiempos y posibilidades de cada alumno. Comprender que enseñar también es cuidar puede transformar no sólo la forma de aprender, sino la experiencia de habitar la escuela.
Palabras clave: aprendizaje significativo, acompañamiento docente, diversidad educativa, autoestima escolar, clima emocional en el aula.

The Value of Error and Trust in the Classroom: A Perspective from Experience

Abstract

What happens when a student begins to believe they “can’t learn”? This case study follows the journey of Mateo, a teenager who, throughout his time in different schools, faced fear of mistakes and frustration with mathematics. His story reveals how the emotional climate, the relationship with teachers, and the way learning is conceived can make the difference between blockage and confidence. More than an individual account, this work invites reflection on the teacher’s role as a sensitive companion and mediator of knowledge, capable of recognizing each student’s rhythm and potential. Understanding that teaching is also an act of caring can transform not only how students learn, but also their experience of inhabiting school.
Keywords: meaningful learning, teacher support, educational diversity, academic self-esteem, emotional climate in the classroom.

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El protagonista de este trabajo es Mateo, un adolescente de 14 años a quien he dado seguimiento desde 1.º grado de la escuela primaria hasta 3.º de secundaria.

Su proceso educativo podría dividirse en dos etapas muy diferenciadas, de acuerdo con las vivencias que él mismo relata a lo largo de este trabajo: una primera parte que cubre desde 1.º a 5.º grado (es decir, desde los 6 a los 10 años) en la República Argentina, y una segunda etapa que inicia en Argentina y termina en Morelia (desde 6.º grado hasta 3.º año de secundaria, es decir, de los 10 a los 14 años). Su último año de secundaria lo realizó en una escuela Montessori de Morelia (ya con catorce años).

Mateo comenzó a presentar importantes dificultades en el área de matemáticas en la medida en que avanzaba su escolaridad. No lograba construir aprendizajes significativos a la altura de las exigencias de la escuela, ni, aparentemente, internalizar el conocimiento en esa área. Mostraba un claro bloqueo frente a ese tipo de aprendizajes y siempre se reflejaba, ante un determinado ejercicio, el miedo a equivocarse, porque él —nos contaba— tenía clara conciencia de que no podía lograrlo, y mucho temor al trato de su maestra. Mateo tiene recuerdos muy marcados de su infancia en relación con su paso por la escuela en su primera etapa en Argentina. Define con total claridad esos recuerdos en pocas palabras:

Si bien sabemos lo importante que es la disposición positiva del alumno frente al nuevo material para lograr aprendizajes significativos, también seguramente podremos coincidir en que crear un clima de cordialidad y de libertad —en el cual sea posible equivocarse y atravesar el error sin miedos— es fundamental.

La escuela cumple una función formadora, es decir, no sólo se aprenden conceptos, sino actitudes y valores que ayudan a definirnos como personas; y, teniendo en cuenta que la construcción del conocimiento, si bien es personal, no se realiza de manera solitaria, coincidiremos también en que requiere de la ayuda del docente y de su orientación para hacer posible dicha construcción.

Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de cada persona es única y que, por lo tanto, los nuevos significados también lo serán. Si la estructura cognitiva de la persona es clara, estable y organizada, se facilita el aprendizaje; por el contrario, si es inestable y ambigua, se tiende a inhibirlo. Ahora bien, los maestros, ¿tenemos la preparación para determinar la capacidad intelectual que indicaría si un material determinado puede ser aprendido o no en una etapa dada del desarrollo de los estudiantes? No olvidemos que, si un alumno es expuesto de manera prematura a un conocimiento, no solo no aprende, sino que comienza a temer, detestar y evitar la tarea.

Fuente. Foto de t_Penguin en Unsplash.

A lo largo de toda su escolaridad, Mateo fue, por propuesta de sus docentes y directivos, pasando por todo tipo de tratamientos. Comenzó haciendo terapia individual (psicoanálisis), luego terapia grupal; más tarde, psicopedagogía, después terapia ocupacional, psicomotricidad y, finalmente, en Morelia, constelaciones familiares; además de todo tipo de análisis médicos para descartar problemas neurológicos. Así y todo, sus docentes estaban preocupados porque no había etiqueta posible para él: no tenía problemas neurológicos, no tenía dispraxia, tampoco discalculia; tal vez, simplemente, capacidades y tiempos diferentes frente al aprendizaje de un área en particular. No olvidemos que la mente del niño contiene todos los estadios del futuro desarrollo intelectual en forma completa, sólo están a la espera de hacer su aparición.

Ante esta situación, es interesante plantearse la necesidad de crear una escuela que parta de la salud, buscando aquello que hay de vida y de positivo en el individuo, y que el docente sea un acompañante que no anule ni bloquee, sino que ayude a que ese niño aprenda saludablemente.

Durante esta primera etapa de su educación, Mateo decía: “Soy un tonto, todos los chicos pueden hacer los ejercicios de mate y a mí no me salen”. Está claro que su autoestima estaba muy disminuida y, tal como plantea Coll et al.,

Por esto es tan importante cuidar la formación del autoconcepto del alumno, ya que

Cuando este esquema cognitivo se encuentra teñido negativamente, es decir, cuando se trata de un autoconcepto negativo, las expectativas negativas tienden a confirmarse, lo que refuerza una escasa autoestima, estableciéndose así un círculo cerrado difícil de romper (Coll et al., 1993, p. 40).

En relación con la formación de la imagen que tenemos de nosotros mismos, podemos rescatar la frase de Maud Mannoni, cuando habla de niños psicóticos, débiles o caracteriales, y señala:

De alguna manera, pareciera que la experiencia de Mateo no está tan lejos de estas reflexiones.

Cuando Mateo pasa a 6.º grado —cabe señalar que en toda aquella primera etapa de su escolaridad no tuvo que volver a rendir ninguna materia, es decir, aprobó todas las asignaturas, excepto matemáticas—, su familia decidió que era necesario encontrar otra escuela donde estuviera más a gusto, con menos temores y más confianza en sí mismo, y donde comprendieran sus necesidades frente al aprendizaje. Comienza entonces la segunda fase de su educación en el Centro Cultural Haedo de Buenos Aires, Argentina.

Cuando le preguntamos a Mateo qué significó para él ese cambio, dice:

Tres elementos importantes se desprenden de esta expresión. En primer lugar, que la educación debe atender las distintas necesidades de los alumnos hacia quienes es dirigida, y que una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender la diversidad, que pueda acercarse a cada uno y ayudarlo a progresar. Una escuela así puede ofrecer una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, y plantearle a cada alumno desafíos a su alcance.

