Resumen

Este breve escrito relata una experiencia que me tocó vivir como estudiante de la Licenciatura en Historia, modalidad del sistema abierto, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). No sólo se trata de compartir una anécdota, sino que, a partir de ella, recapitulo buena parte de mi aprendizaje como alumno del Sistema de Universidad Abierta (sua), al evocar esa noche lluviosa de mediados de febrero.
Palabras clave: historia, filosofía, modernidad, Sistema de Universidad Abierta.

Valentin’s Day at the Faculty of Philosophy and Letters

Abstract

This brief writing recounts an experience that I lived as a student of the bachelor’s in History, open system modality, in the Faculty of Philosophy and Letters of the National Autonomous University of Mexico (unam). It is not just about sharing an anecdote, but, based on it, I recapitulate a good part of my learning as a student in the open university system, when I remember that rainy night in mid-February.
Keywords: History, Philosophy, Modernity, Open University System.

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Ingresé a la Licenciatura en Historia, en el Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en el año 2009. Para ese entonces estudiaba Filosofía en una universidad en el centro de la Ciudad de México, pero siempre había sido mi deseo pertenecer a la Facultad de Filosofía y Letras. En esos momentos me encontraba profundamente interesado por el pensamiento de Hegel (Palmier, 2012),1 y una de las conclusiones a las que llegué a partir de su lectura es que todo buen lector de filosofía debería estudiar historia, lo que hizo que, en cuanto salió la convocatoria de ingreso al Sistema de Universidad Abierta (sua), preparara todo para presentar el examen en cuestión. Me quedé, y, finalmente, yo era estudiante de la unam.

No fue sencillo cursar dos licenciaturas al mismo tiempo. Todos los jueves y viernes (días correspondiente a Historia en el sua), en cuanto terminaba el horario de la primera de mis carreras, tenía que correr, muchas veces sin tiempo ni para comer, hasta Ciudad Universitaria. Valía la pena: llegar a la Facultad y poder observar toda la vida estudiantil, rodeado de libros y personas, me causaba una enorme satisfacción. Siempre llevaba mi tarea de Filosofía, y aprovechaba, cuando podía llegar un poco más temprano de lo habitual, para adelantar mis deberes en Biblioteca Central. Algunas veces sin darme cuenta me quedaba horas después o antes de clases, leyendo varios libros y fotocopias en ese enorme recinto. Siempre tuve una sensación de paz y alegría al estar ahí. No sólo aprovechaba el tiempo para leer, sino que las horas se volvían de descanso de la ajetreada rutina de la ciudad, y de reflexión sobre mi vida y otras mil cosas. También solía subir hasta el último piso de la facultad y pensar en la existencia de todas las personas que observaba desde ahí.

He de confesar que, muchas veces, el camino para Ciudad Universitaria no fue nada fácil; en ocasiones el metro podía estar al punto en que no cabía ni un solo alfiler, sumado al hecho de que algunas tardes, más o menos a partir de las tres —que era, casi siempre, el horario en el que yo inscribía mis materias—, el calor era insoportable. Aun así, yo podía lidiar con el aumento en la temperatura; a lo que nunca me acostumbré fue a la lluvia.

En cuanto veía el cielo nublado, comenzaba a imaginarme cómo se complicaría mi traslado: mis zapatos se mojarían (a veces hasta los calcetines); el transporte público se volvería más lento y el tráfico inaguantable, lo que también haría que tuviera que correr para poder alcanzar mis clases de manera puntual; y tendría que buscar algún plástico o cualquier cosa para cubrir mi mochila y mis libros. Y claro, en este punto cualquiera pudiera preguntarse por qué no usar un paraguas. Bueno, no hace falta contar cuántos llegué a comprar y cuántos de ellos perdí a la primera oportunidad. Mis audífonos con las canciones de El Haragán y Cía y de Liran’ Roll a todo volumen se convirtieron en unos de mis más poderosos aliados contra el nada favorable clima al que hago alusión, y hasta la fecha, varias de esas canciones me traen de inmediato a la mente mis inicios como estudiante de Historia.

Video 1. Recopilación de canciones de El Haragán y Compañía (El Haragán y Cía. Oficial, 2014).

Uno de esos fuertes aguaceros tuvo lugar un 14 de febrero; recuerdo con claridad que cayó en viernes. Ese día yo tenía que asistir sólo a una materia, Historia Moderna i, la cual comenzaba a las ocho de la noche. Para mí era común que en cuanto yo llegaba pudiera observar cómo la mayoría de las personas se retiraba de la universidad, y todavía más en viernes. Aquel día no fue la excepción; por el contrario, al tratarse de un día festivo, podía percibirse cómo muchos de los estudiantes se alistaban para ir a cenar, a algún bar, a cierta reunión, una cena, etcétera.

Y bueno, pues ahí estaba yo, de nueva cuenta mojado por la lluvia, otra vez con los zapatos llenos de agua, con la preocupación de no llegar tarde y de que mis libros no se hubieran arruinado. Llegué al aula correspondiente, saludé a los compañeros —muchos de ellos también con muestras visibles de haber sido víctimas de la lluvia—, tomé asiento y saqué rápidamente mis bolígrafos y el cuaderno de apuntes.

Cuando llegó la profesora, abrió los ojos con sorpresa y mencionó lo impresionada que estaba de ver nuestro salón completamente lleno, un viernes lluvioso, a las ocho de la noche, en un catorce de febrero. Ella nos felicitó por el enorme compromiso que teníamos con la Universidad, y más allá de eso, parecía que se comprobaba algo que se suele decir mucho sobre el Sistema de Universidad Abierta: las enormes ganas de su planta estudiantil por aprender y de estar ahí cueste lo que cueste.

Esa noche, como lo veníamos haciendo en sesiones anteriores, estudiamos la Reforma protestante y sus implicaciones en el desarrollo de la Modernidad occidental, y discutimos la importancia de figuras tan reconocidas del período como Lutero y Calvino, y, en mi caso, descubrí a muchas otras como la de Thomas Müntzer (Belaval, 2006),2 sumando a todo ello el estudio del humanismo, con el análisis del pensamiento de Erasmo de Rotterdam (2013), y de Lorenzo Valla (Kristeller, 2013),3 entre muchos otros.

En esa asignatura comencé a leer a Immanuel Wallerstein (2011) y profundicé en la obra de Max Weber (2011). Hasta la fecha, clases como aquella de Historia Moderna i siguen siendo una pieza fundamental para mi vida profesional y laboral. Al leer a Hans Belting (2012), por ejemplo, no puedo dejar de considerar a la Reforma protestante como una parte sustancial del paso entre la imagen de culto medieval a la obra de arte renacentista. Sí, el objetivo por el que quise estudiar Historia se había cumplido: mi licenciatura en Filosofía se veía claramente enriquecida por todo lo que estaba aprendiendo en ese y en muchos otros cursos.

Un par de años más tarde, tuve la oportunidad de yo mismo dar clases a nivel licenciatura en una universidad privada, la cual constaba de tres turnos: matutino, vespertino y nocturno, y en la que laboré en los tres horarios. Por supuesto, de manera independiente al turno, encontré estudiantes llenos de disciplina y de ese entusiasmo por el conocimiento que comento; sin embargo, cuando veía llegar corriendo a los alumnos del turno nocturno, más o menos a las seis de la tarde, era evidente que venían de otro lado. ¿De su trabajo, de otra actividad académica, de recoger a sus hijos de la escuela y llevarlos a casa? No lo sé, seguro a algunos les pregunté en determinado momento, pero eso es lo de menos ahora, lo que me quedaba claro era que, al igual que yo y muchos otros de mis compañeros de Historia, habían hecho un esfuerzo extraordinario para estar ahí. El último día de clases les comenté la semejanza de la que ahora escribo, y les dije cómo me recordaban a mí mismo, felicitándolos por lo que estaba haciendo e invitándolos a continuar haciéndolo, no por una calificación, ni por un promedio, sino por la enorme convicción personal de que estaban donde querían estar. Considero que sólo unos cuantos seres humanos podemos presumir de ello, es decir, de por más difícil o sinuoso que parezca, saber que nos estamos dedicando a aquello que deseamos.

