Resumen

En este trabajo se discute sobre la creciente integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) en el ámbito educativo, las grandes expectativas que han generado desde su llegada, así como sus aportaciones y potencial para una formación científica de niños y adolescentes orientada a la toma de decisiones, al pensamiento crítico y a la actuación responsable. Se comentan las diferentes iniciativas en México para integrar las tic en escuelas de educación básica y se recuperan algunos datos de la infraestructura necesaria tanto en primarias como en secundarias. Posteriormente, nos concentramos en analizar las posibilidades que las tic ofrecen en la educación; específicamente, a la educación en ciencias, asumiendo una postura socioconstructivista.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, educación básica, ciencias, tic.

How do Information and Communication Technologies contribute to science education?

Abstract

This paper presents a discussion about the growing integration of Information and Communication Technologies (ict) in education, the great expectations that these have generated since their arrival, as well as their contributions and potential for scientific education of children and adolescents oriented to decision making, critical thinking and responsible action. To do this, we discuss the different initiatives to integrate ict in basic education schools in Mexico, and we recover some data on ict infrastructure in primary and secondary schools. We also focus on analyzing the potential of ict for education; particularly, to science education, assuming a constructivist social position.
Keywords: Information and Communication Technologies, basic education, sciences, ICT.

Introducción

México es un país con muchos desafíos pendientes en materia educativa, ante un marco de elevados índices de pobreza y una creciente desigualdad social. Las prioridades en educación incluyen cuestiones como la deserción escolar, el analfabetismo en adultos, la calidad educativa, los programas de formación del profesorado y la necesidad de introducir las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

La incorporación de las tic en el nivel educativo básico en México no resulta un tema nuevo. Desde los inicios de la educación básica en 1927, con la conformación de la Secretaría de Educación Pública (sep) –que tuvo como objetivo promover la alfabetización y la extensión de la enseñanza en zonas rurales– se han integrado diversos dispositivos tecnológicos, acordes a cada época, con fines pedagógicos y educativos. Habría que mencionar, por ejemplo, la creación de la Dirección General de Educación Audiovisual (dgeav), en el año 1965, la cual buscó nuevas alternativas de educación con el fin de abatir el rezago educativo y la alfabetización, principalmente en áreas rurales a través de medios de comunicación como la radio y la televisión. Calixto y Albarrón (2008) relatan cómo en esa época la televisión se utilizó como recurso didáctico cuyo fin era cubrir el aprendizaje de un determinado nivel escolar, mediante la transmisión de programas educativos.

Sin embargo, como menciona Díaz (2014), en los años recientes la aparición de internet, celulares y televisores inteligentes, recursos digitales y su gran disponibilidad entre las nuevas generaciones, han originado nuevos procesos masivos de socialización, marcando un empuje de las tic en los procesos educativos, lo que representa una posibilidad para el enriquecimiento de la educación en ciencias.

Este artículo tiene como propósito revisar, primero, el panorama general del uso de las tic en la educación básica y, posteriormente, mencionar algunas características de las tic, que podrían mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en el marco y perspectiva socioconstructivista.

Las TIC y la educación básica en México

Gran parte de los países en América Latina, incluyendo México, cuenta con programas o iniciativas para la integración de tic en sus sistemas educativos (Lugo, Kelly y Schurmann, 2012). Estas políticas se basan en una fuerte reflexión y análisis social, que en la mayoría de los casos sobrepasa los propósitos pedagógicos, es decir, primero toman en cuenta el objetivo de democratizar el acceso a las tic y, en segunda instancia, se enfocan en las transformaciones pedagógicas.

Dichas políticas se reflejan en México desde principios de los años noventa, entre los que destaca el proyecto Red Escolar, auspiciado por la sep con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce). En este programa, comenta Díaz (2014), las metas residían en la apertura del acceso a la conectividad y en la provisión de equipo de cómputo a las escuelas.

Como otra tendencia importante, se priorizó la creación de portales educativos y contenidos digitales dirigidos a los docentes, estudiantes y, en ocasiones, a los padres u otros agentes educativos (García y Rincón, 2006). De esta forma, a inicios del año 2000, la sep y el ilce establecieron el programa sepiensa, portal educativo de educación básica y media para México.

Durante los años 2000 a 2012, Díaz (2014) enfatiza la importancia del proyecto Enciclomedia, que dotaba a escuelas primarias públicas, de distintos estados, con aulas equipadas con computadora, proyector, pizarrón electrónico, fuente de poder, mesa de cómputo e impresora. Los docentes a cargo de los grupos daban clases utilizando dichos recursos, además, los contenidos digitales estaban precargados en el disco duro de la computadora, por lo que no había necesidad de conectarse a la red si esto no era posible.

En 2008, el gobierno federal y la sep implementaron el programa Habilidades Digitales para Todos (hdt) en telesecundarias, considerado por cierto sector como el sustituto de Enciclomedia. Éste otorgaba al docente, de quinto y sexto de primaria, computadora, proyector y pizarrón electrónico, parecido a lo que hacía Enciclomedia, así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora.

Posteriormente, a partir del año 2013, como proyecto sello de la política en materia educativa, se creó una estrategia llamada Mi Compu.MX cuyo objetivo era proporcionar computadoras portátiles a los estudiantes de escuelas públicas mexicanas de nivel básico, a las cuales también se les garantizaría el acceso a internet. Otra variante de este programa dio tablets a estudiantes de educación primaria que cursaban el quinto grado. La iniciativa fue parte de los programas del gobierno federal, específicamente de la estrategia digital nacional que buscaba promover la adopción y desarrollo de las tic durante el período 2014-2018 (sep, 2013).

Como se ha mencionado, junto con la implementación de diversos programas y modelos de inclusión de tic, el gobierno mexicano ha realizado esfuerzos por dotar de infraestructura tecnológica a las escuelas de educación básica. Entre esas iniciativas se encuentran: Red escolar (1998 a 2004), Enciclomedia (2004-2011), Habilidades Digitales para Todos (2009-2012), Mi Compu.MX (2013-2014), Programa Piloto de Inclusión Digital (2013-2015), Programa @prende.mx (2014-2016) y Programa @prende 2.0 (2016- 2017), entre otras (sep, 2016). Sin embargo, diversos indicadores muestran que las acciones han sido insuficientes. Por ejemplo, el índice del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) del año 2018, denominado Porcentaje de escuelas primarias y secundaria reportadas oficialmente con una computadora para uso educativo, sugiere que en el ciclo escolar anterior a dicho índice no hay un crecimiento evidente de tales herramientas tecnológicas en los centros escolares y que existe un porcentaje menor en la educación primaria (ver tabla 1).

Tabla 1. Porcentajes de primarias y secundarias con al menos una computadora para uso educativo en los ciclos escolares 2011 a 2018.

Fuente: elaboración propia con datos del INEE (2019).

Dentro del nivel primaria, hay grandes disparidades: mientras que casi la mitad de las primarias generales cuentan con computadora (48.5%), únicamente 31.9% de las escuelas indígenas trabajan con al menos una computadora con uso educativo, y en los cursos comunitarios prácticamente la presencia de estos dispositivos digitales es nula con un 1.7% (inee, 2019).

A pesar de que el sistema de secundarias tiene una mayor cobertura que el de primarias, de por lo menos una computadora para uso educativo —las secundarias generales y técnicas cuentan con porcentajes de acceso a una computadora de 83.1% y 79.1%, respectivamente—, éste se reduce en las telesecundarias a 68.7%, y comienza a escasear en las secundarias de servicio educativo para trabajadores con 28.2% (inee, 2019).

Sobre la conectividad de internet, el Censo de Escuelas, Maestros, Alumnos de educación Básica y Especial (cemabe), con los datos reportados en las estadísticas continuas del formato 911, menciona que para el ciclo 2016-2017, 56.5% de las escuelas primarias y 57.9% de las escuelas secundarias del país contaban con acceso a internet. Sin embargo, las brechas marcan desigualdades en oportunidades educativas entre estos niveles educativos: 59.2% de las primarias generales tenían conectividad, mientras que únicamente 25.6% de las primarias indígenas contaban con conexión a internet. En el nivel de secundaria, 79.4% de las generales, 70.9% de las técnicas, 36.8% de las telesecundarias y 86.9% de las secundarias para trabajadores estaban conectadas a este recurso tecnológico (inee, 2019).