En segundo lugar, la importancia —que durante mucho tiempo ha sido dejada de lado— de la interacción entre lo afectivo y lo cognitivo como potenciador de esa relación, en beneficio de la formación global del alumno.

Y, por último, el concepto de zona de desarrollo próximo introducido por Vigotsky:

La zona de desarrollo próximo define simplemente zonas que aún no han madurado, pero que se hallan en proceso, que aún están en un estado embrionario. Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo. La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, porque despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Defiende la importancia de la relación y la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos.

Cuando la familia de Mateo tomó la decisión de viajar a México, el gran desafío era encontrar una escuela que atendiera sus necesidades. Se decidió por la escuela Montessori, ingresando a “Taller 3” (que concuerda con el 3.º año de secundaria). El grupo constaba de 16 alumnos que trabajaban juntos en las materias tradicionales; además, podían trabajar mezclados con los alumnos del Taller 1 y 2 en el momento de realizar el trabajo de fichas. Este consiste en que, en determinados días, cada alumno elige la ficha de la materia que quiera realizar, haciendo uso de los libros que hay en el ambiente en el que trabaja.

Cuando se le pregunta a Mateo cómo se siente en la nueva escuela, dice:

Nuevamente se rescata, por parte del alumno, lo bueno que es para él que adapten los contenidos a sus capacidades, ya que permite que confíe en sus propias posibilidades, y lo importante que es la relación de afecto que se establece con los docentes.

Cabe destacar, por otra parte, que antes de comenzar las clases, Mateo tuvo algunas sesiones con su director, haciendo actividades de diagnóstico para trabajar sus saberes previos. Sabemos la importancia de esta actividad, ya que, desde el punto de vista constructivista, para aprender cualquiera de los objetivos escolares no se parte de cero; el alumno construye un significado sobre la base de los significados que ha podido construir previamente.

Fuente. Foto de Kate Tweedy en Unsplash.

Reflexiones finales

En conclusión, podemos decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje es inmensamente complejo, porque implica tener en cuenta elementos de toda índole. Lo más importante es atender a la diversidad de nuestros alumnos y alumnas, reafirmándolos en su individualidad, respetando sus tiempos y capacidades, cuidando su autoestima, motivándolos e intentando que logren encontrar sentido a su paso por la escuela. Tomemos las palabras de Juan Llauder:

Seguramente Mateo hará su despegue en el área de matemáticas cuando sus tiempos sean los adecuados. Bruno Bettelheim plantea:

Mientras tanto, Mateo seguirá siendo un adolescente sensible, respetuoso y compañero, y tal vez nos siga sorprendiendo cuando, mirando un partido de rugby por televisión, nos diga:

Ya está terminado, la única manera en que Francia tiene para ganarle a Argentina sería que en estos 20 minutos haga 6 tries y un penal.

En este caso, las matemáticas sí tenían sentido para él.

Referencias

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Resumen

La asignatura de Educación física de iv y v año en la Escuela Nacional Preparatoria busca brindar al alumnado la construcción de la corporeidad, por medio de su motricidad, para lograr un estilo de vida saludable. El presente artículo describe las actividades académicas implementadas durante la pandemia por sars-CoV-2, Estrategias para promover la salud y Estrategias didácticas como alternativa para promover la salud en tiempos de pandemia por covid-19 de la Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica del Bachillerato, implementados en la Escuela Nacional Preparatoria 8 “Miguel E. Schulz”. Entre ellas, se resalta la creación de encuestas para identificar los materiales deportivos disponibles en los hogares del estudiantado, la organización de actividades físicas utilizando diversas herramientas digitales, conferencias destinadas a promover los hábitos saludables y el desarrollo de talleres sobre mecánica y uso adecuado de las bicicletas.
Palabras clave: educación física, derecho, salud, estrategias didácticas, herramientas digitales, pandemia.

The right to physical culture: teaching strategies in physical education

Abstract

The Physical Education subject in 4th and 5th year at the Escuela Nacional Preparatoria aims to help students build bodily awareness through motor skills to achieve a healthy lifestyle. This article describes the academic activities implemented during the sars-CoV-2 pandemic: Strategies to Promote Health and Didactic Strategies as an Alternative to Promote Health in Times of the covid-19 Pandemic through the project Initiative to Strengthen the Academic Career of High School, carried out at Escuela Nacional Preparatoria No. 8 “Miguel E. Schulz.” Among these activities, this text highlights the creation of surveys to identify the sports equipment available in students’ homes, the organization of physical activities using various digital tools, conferences aimed at promoting healthy habits, and workshops on bicycle mechanics and proper use.
Keywords: physical education, rights, health, didactic strategies, digital tools, pandemic.

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Introducción

Desde el mes de marzo de 2020, la educación en México enfrentó desafíos importantes en la formación educativa de la población estudiantil en todos los niveles debido a la pandemia por sars-CoV-2. Fue necesario modificar la forma de enseñanza de los contenidos curriculares para impartir clases a distancia, en línea, en formatos sincrónicos y asincrónicos.

Ante esta situación, en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) surgieron nuevas estrategias didácticas, que son las acciones planificadas y estructuradas por el personal docente, con el fin de facilitar el aprendizaje y promover la participación del estudiantado a través de métodos, recursos y enfoques pedagógicos adecuados al contexto. Estas estrategias se apoyaron en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y en las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (tac) y en modelos educativos como el aprendizaje significativo, el cual busca conectar nuevos conocimientos con experiencias previas; el aprendizaje socioemocional, que promueve la empatía; la gestión emocional y la integración de recursos digitales educativos.

Esta nueva forma de enseñanza afectó directamente a asignaturas como Educación Física (ef), impartida en la Escuela Nacional Preparatoria (enp), pues enfrentó grandes retos para mantenerse vigente en un contexto virtual. Así, durante el confinamiento, surgieron cuestionamientos fundamentales sobre su función: ¿es necesario impartirla en este contexto?, ¿qué pasará si no se dan clases de ef?, y si se dan, ¿cómo lograr que el profesorado de ef genere hábitos de vida saludable en el estudiantado cuando las condiciones impiden el contacto físico, el uso de espacios deportivos y la convivencia directa?

Derecho a la educación física y la actividad física

Sobre la pregunta de si es necesario impartir ef en el contexto de la pandemia, entendemos que no sólo es necesario, sino crucial, pues constituye un derecho humano. Por esta razón, diversas instituciones y organizaciones a nivel mundial promueven la actividad física, el deporte, la ef y la cultura física, que es el conjunto de conocimientos, prácticas, valores y actitudes relacionados con el cuerpo y el movimiento.

