Este número no sólo es una colección de artículos: se trata de una llamada que nos convoca a pensar cómo estamos constantemente en contacto con agentes que usan inteligencia artificial (ia) y cómo su presencia e impacto en nuestra vida serán cada vez más amplios. Miles de artículos y noticias sobre este tema se publican a diario, sin embargo, es probable que no tengamos claridad sobre su estado de desarrollo, sus posibilidades de afectar nuestro contexto, sus retos y amenazas… Y es que hasta definirla resulta complejo, ya que existen enfoques variados y posturas contrapuestas. Se ha señalado incluso un efecto ia que consiste en que cuando sus desarrollos llegan al público general y se “normalizan” dejan de considerarse inteligencia como tal (Haenlein y Kaplan, 2019). Este efecto hace difícil contar con definiciones de ia que sean aceptadas universalmente. A esto se añade la complejidad de sus estados de evolución: desde la ia estrecha, pasando por la general, hasta la superinteligencia, así como de las competencias cognitivas, emocionales y sociales que integra (analítica, inspirada en humanos o humanizada) (Kaplan y Haenlein, 2020).

En general, se reconoce la importancia de saber de ia, de explorar sus posibilidades en el ámbito de cada persona o entidad y de ponerla en acción –por ejemplo, Liang, Lee y Workman, 2020, en el campo de la moda; Vercauteren, Unberath, Padoy y Navab, 2020 en medicina o Smith, 2020, en agricultura, por citar solo algunas áreas en que la ia tiene un impacto–. Hay quienes ya no sólo se quedan en ese nivel, como Lichtenhaler (2020), quien indica que las organizaciones deben considerar la inteligencia humana (ih), la artificial y la meta-inteligencia. Esta última renueva y recombina ia y ih para lograr transformaciones, dentro de la organización, de carácter incremental, modular, en su arquitectura de inteligencia y, en el más alto nivel, de tipo radical.

Le proponemos a nuestros lectores un banquete de enfoques y cuestionamientos sobre la ia. Degustarlo implicará reflexiones sobre las posibilidades inmediatas y de largo plazo que nos plantea, las dimensiones éticas que necesariamente se derivan de su introducción en nuestras vidas, y sobre cómo cambiaremos al tenerla cada vez más cerca en todas las esferas de nuestro acontecer diario.

En el área de humanidades, empezamos con el análisis que el especialista en decodificación de la imagen Alfonso Miranda hace sobre la ia en el arte. En el campo de la literatura, este número de la Revista Digital Universitaria (rdu) cuenta con un relato transmedia de una maravillosa escritora, la Dra. María Luisa Zorrilla, que explora las posibilidades de la ia en el área de la creación. El número se enriquece con un artículo desarrollado por la Dra. Jackie Bucio donde postula que la inteligencia colectiva derivada de una experiencia de crowdsourcing, unida a una ia, puede crear supermentes que aportan mayor beneficio que sólo un tipo de inteligencia. Así, describe una experiencia de la escenógrafa experimentadora Es Devlin en Londres. En su instalación, los paseantes aportan palabras para que un quinto león en la Plaza de Trafalgar presente poemas generados por una red neuronal que aprendió a escribir después de leer 25 millones de palabras de poesía del siglo xix.

Imagen 1. Contenidos del número 1, volumen 21 de la rdu.
Imagen elaborada a partir de una foto de Pixabay.

La Dra. Ana Lidia Franzoni, a partir de una entrevista que hizo con Mitsuku, un chatbot que dice ser una chica inglesa de 18 años, nos introduce en los tipos de respuestas que tienen dichas tecnologías conversacionales, cómo se crean y qué tan lejos estamos de poder realmente conversar con ellas.

El Dr. Juan Carlos Niebles, colombiano que trabaja para la Universidad de Stanford, sintetiza en una entrevista gran parte de lo que se postula en este número: la ia va a cambiar al mundo. Presenta el programa de Stanforfd ia4all, que tiene el propósito de promover una participación plural con alta representación de chicas en esta área.

Como un complemento a este número, un colectivo del Bachillerato a distancia de la unam invitó al Dr. Ron Arkin, del Georgia Institute of Technology, a una entrevista en la que compartió un poco de su amplia experiencia sobre robots y la ética que involucra su desarrollo y uso en diversas actividades humanas, incluyendo la guerra.

El Dr. Rafael Morales hace una detallada presentación de 25 visiones sobre la ia en un artículo sobre su presente y futuro. A partir del libro Possible Minds: Twenty-Five Ways of Looking at ia, describe, contrasta y organiza los planteamientos de especialistas de una variedad de disciplinas para confrontarnos ante ideas como el impacto de la ia en nuestra vida de trabajo, la pérdida de privacidad que podemos sufrir o las tres leyes de la ia.

Por último, lanzando una mirada hacia el futuro, cuestionamos a cuatro expertos mexicanos en este campo y revisamos algunos estudios sobre posibles escenarios para intentar identificar las aportaciones y riesgos que perciben en el horizonte. Algunos hablan de codependencia, otros de una ia peligrosa, capaz de provocar riesgos catastróficos. No obstante, prácticamente todos identifican muchos beneficios en muy diversos ámbitos de la actividad humana.

La experiencia de lectura de estas colaboraciones será única y tendrá resonancias distintas en cada lector, de acuerdo con sus posturas y expectativas con relación a la ia. Lo que seguramente será común es el enriquecimiento y el interés por conocer más de este tema, y la conclusión de que más nos vale saber de inteligencia artificial.