Los indicadores de infraestructura tic en las escuelas y de conectividad a internet reflejan un gran rezago si los comparamos con datos internacionales como el Índice de desarrollo de las tic, elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit), y compuesto por once indicadores que miden el acceso, uso y las aptitudes de la población de un país hacia las tic. México, en el 2018, con un porcentaje de 34%, está por debajo de la media internacional, además de naciones como Colombia y Chile, que cuentan con 40% y 53%, respectivamente (itu, 2018).

Aun si todas las escuelas tuvieran acceso a internet, los desafíos en educación continuarían, pues para que las tic sean efectivas se necesitan, además de acceso y disponibilidad, modelos pedagógicos óptimos y profesores capacitados. Como menciona Díaz (2013), la incorporación de las tic no se limita al problema de contar con las herramientas que conforman estas tecnologías (equipos y programas de cómputo), sino a su importancia en construir un empleo propositivo y sistemático de las mismas. Además, Díaz (2014) comenta que las computadoras y herramientas tecnológicas no van a producir innovaciones solas, requieren estar asociadas con métodos educativos novedosos y para ello se requieren cambios en las mentalidades y prácticas socioculturales de los actores principales.

Potencialidad de las TIC y la educación en ciencias

Desde su aparición en el ámbito educativo, las tic han producido grandes expectativas y, como ya se ha mencionó, se han documentado numerosas iniciativas para disminuir la brecha tecnológica y formativa de la educación básica en México. El problema recae en la diferencia entre las elevadas expectativas de trasformación puestas sobre estas herramientas y los limitados logros educativos de los que se tiene evidencia hasta el momento. Sin embargo, varios autores sostienen que las tic poseen importantes cualidades. Por ejemplo, Coll (2008) sostiene:

Al parecer, son los marcos de empleo los que definen el éxito o fracaso de estos medios en la práctica educativa. A continuación, argumentaremos sobre el potencial de las tic en la educación desde dos perspectivas: la primera, su capacidad para transformar los escenarios educativos actuales, fundamentalmente los llamados de la educación formal, y, la segunda, desde sus facultades para generar la aparición de nuevos modelos educativos.

En el primer caso, consideramos que el enfoque óptimo para mostrar las tic como un instrumento educativo revolucionario es el sociocultural de la psicología educativa de Vygotski. A partir de dichas propuestas, Coll (2004) suscribe el uso de las tic, pues afirma que “el aprendizaje sobre todo el intencional que es el que tiene lugar en las situaciones educativas formales, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos” (p. 8). También recalca la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, con los cuales el aprendiz puede interiorizar, presentar y contrarrestar los conocimientos adquiridos con otros. Esto sin duda muestra las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las tic ponen a disposición del aprendiz. Por su parte, Da Cruz (2009) considera el desarrollo de la inteligencia como una construcción continua de estructuras y propone que:

Todas estas construcciones cognitivas requieren de condiciones apropiadas, tales como actuar e interactuar socialmente con otras personas. Por estas razones las tic —usadas como objetos para que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, pregunte, valide, demuestre y formalice—potencializan la capacidad de asimilar la información.

En cuanto a la capacidad de las tic para facilitar la aparición de nuevos escenarios educativos, es necesario retomar el concepto de sociedad del conocimiento. La unesco (2005) lo define como “aquella sociedad que tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (p. 9). En este concepto la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de nuevas competencias formativas son imprescindibles. Aquí las tic pueden adquirir un papel fundamental porque traspasan algunas barreras espaciales y temporales, haciendo posible el aprendizaje en escenarios diversos.

En este sentido, Martín y Marchesi (2006) hablan de la potencialidad de las tic para la “autonomía de gestión de conocimientos” y la “co-construcción de los aprendizajes”. Los autores mencionan que entre los objetivos de la educación está lograr la competencia de “aprender a aprender” en los estudiantes. Si bien resultaría excesivo decir que con la sola presencia de las tic producirían esta competencia, sí favorecen su aprehensión.

Por último, es necesario enfatizar que las tic son de utilidad a una gran diversidad de individuos. Debido a esto, han sido vitales para apoyar a grupos específicos de estudiantes con necesidades educativas especiales, cuyas diferencias son, de hecho, causa de la desigualdad en el sistema educativo.

En resumen, la capacidad mediadora de las tic como instrumentos psicológicos y su ubicuidad originan las potencialidades que pueden maximizar los aprendizajes, en medida de las relaciones que se establezcan entre los tres elementos que conforman lo que Coll (2004) llamó triángulo didáctico: el contenido, que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Aportaciones de las TIC para la enseñanza en ciencias

La enseñanza de las ciencias es un proceso complejo a partir del cual se han desarrollado diversos enfoques didácticos. Éstos, a pesar de ser distintos, coinciden en que para enseñar ciencias hay que desarrollar a los estudiantes en dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, como menciona Veglia. Por esta causa es necesario poseer:

1. Un cuerpo conceptual de conocimientos; donde se hablan de conceptos, teorías, hechos, entre otros.
2. Un modo de producción del conocimiento; donde se enmarca la observación, experimentación, investigación, formulación de hipótesis, elaboración de conclusiones, etcétera.
3. Un módulo de vínculo con el saber; en el cual se habla de las actitudes de quien investiga: flexibilidad, rigurosidad, manejo de datos (Veglia, 2007, pp. 17-18).

Al enseñar ciencias no deben olvidarse estas tres dimensiones y con base en ellas se propone la utilización de las tic para potencializarlas (ver figura 1). Asimismo, se sugiere, a partir de las propiedades de los entornos simbólicos señaladas por Coll (2004), que su contribución en la enseñanza de las ciencias sea, a su vez, en tres dimensiones:

En primer lugar, para la dimensión conceptual de la educación de las ciencias, se propone la explotación sistemática de dos propiedades de las tic: la multimedia y la hipermedia. La multimedia permite la integración, complementariedad y el tránsito de información en diferentes formas. La hipermedia, en cambio, brinda la posibilidad de establecer formas múltiples y flexibles de organizar la información, también se apoya de sus características para explotar el conocimiento de maneras independientes y creativas.

Por otra parte, para la dimensión procedimental, el dinamismo que proporcionan las tic permite trabajar con herramientas que pueden obtener y trabajar con datos y recursos para generar resultados o hallazgos. Sobresale, de igual modo, la opción de emplear simulaciones de situaciones reales, favoreciendo así la exploración y la experimentación de los estudiantes al relacionarse con temas científicos.

Finalmente, se explicarán las tres propiedades de las tic capaces de mejorar la integración de contenidos actitudinales en la enseñanza de las ciencias. Una de ellas es el formalismo, que implica la planificación de las actividades favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación. La conectividad da pie al trabajo en red por lo que abre la posibilidad de trabajo grupal y colaborativo en cualquier parte, facilitando la diversificación en la cantidad y calidad de enseñanza. Por último, la interactividad facilita que los estudiantes tengan una relación más activa con la información, lo cual permite distintos ritmos de aprendizaje, beneficiando la motivación y la autoestima.

Figura 1. Propiedades de las TIC y su relación con aspectos de la enseñanza de las ciencias. Fuente: elaboración propia, a partir de las propiedades propuestas por Coll (2004) para potencializar las TIC en la enseñanza.

No obstante, los escenarios educativos que saquen partido de estas propiedades sólo son posibles con la integración de las tic en la enseñanza de las ciencias en el marco de una aproximación sociocultural clara y bien planificada. Evidentemente, las consideraciones sobre las tic y su potencial para fortalecer la pedagogía en esta área todavía requieren ser concretadas en propuestas didácticas, las cuales prueben sus bondades en las aulas, donde existen otros factores que inciden en tales procesos.

Conclusiones

La presencia de las tic en los espacios educativos, aunque cambiante e inequitativa, resulta innegable, como lo sugieren los datos presentados. Al menos con lo que respecta a México, un número importante de programas gubernamentales han implementado herramientas tecnológicas en los procesos educativos. Sin embargo, varios autores han señalado que la mera inversión en infraestructura tecnológica no garantiza mejores resultados, pues hay otras circunstancias a considerar como los usos que le dan los profesores y la necesidad de una perspectiva pedagógica.