Una de ellas es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), dedicada a fomentar la paz mediante la cooperación internacional en los ámbitos educativo, científico y cultural. En uno de sus documentos emitidos, la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte, se establece en el artículo 1º que:

En México, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 3º establece que toda persona tiene derecho a la educación, la cual debe ser integral y debe considerar el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano.

En la misma Constitución, fracción ix, se reconoce que la cultura física y el deporte forman parte de la educación y que el Estado debe promoverlos en sus distintos desarrollos y niveles; sin embargo, los espacio públicos o educativos para la práctica física fueron limitados durante la pandemia por covid-19, por lo que se implementaron estrategias didácticas en la virtualidad con implementos físico-deportivos o materiales disponibles para continuar con el desarrollo de la corporeidad y motricidad por medio de la práctica motriz del estudiante.

Con respecto a ello, por un lado, la corporeidad se refiere a la vivencia integral del cuerpo como un modo de estar en el mundo, donde convergen experiencias, emociones, historia personal y formas de relacionarse con los demás (Grasso, 2013). Por el otro, la motricidad puede comprenderse como un proceso complejo mediante el cual la persona organiza acciones significativas en relación con el entorno, integrando aspectos biológicos, cognitivos, afectivos y sociales que dan sentido a su actuar (Grasso, 2013).

Por lo anterior, la asignatura de ef en el bachillerato de la enp promueve un enfoque pedagógico social de la motricidad (enp, 2016; enp, 2017 ), en el que ambos conceptos expresan dimensiones profundas de la existencia humana y permiten comprender cómo las personas construyen significado a través de su acción y presencia corporal.

Impacto de la actividad física, inactividad física y sedentarismo en la población

Sobre la pregunta de qué pasará si no se dan clases de ef, la Organización Mundial de la Salud (oms) ha señalado que la actividad física, es decir “cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos, con el consiguiente consumo de energía” (2022), desempeña un papel fundamental en el bienestar de las personas, ya que es una condición inherente a nuestra naturaleza como seres humanos. El movimiento corporal no sólo es necesario para las funciones básicas del cuerpo, sino que resulta esencial para mantener una vida plena, saludable y funcional.

Su contraparte, la inactividad física, se presenta cuando no se cumplen las recomendaciones mínimas de actividad física establecidas por la oms y, si esta condición persiste, puede conducir a un estilo de vida sedentario. Para evitarlo y mantener una buena salud física y mental, las infancias y adolescencias de entre 5 y 17 años deben realizar en promedio 60 minutos diarios de actividad física moderada a vigorosa, preferentemente de tipo aeróbico.

Cuando las personas no incorporan suficiente actividad física en su vida diaria, aumenta significativamente la probabilidad de desarrollar sobrepeso y obesidad, condiciones que a su vez aumentan el riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares y diabetes tipo 2.1 De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud, “el sobrepeso y la obesidad se definen como una acumulación anormal o excesiva de grasa que representa un riesgo para la salud” (paho, s.f.).

Estadísticas de la práctica de actividad física en las adolescencias mexicanas

A nivel mundial, existe un porcentaje alto de la población que no realiza actividad física; según la oms el 80% de las adolescencias de 14 a 18 años no alcanza los niveles recomendados de actividad física (2018). Esto está asociado con factores como la urbanización, la mala calidad del aire, la contaminación, el uso excesivo de dispositivos móviles y videojuegos, el reducido espacio con el que actualmente cuentan las viviendas, la falta de deportivos o espacios dedicados al esparcimiento públicos y el aumento de la inseguridad (Aburto y Freyre, 2018).

En el contexto nacional, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición en 2021 sobre covid-19 (ensanut) reveló que el 27.7% de los mexicanos realizaban actividad física o practicaban algún deporte antes de la pandemia; de esa fracción, el 68.9% indicó que su actividad física disminuyó considerablemente durante la pandemia y de ellos el 71.5% corresponde a adolescentes (Shamah-Levy et al., 2022). Es decir, solamente 3 de cada 10 adolescentes mantuvieron niveles adecuados de actividad física durante la pandemia y 7 de cada 10 incrementaron el tiempo que pasaban sentados o reclinados, principalmente por la educación a distancia y otras actividades virtuales.

Por todo lo anterior, es importante entender que las prácticas, valores y actitudes asociados con el cuerpo contribuyen al desarrollo integral del ser humano mediante la actividad física, el deporte, la recreación y la educación física y éstas a su vez logran que los jóvenes y estudiantes desarrollen habilidades para manejar sus emociones y tomar decisiones responsables (casel, 2020).

Así mismo, Devís Devís (2001) menciona que en la cultura física se integran los saberes, prácticas y valores que una sociedad atribuye al cuerpo y a la actividad motriz como parte de su patrimonio cultural. Esta perspectiva permite comprender que el concepto trasciende el ámbito del ejercicio o del deporte competitivo pues constituye una dimensión educativa, social y cultural, que transforma la manera en que las personas se relacionan con su cuerpo, su salud y su entorno.

Estrategias didácticas implementadas

Para responder a la última pregunta planteada, al cómo lograr que el profesorado de ef genere hábitos de vida saludable en el estudiantado cuando las condiciones impiden el contacto físico, el uso de espacios deportivos y la convivencia directa,se diseñaron los proyectos Estrategias para promover la salud, en 2020, y Estrategias didácticas como alternativas para promover la salud en tiempos de la pandemia por covid-19, en 2022. Lo anterior tenía la intención de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos del Programa de ef de iv y v año de enp 8 “Miguel E. Schulz” de la unam por medio de diversas estrategias innovadoras que favorecieron la promoción de la cultura física en el alumnado.

Estos proyectos se desarrollaron gracias a la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa), ya que ésta promueve el impulso de proyectos académicos con la Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato (infocab). Uno de los primeros se realizó el 29 de febrero del 2020 (un mes antes de iniciar el confinamiento social): el primer taller sobre el uso y mecánica de la bicicleta con una participación de 20 estudiantes y 8 docentes en el estacionamiento 8 del Estadio Olímpico Universitario en Ciudad Universitaria en la Ciudad de México.