Referencias

• Haenlein, M. y Kaplan, A. (2019). A brief history of artificial intelligence: on the past, present and future of artificial intelligence. California Management Review, 61(4), 5-14. doi: https://doi.org/10.1177/0008125619864925.
• Kaplan, A. y Haenlein, M. (2020). Rulers of the world, unite! The challenges and opportunities of artificial intelligence. Business Horizons, 63(1), 37-50. doi: https://doi.org/10.1016/j.bushor.2019.09.003.
• Liang, Y., Lee, S. H. y Workman, J. E. (2020). Implementation of artificial intelligence in fashion: Are consumers ready? Clothing and Textiles Research Journal, 38(1), 3-18. doi: https://doi.org/10.1177/0887302X19873437.
• Lichtenhaler, U. (2020). Beyond artificial intelligence: Why companies need to go the extra step. Journal of Business Strategy, 41(1), 19-26. doi: https://doi.org/10.1108/JBS-05-2018-0086.
• Smith, M. J. (2020). Getting value from artificial intelligence in agriculture. Animal Production Science, 60, 46-54. doi: https://doi.org/10.1071/AN18522.
• Vercauteren, T., Unberath, M., Padoy, N. y Navab, N. (2020). CAI4CAI: The Rise of Contextual Artificial Intelligence in Computer-Assisted Interventions. Proceedings of the ieee, 106(1), 198-214. doi: https://doi.org/10.1109/JPROC.2019.2946993.

Para dimensionar el impacto de la crisis sanitaria provocada por la pandemia de covid-19 sobre nuestra civilización a nivel global, podemos explorar los cambios en nuestro lenguaje, que finalmente es reflejo y construcción de nuestra vida cotidiana y forma de entender, estar y relacionarnos con el mundo. Así pues, basta mencionar que, durante los últimos meses, el término confinamiento fue elegido por el Oxford English Dictionary como una de las palabras que marcaron el lenguaje en el 2020, mientras que la Real Academia de la Lengua Española incorporó covid, coronavirus y desconfinamiento como parte de las palabras “oficialmente” reconocidas en el idioma castellano.

Quizá el cambio más radical y visible que trajo consigo la pandemia se encuentra en el ámbito de las interacciones sociales. El confinamiento obligó a suspender la mayoría de las actividades que implican la interacción cara a cara y la proximidad física. En nuestro país, las actividades en los recintos escolares fueron las primeras en detenerse.

Ante la vorágine de incertidumbres que trajo consigo el confinamiento por la pandemia de covid-19, surgió una certeza: la gran mayoría de los docentes lograron la proeza de dar continuidad a sus tareas de enseñanza. Para ello, recurrieron a los recursos y herramientas a su alcance, adptándolas a sus estrategias de enseñanza y a las necesidades de sus estudiantes. Todo sobre la marcha y en forma emergente.

Es por eso que, para comprender los efectos de la pandemia sobre el quehacer docente, pedagógico y de aprendizaje, el equipo editorial de la Revista Digital Universitaria lanzó una convocatoria dirigida docentes y estudiantes de todos los niveles educativos para compartir testimonios y reflexiones que dieran cuenta de cómo han vivido este proceso.

Así pues, en cada uno de los 23 testimonios (19 textos y 4 videos) que conforman este número especial, podremos encontrar respuestas a algunas de las interrogantes más frecuentes respecto a nuestro papel ante la pandemia por covid-19, como la disertación sobre el porqué los seres humanos actuamos como lo hacemos ante las crisis, en el texto titulado “El animal humano y su comportamiento en emergencias”, así como reflexiones sobre las dificultades de la enseñanza y contención ante la distancia física en “Cuando la vocación no te permite la sana distancia”.

Múltiples interrogantes relacionadas con lo pedagógico y didáctico son abordadas en testimonios como el de “La educación ante la pandemia: claves iniciales para superar brechas y poner manos a la obra”, y “7 preguntas reflexivas para la mejora de la enseñanza en la formación técnico-profesional”, que dan cuenta de la sistematización de experiencias de innovación educativa, y proporcionan indicios que desatan reflexiones para mejorar la enseñanza, respectivamente.

Los relatos incluyen historias de colaboración entre generaciones, en escenarios en donde confluye lo profesional, lo personal y el vínculo con la tecnología como en “El aula virtual y la olla expréss”, así como ejemplos de flexibilización de las actividades planificadas y la construcción de alternativas para aprovechar al máximo las posibilidades que brinda la tecnología, como en “La voz de un profesor de asignatura de la Facultad de Medicina”, “La enseñanza universitaria en odontología durante la pandemia” y “La Cátedra Digital: un modelo hiflex para la contingencia sanitaria”.

Además, en cada uno de los testimonios está presente la dimensión emocional, con narraciones que muestran preocupación, disposición y compromiso de parte de los y las docentes para permanecer cercanos a sus estudiantes, abriendo espacios para el diálogo afectivo porque reconocen que “Ningún lugar está lejos cuando se ama” y que siempre hay sorpresas cuando se enseña a través de una pantalla.

También encontraremos reflexiones profundas y honestas sobre experiencias con las que nos podremos identificar, nos conmoverán y nos harán sentir orgullo por la nobleza y la fortaleza con la que nuestros colegas han colocado su vocación de servicio por encima de las enormes dificultades personales que pudieran estar enfrentando mientras van “Sobreviviendo a la covid-19” y reinventando la docencia, para asegurar que “No hay crisis inútil”.