Viéndolo en retrospectiva, claro que todas esas lluvias valieron la pena. El Sistema de Universidad Abierta no sólo me brindó la oportunidad de poder desenvolverme como profesionista a la par de otra licenciatura, sino que me dio enormes alegrías, las cuales siguen formando parte de mi vida laboral y personal, y que recuerdo mucho más que esas tormentas que, varias veces, me azotaron con inclemencia al querer detener mi camino hacia la Facultad. Además, algunas veces me tocó llegar a mi hogar casi a la medianoche; me calentaba algo que encontraba en el refrigerador, y me disponía a dormir después de ello. En el momento en que me acostaba lo hacía sabiendo que ese descanso estaba bien merecido.

Todavía, hasta hoy, los viernes por las noches me llenan de una profunda nostalgia al recordar que, durante más de cinco años, esas eran las horas en las que yo me encontraba saliendo de Ciudad Universitaria para encaminarme a mi lugar de destino. Hoy en día todo es muy diferente: ya no me dirigiría a la casa de mis padres donde yo vivía en esos momentos; seguramente el pesero ya no me costaría lo que en esos tiempos, ni encontraría el mismo reflejo en las ventanas de éste —la imagen de ahora, sin lugar a dudas, cuenta con muchas canas que antaño no existían—. Aun así, aunque muchas cosas han cambiado, cada que paso por metro Copilco no puedo evitar acordarme con nostalgia de mis primeros pasos académicos dentro de la unam y me dan ganas de entrar a la Facultad, pasarme a algún salón, y tomar clase; eso sí que no ha cambiado.

No importa si se trataba del 14 de febrero o de cualquier otro día, el sua me transmitía esas ganas y esa emoción por, nunca mejor dicho, estar ahí “contra viento y marea”.

Referencias

• Belaval, Y. (2006). La filosofía en el Renacimiento. Siglo xxi.
• Belting. H. (2012). Imagen y culto. Una historia de la imagen anterior a la edad del arte. Akal.
• El Haragán y Cía. Oficial. (2014, 25 de julio). El No Lo Mato [Video]. YouTube. https://youtu.be/cOsF5ZeZsa8.
• Kristeller, P. O. (2013). Ocho filósofos del Renacimiento italiano. Fondo de Cultura Económica.
• Liran’ Roll Oficial. (2015, 19 enero). Sustancia Distintiva [Video]. YouTube. https://youtu.be/XqLMSXjey9Q.
• Palmier, J. M. (2012). Hegel: Ensayo sobre la formación del sistema hegeliano. Fondo de Cultura Económica.
• Rotterdam, D. E. (2013). Elogio de la locura. Porrúa
• Wallerstein, I. (2011). El moderno sistema mundial. El mercantilismo y la consolidación de la economía-mundo europea, 1600-1750. Siglo xxi.
• Weber, M. (2011). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Fondo de Cultura Económica.

Sitios de interés

• Historia en el Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, ffyl.
• Academia Mexicana de la Historia.

Recepción: 03/08/2021. Aprobación: 22/09/2022.

Resumen

El Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y, en específico el de la Facultad de Contaduría y Administración (fca) ha jugado un papel fundamental en el desarrollo de la educación abierta y a distancia. En este texto se hace un recorrido histórico general sobre el surgimiento de ambas modalidades educativas para las licenciaturas en Contaduría, Administración e Informática y de cómo han evolucionado bajo el auspicio de los rectores y directores en turno. Asimismo, se hace un recuento de los logros alcanzados al momento, así como de su transformación y evolución en estos últimos años con la pandemia.
Palabras clave: educación abierta, modalidad a distancia, Facultad de Contaduría, unam, suayed-fca.

SUAyED-FCA: 50 years of education without borders

Abstract

The Open University and Distance Education System (suayed) of the National Autonomous University of Mexico (unam) and specifically the one of the Faculty of Accounting and Administration (fca) has played a fundamental role in the development of open and distance education. In this text, a general historical overview is made of the emergence of both educational modalities for bachelor’s degrees in Accounting, Administration and Computer Science and how they have evolved under the auspices of the rectors and directors in turn. Additionally, we made a recount of the achievements, as well as the transformation and evolution such system in recent years with the pandemic.
Keywords: open education, distance learning, Accounting Faculty, unam, suayed-fca.

Introducción

Las necesidades sociales y el modelo económico que prevalecía en la vieja Europa del Siglo xviii llevó a los políticos e intelectuales de la época a concebir un tipo de educación que sirviera a sus fines militares y comerciales. De esta manera surge en el seno de la Revolución francesa un modelo de educación gratuita y obligatoria que, a pesar del paso de los siglos ha sobrevivido sin grandes modificaciones a pesar de los esfuerzos de muchos pedagogos, investigadores y docentes, que señalan sus grandes carencias, deficiencias y falta de actualidad para la época que vivimos.

Los tiempos han cambiado pero la educación a nivel mundial no ha viajado al mismo ritmo. Una y otra vez el mismo modelo de educación se replica sin que, hasta la fecha, se logre un verdadero cambio de paradigma educativo que revolucione la forma de aprendizaje y que ponga en el centro de la educación al alumno como ser humano, inteligente, autodidacta, capaz de discernir y de generar su propio conocimiento, sin que dependa de un profesor al frente y de un salón de clases y horario establecido.

La creación del Sistema de Universidad Abierta (sua) en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y su posterior conversión a Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), si bien no ha sido un cambio radical de paradigma, sí modificó ciertas prácticas que se creían casi imposibles: como el poder guiar el aprendizaje de un alumno a la distancia. Con el surgimiento de estas modalidades educativas, abierta y a distancia, se abrieron las fronteras del conocimiento para muchas personas que, hasta ese momento, no habían tenido oportunidad de estudiar en la unam debido a su edad, capacidades diferentes, distancias, clase social, trabajo, etcétera. Así, se transformó la educación en incluyente, al tiempo que se cambió el rol del profesor como el centro del aprendizaje. La Facultad de Contaduría y Administración (fca) vislumbró esta gran oportunidad para expandirse y llegar a mucha más población, incluso a la más vulnerable, por lo que se sumó al suayed.

Han pasado 50 años de aquella histórica decisión y hoy, está más vigente que nunca. El sars-CoV-2 que se instaló en nuestras vidas por más de dos años vino a demostrar la fortaleza de estas modalidades educativas, que supieron adaptarse rápidamente ya que dependían muy poco de la presencialidad. Incluso apoyaron al sistema escolarizado a través de sus plataformas, materiales didácticos y metodología.

Esta crisis nos hizo crecer en muchos sentidos, reconocimos nuestras fortalezas y trabajamos con nuestras debilidades, pero nunca dejamos de avanzar consolidando importantes logros académicos para la fca y para su comunidad. Hoy, hemos avanzado mucho y estamos convencidos de que plantamos buenas semillas para un futuro que trabaje por y para el alumno, que no vea por causas políticas sino sociales, que transforme su mundo en un lugar más vivible, menos ignorante, más sustentable, más equitativo, más feliz. Estamos trabajando en ello.

La educación, un derecho de todos

En 1970, en la xvi Conferencia General de la unesco se crea la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación y nace el informe Apprendre à être (Aprender a ser). Su objetivo principal fue dar atención a las demandas de las protestas estudiantiles de 1968, a nivel mundial, que demandaban acceso a la educación y al trabajo. Asimismo, se buscaba atender alternativas para resolver problemáticas como: la educación como un derecho democrático y la educación como proceso integral de formación a lo largo de toda la vida, entre otras.