Se han revisado algunas características de las tic que las posicionan como instrumentos mediadores entre los contenidos educativos y el aprendizaje de los estudiantes para lograr que éstos adquieran mejor los conocimientos. También, se ha destacado el enfoque socioconstructivista de la enseñanza en ciencias para lograr estudiantes que, a través de la utilización de las tic, tengan una formación más sólida, la cual les permita tomar decisiones en la vida cotidiana y convertirse en ciudadanos más informados y formados.

Por lo tanto, las propiedades de las tic con potencial para fortalecer los procesos educativos en ciencias deben estar soportadas en modelos pedagógicos creados para ambientes educativos concretos. Coll (2004) define como diseños tecno-pedagógicos a aquellos en donde los usos pedagógicos efectivos que se hacen a partir de las tic parten tanto de los recursos tecnológicos disponibles y adecuados (diseños tecnológicos) como de la utilización de estos recursos a través del desarrollo de actividades adecuadas de enseñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). Esto es coherente con los planteamientos más vanguardistas de la didáctica de las ciencias y la perspectiva sociocultural, los cuales estipulan que el aprendizaje profundo y relevante de las ciencias únicamente podrá ocurrir en ambientes que privilegien la interacción significativa entre los participantes, en torno a un tema con trascendencia social. Así, se favorece la socialización de los conocimientos en el plano interpersonal y en el intrapersonal.

Entonces, podemos aprovechar las características de las tic para apoyar estos procesos y superar el dominio de la información como fin, para avanzar hacia la comprensión, la conciencia y la acción. La enseñanza de las ciencias, con o sin tic, debe aspirar a la formación integral de los estudiantes, prepararlos para ser activos en una sociedad versátil en donde que la ciencia forma parte. Nuestra intención es alimentar la discusión en este tema y plantear las bases con el objetivo de progresar en el desarrollo de diseños tecno-educativos coherentes y útiles para profesores y estudiantes.

Referencias

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Resumen

El presente artículo tiene como objetivo exponer grosso modo un marco referencial sobre el constructo de la sostenibilidad curricular en la educación superior. Este documento se apoya en las aportaciones de algunos científicos sobre el estado actual del concepto, sin entrar a profun-didad en su análisis, pues lo que se pretende es dar a conocer, a la comunidad en general, la correlación de planes de estudio y la sostenibilidad.
Palabras clave: sostenibilidad curricular, educación superior.

Curricular sustainability: building comprehensive academic programs

Abstract

The objective of this article is to present a frame of reference concerning the implementation of sustainability in higher education’s curriculum. This document is based on the contributions of some scientists on the current state of the concept, however we do not deepen on it, since we intend to make known the correlation of study plans and sustainability to the general community.
Keywords: curriculum for sustainability, higher education.

El rumbo hacia la sostentabilidad curricular

El asunto de la sostenibilidad curricular es una respuesta ante la crisis ambiental causada por las actividades humanas durante los últimos años.1 Está basada en tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental. La económica se centra en el problema de la distribución de la riqueza, ya que 20% de la población mundial capta 86% de la riqueza en el mundo (Azapagic, Emsley, Hamerton, 2006). Por otra parte, la social se enfoca en los beneficios del sistema relacionados con aspectos culturales y tecnológicos, a pesar de que la sociedad está menos educada y más vigilada por el gobierno junto con las corporaciones (Chomsky, 2010). La ambiental aborda cómo el planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la sobreexplotación de materias primas y el consumo exacerbado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute [wwi], 2014).

Autores como Larson (2012) afirman que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en The silent spring de Rachel Carson y Limits of Growth de Donella Meadows, dos clásicos que anunciaron las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. En consecuencia, se generaron alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, en aras de contrarrestar sus efectos.

Quizá la más importante es la de la Comisión Mundial sobre Desarrollo y Medio Ambiente (wced). En el informe Our Common Future se expuso la primera conceptualización sobre el desarrollo sostenible, el cual se define como aquel que busca satisfacer las necesidades de la presente generación, sin afectar o comprometer las necesidades de las futuras generaciones (United Nations [un], 1987). Dicho concepto, sin embargo, ha generado especulaciones por considerarse multifacético, sin abordar la complejidad de los sistemas.

Asimismo, en el siglo pasado se impulsaron varios foros internacionales, pero el que sentó las bases de este ejercicio fue la Cumbre de Río de Janeiro Brasil, en el año 1992. Ahí comenzó el plan de acción Agenda 21, diseñado para la implementación de estrategias que equilibren la balanza en los aspectos económicos, sociales y, principalmente, ambientales a nivel mundial. El documento fue redactado en 40 capítulos, el 36 estuvo dirigido al fomento a la educación, la capacitación y la toma de conciencia. En concreto, en la fracción segunda se menciona la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (un, 1992).

Poco después, en el año 2004, se lanzó el Plan de la Década de la Educación para la Sostenibilidad. Su enfoque consistió en un marco estratégico basado en mejorar el acceso a una educación básica de calidad, aumentar el conocimiento del público e impartir su formación, y reorientar los programas educativos existentes hacia la sostenibilidad.

El planteamiento se confirmó en 2014, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, en la declaración denominada Aichi Nagoya, en Japón. Estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas, dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos, instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria, aumentar las capacidades de los educadores y formadores, e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación.

Por tanto, este documento es una aportación social basada en la necesidad de crear conciencia de la insostenibilidad planetaria entre los estudiantes universitarios. Antes de ahondar sobre los múltiples estudios que se podrían desarrollar o ya se han implementado a lo largo de dos décadas, resulta imprescindible mostrar cuáles son los planteamientos conceptuales de la sostenibilidad curricular, con el fin de comprender su significado e implicaciones.

Gunzelmann (2013) arguye, por ejemplo, que la educación para el desarrollo sostenible corresponde a una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor. Otros como Cebrian y Grace (2013) añaden que en el campo de la universidad se vislumbra la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones en el presente y preparar el camino para el porvenir.

Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) agrega que el nivel de estudios superior permanece como un reino complejo que envuelve estudiantes, académicos y administradores. Punto de encuentro en el cual se manifiestan las diversas culturas, actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, programas de estudio. Estos planes usualmente buscan la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento gracias a la teoría, las técnicas y los métodos empleados. Por lo tanto, los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad más importante en la sociedad: el progreso.

En esta misma línea, Mochizuki y Fadeeva (2010) confirman que, en general, la educación se toma como una importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad. No obstante, ese cambio debe estar basado en una estructura bien definida entre todos los sectores sociales, particularmente el académico. Banga Chhokar (2013) advierte que la educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible. Respecto a la independencia, propone que la toma de decisiones es de vital importancia. Probablemente resalte este punto, ya que la educación superior debe estar por encima de los intereses particulares y más bien enfocarse en los intereses generales.

Lucas (2012) dijo con razón que las escuelas requieren trabajar en las agendas de investigación e integrar los temas de sostenibilidad en los programas curriculares. Los nuevos escenarios conllevan grandes cambios de tipo económico, comercial, social, organizacional e incluso ambiental; de tal magnitud que los profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. De este modo, Reunamo y Pipere (2011) sostienen que la investigación deberá reinventarse, correlacionándose con elementos holísticos, sobre todo provenientes de la necesidad social y de los cambios individuales, siempre menos materialista y más idealista.

Por su parte, Brundiers y Wiek (2010) revelan que, durante la pasada década, las instituciones de educación superior (ies) introdujeron la investigación hacia la sostenibilidad como una adhesión o anexo curricular. Sin embargo, la ciencia todavía obedece a los intereses de las grandes corporaciones y no de la sociedad. Incluso, sostienen que los patrones del neoliberalismo y consumo han causado la catástrofe natural. También se ha mencionado cómo en algunas escuelas se enseña a gastar o producir, más no a concientizar sobre la racionalidad y la conservación. No se valora en términos orgánicos, como sostiene Zygmunt Bauman en Vida líquida (2012), más bien se estima en términos de la dialéctica materialista.

Por lo anterior, Aramburuzabala, Cerrillo y Tello (2015) presentan una alternativa desde el método, El aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Se trata de un estudio de caso, centrado en presentar el aprendizaje-servicio como un método de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes y docentes no se limitan a reflexionar sobre la sostenibilidad, sino que la desarrollan en la práctica, focalizándose en algún ámbito concreto, en el que de modo efectivo y real mejora el estado de aquello para lo que cultivan y promueven, en alguna medida, el desarrollo sostenible.