Sirva pues este número especial de la Revista Digital Universitaria para abonar al diálogo y a la reflexión necesarias en tiempos donde la incertidumbre nos convoca a renovar prácticas, escenarios y creencias, pues como dice el poema de Fernando Pessoa, nos queda la certeza de que podemos “hacer de la interrupción un camino nuevo”.

Resumen

En este artículo se propone una revisión del perfil del alumno y del profesor, a raíz del paso de la formación presencial a en línea, de manera masiva. Dado que la pandemia de la covid-19 ha transformado en días la manera de aproximarnos a la educación, se ofrecen una serie de pautas para organizar las clases y conseguir efectividad en la respuesta del alumnado. Para ello, se usa la metodología de análisis de los perfiles del mundo digital y se abordan las posibles brechas que tiene que superar el docente.
Palabras clave: educación, brecha digital, emergencia, nativos digitales, profesores, covid-19.

ducation in the face of a pandemic: initial keys to bridge gaps and get to work

Abstract

This article presents a revision of students and teachers’ profiles, due to the change from face-to-face education to online classes, in a massive way. Since covid-19 pandemic has transformed education in a few days, some guidelines are offered, with the propose of organizing classes and exercises in order to achieve effectiveness in students’ response. To pursue the task, it is necessary to consider several profiles in our digital world and the possible difficulties that teachers must be overcome
Keywords: education, digital divide, emergency, digital natives, teachers, covid-19.

Introducción

Desde enero de 2020 diversos países de todo el mundo se han visto obligados a paralizar sus actividades debido a la pandemia provocada por el sars-CoV-2, un virus para el cual aún no existe una vacuna. La necesidad de mantener la distancia social y aislar a las familias en sus casas, durante un período de tiempo indeterminado, ha cambiado el modelo educativo de presencial a la modalidad en línea. La educación, que cuenta con una gran tradición presencial y grupal, ha sido uno de los sectores que han tenido que ponerse manos a la obra para encontrar una solución.

Como profesora española, después de haber tenido que concluir un curso mediante docencia en línea, y enfrentándonos a la misma situación en el presente ciclo, es interesante hacer una reflexión sobre las dificultades de los perfiles del alumno y del profesor ante la pandemia, y acerca de estrategias que puedan ser aplicadas ante la emergencia. Los objetivos de este artículo son la identificación de los principales problemas de los profesores y los alumnos, así como de las brechas digitales posibles, para generar un contexto adecuado de aprendizaje.

Como profesora de educación secundaria, me he enfrentado a los problemas del alumnado en estas circunstancias, tanto académicos como personales. Por ello, ofrezco una serie de propuestas para promover un aprendizaje significativo en los alumnos, basadas en su propio perfil como nativos digitales. La novedad consiste en tener en cuenta las excepcionales circunstancias en las que trabajamos en este momento y que influyen en su aprendizaje. Principalmente, por un lado, hemos debido acortar los tiempos de formación para adaptarnos al cambio, y, por otro, las circunstancias psicológicas del alumnado se han visto afectadas por procesos traumáticos como el confinamiento o el contacto estrecho con la muerte.

El modelo de alumno y profesor del momento actual

Para poder iniciarnos en el análisis del problema, debemos tener en cuenta el perfil del alumnado y del profesorado que tenemos en la actualidad, y que está relacionado con las nuevas tecnologías, y el problema y las diferencias de acceso a las mismas, que se denominó brecha digital.

La brecha digital fue una cuestión que ocupó a los Estados en los años noventa del pasado siglo. Hoy en día, ha sido prácticamente superada gracias al uso de internet en los dispositivos móviles. No obstante, ha sido sustituida por otras brechas, como la del aprovechamiento de la información contenida en la red (Duart, 2012), que genera distracciones constantes en los usuarios. Es precisamente la distracción del alumnado delante de una pantalla lo que debemos combatir, a través de un estímulo controlado y enfocado al aprendizaje.

La disponibilidad de información en la red es inmensa, pero el trabajo de selección y, sobre todo, el aprendizaje previo para llegar a ella supone un proceso largo, tiempo del que no se dispone en una situación de emergencia. El alumnado no ha adquirido las capacidades necesarias para acceder a la información adecuada y el profesor lo puede realizar en plazos muy limitados de tiempo. Por lo tanto, se hace indispensable el aprovechamiento de recursos de conocimiento ya consolidados, para poder sostener un aprendizaje significativo.

Debemos dejar de lado la visión romántica de la educación a distancia como un recurso accesible para todos, así como los mitos asociados a la misma, como la supuesta igualdad y objetividad (Cabero, 2014). La formación a distancia es un concepto amplio que abarca desde los cursos de formación permanente —donde el alumno gestiona su tiempo—, a lo que nos enfrentamos en este momento: una situación derivada de una pandemia que nos obliga a cambiar la forma de enseñar. Se presentan evidentes problemas cuando se pasa de un día a otro a la modalidad en línea sin una gestión previa. El docente debe preparar materiales y recursos para conseguir un aprendizaje significativo, especialmente en el ámbito en el que se mueve esta propuesta, que es el de la educación obligatoria en niños y adolescentes. Por ello, me voy a centrar en el proceso de transición, rápido y repentino, para poder establecer propuestas de mejora, centradas en el alumnado de educación obligatoria.

La rápida adaptación

Lo primero que debemos mencionar es la necesidad de un cambio rápido. El paso de la docencia presencial a la docencia en línea no es una acción voluntaria o una experiencia piloto, sino una decisión tomada de la noche a la mañana por la clase política. El docente y el alumnado simplemente se adaptan a las circunstancias, pues no han decidido libremente pasarse a esta modalidad. Por lo tanto, no hay tiempo de formación; de ser necesaria ésta se ha de hacer sobre la marcha con los recursos que el propio profesor pueda conseguir.