La UNAM comprometida y atenta a las necesidades sociales

Entre 1970-1972, fungía como rector de la unam el Dr. Pablo González Casanova quien propone una modificación a la Reforma Educativa con el deseo de democratizar la educación superior. En su exposición de motivos para la crear el sua, explicó:

Esto se puede traducir en que la educación está en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Que se trata de un proceso de intercomunicación del alumno con su entorno.

El 25 de febrero de 1972, el H. Consejo Universitario aprueba el Estatuto del sua, institucionalizando así esta nueva modalidad educativa. Con ello, la unam se convierte en la primera institución de educación superior en México que pone en marcha un modelo educativo de esta naturaleza. En palabras del Dr. Casanova es un sistema “Destinado a extender la educación universitaria a grandes sectores de población, por medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos, y de la creación de grupos de aprendizaje que trabajarán dentro o fuera de los planteles universitarios” (González Casanova,1972).

Entre las primeras facultades pioneras que se sumaron a esta iniciativa se encuentran las facultades de Contaduría y Administración, Derecho, Filosofía y Letras, Psicología, Economía, Ciencias Políticas, Enfermería y Trabajo Social. En mayo de ese mismo año se pone en marcha el sua con una matrícula de 300 alumnos repartidos entre los recintos universitarios. Así, se inaugura este sistema y, a lo largo de medio siglo (2022) ha formado y transformado la vida de muchos estudiantes y la de sus familias.

Desde el comienzo se tuvo clara la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza universitaria y constituirse como una opción académica sólida, dirigida a todas aquellas personas que ya estaban incorporadas al sector laboral y que por sus actividades no contaban con el tiempo para asistir a un salón de clases con un horario establecido. Así, la idea y visión revolucionaria de un hombre hizo y sigue haciendo posible el sueño de muchos mexicanos.

Figura 1. Alumnos SUA revisando horarios de asignaturas y avisos.
Crédito: acervo fotográfico de la FCA.

Posteriormente, el 28 de abril de 1972 el H. Consejo Técnico de la Facultad de Contaduría y Administración aprueba la Modalidad Abierta. El director era el C.P y L.A. José Antonio Fernández Arena (1969-1973) y el jefe del sua, el Lic. Francisco Mendoza Trejo, quien inició los trabajos para el funcionamiento de la División. Para 1975, el C.P Manuel Resa García (1973-1981), director de la fca, designa al Lic. Andrés Paniagua Aduana en la jefatura del sua. En ese período iniciaron las primeras actividades en el Sistema Abierto con 25 alumnos en las licenciaturas en Contaduría y Administración, ambas con un mismo tronco común. En 1985, se incorpora la licenciatura en Informática.

Años después, bajo la rectoría del Dr. Juan Ramón de la Fuente (1999-2007) se crea el “Programa de fortalecimiento y expansión de la Educación Abierta y a Distancia” (2000). Éste tenía el propósito de impulsar las licenciaturas y posgrados del sua.

Otro momento importante para la educación no presencial fue en 2005, pues en ese año se crea la tercera modalidad educativa en la unam, la Educación a Distancia. Por ello, a las siglas sua se les agrega la terminación –ed, convirtiéndose en Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed). La modalidad a distancia está sustentada en las Tecnologías de Información y Comunicación, internet,1 plataformas educativas (Learning Management System, lms),2 multimedia, herramientas y recursos de e-learning, utilizadas para un fin único: continuar extendiendo la educación y llegar a más regiones del país y del mundo.

En 2009 el H. Consejo Universitario aprueba el Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (resuayed) donde se dispone que:

Figura 2. Espacios destinados a la asesoría presencial de la modalidad abierta.
Crédito: acervo fotográfico de la FCA.

Con el paso del tiempo, se fueron incorporado otras licenciaturas en la modalidad a distancia, así como otras sedes en los diversos estados de la República mexicana, con la finalidad de otorgar atención al alumnado. Las primeras fueron Contaduría, Ciencias Políticas, Periodismo, Economía, Derecho y Psicología. Éstas se ofertaron a través del Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia (cated), gracias al convenio realizado entre el gobierno de Tlaxcala y la unam. Para 2012 ya se contaba con nueve sedes y 19 licenciaturas (ver anexos). Para 2022, en el suayed hay “28 licenciaturas en modalidad abierta y 22 a distancia, en 13 entidades académicas de la Universidad; cuenta con 39 mil estudiantes […] [y] tiene más de mil 500 docentes en la modalidad abierta y mil 900 en la modalidad a distancia” (Saavedra, 2022).

De esta forma, durante medio siglo se ha podido democratizar la educación superior de calidad a través de la unam para todas aquellas personas que por su situación geográfica jamás hubieran podido estudiar en la máxima casa de estudios. Cada vez se abren más espacios, más licenciaturas, y más facultades y escuelas se integran a estas modalidades no presenciales. En palabras del Dr. Leonardo Lomelí Vanegas, actual secretario General de la unam, “No está arriesgado afirmar que la educación a distancia es la modalidad educativa que tiene mayores posibilidades de expansión en el siglo xxi y la que nos permitirá seguir ampliando la oferta educativa de la unam en todos sus niveles” (cuaieed unam, 2022).

El SUAyED de la Facultad de Contaduría y Administración

Es un orgullo decir que la Facultad de Contaduría y Administración ha sido pionera y ha estado presente en la adaptación e implementación de nuevas formas educativas, en beneficio de la sociedad. Se encuentra entre las facultades con mayor población estudiantil y entre las 10 licenciaturas con mayor solicitud a nivel unam.

La modalidad a distancia, a tres años de cumplir dos décadas, ha tenido una importante aceptación y mayor demanda al ser completamente en línea, y superó, en poco tiempo, los números de la población de modalidad abierta. Su población estudiantil reside en varios estados de la República mexicana. Asimismo, ha rebasado fronteras con alumnos de países como Estados Unidos, Colombia, Venezuela, Perú, Corea, Checoslovaquia, Canadá, Chile, entre otros. En cuanto a la población del suayed-fca, en la tabla 1 se muestra la población de docentes y alumnos inscritos por modalidad educativa durante el semestre 2022-2 (febrero a junio del mismo año), así como el número de grupos-asignaturas ofertados en el período para atender al alumnado.

Tabla 1. Datos de la inscripción y planta docente, semestre 2022-2, SUAyED-FCA.

Operación del SUAyED en la FCA

En el suayed-fca, las modalidades educativas están fundamentadas en el aprendizaje autónomo, autodirigido y autodidacta del alumno. Es decir, el aprendizaje es responsabilidad del estudiante quien asimila y construye el conocimiento de forma individual para, posteriormente, aplicarlo, analizarlo y sintetizarlo con la guía de su docente.

La modalidad abierta es un sistema semipresencial, y contempla la posibilidad de acompañar el estudio autónomo con sesiones de asesoría presencial, individual o grupal en las instalaciones universitarias, en un espacio y tiempo previamente acordados: el alumno o alumna puede asistir a la Facultad cuando lo considere necesario, para la resolución de dudas o ampliación del conocimiento. Por su parte, la modalidad a distancia se imparte completamente en línea, toda la interacción se realiza a través de las plataformas educativas Moodle, que cuentan con herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica.

Las asesorías individuales o grupales para ambas modalidades son un recurso más en el proceso de aprendizaje, y su función principal es guiar, asesorar, resolver dudas y/o dirigir al alumno o alumna, e impulsar el aprendizaje autónomo y la libertad de preguntar cuando lo considere necesario. Estas asesorías no son obligatorias para el alumno, pero sí para el profesor, quien debe presentarse en el cubículo asignado para la modalidad abierta o en la sala de chat de la plataforma para la modalidad a distancia, durante dos horas, dos veces a la semana, según el horario de la asignatura. Es recomendable que el alumno estudie los temas y plantee dudas específicas al docente durante su asesoría.