Bajo esa tesitura, encontramos a los investigadores Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), Lozano et al. (2008), Aznar, Ull, Piñero y Martínez (2014), y González Aragón (2012), quienes proponen trabajar sobre la formación con base en las competencias de la sostenibilidad curricular. Es decir, el currículo debería contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, económicos y ambientales, en especial en dos asuntos, los sistemas de prevención y la solución de problemas. Todo, explícitamente, debería formar parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras.

Conclusiones y recomendaciones

Tomando en cuenta este contexto, la sostenibilidad curricular en programas académicos es aún escasa y poco conocida. Se dice que muchos planes de estudios no incorporan elementos de la sostenibilidad curricular como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso que no existe congruencia en los elementos del programa académico y aquello que la caracteriza.

Esa condición afecta a muchas instituciones, no sólo administrativamente –la institución deja de percibir apoyos económicos y orientación curricular por parte de la unesco–, también académicamente por dos razones. Primera, porque genera un rezago en el establecimiento de políticas relacionadas con la sostenibilidad curricular: no ha habido una contribuición al plan de la educación para la sostenibilidad formulada por la unesco desde los años 2004, 2014 y hasta el 2018. Segunda, debido a que los estudiantes no están participando en la solución de problemas in situ, lo que los convirte en alumnos inoperativos, pues no son agentes de cambio y viven aislados de la realidad.

Además, se afirma que la universidad debe fomentar la participación de su comunidad, junto con otros elementos como sociedad, industria y gobierno, en la solución de los problemas tanto locales como globales (Higuera, 2018). En otras palabras, mientras la universidad no adapte sus planes curriculares a la realidad, difícilmente se tendrá una comunidad de egresados consciente de los retos futuros.

En tanto la sostenibilidad curricular contempla una serie de características que deberán estar plasmadas en todos los programas académicos con una base de “realidad”, sólo se detectan aproximaciones. En el caso de los programas de educación superior, se percibe que se trabaja bajo un esquema determinado por un modelo que ya se encuentra muy dañado en lo académico.

Finalmente, se recomienda que los estudiantes, quienes son los portadores de las nuevas ideas, reciban un conocimiento basado en hechos reales, cuantificables y calificables (herramientas cualitativas). Se necesita que el conocimiento esté justificado en los problemas actuales de insostenibilidad planetaria, además de estimular a la innovación y al desarrollo, así como a la solución de problemas. Quizá existen múltiples interrogantes sin respuestas sencillas, tal vez lo real es que no hay una contribución académica en relación con la educación para la sostenibilidad, aún un asunto sin agotar, propenso para nuevas investigaciones.

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Recepción: 24/05/2019. Aprobación: 06/02/2020.

Resumen

El Jurásico es uno de los períodos geológicos más emblemáticos y está generalmente asociado con los dinosaurios, sin embargo, la vegetación que dominó el paisaje a nivel mundial estuvo constituida por gimnospermas. En México el primer estudio sobre el registro fósil de plantas del Jurásico fue realizado a principios del siglo xx. Hoy en día se reconocen los afloramientos fosilíferos de la región Mixteca oaxaqueña como de los mejores de México por su abundancia y el buen estado de conservación de los fósiles. Con base en el estudio de éstos, se realizó una nueva propuesta paleoclimática y se actualizó la diversidad paleoflorística de la región. Hay dos localidades que sobresalen: Rosario Nuevo y Río Ñumí. La primera de ellas conserva troncos petrificados con longitudes de hasta ocho metros; mientras que la segunda presenta el listado paleoflorístico más diverso de toda la región. Todos los trabajos paleobotánicos de la Mixteca revisan el trabajo publicado por George Reber Wieland en 1914. Hoy, a más de un siglo de este estudio, podemos destacar y dar a conocer que el patrimonio paleobotánico de la Mixteca oaxaqueña es una fuente de información sobresaliente e irremplazable para la Paleontología mexicana.
Palabras clave: gimnospermas, Jurásico, Oaxaca, paleoclima, paleoflora.

Jurassic flora of the Oaxaca Mixteca: Paleobotanical heritage of Mexico

Abstract

The Jurassic is one of the most emblematic geological periods, which is generally associated with dinosaurs; however, the landscape was dominated by gymnosperms. The fossil record of Jurassic gymnosperms has been studied since the early 20th century in Mexico, and today the fossiliferous Jurassic outcrops of the Mixteca region are recognized as one of the best in Mexico, both for their abundance and the state of conservation of plant fossils. Based on the study of these plant fossils we have generated a new paleoclimatic proposal and updated the paleofloristic diversity. Generally, two localities of the Mixteca region have greater paleontological quality: Rosario Nuevo and Río Ñumí, the first of which preserves petrified trunks with lengths of up to eight meters; the second has the most complete paleofloristic species list of the region. All the research made on this region is based on the first paleobotanic study by George Reber Wieland in 1914. Today, more than a century away from this work, we recognize the paleobotanical heritage of the Mixteca, and its exceptional informational role for Mexican Paleontology.
Keywords: gymnosperms, Jurassic, Oaxaca, paleoclimate, paleoflora.

Introducción

El Jurásico abarco desde hace 201.3 millones de años (Ma), hasta hace ~145 Ma, con una duración aproximada de 56.3 Ma y es comúnmente asociado a los dinosaurios, sin embargo, es importante reconocer la diversidad de la vegetación en dicho tiempo geológico. Durante el Jurásico la vegetación del planeta estuvo constituida principalmente por gimnospermas (plantas sin flor y semilla desnuda, ver figura 1) de los órdenes: Bennettitales (actualmente extintas), Cycadales y Pinales. En México se conserva un abundante registro de estos grupos (Silva-Pineda, 1984; Diéguez, 2003; Zhou, 2009; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016).

Una de las regiones con la flora jurásica más abundante, mejor conocida y conservada es la región Mixteca del estado de Oaxaca. En esta región se han encontrado ejemplares fosilizados de hojas, tallos, estructuras reproductoras y troncos petrificados (Ortega-Chavez, et al., 2017; Velasco-de León et al., 2013, ver figuras 2 y 3). Su estudio ha permitido tener mejor conocimiento del clima, del tipo de vegetación y de la distribución de la flora en México durante el Jurásico.

El estudio de la paleoflora de esta región comenzó desde principios del siglo xx y ha estado marcado por lapsos interrumpidos de prospección y análisis (Ortiz-Martínez et al., 2013; Velasco-de León et al., 2013; Lozano-Carmona et al., 2016). Estas interrupciones se debieron principalmente a la falta de paleobotánicos mexicanos que dieran continuidad a los estudios que realizaron paleontólogos norteamericanos en la primera mitad del siglo xx.

La Mixteca oaxaqueña fue explorada en busca de fósiles de plantas por varios paleobotánicos. George Reber Wieland fue el primero de ellos, entre 1907 y 1909 realizó los trabajos pioneros, publicando una monografía en 1914 por medio del hoy Instituto de Geología de la unam (Wieland, 1914). Posteriormente, fue hasta la década de 1960 que se retomó el estudio de las localidades fosilíferas de la región. Hoy en día se continúa estudiando la Mixteca y realizando hallazgos paleontológicamente significativos (Delevoryas y Gould, 1971; Silva-Pineda, 1984, Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016). Los que se comentan en este artículo son sólo algunos de estos hallazgos. Por lo tanto, el objetivo de esta contribución es brindar un panorama histórico destacando los avances en el conocimiento de la flora del Jurásico de la Mixteca, a más de 100 años de la monografía de G. R. Wieland y comentar la importancia de la vegetación durante este período.

El clima y la flora de la Mixteca oaxaqueña durante el Jurásico

A finales del siglo xx, con base en décadas de estudio de la paleoflora de la Mixteca, los paleobotánicos llegaron a concluir que la dominancia de Bennettitales y la clara ausencia de Ginkgoales y escasez de coníferas indicaban un clima tropical durante el Jurásico en esta región. Esto influyó a nivel nacional e internacional para considerar a esta paleoflora como ya totalmente estudiada (Person y Delevoryas, 1982; Anderson et al., 2007; Pérez-Crespo, 2011).