En resumidas cuentas, tanto el docente como el alumno necesitan contar con una experiencia anterior que les ayude al menos a empezar: estos conocimientos derivan de la relación previa con las tecnologías. En este momento debemos distinguir dos tipos de perfiles, separados por su edad y por su nacimiento en relación con las tecnologías digitales.

La terminología de nativo y emigrante digital es una trasposición de los estudios de Antropología de Margaret Mead en 1935, de clasificación de las sociedades desde un punto de vista de su inclusión en el mundo moderno. En 2001, Prensky lo adapta a las nuevas tecnologías, acuñando el término de nativo digital para designar a la persona que desde su más tierna infancia había estado en contacto con las tecnologías y, por lo tanto, estaba adaptado a ellas. Si bien parece sorprendente utiliazar terminología creada en el siglo xix, esto tiene cierto sentido pues la tecnología ha sido insertada en la sociedad como un aspecto foráneo, de manera rápida y expansiva. Los nativos digitales han aprendido algo que les era ajeno, siendo más imitadores de conductas que creadores de ellas. La brecha es de tipo cognitivo, ya que el aprendizaje a edad temprana es mucho más rápido y significativo (Piscitelli, 2009). Por contraposición, el emigrante digital es el que tiene que moverse hacia al cambio, en este caso, el prototipo del docente. Con el uso de esta terminología definiremos el perfil del alumno y del profesor.

Los alumnos son los denominados nativos digitales. Han “nacido” con una pantalla táctil en la mano y tienen la intuición de haber crecido al tiempo que se producían las innovaciones. Esto los hace ser tremendamente visuales, efectivos en el manejo de las aplicaciones, pero también poco constantes. Una pantalla es un elemento de ocio y ahora deben acostumbrarse a usarlo como objeto de trabajo. Los nacidos después del año 2000 son los primeros que han aprendido no sólo contenidos, sino elementos básicos del propio crecimiento intelectual, como la subjetividad a través de internet (Piscitelli, 2006). Si bien, al inicio, la sociedad se ha mostrado escéptica y crítica sobre el tiempo que pasaban los alumnos delante de una pantalla, ahora éstos tienen una ventaja indiscutible con la que no cuentan los docentes que han de ser efectivos en estos momentos. Sin embargo, esta situación no implica necesariamente que los alumnos sepan aprender a través de la tecnología, ya que hasta ahora han hecho un uso lúdico de ella.

Los docentes, cuya edad oscilará entre los 25 y los 65 años, no han nacido en un mundo digital, si bien los jóvenes gozan de una ventaja considerable. La adaptación al uso de internet ha sido progresiva en todas las edades, aunque hay diferentes resultados. Para los docentes a punto de jubilarse, probablemente su experiencia digital quede reducida a un smartphone y quizá un ordenador portátil en casa, mientras que los más jóvenes suelen tener diversos aparatos electrónicos y están familiarizados con las nuevas tecnologías. De esta manera, se puede decir que hay un problema de inseguridad en los docentes, ya que, por norma general, los alumnos están más aventajados que el propio profesor, que tarda más tiempo en aprender programas, que en cuanto llegan a dominar son sustituidos por uno nuevo. Esto genera una frustración inicial del maestro, que además podría sentir resistencia al cambio y despreciar las nuevas tecnologías, considerándolas una forma de distracción para el alumnado (Cabero, 2014).

A lo anterior se le debe añadir que la disponibilidad de un ordenador no está garantizada. Debemos distinguir el acceso a internet y las tic en dos modalidades. Por un lado, modalidad smartphone, ya que hoy en día es el aparato electrónico más democrático y, por otro, en el ordenador, pues no todos los hogares tienen acceso a un dispositivo o a una conexión apropiada (Lamschtein, 2010).

Los alumnos probablemente tendrán más disponibilidad de usar su smartphone de manera constante, mientras que el ordenador puede estar siendo usado por sus progenitores que tienen que teletrabajar.

Medidas a considerar para una puesta en marcha efectiva

Si algo hay que tener en cuenta es la importancia de conocer las habilidades que los alumnos han desarrollado previamente a este momento. Como nota Johnson, (2005), la sleeper curve incluye todo tipo de conocimientos que hasta ahora no han sido reconocidos, pero que han hecho más complejo el proceso mental de los seres humanos gracias a los medios de comunicación de masas. Por lo tanto, es ese el punto de vista que hay que tomar.

En primer lugar, hay que reflexionar sobre las tecnologías que ya manejan y el modo de acceso a la información. Las actividades deben contemplar la visualidad, brevedad y dinamismo de las redes sociales. De cara al nuevo curso, el uso de cuestionarios de diagnóstico permite a los docentes tener información relevante sobre el manejo de aplicaciones, para poder desarrollar actividades planificadas. Minimizar el ensayo-error en estos momentos nos dará seguridad y romperá esa resistencia al cambio.

En segundo lugar, es esencial reconvertir la relación del alumno con los medios digitales al ámbito educativo. Para ello, es necesario comprender que el alumnado ya ha acudido a la tecnología como un medio informal de formación (Crovi, 2010). A través de las redes sociales o canales como YouTube, los alumnos descubren la forma de solucionar problemas diarios, desde la instalación de un programa o coser el bajo de un pantalón. Lo importante es tomar ese bagaje previo y ordenarlo en una secuencia de contenidos seleccionados por el profesor, pero siempre usando el mismo lenguaje.