El suayed-fca cuenta con plataformas educativas (Moodle) que sirven como un repositorio para la entrega, calificación y retroalimentación de las actividades, las cuales realizan los alumnos a partir de la amplia gama de recursos didácticos, bibliotecas digitales, vídeos, entre otros. Los materiales didácticos también conocidos como apuntes electrónicos y cuadernos de actividades son elaborados por los mismos docentes de la Facultad, expertos en los contenidos. En ellos se desarrolla el temario analítico de la asignatura, por lo que se convierten en un material importante y de primera mano.

Por último, es importante resaltar que en 2018 inician procesos para acreditar las tres licenciaturas (Contaduría, Administración e Informática) en sus modalidades abierta y a distancia (ver anexos).

La pandemia y la academia 2019 al 2022

En noviembre de 2019, en China, se inicia una pandemia que se expande rápidamente por todo el mundo y, en febrero de 2020, llegan a México los primeros viajeros con síntomas de covid-19. Sólo un mes después el virus nos obligó a recluirnos en nuestras casas, y la Universidad se vio en la necesidad de cerrar para salvaguardar la integridad de su comunidad. La fca cerró un histórico jueves 19 de marzo de 2020. Sin embargo, todos pensamos que se trataría únicamente de unas semanas, pero éstas se convirtieron en un año con 11 meses, lejos de las instalaciones universitarias.

Cuando nos dieron la noticia de que se cerraría la fca, rápidamente muchos profesores se organizaron para el llevar a cabo el trabajo remoto sin ninguna experiencia. Se hicieron pruebas con Microsoft Teams, plataforma que se había conocido de manera reciente, y en ella se crearon grupos de trabajo y se compartieron archivos para trabajo colaborativo. De igual manera, se realizaron pruebas de videoconferencia y este fue el medio por el cual se establecieron algunas reuniones virtuales. En poco tiempo se aprendió a utilizar Zoom y Jitsi Meet, y las reuniones de trabajo comenzaron a tener una mayor frecuencia.

Hay que destacar que los suayed de la unam fueron un gran soporte para el sistema presencial, ya que, por lo menos en la fca, su experiencia en tecnologías, plataformas educativas, formas de trabajo y metodología, fue un gran apoyo. En este sentido, podría pensarse que las modalidades educativas del suayed no sufrieron mayor impacto; sin embargo, sí hubo que sortear problemáticas importantes: la modalidad abierta perdió sus sesiones presenciales, el uso de las plataformas educativas era opcional en asignaturas optativas y, administrativamente, debíamos demostrar la asistencia de los docentes en sus horarios de asesoría a distancia, entre otras cuestiones. No obstante, la modalidad a distancia no presentó mayores problemáticas y continúo trabajando sin contratiempos.

El suayed-fca adoptó con gran compromiso el lema “La unam no se detiene… Trabajamos desde casa”. Llegó el home office y nuestros hogares se convirtieron en oficinas con atención 24/7. El primer año de pandemia (2020), en las diversas Coordinaciones se gestaron proyectos y estrategias de trabajo que cubrieron las necesidades de la comunidad y que, por mucho, superaron las expectativas esperadas (ver anexos).

La pandemia ha sido un tiempo de retos, reflexión, aprendizaje y evolución. En poco tiempo la comunidad tuvo que adaptarse, aprender diversas herramientas tecnológicas, diseñar estrategias de enseñanza aprendizaje para continuar el trabajo académico administrativo,

De igual modo, los profesores se convirtieron en tutores para dar contención a sus alumnos, mientras ellos también pasaban dificultades en casa y se vivió un tiempo de empatía y solidaridad. Así, fueron concluyendo uno a uno los semestres y la unam salió adelante, fuerte, comprometida y preparada para lo que viniera.

El Dr. Lomelí señaló que “Una de las enseñanzas más valiosas de la pandemia es que no sólo es posible, sino deseable que muchas de las actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura las sigamos haciendo a distancia, complementando así las actividades presenciales que nos permitiría un uso más eficiente de tiempos y espacios y la posibilidad de llegar a públicos más amplios” (cuaieed unam, 2022). Descubrimos en el suayed un gran potencial, poco explotado, pero con muchas expectativas de crecimiento.

Figura 4. La jefa del SUAyED-FCA al frente y a la derecha, acompañada de sus coordinadores académicos desde 2017 a la fecha.
Crédito: elaboración propia.

Conclusión

Esfuerzo, compromiso, dedicación visualización y adaptación son los principios fundacionales del suayed, con los cuales ha logrado consolidarse en la unam a lo largo de 50 años, con el apoyo de nueve rectores. En la Facultad de Contaduría y Administración ha contado con 9 directores que también han valorado la importancia de otras modalidades educativas además de la presencial, y las han apoyado, con el objetivo de verlas crecer y adaptarse a los nuevos tiempos, para así cumplir cabalmente con los objetivos universitarios.

Los nuevos tiempos ponen al suayed-fca frente a grandes y complejos retos, pero debemos tener la capacidad de adecuarnos y salir reforzados, como lo hicimos durante esta grave crisis de coronavirus, para no quedar al margen o desplazados del desarrollo nacional y mundial. Hay que ser capaces de adaptarnos para servir cada vez más a la sociedad a la que nos debemos. Estamos frente a una nueva revolución tecnológica y es necesario que estemos atentos para aprovechar sus grandes beneficios en favor de la educación, sobre todo en estas modalidades no presenciales. Mantengamos en mente, así como el Dr. Casanova con su visión futurista hace 50 años, que nuestro papel consiste en visualizar el futuro, ya que la educación abierta y a distancia tienen todas las posibilidades de crecer, de avanzar, de sobresalir e incluso de convertirse en el nuevo paradigma educativo que estábamos esperando.

¡Qué por nuestra raza, siga hablando el espíritu!

Referencias

• cuaed. (s.f). ¿Qué es el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed)? https://cutt.ly/VV830E8.
• cuaieed unam. (2022, 8 de marzo). Ceremonia conmemorativa por el 50 Aniversario del suayed [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=vjZgh5SZcjo.
• Enríquez Vázquez, L. y Moreno Salinas, J. G. (2013). La búsqueda de la identidad universitaria en el SUAyED y sus efectos en el desempeño académico de los alumnos. Virtual Educa, 20 https://cutt.ly/dMdS44w.
• González Casanova, P. (1972, 28 de febrero). Palabras del Sr. Rector ante el H. Consejo Universitario sobre el proyecto de estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la unam. Gaceta unam, iv(4), 1-2. https://cutt.ly/xV88uGY.
• Saavedra, D. (2022, 31 de enero). Cinco décadas del suayed. Gaceta unam, (5,268), 18. https://cutt.ly/kV83JZR.
• Universidad Nacional Autónoma de México (unam). (1972). Estatuto del Sistema Universidad Abierta. https://cutt.ly/2V4qBCq.

Sitios de interés

• suayed-fca.
• Facebook del suayed.
• Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia.
• Oferta de Lugares Licenciatura 2022, suayed, Modalidad a Distancia.
• Fundación unam.

ANEXOS

Tabla 1. Licenciaturas y sedes incorporadas al suayed en la modalidad a distancia.
Crédito: Enriquez (2013).

Tabla 2. Datos de la inscripción y planta docente correspondiente al semestre 2022-2, SUAyED-FCA.
Nota: se muestra la población de docentes y alumnos inscritos por modalidad educativa durante el semestre 2022-2 (febrero a junio del mismo año), así como el número de grupos-asignaturas ofertados en el período para atender al alumnado.

Acreditaciones

Las acreditaciones son el resultado de un proceso de evaluación y seguimiento sistemático y voluntario del cumplimiento de las funciones universitarias que permite obtener información fidedigna y objetiva sobre la calidad de los Programas Académicos que desarrolla. Este ha sido un punto fundamental para la fca-unam desde hace ya varios años atrás. No obstante, si bien se había trabajado mucho para las acreditaciones de las licenciaturas en su modalidad escolarizada, por primera vez se realizan los trabajos necesarios para acreditar las modalidades no presenciales. Así, en 2018 inician procesos para acreditar las tres licenciaturas (Contaduría, Administración e Informática) en sus modalidades abierta y a distancia (ver tabla 3 de los anexos).