Durante el taller se abordó el tema de la revisión técnica de la bicicleta y la importancia de la vestimenta, así como los accesorios adecuados para la seguridad previo a la actividad. Posteriormente, las y los asistentes formaron parte de un circuito de destreza enfocado en mejorar sus habilidades específicas de manejo, los cambios de velocidad y el equilibrio sobre la bicicleta; todo ello con la finalidad de desarrollar competencias motrices del uso eficiente y seguro de la bicicleta como parte de una estilo de vida saludable (ver figura 1).

Figura 1. Taller sobre el uso y mecánica de la bicicleta para alumnos y profesores en el estacionamiento 8 del Estadio Olímpico Universitario en Ciudad Universitaria.
Créditos: Nohemi González Díaz Barriga y Donaji Méndez.

No obstante, el inicio del confinamiento y de las clases a distancia cambiaron el contexto de alumnos y estudiantes, por ello resultó fundamental conocer las condiciones reales en las que el estudiantado podía participar en las actividades propuestas, por lo que fue necesario identificar con qué materiales deportivos e implementos físico-deportivos contaban en casa para diseñar estrategias didácticas contextualizadas y accesibles. Es así que construimos un instrumento multidisciplinario, la Primera encuesta de materiales deportivos e implementos físico-deportivos desde casa, en el mes de noviembre del 2020.

Se encuestó a un total de 1323 estudiantes que afirmaron tener los siguientes materiales: el 63% un tapete para hacer ejercicio; el 9.7% caminadora; el 6.9 % elíptica; el 19.7% una bicicleta estática y el 2% rodillo para bicicleta. Con los datos obtenidos de esta primera encuesta, se planearon 3 actividades físicas con aparatos o implementos físicos-deportivos desde casa por medio de la plataforma de Zoom, que proporcionó la infraestructura digital de la unam.

En total hubo una participación de 1273 estudiantes en las diversas actividades promovidas con implementos o aparatos físico-deportivos, las cuales permitieron guiarlos y orientarlos en el uso y manejo de los mismos, lo que propició actividad física moderada y vigorosa (ver figura 2).

Figura 2. Actividad física virtual del alumnado con aparatos deportivos desde casa en sala individual de Zoom.
Créditos: Nohemi González Díaz Barriga y Donaji Méndez.

Al inicio del ciclo escolar 2021-2022 se realizó la Segunda encuesta sobre la disposición de materiales deportivos e implementos físico-deportivos desde casa en el mes de septiembre. Se encuestó a un total de 1146 estudiantes que afirmaron tener los siguientes materiales: el 68.7% un tapete para hacer ejercicio; el 9.8% caminadora; el 7% elíptica; el 18.1% bicicleta estática y el 1.8% bicicleta con rodillo.

Según los datos, fue necesario empatizar con las limitaciones en casa como la falta de una conectividad estable, dispositivos de uso exclusivo o personal y la disposición de un aparato físico-deportivo (caminadora, elíptica, bicicleta estática, entre otras). Por eso se decidió implementar estrategias didácticas desde casa con el uso de las tic y las tac los fines de semana o en horario de clase.

Una de ellas consistió en realizar actividades físicas en formato virtual sincrónico con aparatos deportivos desde casa: los alumnos debían ingresar a la plataforma de Zoom con un dispositivo electrónico para recibir la bienvenida por parte del profesorado participante; posteriormente un docente dirigió el calentamiento mientras que el resto de participantes, incluidos otros tres profesores, ejecutaban la actividad. Al término, se dividieron en dos salas con dos docentes de ef por sala para implementar las actividades. Se muestra en la tabla 1 el diseño de la actividad con aparatos deportivos y con implementos físico-deportivos.

Créditos: elaboración propia.

Estas sesiones se llevaron a cabo los domingos entre las 8:00 y 10:00 AM en seis ediciones: la primera en enero, la segunda en marzo, la tercera en abril, la cuarta en octubre y la quinta en noviembre, todas en el año 2021. La sexta edición se realizó en marzo de 2022. En la primera edición, se tuvo una asistencia de 80 personas, pero para la última edición se alcanzó una participación de 208 personas; es decir, que el impacto total de esta actividad alcanzó a más de 850 personas.

Además de realizar estas actividades físicas, las estrategias para favorecer la salud de los alumnos durante la pandemia por covid-19 incluyeron mejorar su bienestar y su regulación emocional que, según Gross implica “procesos mediante los cuales las personas influyen en qué emociones tienen, cómo las experimentan y cómo las expresan en contextos específicos” (2005, p. 7); por lo cual se efectuó una estrategia didáctica centrada en la práctica de yoga con la presencia de dos maestras de la Federación de Yoga de la Dirección General del Deporte Universitario (dgdu) para guiar y proporcionar ejercicios introductorios al alumnado y al profesorado.

La práctica se realizó en un aula virtual por Zoom y consistió en la realización de posturas mantenidas durante tiempos prolongados, con énfasis en la meditación y la respiración controlada entre cada ejercicio, con el propósito de favorecer la flexoelasticidad y promover el bienestar integral de los alumnos. Se tuvo una participación de 137 estudiantes y 6 docentes.

Figura 3. Práctica de yoga guiada a través del aula virtual de Zoom con la participación del alumnado.
Créditos: Nohemi González Díaz Barriga y Donaji Méndez.

Además, como parte de las acciones para fortalecer la formación integral y promover una cultura física que beneficie la salud del alumnado, se implementaron dos ciclos de conferencias dirigidos a profesores y estudiantes. La meta fue fomentar la investigación y construir un pensamiento crítico y reflexivo en torno a la promoción de la salud. Las conferencias pueden consultarse en el siguiente enlace: Ciclos de conferencias: promoviendo estilos de vida saludable (ver video 1).

Video 1. Conferencia. Estudio del Derecho en el Deporte (Nohemí González Díaz Barriga, 2024).

Cuando se retomaron las actividades educativas presenciales en el ciclo escolar 2022-2023 se utilizaron aparatos deportivos adquiridos del proyecto infocab: bicicletas estáticas, bicicletas con rodillo, caminadoras y elípticas. Estos recursos permitieron el acceso al estudiantado que, durante la pandemia, no contaba con estos materiales en casa.

Así, en dicho ciclo escolar se diseñaron e implementaron cuatro talleres orientados al uso adecuado de estos aparatos con el propósito de enriquecer el aprendizaje técnico y funcional de estos recursos, y favorecer el desarrollo de competencias motrices y hábitos saludables. La participación fue voluntaria y el acceso fue en horas libres o al concluir su jornada académica (ver figura 4). En estas actividades se abordaron diversos contenidos que articularon la teoría y práctica: se explicó la anatomía de la bicicleta, subrayando la importancia de elegir un modelo acorde con las características físicas de cada persona, así como el reconocimiento de sus componentes esenciales. Asimismo, se revisaron aspectos técnicos básicos como el ajuste del asiento, la presión de las llantas y el mantenimiento preventivo, incluyendo el engrasado de la cadena y la verificación de seguridad antes de rodar.