Dividir las tareas, añadir pausas y transformar los ritmos serán grandes aliados. Es mejor usar dos vídeos cortos que uno largo en las tareas, así como fomentar no sólo el reciclaje de recursos en red, sino elaborar materiales propios con la duración adecuada.

Para favorecer la higiene en el trabajo de los alumnos, es recomendable el uso de una única plataforma digital para el centro educativo, donde cada profesor tenga un espacio para ordenar sus contenidos. Toda la información ha de estar en el mismo servidor para que los alumnos sean capaces de dividir el espacio digital educativo del espacio de ocio. Es importante tener en cuenta la privacidad de los alumnos y los derechos de autor, para no exponer a los primeros a posibles ataques y respetar las leyes de protección de datos.

Fomentar la concentración

Estar cerca del smartphone les hace estar visibles en sus redes sociales, recursos que normalmente son un distractor. Por lo tanto, hay que plantear la generación de contenidos que les alejen de ellas. Los medios tecnológicos usados por los alumnos para aprender ya para distraerse se concentran entre sí, es decir, a solo una pestaña de su ordenador o un click de su smartphone estará el aula virtual y su cuenta personal en redes sociales (Busquet y Uribe, 2011). Los distractores están al lado de las herramientas. Por ello, lo mejor es proponer tareas no muy largas, que usen la misma tecnología a la que están acostumbrados, fomentando la inmediatez y la tarea corta. Al mismo tiempo, convendrá llevar un control del uso de internet con la colaboración de los padres; de nuevo es importante dividir tiempos y espacios digitales, separar el ocio del aprendizaje.

Reclamar las entregas en tiempos cortos

La recompensa rápida y efímera forma parte de las redes sociales, por lo tanto, la comunicación constante hará más efectivo el seguimiento, especialmente si es a largo plazo. Para este punto hace falta compromiso por parte del profesor. Aunque pueda ser engorroso, hay que fijar tiempos cortos de respuesta y cumplirlos, para que las tareas del alumnado no se pierdan en semanas de espera de correcciones. La desorganización de las tareas y la carga excesiva es una causa de estrés estudiantil, incluso en los niveles más elevados (Montalvo y Montiel, 2020). No podemos pensar que una clase a distancia es igual que una presencial. De hecho, cuando damos clase presencial siempre surgen interrupciones, dudas, conflictos de grupo, etcétera, que no impiden impartir todos los conocimientos que teníamos originariamente previstos. No podemos usar la clase a distancia para adelantar todo el temario que no pudimos dar en el aula.

Tener en consideración la situación personal y anímica del alumnado

En estos momentos estamos viviendo un luto colectivo, que deriva del contacto estrecho con la muerte en muchas familias y que afecta el proceso de aprendizaje. Por un lado, la enfermedad que pudieran padecer los alumnos o sus familiares entorpece y puede cortar el proceso de aprendizaje de manera temporal. La flexibilidad, en este sentido, es esencial para un buen resultado. Por otro lado, el confinamiento domiciliario genera problemas de estrés postraumático y ansiedad, además falta de movilidad, que debe ser paliada, y se ha de controlar la alimentación (Andreu, 2020).

Otro de los grandes problemas es la sobreinformación de los medios, a la que el alumnado está expuesto sin ser capaz de entender las noticias o cribar las verídicas de los meros bulos1 (Paricio y Pando, 2020). Estos factores inciden en la disposición para el aprendizaje significativo, y es necesario mitigarlos con una acción tutorial mucho más estrecha hacia el alumnado, con el fin de detectar los casos de ansiedad y aislamiento. Por último, no debemos olvidar que el confinamiento agudiza las diferencias sociales, especialmente en el caso de los alumnos más vulnerables que tienen que quedarse solos en casa o habitar viviendas sin espacio suficiente.

En definitiva, debemos cambiar el punto de mira, reformular todo lo que habíamos planeado y ser conscientes de que los perfiles de alumno y profesor han cambiado por completo en estos días. De esta manera, haremos un trabajo mucho más efectivo.

Conclusiones

Los primeros datos estadísticos arrojan insatisfacción por parte del alumnado de diversos ámbitos (Lozano et al., 2020) debido a la situación de indefensión ante el cambio brusco. El problema es real y parece que no va a tener una pronta solución. En estos momentos la educación en todos los ámbitos ha sido afectada por la pandemia y debemos seguir enseñando de la mejor manera posible. Las pautas presentadas en este artículo, si bien están basadas en mi experiencia en secundaria, pueden ser adaptadas a todos los ámbitos educativos. Contemplan una fase previa de diagnóstico del perfil del profesor y del alumno, de sus fortalezas y carencias, en función de su entendimiento y manejo de los recursos digitales. Para una relación adecuada con el alumno, es esencial conocer los hábitos previos y la relación con las redes sociales, con el objetivo de ofrecer tareas adaptadas a los tiempos de atención y a los recursos en línea, de acuerdo con los diferentes dispositivos disponibles. Finalmente, ha de ser valorado el impacto psicológico del momento en el que vivimos, en especial entre los alumnos, y tenerlo en consideración en el desarrollo y evaluación de contenidos.