Tabla 3. Acreditaciones de las licenciaturas del suayed en la FCA.

Proyectos y estrategias de las coordinaciones para ayudar con las necesidades de la comunidad durante la pandemia (2020)

• La Coordinación de Formación y Actualización Docente identificó de forma inmediata las necesidades de capacitación de la planta docente. Por ello, de mayo a diciembre, se impartieron 23 cursos y talleres tecnológicos. Incluso, se abrieron espacios para profesores del sistema presencial. Esta acción generó un aumento de 25% en la oferta de cursos, así como la capacitación de 744 asesores por medio de videoconferencias.
• Se llevó a cabo la primera Reunión académica de tutores para modalidades no presenciales, a fin de sensibilizarlos y proporcionar información sobre canalizaciones y apoyo psicológico a los tutorados.
• El programa de Cursos, Talleres y Conferencias para alumnos incrementó su oferta en 77% y en 2020 capacitó a 666 alumnos. Se organizaron tres pláticas informativas sobre intersemestrales y uso de plataforma, a las cuales asistieron, vía Zoom, 766 alumnos.
• Se realizaron 22 recursos didácticos (video clases) de asignaturas con mayor índice de reprobación, con la finalidad de propiciar en el estudiante el trabajo independiente de sus asignaturas.
• La oferta de cursos intersemestrales se abrió para la modalidad presencial, por lo que, durante el período intersemestral 2020-2 y 2021-1, la inscripción aumentó 58%. Asimismo, se incorporaron las videoconferencias para las asesorías.

Logros de la FCA-UNAM durante la pandemia (2021)

• La oferta de cursos extracurriculares impartidos para alumnos se superó en 2.33%, y la cifra de alumnos atendidos se superó en 632%.
• El programa de apoyo a la disminución del rezago académico y recuperación de los estudiantes irregulares se superó en 320%.
• La capacitación docente en metodologías de la enseñanza de los sistemas abierto y a distancia se rebasó en 496%.
• Derivado de la restricción para actividades de carácter presencial, la cuenta de Facebook oficial del suayed-fca incrementó sus seguidores en cinco meses, en 24%.

Recepción: 04/08/2021. Aprobación: 22/09/2022.

Resumen

Se presenta la revisión de una muestra de programas que las Instituciones de Educación Superior (ies) abierta y a distancia implementan para recibir y apoyar a sus estudiantes de nuevo ingreso. Se revisó información pública y accesible mediante páginas de Internet de los programas de tres universidades públicas mexicanas (suayed-unam, unadm y udg) y de tres Instituciones de Educación Superior internacionales (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). El análisis plantea una primera clasificación, a comprobarse en estudios subsecuentes, a partir de la cual los programas organizan y llevan a cabo la inducción de estudiantes de primer ingreso a programas de educación a distancia: 1) Los que se ubican específicamente en el ingreso y se enfocan al perfil del estudiante ofreciendo un programa de nivelación y propedéutico, y 2) Los que consideran la trayectoria integral del estudiante, enfocándose en la interacción entre pares, y en la construcción de los vínculos entre éste y la institución como un proceso que se extiende en el tiempo. La importancia de este análisis es construir criterios que permitan una aproximación crítica a estos programas, entendidos como políticas institucionales, y de los cuales puede depender la continuidad del estudiantado que opta por esta modalidad educativa, así como su desempeño académico.
Palabras clave: educación superior a distancia, estudiantes universitarios, condiciones de admisión, primer ingreso, características de los estudiante.

Distance induction programs for Higher Education Institutions: support for entry or link with the institution?

Abstract

This article is a review of a sample of programs that open, and distance higher education institutions implement to receive and support their new students. Reviews public and accessible information through Internet pages about the programs of three public Mexican universities (suayed-unam, unadm y udg) and three international programs of Higher Education institutions (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). The analysis proposes a first classification that needs verification with subsequent studies. Two main groups of programs organize and conduct the induction of first-year students to distance education programs. One type of programs that are specifically for newcomers and focus on to the student’s profile, offering a leveling and propaedeutic program. A second kind of programs consider the integral trajectory of students, focusing on the interaction among peers, and on the construction of links among students and the institution. The importance of this first classification is to have criteria to allow critical analysis of programs to understand the institutional policies for students’ continuity to complete a full program and to have a clearer criterion for the students’ profile who choose different educational models and their academic performance.
Keywords: distance higher education, university students, first admission, admission conditions, student’ characteristics.

Introducción

En este texto se analiza una muestra de programas de inducción para estudiantes a la Educación a Distancia (ead) en el nivel superior, diseñados bajo el supuesto de que dicha estrategia compensa faltas en la formación previa, y que es importante para fomentar la permanencia y culminación de los estudios (Kılınç y Okur, 2021).

Los programas de inducción a la EAD universitaria

El avance en las tecnologías de la comunicación, aplicadas al ámbito educativo, ha permitido el ingreso a los estudios universitarios a un gran sector de la población, entre quienes el acceso es complicado, sea por razones de ubicación geográfica y lejanía con los centros universitarios, o que por sus condiciones familiares, económicas, etarias y laborales no pueden dedicarse de tiempo completo, y ajustarse a los ritmos de avance y trayectorias preestablecidos por las instituciones, en sus programas convencionales de educación presencial (Raes, et al., 2020; Yong, et al., 2017).

Estudios como los de Arias-Bogantes (2018), Moreno y Cárdenas (2012) y Pérez (2019), muestran que el perfil de ingreso del estudiantado, considerado en los planes de estudio, generalmente difiere del tipo de estudiante que opta por ingresar a estas modalidades. Esto es así debido a que muchas de las y los estudiantes que solicitan ingreso a la ead tienen responsabilidades familiares y laborales, además muchos son jóvenes pero igualmente adultos, quienes reanudan sus estudios después de varios años de interrupción.

La conjunción de las características de la ead, como la flexibilidad en los ritmos de avance y la posibilidad de no asistir al plantel, contrasta con el perfil del estudiantado de esta modalidad caracterizado por responsabilidades familiares, económicas, sociales y propias de su edad; así como por su falta de experiencia para trabajar bajo una modalidad distinta a la presencial, diferente a la que estudiaron durante su trayectoria escolar. Esta situación influye para que el índice de abandono sea mayor en esta modalidad que en la educación presencial cara a cara (Álvarez y López, 2017; Cervero et al., 2017; Morgado et al., 2016; Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).

Ante esto, las Instituciones de Educación Superior (ies) que ofrecen programas de estudios en línea y a distancia, necesitan diseñar programas compatibles a las necesidades e intereses de aprendizaje y el perfil del estudiantado. Entre las acciones que pueden implementar está la construcción de andamiajes, políticas y estrategias, a través de modelos como la asesoría y acompañamiento continuo a los estudiantes, procesos de formación docente, para que trabajen en esta modalidad, así como la disponibilidad y el acceso a contenidos educativos en ambientes virtuales; siendo éste, el eje sobre el que se construye el vínculo entre el estudiante y la institución (García, 2019).

Es relevante mencionar que muchas de las ies han reconocido la necesidad de implementar acciones y programas para apoyar a las y los estudiantes de nuevo ingreso en esta modalidad de estudio. Mientras que algunas han centrado sus acciones en las primeras semanas, otras han desarrollado programas de acogida y acompañamiento que se distribuyen a lo largo de la trayectoria escolar (Morgado et al., 2016). Estas acciones se pueden enmarcar en lo que se conoce como estrategias de inducción a los estudios en modalidad en línea y a distancia u onboarding, concepto que, si bien tiene mayor arraigo en el espacio corporativo, es ampliable a este tipo de educación (Golubski, 2011).