A pesar de ello, se continuó explorando los afloramientos fosilíferos del sur de México, en los estados de Puebla, Guerrero y Oaxaca (ver figura 4). Esta iniciativa de proyecto a largo plazo ha permitido generar y demostrar un cambio de paradigma paleobotánico de la región.

El nuevo enfoque paleobotánico es sustentado por varios estudios. Primero, se sugieren condiciones climáticas heterogéneas, es decir, que en las localidades de estudio y a través del Jurásico Inferior al Jurásico Medio (ver figura 5) existieron microclimas que se caracterizan y distinguen por presentar condiciones variables: desde temporadas con estrés hídrico (falta de agua) hasta aquellos con áreas de abundante humedad y pantanos (Ortiz-Martínez et al., 2013).

Dicha propuesta paleoclimática se fundamenta en análisis geológicos y del área foliar (tamaño de las hojas) de los fósiles de gimnospermas de la región. En general, los estudios paleoclimáticos se basan en plantas, ya que son uno de los mejores indicadores del clima, según el tamaño o morfología de la hoja. Esto se debe a que las hojas están en interacción directa con la atmósfera y su morfología se define en función de las condiciones climáticas (Pire y Valenzuela, 1995; Ortiz-Martínez et al., 2013).

Por otro lado, la asociación de la flora es otro elemento del nuevo enfoque paleobotánico. A finales del siglo xx, el listado paleoflorístico se constituía por quince especies de Bennettitales, dos posibles Coniferales (hoy conocidos como Pinales), seis de helechos y tres incertae sedis [latín que quiere decir en posición incierta; significa que la asignación a niveles superiores a la clasificación, en este caso especie, es dudosa (Lanteri et al., 2006)]. En total este listado estuvo compuesto por 26 especies (Person y Delevoryas, 1982; Silva-Pineda, 1984; ver tabla 1). Sin embargo, esta información se modificó recientemente, primero, con el descubrimiento de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales (Velasco-de León et al., 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014; 2015, ver figura 6a-c) y posteriormente con el hallazgo de troncos de coníferas de la familia Araucariaceae (Ortega-Chavez, et al., 2017). Además, se complementa el listado con los primeros hallazgos de esporas de helechos de la familia Matoniaceae (Martínez-Martínez, 2016; ver figura 6d). Esta información incrementa e instaura la riqueza paleoflorística de la Mixteca en el entorno paleobotánico internacional como una región sobresaliente. Son dos las localidades que sobresalen por su riqueza fosilífera y avances en su estudio, la primera corresponde al Jurásico Inferior en la comunidad de Rosario Nuevo y la segunda del Jurásico Medio en el Distrito de Tlaxiaco, ambas en la región Mixteca oaxaqueña.

El bosque petrificado de Rosario Nuevo

En el noroeste de Oaxaca se ubica Rosario Nuevo enclavado en la Sierra Madre del Sur. En esta zona hay afloramientos del Jurásico Inferior con presencia de fósiles de plantas. Las pruebas realizadas para corroborar la edad son fechamientos radiométricos de zircones detríticos. Destacan los numerosos troncos petrificados (permineralizados) que han sido descubiertos en patios y en calles de la población (ver figura 7a-b), uno de estos troncos alcanza 8 metros de longitud (ver figura 7c). Este ejemplar pertenece a la familia Araucariaceae, coníferas que actualmente se distribuyen en el hemisferio sur (Ortega-Chavez et al., 2017; Zepeda-Martínez et al., 2018). Otros fósiles encontrados son abundantes hojas y órganos reproductivos de Bennettitales (ver figura 8a-c) y escasos Filicales (helechos) y Cycadales (Ortega-Chavez et al., 2017, ver figura 8). Por lo tanto, en esta parte de la Mixteca, la vegetación fue un bosque de coníferas intercalado por un sotobosque compuesto por Bennettitales y helechos; estas plantas formaban un paisaje muy diferente a la selva baja caducifolia que actualmente se encuentra en el lugar.

El jardín Jurásico de Tlaxiaco

En el noroeste de Oaxaca se han descubierto y estudiado tres localidades con fósiles de plantas en áreas adyacentes a Tlaxiaco. Éstas son Río Ñumí, Cañada Alejandro y Mixtepec. Hasta el momento destaca por su riqueza Río Ñumí (RÑ, ver figura 4), la cual presenta uno de los primeros registros de Ginkgoales y Czekanowskiales y un listado de 34 especies. La flora dominante son las Bennettitales y helechos, presentándose en impresiones de hojas, órganos reproductivos y frondas, respectivamente (Velasco-de León et al., 2013, 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014, 2015, 2016, ver figura 9).

De esta localidad fue propuesta una reconstrucción hipotética del ambiente, que correspondería a una planicie deltaica con pantanos. Fue realizada con base en el análisis de características sedimentarias y relaciones estratigráficas (Corro y Ruiz, 2011). Al interpretarse la distribución y el hábito de la flora en dicho ambiente se infiere que es posible que tuviera la apariencia de un matorral, es decir, una vegetación baja entre las zonas pantanosas y los canales del delta. Mientras que, hacia la periferia de la cuenca las Ginkgoales y Czekanowskiales se formarían pequeños manchones de bosque (Lozano-Carmona, 2012). Por lo tanto, en Río Ñumí durante el Jurásico Medio se presentó un paisaje muy diferente al bosque de pino-encino que hoy existe.

Si bien son numerosos los trabajos de la flora jurásica de la Mixteca que aportaron nuevas especies y listados florísticos, todos hacen referencia al trabajo pionero realizado por George Reber Wieland a principios del siglo xx. Dicho trabajo cumple 106 años de su publicación y la intervención de Wieland en México introdujo un hito en la paleobotánica norteamericana.

Un poco de historia: La paleobotánica de la Mixteca oaxaqueña

George Reber Wieland (1865-1953) fue Paleontólogo de la Universidad de Yale, Estados Unidos y estudió fundamentalmente Cycadas mesozoicas. Uno de sus principales aportes fue que Yale lograra una colección de 1,000 ejemplares de fósiles de Cycadas (Yale Peabody Museum of Natural History, 2017).

G. R. Wieland fue contactado por el Sr. Ing. José Guadalupe Aguilera en la celebración del Centenario de la Sociedad Geológica de Londres en 1907. En esta reunión Aguilera le expone a Wieland del registro de flora mesozoica del noroeste de Oaxaca, que no había sido estudiada a fondo. Wieland llega a México dos años después y comienza una serie de expediciones en El Consuelo y Tlaxiaco, Oaxaca. En su publicación La flora Liásica de la Mixteca Alta, resaltó la abundancia y excelente conservación de los fósiles de plantas. Además, enfatizó varias observaciones referentes a la distribución y origen de la flora de la Mixteca, comparándola con lo que se sabía en el ámbito internacional. En general, Wieland consideró que esta flora tenía alto potencial de estudio, tanto taxonómico como biogeográfico (Wieland, 1914). Sin embargo, es posible que la Revolución mexicana (1910-1917) impidiera su retorno para continuar con sus estudios, además de que se enfocó en trabajar en el Fossil Cycad National Monument en Dakota del Sur.

Posterior al trabajo de Wieland, entre 1960 y 1990, la Dra. Alicia Silva Pineda y el Dr. Theodore Delevoryas, entre otros paleobotánicos, retoman dichas localidades de estudio. Durante estas décadas de trabajo la paleobotánica de la Mixteca es enriquecida con registros de nuevas especies y listados paleoflorísticos (Delevoryas y Gould, 1971; Delevoryas y Person, 1975; Silva-Pineda, 1984). En la actualidad se continúa su estudio.

Conclusiones

Podemos constatar que, a más de un siglo del trabajo de Wieland en la Mixteca, aún se realizan hallazgos de nuevos taxones, principalmente gimnospermas, los cuales han permitido enriquecer los listados previos y plantear nuevas propuestas paleoclimáticas. Esto permite concluir que la riqueza paleoflorística del Jurásico de la Mixteca es un patrimonio que podrá ser estudiado por mucho tiempo, que será la base para la formación de paleobotánicos mexicanos y puede ser comparable con localidades internacionales como lo estimó George Reber Wieland. Además, estos estudios nos permiten tener una ilustración clara de los cambios de vegetación y climáticos que se han presentado a lo largo del tiempo geológico en el territorio nacional.