Referencias

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• Duran, J. y Uribe Sandoval, A. (2011). El uso de las tics y la brecha digital entre adultos y adolescentes. Primer avance de resultados. https://www.researchgate.net/publication/273347869_El_uso_de_las_TICs_y_la_brecha_digital_entre_adultos_y_adolescentes_Primer_avance_de_resultados.
• Cabero Almenara, J. (2014). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/2004/jcabero04.pdf.
• Crovi Druetta, D. M. (2010, mayo-agosto). Jóvenes, migraciones digitales y brecha tecnológica. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 52(209), 119–133. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=42116235008.
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Recepción: 05/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

Resumen

El comportamiento de los seres humanos, como el del resto de los animales, se ve modulado por el grupo social al que pertenece. La agrupación de los seres humanos ha sido parte importante en el proceso evolutivo, al incrementar su capacidad de adaptación al medio. Si embargo, en sociedades tan amplias y complejas como las actuales, los sistemas de defensa propios del grupo se podrían volver desadaptativos. En concreto, el aprendizaje social y la rápida transmisión de la información en contextos de peligro e incertidumbre podrían generar altos niveles de activación emocional, descontrol de la situación y escasez de recursos. Una de las claves para mejorar la respuesta del grupo ante estas condiciones podría consistir en buscar el punto óptimo de activación emocional de la población, que evite tanto la subestimación como la sobrestimación de los peligros asociados con la emergencia.
Palabras clave: aprendizaje social, atajos mentales, imitación, miedo, emergencia.

The human animal and its behavior in emergencies

Abstract

The behavior of human beings, as other animals, is modulated by the social group to which they belong. The grouping of human beings has been an important part of the evolutionary process, increasing their ability to adapt to the environment. However, in societies as broad and complex as the ones today, the group’s own defense systems could become maladaptive. Specifically, social learning and transmission of information in dangerous and uncertain contexts could generate high levels of emotional activation, lack of control of the situation and scarcity of resources. One of the keys to improve group’s response could be to find the point of optimal emotional activation for the population, which avoids both underestimation and overestimation of the dangers associated with the emergency.
Keywords: social learning, heuristic, imitation, fear, emergency.

Nos invaden los marcianos

La guerra de los mundos, la novela radiofónica que impactó a los norteamericanos en el siglo pasado, supuso una de las primeras aproximaciones al estudio de las reacciones grupales. Se estima que al menos seis millones de personas oyeron la narración de Orson Welles basada en la novela de Herbert George Wells (1898), y que más de un millón creyó que se trataba de noticias verdaderas: la tierra estaba siendo invadida por marcianos (Worchel et al., 2009, video 1). El psicólogo Hadley Cantril estudió este suceso (1940) y partir de 135 entrevistas clasificó las reacciones de las personas. Encontró que entre las más comunes estaba buscar la compañía de otros; además, sugirió que el impacto de la transmisión no tuvo tanto que ver con el contenido, sino con los criterios que utilizaron las personas para evaluarlo (Tomyn, 2017). Esto nos situa directamente en la perspectiva del oyente, de la persona que valora una situación determinada.

Transmisión original de La guerra de los mundos de 1938 [en inglés] (Orson Welles – Topic, 2015).

La manera en que las personas evalúan su entorno es la base explicativa de la propia emoción y, por supuesto, de trastornos psiquiátricos como la ansiedad y el estrés (Lazarus y Folkman, 1984). Estas alteraciones vendrían determinadas por dos condiciones desencadenantes, una relacionada con la valoración que el sujeto realiza de la situación (“¿es una amenaza?”), y la otra con su capacidad de afrontamiento (“¿seré capaz de superar esta situación?”). Precisamente estas condiciones se dieron en una gran parte de las personas que el 30 de octubre de 1938 oyeron desde sus casas que los marcianos estaban invadiendo la tierra, y consideraron que se trataba de una amenaza que no sabían cómo afrontar.

Plumerio Pipichas (2007).

El aprendizaje social: imitar para sobrevivir

Las personas pueden comportarse de manera diferente cuando están solos a cuando pertenecen un grupo. En cierta medida, esto puede explicarse porque nuestros juicios éticos se tornan más flexibles cuando formamos parte de un grupo, lo que genera una tendencia a reconfigurar creencias y valores para adaptarlos a los del grupo (Cikara et al., 2014). De esta forma, una persona que en su vida cotidiana es respetuosa con las normas sociales podría llegar a tener conductas poco cívicas cuando se junta, por ejemplo, con los hinchas de un equipo de fútbol.

Resulta de especial interés entender cómo se comporta un grupo ante una situación de emergencia, así como las condiciones que desencadenan, mantienen e incrementan los niveles de miedo en una sociedad, una nación, o en el mundo, como está sucediendo actualmente con la pandemia causada por el sars-CoV-2. El miedo favorece la aparición de determinados tipos de conductas, como las de imitación (“si la gente compra papel higiénico por algo será, independientemente de que tenga sentido para mí”). Este aprendizaje social, también denominado vicario, modelamiento, o aprendizaje por observación, se define como el aprendizaje de una conducta después de ver cómo un sujeto modelo la realiza (Thorndike, 1911). Una cuestión importante es la de comprender el origen de este tipo de aprendizaje, las variables que determinan su puesta en marcha, y las repercusiones que puede tener en situaciones de emergencia.

Respecto al origen de este tipo de aprendizaje, podemos obtener alguna pista al observar el comportamiento de los animales. Por ejemplo, se ha comprobado que las abejas y las palomas ante la escasez de alimentos incrementan las conductas de imitación y toman como sujetos modelo a sus congéneres (Lefebvre y Palameta, 1988; Grüter y Ratnieks 2011). Asimismo, las características del contexto parecen ser variables relevantes y moduladoras del aprendizaje social. Cuando la situación es peligrosa se tiende a adoptar información de tipo social (nos fijamos más en lo que hacen los demás), aunque sea menos precisa (Boyd y Richerson, 1985; Webster y Laland, 2008). De igual manera, cuando el contexto es incierto se confía más en el aprendizaje social. Así se ha observado en ratas, que realizan más conductas de imitación ante la necesidad de comer alimentos desconocidos, respecto a cuando les son familiares (Galef y Whiskin, 2004).