Los escenarios de abandono o desafiliación suelen presentarse en forma recurrente a nivel global en la mayoría de las ies que ofrecen programas de formación universitaria de ead. Así lo corroboraron Rovai y Downey (2010), quienes encontraron que la tasa de abandono o desafiliación para estudiantes de programas a distancia en Estados Unidos es mucho mayor que la del estudiantado presencial.

Las razones que identificaron estos autores estuvieron relacionadas, como se mencionó líneas arriba, con el perfil demográfico de los estudiantes de ead; ya que ellas y ellos son más propensos a retirarse de sus estudios por razones ajenas a la institución. Esto se debe, a que una alta proporción de quienes cursan programas en esta modalidad, necesitan atender obligaciones de índole familiar y laboral, que tienen más prioridad que sus deberes académicos, lo cual incide en la posibilidad de que abandonen sus estudios universitarios.

En contraste, el modelo explicativo de abandono escolar de Kember (Yilmaz y Karataş, 2022:4), señala que un estudiante que puede balancear su vida social, con las responsabilidades familiares y las obligaciones en el trabajo, y con sus estudios universitarios, tiene mayores probabilidades de terminarlos. Por su parte, el modelo de Rovai (Yilmaz y Karataş, 2022:4) indica que para entender las variables que permiten conceptualizar el abandono escolar, es necesario evaluarlas en dos momentos: el de antes del ingreso y la admisión, y el de después de la admisión. Antes de la admisión, son importantes las competencias y habilidades de los estudiantes para estudiar en una ies así como hacerlo en modelos de ead. En los momentos después de la admisión, importan más los factores relacionados con la familia y el trabajo, incluida la situación económica, los cuales son fundamentales en las decisiones de abandono o continuidad.

Para entender a la institución como un actor que contribuye a que el estudiantado continúe, y que no quede solamente a un nivel de decisión personal, surge la pregunta acerca de lo que las instituciones de ead son responsables de hacer, para atender las causas del abandono y desafiliación que padecen los estudiantes en esta modalidad.

Análisis de los programas de inducción a la EAD

La perspectiva desde la cual se analizan las acciones y lo programas destinados a los estudiantes de nuevo ingreso en este artículo, se inscribe en la sociología de la escolaridad (Dubet y Martuccelli, 1998; Perrenoud, 2006), con elementos conceptuales de la sociología socio-constructivista (Lave y Wenger, 1991; Nespor, 1994). Cuando las personas se inscriben en un programa escolar institucionalizado, se incorporan a lo que en los estudios de sociología de la educación se denomina “trayectoria escolar”. Siguiendo a Nespor (1994), las trayectorias escolares son procesos con etapas claramente diferenciadas, con eventos institucionalmente organizados como pasos obligatorios para estabilizar los itinerarios y las transiciones escolares; por ejemplo, los semestres o años escolares ordenados por asignaturas, hacer prácticas profesionales, realizar el servicio social, certificar el dominio o comprensión de un idioma internacional, entre otros.

Perrenoud (2006) reconoce que el alumnado tiene como oficio el aprender, como un trabajo que tiene un reconocimiento en la sociedad, pues emula el modelo de trabajo más básico y antiguo que es el de maestro-aprendiz, mismo que tiene como propósito la apropiación de conocimientos, habilidades y herramientas, es decir, que en la escuela se aprenden no sólo los contenidos curriculares, sino que se aprende, por medio de trabajo, a ser estudiante. Al respecto y siguiendo a Rockwell (2005), la idea de apropiación implica considerar la relación acción-estructura, donde el contexto cultural sujeta a la persona, a la vez que le permite actuar.

La posibilidad de actuar dentro de un contexto escolar como participantes plenos, deriva en procesos de construcción de identidades. De acuerdo con Lave y Wenger (1991), el hecho de participar en una comunidad escolar, habilita a las y los estudiantes para que desarrollen una identidad como miembros de una ies, cuyas maneras de actuar y hablar acerca de lo que hacen, va dando significado e identidad por el nivel de experiencia —expertise—, habilidades y conocimiento que tienen y construyen, como parte de la misma actividad, práctica u ocupación que realizan dentro de la comunidad.

Para este estudio, se llevó a cabo una revisión de la información pública disponible en páginas y recursos de la Internet, se seleccionaron programas de educación tanto en línea como a distancia dirigidos a apoyar, recibir y acompañar a los estudiantes en diferentes Instituciones de Educación Superior. Lo anterior, con la intención de analizar los aspectos básicos que conforman dichos programas, los momentos sobre los cuales inciden, el tipo de acciones que los conforman y los actores e instancias involucrados.

Es destacable la dificultad intrínseca, que implica hacer una diferenciación tajante entre modalidades que tienen tantas cosas en común, de ahí que la selección de programas se hizo desde criterios prácticos, tomando en cuenta que fueran programas que las ies ofrecen en modalidades diferentes a la presencial. Acerca de esta dificultad, desde los Acuerdos de Bolonia, las ies han denominado de diferentes maneras lo que hoy se identifica como ead, sin claras fronteras conceptuales ni sólidas implementaciones teóricas en las prácticas docentes y educativas, y su evolución (García, 2020; Ghislandi y Raffaghelli, 2012).

Cabe señalar que los criterios de selección de las instituciones nacionales, es que fueran públicas y tuvieran una mayor matrícula bajo un sistema de educación a distancia. Mientras que la selección de las instituciones internacionales fue el tener cercanía con los contextos culturales, políticos, económicos y sociales entre los países y México.

Lo que se presenta en la Tabla 1, es una síntesis del trabajo analítico realizado para este artículo, sin embargo, por cuestiones de extensión, sólo se presentan aquellos elementos comunes, considerados más importantes para entender la estructura y orientación de cada uno de los programas revisados, estos son en primera instancia nacionales: Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); Universidad Abierta y a Distancia de México (unadm), y Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (udg). En segunda instancia son internacionales: Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) (España); Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro (cederj) (Brasil), y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (unad) (Colombia).

La revisión de los programas implementados por estas instituciones, que ofrecen ead, permitió describir e identificar algunos de los elementos que sustentan sus programas y propuestas de inducción a la ead universitaria. Con la revisión anterior, se reconocen programas con una orientación más tradicional, que ven a la inducción como una fase propedéutica y de nivelación —o compensación de deficiencias—, pero también aquellos que ven a la inducción de una manera más integral y permanente, donde el foco está en crear vínculos entre el estudiante y la institución, sin excluir el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes universitarios, para estudiar en los sistemas en línea y a distancia.

Al estudiar la información disponible, en las páginas web de los seis programas seleccionados, se distinguió entre aquellos orientados a una función “propedéutica” o de nivelación, representados por los tres programas nacionales: suayed de la unam, la Universidad Abierta y a Distancia de México y la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Mientras que se identificó, que los programas internacionales, Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, están más enfocados en lograr una vinculación del estudiantado a lo largo de sus estudios. A pesar de estos resultados, se recomienda investigar los currículos prescritos y en la práctica, los contenidos y materiales para comprender así como evaluar su eficacia, impacto, pertinencia y relevancia.

Con respecto a los programas internacionales, en el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro, sus acciones se concentran en el ingreso de los estudiantes, pero no tanto en la evaluación o en la formación de habilidades, consideradas necesarias para cumplir cierto perfil de ingreso. En el caso de la Universidad a Distancia de Madrid (España) y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia), se observa que sus programas ponen más atención en las interacciones entre pares y la creación de vínculos, o afiliación de la institución con los estudiantes. La importancia de poner énfasis en este aspecto, consiste en que al parecer depende de las interacciones, en mayor nivel, las posibilidades de permanencia y avance en los programas educativos para los estudiantes (Soto-Córdova, 2020; Van den Berg, 2020).