De igual manera, se hizo énfasis en la preparación integral del ciclista y el uso adecuado de equipo de protección personal (casco, lentes, guantes y calzado), así como orientaciones sobre hidratación y alimentación relacionadas con la práctica física. Finalmente, se abordaron elementos fundamentales para el dominio de la bicicleta, como la postura corporal, la cadencia del pedaleo y estrategias para la conducción segura en espacios urbanos.

Figura 4. Taller sobre el uso y la mecánica de la bicicleta con aparatos deportivos en la enp 8 “Miguel E. Schulz”.
Créditos: Nohemi González Díaz Barriga y Donaji Méndez.

Como resultado de los aprendizajes obtenidos en los talleres, los estudiantes tuvieron la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en una serie de paseos ciclistas organizados los días domingos en el circuito ciclista de la Ciudad de México. En total, se realizaron seis recorridos con una distancia aproximada de 14 kilómetros cada uno, lo que permitió reforzar la práctica del ciclismo en un contexto real y controlado.

En la edición de abril del 2023, se llevó a cabo un recorrido especial de 6 kilómetros por el circuito ciclista del campus de Ciudad Universitaria, el cual incluyó la explicación de algunos de sus murales emblemáticos. Esta experiencia integradora favoreció la consolidación de habilidades técnicas y el fortalecimiento de la confianza de los alumnos mientras se desplazaron en un entorno urbano y universitario, con un enfoque formativo y cultural (ver figura 5).

Figura 5. Paseo ciclista del alumnado y profesorado por el campus de Ciudad Universitaria, unam, Ciudad de México.
Créditos: Nohemi González Díaz Barriga y Donaji Méndez.

Conclusiones

La pandemia por covid-19 representó un desafío sin precedentes para la promoción y enseñanza de la cultura física, en donde se limitó el acceso y participación de la comunidad estudiantil. En este contexto, la ef, como asignatura escolar, debió adaptarse de manera inmediata para dar continuidad a los contenidos curriculares en un entorno virtual.

Durante este periodo, las y los profesores participantes de los dos proyectos infocab implementaron diversas estrategias didácticas innovadoras que buscaron mantener el interés y la participación del alumnado desde casa. Entre estas estrategias destacan los talleres con bicicletas estáticas, elípticas y caminadoras, así como las conferencias y paseos ciclistas, los cuales no sólo favorecieron el cumplimiento de los aprendizajes esperados, sino que también promovieron el derecho al uso del espacio público y la movilidad activa, contribuyendo al bienestar físico y emocional.

Si bien no todo el estudiantado contó con las mismas condiciones materiales para participar plenamente, el uso de recursos digitales educativos permitió mantener una conexión entre el profesorado y estudiantes, facilitando la planificación, organización y comunicación de las actividades propuestas. Esto evidenció que, pese a las limitaciones del distanciamiento social, las estrategias funcionaron de manera positiva en las personas que accedieron de forma continua con un aparato o material físico-deportivo, en las sesiones virtuales o en los talleres y paseos ciclistas presenciales. Estas acciones contribuyeron a mejorar su bienestar mediante la actividad física y al fomento de hábitos y estilos de vida saludables.

Finalmente, la experiencia durante la pandemia por sars-CoV-2 demuestra la importancia de fortalecer la cultura física desde una perspectiva de derechos, mediante propuestas que se adapten a las limitantes de acceso a materiales físico-deportivos y a la innovación de estrategias didácticas que respondan a las diversas realidades del estudiantado, dentro y fuera del aula.

Referencias

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Resumen

¿Qué ocurre cuando el teatro entra a un aula de derecho? Este artículo explora una experiencia desarrollada en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en la que estudiantes participaron en montajes teatrales para reflexionar sobre derechos humanos, empatía y práctica jurídica. A partir de escenas de Pedro y el Capitán y Acusadas-Acosadas, las y los participantes encarnaron conflictos relacionados con violencia, abuso de poder y dignidad humana. Las representaciones y los foros posteriores permitieron cuestionar la enseñanza tradicional del derecho y pensar en una justicia más cercana a las experiencias reales de las personas. El texto propone la idea de “justicia escénica”: una forma de comprender el ejercicio jurídico desde la sensibilidad, la escucha y la dimensión humana de los conflictos.
Palabras clave: teatro y derecho, derechos humanos, enseñanza jurídica, justicia escénica, pedagogía teatral.

Staging Justice: Theater and Empathy in Legal Education

Abstract

What happens when theater enters a law classroom? This article explores an experience developed at the Faculty of Law of the National Autonomous University of Mexico (unam), where students participated in theatrical performances to reflect on human rights, empathy, and legal practice. Through scenes from Pedro y el Capitán and Acusadas-Acosadas, participants embodied conflicts related to violence, abuse of power, and human dignity. The performances and subsequent discussion forums encouraged participants to question traditional approaches to legal education and to imagine a form of justice more closely connected to people’s lived experiences. The article proposes the concept of “staged justice”: a way of understanding legal practice through sensitivity, attentive listening, and the human dimension of conflict.
Keywords: theater and law, human rights, legal education, staged justice, theater pedagogy.

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Este artículo expone el relato y análisis de una experiencia educativa desarrollada en 2023 en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), elaborada por el autor, su asesora de tesis de licenciatura, la maestra Jacqueline Guadalupe Ortiz Andrade, y estudiantes de la misma facultad. El objetivo consistió en integrar el teatro como herramienta pedagógica para la enseñanza de los derechos humanos y reflexionar sobre su relación con la formación jurídica. A partir de esta práctica surge el concepto de justicia escénica como una vía para humanizar el ejercicio del derecho.

Cuando se comparte una pasión por las artes, las humanidades y el respeto por los derechos humanos, pronto se descubre que estas áreas tienen más en común de lo que suele imaginarse. Al profundizar en esa relación aparecen críticas y preguntas recurrentes: “¿Qué tiene que ver el teatro con el derecho?”. Para responderlas, conviene señalar que ambas disciplinas exploran las complejidades de la condición humana, los conflictos y, sobre todo, la búsqueda de justicia.