Figura 1. Gimnospermas, plantas sin flor y semilla desnuda. Estas plantas dominaron el paisaje durante el Jurásico. En la actualidad podemos encontrarlas aún en varias regiones del mundo.

Figura 2. Ejemplares fosilizados de a) hojas, b) tallos, c) troncos petrificados y d) estructuras reproductoras que se han encontrado en la región Mixteca.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 3. Algunas especies de plantas del Jurásico de la región Mixteca: a) Brachyphyllum sp., b) Taeniopteris orovillesnsis, c) Zamites lucerensis, d) Sagenopteris nilssoniana, e) Williamsonia sp. La escala es de 1 cm en todas las imágenes.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 4. Mapa compuesto. a) El sur de México, el polígono engloba a los afloramientos fosilíferos del Jurásico, la región Mixteca oaxaqueña delineada y las localidades Rosario Nuevo (RN) y Río Ñumí (RÑ). Los recuadros RN) y RÑ) son secciones modificadas de las cartas geológico-mineras donde se observa la ubicación de las localidades de estudio, vías de acceso y zonas habitadas.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 5. Sección modificada de la tabla cronoestratigráfica internacional. Se puede observar el orden cronoestratigráfico del Jurásico.

Figura 6. Imágenes de impresiones de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales, y una espora de helechos de la familia Matoniaceae. En a) se observa una hoja del género Eretmophyllum, las flechas blancas señalan la forma del ejemplar. En b) se muestran lacinias (hojas filamentosas) del género Czekanowskia, la flecha blanca indica la base del racimo. En c) se observan segmentos de una hoja de Ginkgoites, las flechas blancas indican un segmento. En d) se puede ver una espora trilete de la familia Matoniaceae.
Autores: (a-c) Diego E. Lozano Carmona y (d) Pedro C. Martínez.

Figura 7. Troncos petrificados de la localidad Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) y b) se pueden observar ejemplares de dos metros de longitud. En a) el tronco está expuesto, con notable erosión y fragmentado, la línea blanca indica el contorno inferior. En b) el tronco está descubierto en las veredas del poblado, parcialmente desenterrado. En c) se muestra el ejemplar de la familia Araucariaceae de ocho metros de longitud.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 8. Fósiles de plantas de Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) se observa una hoja de Otozamites pinnaticompuesta (hoja compuesta por varios foliolos unidos a un raquis). En b) y c) se muestran dos ejemplares de estructuras reproductivas (conos) del género Williamsonia. En c) se observan frondas de helechos del género Phlebopteris.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 9. Imágenes de los fósiles de plantas de la localidad Río Ñumí, Oaxaca. En a) y b) se observan hojas pinnaticompuestas de Bennettitales de los géneros Otozamites y Ptilophyllum, respectivamente. En c) se conserva una impresión de un cono del género Williamsonia.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

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Sitios de interés

• Earth Viewer. BioInteractiva
• The Jurassic Foundation
• Jurassic Period Geochronology de la Encyclopedia Britannica
• Sociedad Mexicana de Paleontología

Recepción: 06/05/2018. Aprobación: 23/09/2019.

A lo largo de todo el período de contingencia, la cotidianeidad ha cambiado, al pasar por situaciones que la llevan de un lado a otro, agotando la expectativa de volver a la antigua normalidad, que se ve cada vez más lejana. En esta nostalgia por cómo eran las cosas, la constante ha sido adaptarse a lo que ocurre, a los eventos que suceden y sorprenden, así como a los cambios, con sus consecuencias de diversas dimensiones.

Es así como las pérdidas, los accidentes y las batallas van esculpiendo el nuevo rostro de la neonormalidad, que se promete latente y próxima. Sobre esta nueva cara, el presente número de la Revista Digital Universitaria nos regala líneas para aprender, cuestionar y reflexionar en torno a la adaptación, identidad, emergencia y potencialidad humanas y de la naturaleza de adecuarse a lo que sucede, para crear nuevas normalidades.

Un aspecto importante acerca de la construcción y percepción colectivas de lo social, en esta edificación de nueva normalidad, es el referente a lo educativo. En este número de la rdu hay un par de artículos sobre el tema. El primero de ellos, “Universitarios mexicanos: lo mejor y lo peor de la pandemia de covid-19”, expone la percepción estudiantil acerca de lo bueno y lo malo durante la contingencia. Mediante los resultados de un cuestionario, los estudiantes nos dejan ver sus impresiones sobre pérdidas y ganancias en esta crisis sanitaria.

El segundo, llamado “Aprendizaje autodirigido en la educación superior: una perspectiva para la modalidad en línea”, nos presenta la definición, relevancia y componentes del aprendizaje autodirigido. También nos impulsa a pensar sobre la posibilidad y los desafíos de este proceso formativo en la situación de la educación superior en nuestro contexto actual de educación remota.

Desde otro enfoque, en una serie de artículos sobre la vida natural de otras especies, este número de la rdu nos lleva a conocer diversas conductas de algunos organismos. El escrito “Insectos suicidas: irregularidades de su comportamiento” nos interpela en torno al valor del autosacrificio para conservar a la comunidad, los genes o la descendencia. En el mismo sentido, en “Comunicación entre bacterias: el WhatsApp de Pseudomonas aeruginosa“ descubrimos las “conductas” de estas bacterias y el papel indispensable de la comunicación para el triunfo de la especie. Esto lo demuestran sus acciones de interacción de comunicación inmediata, que bien parecen un WhatsApp pero con luz.

También en este número se puede apreciar que las conductas de los seres vivos fortalecen la supervivencia. Muestra de ello es la variedad de especies que da a conocer el artículo “Parásitos y pelos: historias de la selva de Chamela”, parte de la biodiversidad del lugar; así como el artículo “Arañas: tejiendo un eslabón crucial para le equilibrio de los agroecosistemas”, que habla de la interacción de las arañas con los agrocultivos, y que describe su uso como controladoras de plagas. De esto podemos reflexionar cómo la depredación de los arácnidos y la adaptabilidad de los parásitos equilibran un entorno en el que luchan por sobrevivir, pues se ven amenazados (en su diversidad y adaptabilidad) por la acción humana.

En el escenario de sobrevivencia a la pandemia, la Revista presenta artículos sobre la ciencia del cuerpo, que nos revelan caminos asombrosos para comprender la dinámica de la vida que nos constituye. Un ejemplo es la exposición que se hace a modo de diálogo sobre la biotecnología, en la colaboración “Conversando de biología sintética en el gimnasio”, y su utilidad para resolver necesidades y problemas de salud y de desarrollo. Por otro lado, el artículo “Aminoácidos no esenciales en la síntesis de partículas de oro y sus potenciales aplicaciones” desarrolla el valioso aporte de las nanopartículas como transporte para vacunas (tan fundamentales en nuestro contexto) y cómo el empleo de los metales puede contribuir en la salud humana.

Continuando con el tema de salud, este número nos comparte dos artículos al respecto. El primero, llamado “Bebidas azucaradas: la batalla contra el sobrepeso y la obesidad en México”, presenta una discusión sobre las bebidas azucaradas y expone la relación entre la ley de impuestos y la disminución de su consumo, así como la aún alarmante cifra de abuso en la ingesta de azúcar en la dieta promedio nacional. El segundo, “Energías renovables y sustentabilidad: una eficiente forma de gestionar los recursos naturales”, en cambio, habla sobre la salud del planeta y el beneficio que implica el uso de energías renovables, así como la educación en su uso y desarrollo, éstas como acciones que pueden prevenir el colapso de la biósfera. Por lo tanto, la salud personal y el bienestar del planeta pueden ser resultado de una reflexión ética y medioambiental, que exige actitudes de autocuidado y sustentabilidad.

Esta adaptación, resiliencia y exhortación a la reflexión sobre la conservación y la salud nos pueden dar pistas sobre la adaptabilidad a las nuevas forma de vivir que estamos generado y de las que también somos responsables. Normalidades físicas y sociales que dependerán de lo que hacemos en esta adecuación personal y colectiva, resultado de la contingencia.

En ese sentido, este número de la rdu nos lleva también a reconocer que hay espacios que requieren ser transformados, para dejar de resistir o sobrevivir y empezar a ser habitados de forma común. Así, en el artículo “¿Dónde quedó el poder de las mujeres?” se cuestiona la accesibilidad al desarrollo laboral y profesional de las mujeres, las cuales aún son relegadas por el machismo implícito en las prácticas organizacionales, que no les permiten crecer. Resulta urgente que se vuelvan naturales las posibilidades, iguales para todos, de crecer como profesionales y trabajadores en cualquier organización.