Sobre lo anterior Fontenot et al. (2015) señalan que, para una inscripción y matriculación exitosa en programas a distancia, es fundamental el hecho de que los nuevos estudiantes comprendan la forma de cómo las interacciones educativas se modifican en las modalidades abierta y a distancia, sin que esto repercuta en una percepción de una menor calidad de los estudios que se imparten bajo esta modalidad. De ahí que los programas de inducción u onboarding abarquen aspectos de tipo académico, de consejería personal y apoyo en el cambio de vida, como un acercamiento a las formas, rituales, estructuras y demás normas escritas y no escritas de socialización, convivencia y relación entre el estudiante con la institución (Golubski, 2011).

Por último, estudios como los de Stoebe y Grebing (2020), coinciden en señalar la importancia de que los programas que se ofertan bajo modalidad en línea y a distancia, incorporen estrategias robustas de inducción, apoyo y acompañamiento a los estudiantes, especialmente a los de primer año, que han retomado su formación académica en una modalidad distinta a la que anteriormente estaban habituados.

Conclusiones

Para cerrar este artículo, se plantea la pregunta a desarrollar en futuros trabajos, sobre si es suficiente la existencia de los programas de inducción, para revertir el fenómeno de abandono y desafiliación, que caracteriza a esta modalidad, o, si bien, existen otros factores que inciden en la continuidad del estudiantado, como los modelos de diseño instruccional y la existencia de marcos de referencia que permitan mejorar el desarrollo de materiales, de enseñanza-aprendizaje e interacciones (Dorcas et al., 2021). Acerca de la relevancia de las interacciones, destaca la necesidad de investigar aquellas relativas a los contenidos, las plataformas y el diseño del curso, así como las que se establecen entre los estudiantes con las y los profesores.

Es fundamental dejar de ver a la ead como una modalidad subsidiaria o de menor valor, que sólo es adecuada a ciertos perfiles que no pueden acceder a la educación universitaria convencional, y con esto, trascender la perspectiva de déficit con la que se diseñan ciertos programas de inducción, que pueden resultar en un filtro más para las y los estudiantes que aspiran a ingresar a los programas. En su lugar, presentar un apoyo orientado a construir un vínculo permanente entre el estudiante y la institución, para con ello garantizar su derecho a la educación y, en consecuencia, a una mejor vida para ellas, ellos y sus familias.

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Recepción: 18/08/2022. Aprobación: 24/10/2022.

Resumen

Objetivo: Presentar las opiniones, percepciones y experiencias que el profesorado y estudiantado del sistema suayed registró durante el confinamiento por la pandemia. Método: el profesorado y el estudiantado contestaron una encuesta con un diseño de muestra probabilística y estadísticamente representativa por área de conocimiento. Resultados: se identifican diferencias respecto a lo que el profesorado y estudiantado de suayed respondieron en comparación con el profesorado y estudiantado de educación presencial o cara a cara en aspectos como concepciones en torno a la educación a distancia y la incorporación de tecnologías en la educación, mientras que se observan similitudes en la percepción que el profesorado tuvo acerca de la carga de trabajo que implicó impartir docencia durante la pandemia, así como el tipo y frecuencia con que implementaron ciertas estrategias de enseñanza, y en el caso del estudiantado la percepción de su aprendizaje. Destaca que el profesorado del suayed declaró tener mayor experiencia previa al trabajar en diferentes roles propios de la educación en línea y a distancia, mientras que el estudiantado de este sistema señaló aplicar con mayor frecuencia estrategias como investigar los temas de clase por su cuenta y tener asesorías con sus docentes en comparación con el estudiantado del sistema presencia. Conclusiones: contrario a lo que pudiera pensarse las consecuencias de la pandemia en la organización e implementación de la educación no han sido exclusivas de los sistemas presenciales cara a cara, los sistemas de educación abiertos, en línea y a distancia también registran cambios de los cuales se ha investigado poco.
Palabras clave: educación superior, pandemia covid-19, educación abierta y a distancia, investigación cuantitativa.

The UNAM Open University and Distance Education System in the face of the pandemic: initial clues

Abstract

Objective: To present the opinions, perceptions, and experiences that the Open University and Distance Education System faculty and students had during the pandemic. Method: Faculty and students answered a survey with a probability sample design and statistically representative by area of knowledge. Results: Differences are identified with respect to what faculty and students of this system answered in comparison with faculty and students of face-to-face education, in aspects such as conceptions about distance education and the incorporation of technologies in education. While similarities are observed in the perception that faculty had about the workload involved in teaching during the pandemic, as well as the type and frequency with which they implemented certain teaching strategies, and in the case of students the perception of their learning. It is noteworthy that from this system faculty reported having more previous experience working in different roles in online and distance education, while suayed students reported applying more frequently strategies such as researching class topics on their own and having counseling with their professors compared to face-to-face students’ system. Conclusions: contrary to what might be thought, the consequences of the pandemic in the organization and implementation of education have not been exclusive to face-to-face systems; open, online and distance education systems have also registered changes that have been poorly researched.
Keywords: higher education, pandemic covid-19, open and distance education, quantitative research.

Introducción

El 25 de febrero de 1972, en el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta (Gaceta unam, 1972). Veinticinco años después, en 1997, durante la rectoría del Dr. Francisco Barnés de Castro se crea la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) como fusión del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) y de la Coordinación del Sistema de Universidad Abierta (csua). De igual manera, se publica el Reglamento del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), relativo al ingreso, la permanencia y los exámenes (aprobado el 2 de diciembre y publicado el 8 diciembre de 1997). Éste fue modificado y aprobado en sesión ordinaria por el Consejo Universitario el 27 de marzo de 2009 (Gaceta unam, 2009).

En una interesante crónica histórica con motivo de los 40 años del Sistema de Universidad Abierta (sua), Amador (2012) narra que:

De esta manera, y con base en el Programa Universitario de Educación en línea (puel) y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi), así como la creación de la Red de Centros de Educación Continua, Abierta y a Distancia, se sientan los antecedentes y bases para la creación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), con sus órganos colegiados, normatividad, convenios y personal administrativo, académico y servicio social (Amador, 2012, pp. 201-202).

En 2022, el suayed cumple 50 años. Su origen respondió a las necesidades de su tiempo y contexto, y éstas derivaron en la ampliación de la oferta educativa, bajo un modelo pedagógico innovador que, entre otras características, posee el estar basado en el estudiante como sujeto activo de su aprendizaje, además de ofrecer un modelo que abriera la educación profesional universitaria a los estratos de la población menos favorecidos.

Sin embargo, el paso del tiempo ha traído consigo la complejización en el desarrollo, organización y operación del sistema, en un marco de creciente tecnologización de la vida, así como una transformación social, económica e incluso demográfica de la población mexicana. En contraste al sistema presencial de la unam, el suayed se ha estudiado poco, esto aún y cuando los sistemas abiertos y de educación a distancia han estado en el centro de la investigación, el desarrollo tecnológico y el diseño de políticas durante más de veinte años.

En el entorno descrito surge la necesidad de conocer cuál ha sido la experiencia y percepción de los actores universitarios, específicamente del profesorado y estudiantado del suayed a partir de la pandemia. Para ello, se presentan los resultados específicos que para este sistema se obtuvieron de la aplicación de la tercera encuesta que se efectuó en el contexto del proyecto La educación remota y digital en la unam durante la pandemia, que la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam llevó a cabo de abril a agosto de 2021 . Se decidió presentar los resultados de esta tercera encuesta, con el propósito de soportar el argumento acerca de las divergencias entre el sistema presencial de la unam y el suayed, así como las diferencias que dentro de este último existen, lo que lleva a afirmar que se trata de tres sistemas distintos.