Augusto Boal sostiene que el teatro es la primera invención humana (2004, p. 25), incluso anterior a la pintura rupestre. Según él, surgió cuando el ser humano se vio a sí mismo por primera vez: cuando se observó como cazador de mamuts y decidió plasmarse en una pared de piedra dentro de las cuevas. Mientras miraba a sus compañeros, imaginó aquello que podía llegar a ser. Ese acto de contemplarse y proyectarse constituye, en esencia, el germen del teatro: un espacio en el que se puede ser y no ser al mismo tiempo.

En una representación teatral, las actrices y los actores tienen la tarea de encarnar —con frecuencia— a personas distintas de quienes son en realidad. Se trata de un procedimiento complejo que implica memorizar diálogos y acciones, además de adoptar las actitudes y emociones del personaje en cuestión. Dentro de ese proceso se construye lo que Anthony Giddens denomina roles sociales. Estos son expectativas socialmente definidas que sigue una persona a partir de un estatus o posición social determinada (Giddens, 1991, p. 137); es decir, cada individuo actúa conforme a perspectivas previamente establecidas por la sociedad.

En el escenario, las actrices y los actores, al asumir las acciones y actitudes de un personaje, reflejan los roles sociales de la sociedad representada en la obra. Ese proceso ofrece al público la posibilidad de observar y reconsiderar sus propias expectativas, comportamientos e ideologías frente a dichos papeles sociales.

Cuando la luz de los reflectores ilumina a los intérpretes, estos adquieren la capacidad de revelar verdades que trascienden la cotidianeidad y de dar voz a realidades que la sociedad, la política e incluso el derecho prefieren ignorar. Ahí aparecen la marginación que enfrentan determinados grupos —mujeres, pueblos originarios o integrantes de la comunidad lgbtttiq+— y las injusticias que persisten en distintos ámbitos de la vida social. A esto, Heidegger lo denomina aletheia (1993, pp. 42-44): el desvelamiento del ser, la posibilidad de revelar lo oculto y dar forma a aquello que aparece ante nosotros. Se trata de un proceso continuo de hacer visible lo que permanecía escondido y que permite descubrir nuevas perspectivas. No se revela aquello que está detrás de la libertad, sino la libertad en sí misma.

El juez-esceno y la verdadera justicia

En el teatro, el actor forma parte de una narrativa mayor. Está inscrito en un guion que puede desafiar a la audiencia a confrontar su propia realidad y provocar una reflexión crítica capaz de impulsar cambios en la sociedad. A través de la representación de un personaje y de su lugar dentro de la historia, el actor puede enfrentar al espectador con dilemas morales, estereotipos, injusticias, violaciones a derechos humanos y con las contradicciones del presente.

Algo similar ocurre en otro escenario: el de la práctica jurídica. Estudiantes, abogados, ministerios públicos, jueces, magistrados e incluso ministros desempeñan un rol comparable. Los operadores del derecho son los actores del escenario jurídico y, como tales, tienen la responsabilidad de humanizar al tribunal, a las normas y a la justicia misma.

Así como las y los actores representan historias, transmiten emociones y muestran las deficiencias de la vida humana, quienes ejercen el derecho representan a las personas, protegen sus derechos, transmiten valores y buscan desvelar la verdad en cada caso.

Con cada argumento, juicio y sentencia deberían acercar las instituciones normativas y juzgadoras a las víctimas y a quienes observan el proceso; instituciones que con frecuencia parecen frías, lejanas y complejas. También deberían recordar que la justicia no es un ideal inalcanzable, sino una realidad constantemente amenazada por distintos vicios humanos.

En Justicia poética, Martha Nussbaum resalta la importancia de la empatía y de la imaginación dentro del derecho. La filósofa sostiene que la capacidad de ponerse en el lugar del otro e imaginar aquello que vive, sufre o desea resulta indispensable para alcanzar una justicia más humana. Por ello propone la figura del juez literario (Nussbaum, 1995, pp. 118-120): un juez que no sólo aplique la ley de manera técnica, sino que comprenda las historias y contextos de quienes participan en el proceso. Un juez capaz de ponerse en los zapatos de las distintas partes para emitir decisiones que respeten la dignidad humana y los derechos de cada individuo.

Nussbaum también argumenta que la literatura —y especialmente la novela— fomenta la empatía (1995, p. 35) porque permite mostrar aspectos de la condición humana que normalmente permanecen ocultos o son ignorados por la sociedad.

Cada novela es distinta, pero la lectura pone en movimiento la imaginación y puede enseñar a los lectores a ser más comprensivos y justos. Lynn Hunt señala que durante el siglo xviii la lectura de novelas y las exposiciones artísticas contribuyeron al surgimiento de los derechos humanos (2009, p. 31). Obras como La nueva Eloísa, de Rousseau, permitieron reflexionar sobre la dignidad humana y empatizar con las luchas ajenas.

Siguiendo a Nussbaum, es importante aclarar que las y los jueces no pueden actuar únicamente a partir de la empatía, puesto que forman parte de un sistema que establece límites respecto a los elementos que deben considerar para emitir una sentencia. Es decir, deben apegarse a las normas y no decidir desde una percepción exclusivamente personal. Sin embargo, sí pueden buscar un equilibrio entre la compasión y el cumplimiento de la ley para construir una justicia apegada a derecho y humana al mismo tiempo.

Desde esa perspectiva, resulta importante que, desde la formación inicial de los operadores jurídicos se promueva la integración de las artes. Estas ofrecen formas distintas de aprendizaje y favorecen una comprensión más profunda de las diversas culturas, creencias y perspectivas humanas.

Al fomentar la empatía y la tolerancia desde las instituciones educativas, es posible preparar a futuros profesionales para ejercer sus responsabilidades de manera más humana y justa. Como señala Nussbaum en Sin fines de lucro, retomando a Donald Winnicott, el papel del arte en la vida humana consiste en alimentar y ampliar la capacidad de empatía (Nussbaum, 2010, p. 138).

En las aulas de hoy se formará la jueza o el juez del mañana: el operador jurídico capaz de impartir una justicia escénica. Esta justicia debe entenderse como aquella que toma de la mano a la víctima, le permite ser escuchada y le hace sentir que el tribunal y las normas la protegen. No se limita a resolver conflictos; también busca reparar el daño, restituir el bienestar y proteger la dignidad y los derechos humanos de todas las personas involucradas. Es una justicia que aspira a construir una sociedad más equitativa y comprensiva; una justicia que castiga con proporcionalidad, educa y reduce las violaciones a derechos humanos.