Por lo tanto, el aprendizaje social se incrementa, como último recurso, cuando se agotan las opciones disponibles, en contextos peligrosos e inciertos, en los que se piensa que podrían escasear los recursos (Riba, 2016). Esto permite explicar conductas como las observadas en la actual pandemia de la covid-19. Sin embargo, hay que preguntarse si en las sociedades actuales y en este tipo de situaciones la estrategia de imitar para sobrevivir es tan efectiva como en sociedades primitivas o en grupos más reducidos. Se puede pensar que no, porque existe una alta probabilidad de que la conducta que se emula no tenga suficiente base racional y, por lo tanto, su imitación masiva puede poner en peligro a todo el grupo.

Phil Fiddyment (2015).

Los medios de comunicación: el virus del miedo

Otro de los aspectos para tener en cuenta, ya evidenciado en el episodio de La guerra de los mundos, es la gran rapidez con la que los medios de comunicación transmiten la información, lo que puede incrementar el miedo y la incertidumbre en la sociedad. En el presente, esto se ve exacerbado por los sistemas de transmisión de la información actuales, que permiten enviar un mensaje de un lado al otro del mundo en cuestión de segundos. Se ha comprobado que, en situaciones de emergencia, como terremotos o avisos de bomba, en los primeros momentos se registra una localización espacial clara de las comunicaciones, que alcanza rangos geográficos más amplios en muy poco tiempo (Bagrow et al., 2010). Por lo tanto, las noticias, verdaderas o falsas, se expanden en cuestión de horas o días a todo el mundo. Los canales de comunicación como el popular WhatsApp son un caldo de cultivo ideal para las falsas noticias (fake news), que contribuyen a incrementar el miedo y la incertidumbre en la población y pueden generar descontrol de la situación.

En la propagación de noticias falsas y alarmantes —que si bien en ciertos casos sí busca la desestabilización de la población de manera intencionada— intervienen factores que tienen que ver con la propia inercia del miedo sobre la conducta de las personas. Un receptor decide difundir una noticia posiblemente falsa y alarmante para proteger al resto, pensando que, de no ser cierta, no tendría consecuencias muy graves. Este proceso decisional se puede entender como un heurístico o atajo mental (véase Tversky y Kahneman, 1973), en tanto se decide asumir ciertos riesgos al pensar que los beneficios ante la posible certeza de la noticia serían mayores que los perjuicios ante su falsedad.

Por ejemplo, si se considera que un determinado medicamento agrava los síntomas de la enfermedad, será preferible advertir a la población aun sin saberlo con certeza, porque las muertes que se evitarían compensarían los perjuicios derivados de su falsedad. Este es el mecanismo de defensa se observa en los grupos sociales ante una situación de emergencia: se prioriza la rapidez en la respuesta (reenviar el mensaje alarmante de manera rápida), frente a la precisión (no comprobar su veracidad). Puede entenderse como un mecanismo adaptativo, en el que se prefiere cometer un error por exceso que por defecto, e incrementar así la probabilidad de supervivencia (si es cierto, habremos reaccionado rápido, si no lo es, las consecuencias no serán muy graves).

Dicho mecanismo también lo podemos encontrar a nivel de los circuitos neuronales, tal y como lo ha planteado Ledoux (1986), quien explica cómo ante la presencia de un estímulo potencialmente peligroso, la información se procesa por dos vías, una secundaria inconsciente (tálamo-amígala), y una primaria consciente (tálamo-corteza). La vía secundaria es más rápida y procesa el estímulo a partir de sus características básicas; por otro lado, en la primaria, que es más lenta, se realiza un procesamiento de la información más profundo.

Por ejemplo, si fuéramos caminando por el parque y de pronto se moviera un arbusto a nuestra izquierda, de manera automática iniciaríamos la conducta de huida, porque la vía secundaria (tálamo-amígdala) habría procesado el estímulo como potencialmente peligroso, poniendo en marcha la respuesta defensiva. Sin embargo, si tras el arbusto apareciera un pequeño e inofensivo perro, la corteza cerebral, que habría procesado la información de manera más profunda, determinaría que el estímulo no es peligroso y enviaría señales a la amígdala para inhibir la conducta de huida. En ese caso, se puede observar cómo el circuito prioriza una respuesta rápida, aunque no siempre certera, que es modulada posteriormente por la información de la corteza (me asusto y empiezo a huir, pero cuando me doy cuenta de que el estímulo no es peligroso me detengo y continuo con mi paseo). Lo anterior resulta muy adaptativo, porque es preferible reaccionar rápido y equivocarse, que no reaccionar y exponerse al peligro.

Además, este sistema de defensa interactúa con otros procesos cognitivos, como la memoria (eventos pasados y memoria autobiográfica), para conformar la experiencia de miedo en contextos complejos (Ledoux, 2020). En el mismo sentido, pero a nivel de las comunicaciones sociales, se asume la misma regla: que es preferible reaccionar rápido (reenviar la noticia) y equivocarse, que no reaccionar rápido y poner en peligro la supervivencia. Así, en muchos niveles en el entendimiento de los seres humanos aplican las mismas reglas de supervivencia, sin embargo, en el ámbito social esto puede resultar claramente desadaptativo, porque no hay una vía primaria que nos permita inhibir o corregir la conducta de reenvío, y la información, ya transmitida sin control alguno, eleva en exceso los niveles de alerta de la sociedad.