A esta misma resistencia y contribución de lucha se suma la aportación del artículo “¿Miradas desde adentro? Dinámicas de representación de mujeres yalaltecas en la actualidad”. En él, se habla de visibilización de la comunidad, la intimidad y la identidad de las mujeres indígenas, mediante el ejercicio de la fotografía, que se sincretiza en la fotografía “Melina”. Ésta, comenta la autora, es una obra performativa que atestigua y revela la presencia fuerte y determinante de la mujer para el desarrollo real de la sociedad.

Otro aspecto importante en medio de esta misma contingencia es la adaptación de las prácticas docentes. En la educación remota de emergencia la creatividad no sólo ha sobrevivido sino que ha sobrepasado todas las limitantes, dejando evidencia de su resiliencia y fortaleza. Dos muestras de ello son los productos que podemos ver en los artículos “¿Sabías que el japonés tiene miles de onomatopeyas?”, sobre los Gifs para aprender japonés, y “El cómic y el arte pop”, un video de ArtPop. Ambos son recursos digitales y son resultado de la vocación y el talento de dos académicas que han sabido responder ante la contingencia.

A lo largo de los artículos que le dan cuerpo, la Revista nos invita a pensar las formas que tiene la vida, las emociones, las relaciones sociales, y en sí el conocimiento, de adecuarse a los más diversos y cambiantes escenarios. Nos propone descubrir la capacidad de sobrevivir a los cambios y de vivir cualquier nueva normalidad con buenos resultados.

Las voces que dialogan en este número de la Revista crean un discurso de lucha, adaptabilidad, desarrollo y creatividad a los escenarios en que cada objeto estudiado habita. De igual manera, nos comparten una invitación a vivir (no sobrevivir) la realidad siempre cambiante, que promete nuevas formas de ser y de estar en ella, así como a aprender de la pandemia y la contingencia, con perspectiva de futuro, traduciendo este aprendizaje en acciones presentes de cambio e innovación. ¡Disfruten su lectura!

Resumen

La mujer del siglo xxi persiste a la sombra del género masculino en el ámbito laboral. El discurso social, político y organizacional pregona equidad; sin embargo, en la cotidianeidad la realidad es otra: tras un análisis de publicaciones en escenarios políticos y corporativos, se detectan y describen diferencias que persisten entre los géneros al interior de las organizaciones en cualquier ámbito. En este sentido, el peso de la cultura sobre el comportamiento de las mujeres en lo laboral aún ejerce un impacto decisivo para su desarrollo corporativo. El objetivo del presente ensayo es enunciar algunos factores que prevalecen como limitantes para el ascenso de las mujeres dentro del área laboral.
Palabras clave: equidad, participación, ámbito laboral, género.

Where is the power of women? The problem of the gender gap

Abstract

In the 21st century, women at the workplace are still at the shadow of male gender. The social, political and organizational discourse proclaims equality and/or equity; however, in everyday life the reality is other: after an analysis of publications in political and corporate settings, we describe the differences that persist between genders within organizations in any field. The weight of culture on the behavior of women at the workplace still exerts a decisive impact on their corporate development. The objective of this essay is to state some factors that prevail as limiting for the promotion of women at workplaces.
Keywords: equity, participation, work environment, gender.

Introducción

Las mujeres, desde la década de los años 50, han salido a trabajar y han participado en las actividades económicas de la sociedad. Así, se ha incrementado el número de mujeres en campos laborales, académicos o culturales, con cargos de poder y en la toma de decisiones. En países como Alemania y Chile las mujeres han desempeñado cargos de alto nivel, como presidentas de la nación; en Inglaterra una mujer ha desempeñado el cargo de primera ministra en dos ocasiones; en México, por otro lado, la mujer ha incrementado el grado escolar que ostenta, ha amplificado las filas laborales y participa activamente en el desarrollo cultural. Sin embargo, no figura en cargos de alta dirección, públicos o privados.

Llama la atención que las mujeres destaquen en áreas específicas como manejo de recursos humanos, áreas sociales y culturales, con lo que persisten las distinciones entre las áreas “masculinas” y “femeninas”.

Imagen 1. Las mujeres han destacado en puestos de manejo de recursos humanos.
Fuente: fotografía propia.

Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) del año 2013, el porcentaje de titulación para las mujeres a nivel licenciatura es de 48%. En el nivel de posgrado, sólo 50.4% de las mujeres obtiene el título, y en especialidad y maestría, 51%. De esta manera, el poder de las mujeres se asevera en documentos oficiales, discursos, actas internacionales y promocionales de televisión, pero en la vida real la situación dista de ser la acordada.

Así, de acuerdo con María del Carmen Bernal y Alejandra Moreno Maya, adscritas al Centro de Investigación de la Mujer en la Alta Dirección (cimad) de la escuela de negocios mexicana ipade, en México únicamente 4% de las mujeres ocupan puestos de alta dirección o ceo1 (s.f.). Es decir, 84% de los puestos en los consejos directivos están a cargo de hombres, y únicamente 16% los sustentan mujeres, según el Reporte del Censo de Diversidad de Mujeres y Minorías en los Consejos Directivos, de la consultora Deloitte (Diversity y Deloitte, 2019).

El discurso político se ha manifestado abiertamente en favor del empoderamiento de la mujer, por lo que se promueven y alientan nuevas y mayores oportunidades para la participación de las mujeres en la vida social, económica y de gestión en México. Como consecuencia de tal apoyo, es de esperarse que las mujeres despunten en el campo de la política o en el ejercicio del poder dentro del Estado y que asciendan jerárquicamente dentro de la institución.

En este orden de ideas, en el 2014 un boletín emitido por el gobierno de la república y el instituto de las mujeres elevó a rango de obligatoriedad la paridad de género para el registro de representantes a los distintos cargos de elección popular. Lo anterior obliga a los partidos políticos a incrementar la participación de las mujeres en las contiendas electorales. Sin embargo, únicamente cuatro partidos políticos tuvieron 50% de representantes femeninos, lo que representa sólo 30% de los partidos registrados. El resto se ubica en alrededor de 48% en paridad de género a favor las mujeres (Padilla Loredo y Quintero Soto).

En la lxiii Legislatura de la Cámara de Senadores, las mujeres ocupan únicamente 34% de los curules,2 a pesar de su amplia participación en contiendas electorales, lo que no se refleja en su elección como representantes o para desempeñar puestos públicos de decisión. En los estados, la participación de la mujer en las esferas del poder político es aún más raquítica: en la historia de México únicamente seis mujeres han desempeñado el cargo de gobernador constitucional de un estado (de ellas una fue suplente). Los estados con dicha distinción son: Zacatecas, Colima, Tlaxcala, Yucatán y Estado de México. Por lo tanto, de 32 entidades federativas, 27 nunca han sido gobernadas por una mujer.

La inequidad es real, subsiste en el contexto organizacional entre hombres y mujeres, favoreciendo al hombre y señalando a la mujer con una tasa menor de empleo y/o desarrollo profesional. Esto se relaciona con el concepto de techo de cristal, el cual se fundamenta en prejuicios hacia la mujer, que obstaculizan su desarrollo profesional y/o ascenso a posiciones de alto nivel en algunas organizacionales (Agut Nieto y Martín Hernández, 2007). Burin (2008) define el concepto techo de cristal3 como superficie superior invisible que evita el ascenso en la carrera laboral de una mujer. No obstante, aún cuando se ha descrito y visualizado el problema y se ha logrado implementar cambios en las legislaciones, poco se ha hecho para alcanzar una transformación real a nivel operativo (Burin, 2008).

Las mujeres en el contexto laboral mexicano

En México persisten estereotipos en torno a la mujer, fundamentados en una cultura machista,4 que se desprende de generaciones previas y trasciende desde el inconsciente de hombres y mujeres, perpetuando patrones y reproduciendo conductas en torno a hombres y mujeres, permeando en —además de estereotipos culturales— políticas, procedimientos, estructuras, relaciones de poder, creencias, etcétera, de las organizaciones, lo que dificulta el acceso de la mujer a determinados puestos de trabajo.