Para acercarse a esa justicia escénica, el teatro puede convertirse en una herramienta pedagógica dentro de la formación jurídica. Como se mencionó al inicio, el teatro tiene la capacidad de desvelar verdades ocultas y hacer visible aquello que suele permanecer fuera de la mirada social. Por ello resulta un medio eficaz para reflejar la realidad contemporánea, cuestionar normas y estructuras sociales, dar voz a quienes han sido silenciados y reflexionar sobre la necesidad de una justicia verdaderamente humana.

El estudiante que entra en contacto con las artes —y particularmente con el teatro— durante su formación jurídica desarrolla una mayor sensibilidad hacia las emociones humanas y puede convertirse en lo que aquí denominamos juez-esceno. A diferencia del juez literario descrito por Nussbaum, el juez-esceno no sólo lee, comprende e imagina las circunstancias de los otros: también se involucra en el drama humano y convierte el tribunal en un espacio donde se representan las complejidades de la vida real.

De manera semejante a un actor que se sumerge en un personaje para revelar la esencia de su historia, el juez-esceno se adentra en una narrativa jurídica que deja ver las dimensiones emocionales y humanas del derecho, frecuentemente ocultas detrás del tecnicismo jurídico. Busca la verdad y procura reflejar la humanidad de quienes participan en el proceso para brindar una justicia más empática.

Un juzgado dirigido por un juez-esceno es un espacio en el que se exponen y confrontan ideologías, estereotipos e injusticias. Ahí se cuestionan normas sociales y se promueve una mayor comprensión tanto de las instituciones como de las víctimas. El juez-esceno desplaza el énfasis exclusivamente técnico del derecho hacia una práctica que enseña, corrige, restaura y humaniza, colocando la dignidad humana en el centro.

Desde una mirada integral, este tipo de juez puede modificar la percepción pública del sistema judicial. En lugar de considerar los juzgados como espacios de burocracia y conflicto, la ciudadanía puede reconocerlos como lugares de reconciliación donde se intenta sanar heridas y construir puentes de comunicación, empatía y respeto.

Los primeros pasos de una justicia escénica

Bajo esa línea, y desde una visión que busca cuestionar los modelos tradicionales de enseñanza jurídica centrados casi exclusivamente en la memorización y transmisión del contenido normativo —como señala Pérez Lledó (2002, pp. 200-201)—, se llevaron a cabo diversas escenificaciones dentro de la Facultad de Derecho de la unam. Estas actividades formaron parte de un trabajo de tesis orientado a demostrar que el teatro puede utilizarse para enseñar derechos humanos, así como sus alcances y principios.

Uno de los aspectos más interesantes de la experiencia fue que los participantes eran estudiantes de séptimo semestre de licenciatura y alumnos de primer semestre de maestría en Derecho. Se seleccionaron escenas de las obras Pedro y el Capitán, de Mario Benedetti y Acusadas-Acosadas, de Eduardo Romero Quintero por su capacidad para representar conflictos humanos y por la carga emocional que despiertan alrededor de la justicia.

Después de varias semanas de preparación y ensayos, se realizaron las presentaciones con grupos aproximados de siete u ocho estudiantes por obra. Las aulas de la facultad se transformaron en escenarios. Se invitó a familiares y amistades a presenciar las puestas en escena y, poco a poco, los estudiantes comenzaron a experimentar el poder, la tristeza, la desesperación y los conflictos internos de cada personaje.

Figura 1. Estudiantes de licenciatura y maestría de la Facultad de Derecho, UNAM, durante la representación de la obra “Pedro y el Capitán” de Mario Benedetti. La puesta en escena explora la tensión entre torturador y víctima para reflexionar sobre la dignidad humana. Ciudad de México, 2024.
Créditos: elaboración propia.

Las y los futuros operadores jurídicos encarnaron las experiencias de víctimas y acusados. Esa experiencia les permitió acercarse a la justicia escénica: una justicia que no se limita al discurso técnico, sino que involucra emociones, contradicciones y humanidad. La práctica mostró que representar estos roles y utilizar el teatro como herramienta pedagógica puede favorecer una visión del derecho más humana y reflexiva.

Una vez terminadas las funciones, se organizaron foros de discusión con estudiantes, docentes y asistentes para reflexionar sobre las experiencias derivadas de las obras. La mayoría de las conversaciones giró en torno a las emociones generadas durante la representación y a la forma en que la acción dramática despertó empatía y conciencia crítica respecto a la práctica jurídica y los derechos humanos.

Los foros funcionaron como espacios de diálogo y participación entre espectadores, estudiantes y docentes. En palabras de Boal, se rompió la barrera entre actores y espectadores (1982, p. 12), permitiendo que todos participaran de manera activa en la reflexión sobre la transformación social.

Aunque breve, esta experiencia de implementación teatral dentro de la Facultad de Derecho representó un paso hacia una educación jurídica más inclusiva y sensible a las dimensiones humanas del derecho.

Romper con modelos de enseñanza centrados únicamente en la memorización y transmisión técnica del contenido normativo no es sencillo. Sin embargo, ejercicios como este muestran que el aula puede convertirse en un espacio de reflexión compartida y de transformación educativa.

Integrar el teatro en las aulas representa uno de los primeros pasos hacia una formación jurídica más reflexiva y empática, capaz de comprender los desafíos contemporáneos desde una perspectiva más humana.

Desarrollo de los montajes

A cada participante se le asignó un papel específico dentro de las obras Pedro y el Capitán y Acusadas-Acosadas. Posteriormente, se entregó el guion correspondiente, adaptado para la representación.

Los estudiantes leyeron y trabajaron sus textos para comprender el contexto y la relevancia de cada personaje. Después comenzaron el proceso de memorización de diálogos, lo que implicó un trabajo individual y colectivo. En muchos casos fue necesario aprender también las réplicas de otros personajes para asegurar una interacción fluida durante las escenas.

En cada acto se trabajó el trazo escénico: movimientos, posiciones y desplazamientos dentro del escenario. Los participantes aprendieron a utilizar el espacio del salón de clases como un entorno teatral y desarrollaron conciencia escénica, procurando, por ejemplo, evitar dar la espalda al público. Los ensayos permitieron coordinar entradas, salidas, gestos y posturas que acompañaban los diálogos.

Finalmente, los estudiantes de licenciatura presentaron las obras dentro de los salones de clase ante otros alumnos y docentes, mientras que los de maestría realizaron la representación en un pequeño foro fuera de la universidad. La puesta en escena incluyó vestuario, maquillaje y utilería para construir el ambiente dramático de cada obra.