Ahora bien, de lo dicho se puede inferir la necesidad de mantener el miedo de la población ante una emergencia a un nivel de activación adecuado. ¿Por qué? El miedo no es una emoción negativa sino adaptativa y, con la ansiedad, nos permite reaccionar ante la presencia de una amenaza y prever posibles peligros. No obstante, la excesiva intensidad de estas emociones puede volverlas desadaptativa. El miedo puede ser eficaz en generar cambios de comportamiento si las personas se sienten capaces de enfrentar la situación, pero también puede generar reacciones defensivas si no lo perciben de esta manera (Witte y Allen, 2000). Que se sientan capaces o no de afrontar la situación, en muchas ocasiones, dependerá de la información recibida por los gobiernos, los medios de comunicación, y por vías de transmisión de la información no contrastada, como las redes sociales.

Las consecuencias del miedo se reflejan de manera clara en un proceso básico como la toma de decisiones. En situaciones de emergencia debemos tomar muchas decisiones, y éstas se vuelve relevantes cuando sus consecuencias afectan a otras personas, por ejemplo, las que deben tomar los políticos. En este contexto, las decisiones deben ser operativas, que busquen solucionar problemas, al tiempo que estabilicen el estado anímico de la población y que procuren el punto óptimo de activación emocional, lo que facilitará el inicio y mantenimiento de conductas preventivas y necesarias para superar la emergencia. Si el nivel de activación emocional está por debajo del punto óptimo, gran parte de las personas no percibirá la situación como peligrosa, y si la activación es excesiva, ésta puede generar conductas irracionales e igualmente peligrosas. La búsqueda de este equilibrio no es fácil, pero sí necesaria.

Antonio Marín Segovia (2012).

Conclusiones

En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, para afrontar situaciones de emergencia hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Gestionar la información sobre la emergencia de manera consciente (evitar los atajos mentales en el procesamiento de la información).
2. Ser consciente de los efectos negativos del aprendizaje social sobre la conducta. Si bien se trata de una estrategia útil en determinados contextos, pues facilita una respuesta rápida ante situaciones peligrosas e inciertas, en otras circunstancias puede perjudicar la supervivencia de sociedades complejas, como la actual, con vías de transmisión de la información muy rápidas y efectivas, y donde la imitación puede generar el colapso de determinados recursos.
3. Tomar consciencia de nuestras conductas y dedicar unos minutos a razonar sobre ellas.
4. Regular en lo posible los niveles de activación emocional, evitando tanto la baja activación (despreciar el posible peligro), como la excesiva activación (exagerar el peligro y sus consecuencias).

Referencias

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• Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G. R., y Olson, J. M. (2009). Psicología social. Paraninfo.

Recepción: 24/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

Resumen

Las cosas cambiaron de un día para otro y todos intentamos surfear la ola lo más rápido posible, pero muchas preguntas y sentimientos comenzaron a presentarse en el camino.
Palabras clave: covid, plataformas, artefactos digitales, educación.

And from one day to the next things changed

Abstract

Things changed from one day to the next, and we all are trying to pull through the wipeout. However, there are many questions and feelings on the road.
Keywords: covid, platforms, digital artefacts, education.

Dejé de ver a mis alumnas y alumnos, la socialización cara a cara desapareció y lo único que podíamos hacer era hablarnos entre artefactos digitales. Lo que más me preocupaba no era no verlos, sino intentar replicar las maneras en las que ellos aprendían, intercambiaban saberes y creaban controversias en el salón.

La llegada de Google Classroom nos asustó a todos (a estudiantes, profesores e instituciones). El formato era diferente, la comunicación con los estudiantes era breve y vertical, la cantidad de horas de trabajo incrementó, pero logramos sobrevivir. Sin embargo, atravesar por la educación en línea puso en perspectiva muchas cosas, por ejemplo: planear la clase para una plataforma en específico, intentar “replicar” la relación enseñanza-aprendizaje, pensar en ejercicios o actividades que fueran “visibles” para la institución y preparar los reportes semanales. Entre tantos formatos y ejercicios controlados por una plataforma, no me sentía cómoda. La educación en línea me parecía un lugar en donde la creatividad no fluía, regresábamos al esquema tradicional de enseñanza y los estudiantes no compartían saberes. “¡No nos podíamos despegar de la computadora, ni teníamos tiempo de rascarnos el ombligo!”, exclamaba uno de mis alumnos. Sin duda, ahora que lo escribo me doy cuenta de que me pasó lo mismo, solamente veía una pandemia, un distanciamiento social y una sana distancia.

Encerrarse al parecer era la única opción así que las fiestas en Zoom, cuidar que tu cámara no invadiera tus espacios íntimos, las Netflix-parties, los juegos en línea y las videollamadas entre familiares empezaron a crear nuevas relaciones que no contemplábamos.

Las vacaciones escolares llegaron y me cuestionaba: ¿por qué la enseñanza en línea no se está transformando? La mediación entre nosotros y la tecnología ahí seguía, pero ¿por qué teníamos que atenernos a esos espacios, los cuales no eran los que mi materia necesitaba?

Todo esto lo detonó la pandemia y, desde mi punto de vista, las plataformas de enseñanza en línea siguen respondiendo a la visión tradicional de la educación, situación en la que yo no me encuentro como docente. ¿Cómo romper la verticalidad en el espacio virtual de enseñanza? y ¿cómo lograr que el intercambio de ideas, fuera del salón exista en el mundo virtual?

Recepción: 07/10/2020. Aprobación: 1/12/2020.