Imagen 2. Aún cuando han incursionado en campos como las tecnologías de la información, las mujeres no acceden a puestos directivos en dichas áreas.
Fuente: fotografía propia.

Las Naciones Unidas crearon el programa para el desarrollo, que describe expresamente cómo podrían las democracias emergentes, como la de México, mejorar y ampliar las oportunidades para los seres humanos, sin distinción de género. Crearon el índice específico de medición de la potenciación de género (ipg), que permite medir las oportunidades que se presentan a las mujeres en tres esferas de la vida: la participación política, que ya se mencionó es muy pobre en México y donde predomina la manipulación de las cifras; la participación económica, donde la mujeres, a pesar de ser una fuerza laboral creciente y competente, no alcanzan puestos directivos ni en el sector privado ni público; y el nivel de recursos económicos, en donde es evidente la disparidad salarial acorde con el trabajo desempeñado por hombres o mujeres (Zabludovsky, 2015). Los resultados del ipg muestran la necesidad de continuar hablando y luchando por la equidad de géneros y el empoderamiento social y laboral de la mujer, desde el hogar, la escuela y el ámbito laboral, como un factor importante para el desarrollo del país.

¿El trabajo de las mujeres se considera de menor valía? Estadísticas muestran que las mujeres ocupan actualmente más de 40% de los puestos laborales del país y participan principalmente en áreas de comercio y servicios donde alcanzan 45.9% y 44.7%, respectivamente. Persisten áreas con predominio masculino, en las que la participación de la mujer se ha visto considerablemente restringida, por ejemplo: el poder judicial, la suprema corte y la construcción. Adicionalmente, las percepciones económicas de los empleados parecen estar vinculadas con su género: mientras que el porcentaje de hombres que percibe salario mínimo es de 5.1%, las mujeres pueden llegar hasta 13.4%. En el otro extremo, el porcentaje de hombres que llega a percibir más de cinco salarios mínimos es de 17.4%, comparado con el 10.7% de las mujeres. Lo anterior genera dudas en torno a la existencia de la equidad de género (Zabludovsky, 2007).

Imagen 3. Debido al contexto en el que se vive, la maternidad podría provocar dilemas emocionales en las mujeres, referentes a continuar en la escalada del éxito profesional o inclinarse a cuidar de la familia.
Fuente: fotografía propia.

Así, el poder de la mujer se ha quedado en el discurso público, ya que persiste inequidad en oportunidades de desarrollo en el ámbito organizacional. Esto se manifiesta en la ausencia de mujeres en cargos directivos, tanto en organizaciones públicas como privadas, consecuencia de su cultura organizacional.5 Ésta implica la existencia de patrones culturales al interior de la organización, que tienen como consecuencia percepciones sobre diferencias entre los géneros, que a su vez reproducen y perpetúan significados y jerarquías estereotipadas, sobre las que se fundamentan relaciones asimétricas de poder. Pareciera que las oportunidades para hombres y mujeres son diferentes y los perfiles laborales también, así, un hombre con menor experiencia y menor grado escolar tiene mayores probabilidades de ser ascendido en la empresa que una mujer, aun cuando ella cuente con mayores habilidades, conocimientos y destrezas que su contraparte masculina. ¿Por qué se genera esto?

Los patrones culturales arraigados en el consciente y subconsciente de los individuos de una organización se filtran a la cultura organizacional, que en el contexto mexicano se refiere al machismo dentro y fuera de la empresa (Cerva Cerna, 2014). Es así como entre los principales obstáculos que una mujer podría enfrentar para ascender en la unidad de mando estarían las dificultades para compaginar las diferentes áreas de vida —en el sentido de lo que se espera de ellas —con las demandas propias de las actividades laborales. Esto implicaría que la mujer aceptara su rol dentro de la organización como principal y se involucrara totalmente en su desarrollo profesional, lo que generaría un dilema emocional difícil de resolver, que sería el cómo conjugar ambos roles, lo que podría desembocar en la elección del rol de madre sobre el rol de profesional exitosa. Otras limitantes serían las políticas internas de las organizaciones en relación con las mujeres: los empleadores suelen argumentar que el estado incierto de maternidad y su consecuente limitación laboral por “incapacidad” hace que las mujeres vean limitadas las oportunidades de capacitación, ascenso o permanencia dentro de la organización (Villegas y Castañeda, 2017).

¿A quién culpar por la desventura de las mujeres?

Las mujeres, en ocasiones, renuncian a escalar en la pirámide organizacional debido a un conjunto de factores sociales, psicológicos y culturales. Lamentablemente, esta situación se puede volver un círculo vicioso en el que se perpetúan los patrones de sumisión.

Con el objetivo de continuar con su desarrollo profesional, pero en el contexto de la sociedad mexicana, algunas mujeres optan por esquemas profesionales que típicamente han sido asociados con el género, como docentes, enfermeras, asistentes, etcétera. Otras enmarcan su futuro profesional a trabajos informales autodirigidos desde casa o asistenciales debido a que la sociedad patriarcal les ha atribuido (atención del hogar, cuidado de los hijos, cesión de sus derechos en favor de los intereses del marido, presiones sociales, etcétera). En este sentido, las mujeres también se encuentran afectadas por patrones que se han establecido y que han perdurado en la cultura de una sociedad y que se filtran hasta las organizaciones.

Imagen 4. Las mujeres han logrado permanecer y desarrollarse dentro del campo de la salud, sin embargo, los puestos administrativos de alta dirección aún pertenecen a los hombres.
Fuente: fotografía propia.

En México, la tasa bruta de nupcialidad es de 4.6 matrimonios por cada mil habitantes para el año 2015, lo que implica una disminución de 34.3% con respecto al año 2000 (inegi, 2015). Esto podría traducirse en que el estado de matrimonio ha dejado de ser parte importante del desarrollo personal, pues dicha tasa implica una disminución de 34.3% con respecto al año 2000 (inegi, 2015). Por ello, es importante ir cambiando actitudes, concepciones y prácticas culturales.

Hablar sobre diferencias de género en las organizaciones parece ser un tema ya rebasado, una situación del pasado. Sin embargo, sigue siendo una manifestación de poder masculino lo que impera al interior de las organizaciones. Es evidente que los espacios y áreas para el desarrollo de las mujeres permanecen situadas en “áreas femeninas”, como lo social (recursos humanos, actividades de cultura, en el cuidado de otros, dentro de organizaciones y luchas sociales). Al interior de las organizaciones, la estructura permanece rígida, la cultura organizacional no ha cambiado en referencia al posicionamiento de cada género. En este sentido, persiste la necesidad de un cambio estructural profundo dentro de las organizaciones, que implique la transformación de la cultura organizacional donde la regla sea la inclusión.

Una lucha de género

A criterio personal, los hombres y las mujeres son y serán diferentes siempre, por lo tanto, es indispensable reconocer los aportes y el valor que cada género tiene, trabajar en colaboración como equipo, con un fin común. Es a través del ejercicio del respeto, la comunicación y el reconocimiento del valor del otro que se logrará acceder a mayores éxitos dentro de la vida laboral, social y familiar, y que la equidad se convertirá en un elemento de la cultura universal.

Corresponde a hombres y mujeres establecer e implementar las condiciones de este camino de cambio, así como las formas que hagan realidad los discursos políticos, promesas y planteamientos añejos. Hay que enfocarse en las trasformaciones culturales necesarias que permitan hacer realidad los cambios.

Es tiempo de romper estereotipos para modificar conductas, dejar de ser parte del problema para contribuir en la solución, a partir de hombres y mujeres comprometidos con la equidad y el respeto mutuo, que sean modelos a seguir para las generaciones de hoy y las del mañana, donde la constante sean los hechos y no las promesas.

Referencias

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• Martinez Villegas, J. A. y Camacho Castañeda, C. L. (2017). Estereotipo, prejuicio y discriminación hacia las mujeres en el contexto laboral latinoamericano. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia, (12), 347-364. http://dx.doi.org/10.18002/cg.v0i12.4409.
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• Zabludovsky, G. (2015). Las mujeres en los ámbitos de poder económico y político de México. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 60(223), 61-94. http://dx.doi.org/10.1016/S0185-1918(15)72131-8.

Recepción: 03/03/2020. Aprobación: 04/02/2021.