Figura 2. Integrantes del grupo 2151 de la materia Filosofía del Derecho durante la presentación de la obra “Acusadas-Acosadas” de Eduardo Romero Quintero. Participantes: Nicole Nohami Macazaga García, Alejandra Areli Arellano Laureano, Joana Martínez Piedra, Karen Itzel Arturo Martínez y Brenda Montserrat Bautista Rubio. Facultad de Derecho, UNAM, 23 de mayo de 2024.
Créditos: elaboración propia.

Impacto emocional de las obras

El proyecto mostró que el teatro puede humanizar la enseñanza del derecho y promover una mirada más empática y crítica. Durante los foros de discusión aparecieron testimonios como los siguientes:

—Actor-estudiante: “Interpretar al Capitán me hizo reflexionar sobre cómo una autoridad puede deshumanizar al otro, convirtiéndolo en un objeto para alcanzar un objetivo”.

—Público: “Este tipo de ejercicios visuales reflejan una realidad donde los derechos son violados por quienes deberían protegerlos”.

—Actor-estudiante: “Interpretar a Pedro me hizo sentir impotencia y desesperación, como si estuviera siendo violentado frente a un público que no podía hacer nada”.

—Público: “Me hizo cuestionar cómo reaccionaría si enfrentara una situación así en la vida real. Fue un recordatorio de la importancia de la empatía”.

Estos testimonios mostraron que el teatro permite una comprensión más profunda de las problemáticas sociales al conectar emocionalmente a participantes y espectadores con temas de justicia y derechos humanos, como la prohibición de la tortura en la Declaración Universal de los Derechos Humanos o la protección judicial en la Convención Americana sobre Derechos Humanos.

A través de dramatizaciones y representaciones de conflictos éticos, fue posible acercar temas jurídicos abstractos a experiencias concretas. El aprendizaje dejó de permanecer únicamente en el plano teórico y se convirtió en una experiencia vivida y cuestionada desde una perspectiva humanista.

Lecciones aprendidas

Uno de los principales desafíos consistió en superar la resistencia inicial de algunos estudiantes frente a una actividad vinculada con la actuación y la exploración emocional, especialmente en contraste con una enseñanza jurídica tradicionalmente formal.

Al principio, varios participantes no se sentían cómodos interpretando personajes atravesados por situaciones complejas. Sin embargo, conforme avanzaron los ensayos y observaron la participación de sus compañeros, los grupos comenzaron a involucrarse de manera más abierta. Esto favoreció la comunicación entre estudiantes, fortaleció vínculos de confianza y propició discusiones más profundas sobre el impacto del derecho en la vida cotidiana.

Desafíos enfrentados

Algunos participantes mostraron dificultad para relacionar los conceptos jurídicos con emociones y experiencias humanas. La abstracción propia de la enseñanza del derecho complicó, en ciertos casos, la reflexión sobre las dimensiones éticas y emocionales de las problemáticas representadas.

Durante los foros surgieron comentarios que evidenciaron prejuicios y estructuras tradicionales del pensamiento jurídico. Por ejemplo, en algunos momentos predominó el análisis de la legítima defensa por encima de la empatía hacia víctimas de abuso sexual, lo que dejó ver la necesidad de cuestionar ideas previamente normalizadas.

También hubo estudiantes que respondieron desde un enfoque exclusivamente técnico o normativo, evitando profundizar en las implicaciones sociales y emocionales de los derechos humanos representados en las obras.

Además, la interacción entre actores, docentes y público generó tensiones entre quienes defendían una visión estrictamente jurídica y quienes optaban por una perspectiva más humanista. Esa tensión evidenció la dificultad —pero también la necesidad— de conciliar ambos enfoques.

Para algunos participantes, las obras resultaron emocionalmente intensas, lo que dificultó expresar reflexiones críticas o formular preguntas más profundas durante los foros.

Reflexiones a futuro e impacto cualitativo

El uso del teatro como herramienta pedagógica no sólo transforma la enseñanza del derecho; también abre un espacio para cuestionar la rigidez de ciertos enfoques tradicionales. Dentro de las representaciones y los foros de discusión, la figura del juez-esceno apareció como un símbolo capaz de articular análisis jurídico y sensibilidad ética.

De esta experiencia surgieron preguntas como las siguientes:

• ¿Qué aspectos emocionales y éticos podrían aparecer en un montaje teatral y rara vez se discuten en una clase tradicional de derecho?
• ¿Cómo podrían superarse las resistencias iniciales de estudiantes y docentes frente al uso del teatro como herramienta pedagógica?

Junto con estas preguntas, varios participantes expresaron cambios en su percepción de los derechos humanos, relacionando el conocimiento teórico con experiencias emocionales concretas. Las representaciones y los foros resaltaron la relevancia de los derechos humanos en contextos reales y alentaron a los estudiantes a imaginar cómo aplicar estas enseñanzas en sus futuros espacios profesionales.

Conclusiones escénicas

El teatro ofrece una experiencia participativa y multisensorial que enriquece la enseñanza del derecho al permitir que los estudiantes comprendan las implicaciones emocionales, éticas y sociales de las normas jurídicas.

La experiencia desarrollada en la Facultad de Derecho mostró que el teatro puede convertirse en una herramienta pedagógica eficaz para humanizar la formación jurídica. Al trasladar los conflictos normativos al terreno de la representación escénica, las y los estudiantes no sólo comprendieron conceptos jurídicos: también vivieron emocionalmente los dilemas éticos vinculados con los derechos humanos en una realidad como la nuestra.

La justicia escénica no busca sustituir el estudio técnico de la norma, sino complementarlo mediante una experiencia que vincule razón y emoción. El aula convertida en escenario puede abrir un espacio de diálogo donde el derecho deje de ser únicamente un discurso abstracto y se transforme en experiencia compartida.

A partir de estas prácticas pueden plantearse algunas orientaciones para futuras experiencias similares: diseñar procesos graduales que incluyan lectura, análisis y montaje; asumir un acompañamiento docente cercano; generar espacios seguros para la expresión emocional; y cerrar cada ejercicio con foros de reflexión capaces de convertir la experiencia escénica en aprendizaje crítico.

Integrar el teatro en la enseñanza del derecho constituye, sobre todo, una apuesta ética: formar profesionales capaces de reconocer que detrás de cada expediente existen historias humanas. En ese cruce entre escena y derecho, la educación jurídica puede recuperar una dimensión que con frecuencia se pierde entre tecnicismos: la dimensión humana.

Referencias

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