Adicionalmente, y con el fin de poner en perspectiva los datos, se presentan los resultados de profesoras y profesores, y de estudiantes del sistema escolarizado y presencial, ello con el objetivo de facilitar la comparación de las experiencias y percepciones de la población encuestada. De esta manera, la pregunta de investigación que guio la construcción de este artículo fue: ¿cuál ha sido en general la experiencia, opiniones y percepciones de profesores(as) y estudiantes de la unam respecto a su enseñanza y aprendizaje durante la pandemia y cómo ésta se manifiesta de manera similar o diferenciada a partir del sistema —educación presencial, educación abierta o educación a distancia— al que pertenecen?

Con base en esa pregunta, el trabajo retoma los siguientes aspectos considerados en las dimensiones y variables que contempla el instrumento aplicado para el estudio:

• Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado.
• Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado.
• Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia.
• Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia.
• Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (pai).

¿Es el SUAyED de la UNAM un sistema educativo en desventaja?

La creación primero como sua y su posterior modificación como SUAyED fueron alentadas por las tendencias globales en educación y la búsqueda constante que ciertas corrientes de pensamiento han atribuido a la incorporación de tecnología para ampliar la oferta y como punta de lanza para transformar los métodos de formación (Amador Bautista, 2012). Así, mientras que en el caso de la creación del sua se tiene como una de sus influencias principales la fundación de la Open University de Gran Bretaña en 1969, la transformación como suayed se da en un contexto de mayor presencia e incorporación de las tecnologías, impulsadas por la masificación de internet, lo que a su vez generó un renovado impulso de los sistemas de educación a distancia (Bosco Hernández y Barrón Soto, 2008; García Aretio, 2001).

En esta larga historia, es muy escasa la literatura académica y científica acerca de los sistemas abiertos y a distancia en México, así como del SUAyED de la UNAM. En una búsqueda por Google Académico con la sintaxis: (“creación del SUAyED UNAM”), se obtienen tan sólo 6 resultados. En la búsqueda (“SUAyED UNAM” AND “Investigación”), se obtienen aproximadamente 155 resultados. Ambas búsquedas son sin limitación temporal. Entre los resultados de investigación, casi todos son ponencias, reflexiones, tesis o ensayos; los pocos artículos de investigación en su mayoría tienen más de una década de haberse publicado.

Aunque dentro de la UNAM, el sistema SUAyED es comparativamente menor en cuanto a su oferta de programas y matrícula que el sistema de educación escolarizado presencial (ver figura 1), es de destacar el tamaño de la matrícula a la que atiende. Ésta es mayor no sólo a otros sistemas federales y estatales de educación no escolarizada1 (ver figura 2), sino que incluso supera la matrícula de 25 de 40 universidades públicas federales y estatales en sistema escolarizado, entre las que se encuentran la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad de Colima, Universidad Juárez del Estado de Durango, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Autónoma de Zacatecas, entre otras (ANUIES, 2021).

De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el SUAyED es el segundo sistema de educación superior a nivel licenciatura no escolarizada, con una matrícula con 39,248 estudiantes registrados en el ciclo escolar 2020-2021 . Mientras que la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) ocupa el primer puesto con 96,033 estudiantes (ANUIES, 2021).

A pesar de estas diferencias en la población es interesante observar que cuando se contrastan ambos sistemas con indicadores de eficiencia o crecimiento, las cifras del SUAyED resaltan. Así, mientras que en el periodo escolar 2020-2021, la UNADM registró 1,407 personas tituladas, el SUAyED de la UNAM tuvo un mayor número de personas que obtuvieron su título con 1,589 mujeres y hombres registrados en el mismo periodo (ANUIES, 2021). Otro dato que destacar es que mientras que, en comparación con el ciclo escolar 2018-2019 la UNADM tuvo un decremento en los nuevos ingresos que fue de alrededor de 44% en el ciclo 2020-20212. En contraste y comparando los mismos periodos, el SUAyED incrementó el porcentaje de nuevos ingresos en más de 36% (ANUIES, 2019 y 2021).

Frente a estos datos es indiscutible que el SUAyED es un referente del desarrollo pasado, presente y futuro de la oferta educativa de educación superior dentro y fuera de la UNAM, no sólo respecto a los sistemas de educación abierta, en línea y a distancia, sino que se extiende a la educación presencial cara a cara y los modelos mixtos que a partir de la pandemia empiezan a surgir (Torres León y López Enriquez, 2015). Con estos antecedentes se podría suponer que ante los desafíos que viene imponiendo la pandemia por COVID-19, este sistema puede ser un modelo y fuente de conocimiento y experiencia previa para iniciar procesos de transición que permitan superar la dicotomía y mutua exclusión de los sistemas educativos.

En paralelo a esta oportunidad que el SUAyED entraña para el sistema de educación superior, es impostergable abrir la crítica ante la situación que este sistema guarda respecto a las desventajas con las que históricamente ha operado. Aunque la intención con la que el SUAyED surge es la democratización de la educación superior, como lo refieren Bosco Hernández y Barrón Soto (2008), es de destacar que el SUAyED encara nuevos retos que interpelan no sólo a este sistema, sino a toda la UNAM, e incluso al sistema de educación superior en su conjunto. Estos retos se relacionan con la capacidad de innovación y adaptación a una nueva realidad que la pandemia ha impuesto y que, aún frente a un aparente retorno a la normalidad previa a confinamiento, requiere una transformación en el corto, mediano y largo plazo, motivada entre otras razones por los cambios en los procesos socioambientales, económicos, urbanos y de distribución y concentración poblacional, así como de una mayor incorporación de las tecnologías en la vida cotidiana (Pelletier et al., 2022).

No obstante, el SUAyED ha representado una oportunidad para el cambio en la Universidad, que se manifiesta en aspectos como la expertise y capacidad instalada que han dejado los 50 años que está cumpliendo el sistema en este año 2022, o el hecho de que sus profesores son los y las que tenían previo a la pandemia una mayor experiencia como docentes, diseñadores y gestores de cursos en línea y a distancia, en comparación con el resto del profesorado de la UNAM (de Agüero et al., 2021). Lo cierto es que existe un rezago y sesgo de las políticas universitarias para atender este sistema que es posible observar en diferentes problemáticas que se registran.

Por mencionar algunas de ellas, se identifican los cambios que el perfil docente ha tenido a partir de sumar nuevas habilidades a la práctica esperada, lo que no siempre se corresponde con apoyos institucionales consistentes a las necesidades en estos sistemas, que hacen énfasis en el uso e incorporación de las tecnologías digitales frente a un mayor acceso a la información por parte del estudiantado (Rojas-Moreno y Navarrete-Cazales, 2015 y 2013). Otras problemáticas se relacionan con las diferencias de género del profesorado y las condiciones en que imparten clase, especialmente las mujeres en el sistema de educación a distancia (Güereca Torres, 2017) o bien, el perfil socioeconómico y etario del estudiantado (Pérez-Ornelas y Martínez Montes de Oca, 2017). Así como la necesidad de innovación en las estructuras educativas que sustentan los programas educativos (Cervantes-Pérez et al., 2019).

De esto es importante distinguir que las problemáticas a las que se enfrenta el SUAyED responden a dos realidades, en tanto que la forma en cómo se estructura y opera en realidad hace que se trate de dos sistemas que no están conectados o articulados: uno es el Sistema de Universidad Abierta (SUA), y otro la Educación a Distancia (ED). Es así como las necesidades y problemáticas son diferentes aún y cuando normativamente exista un solo estatuto y reglamento, que no permite ver de manera obvia estas diferencias que de facto contrastan con las estructuras y operación de ambos sistemas (Gaceta UNAM, 2009a, 2009b).

Como lo menciona Moreno Castañeda (2015), la educación abierta se distingue principalmente por aspectos de organización y gestión del estudiante respecto de su desempeño dentro de un curso o programa, mientras que la educación a distancia refiere a los aspectos metodológicos, pedagógicos y tecnológicos de un curso, programa o incluso plan de estudios. Sin embargo, el hecho de que existan estructuras organizativas y operativas diferenciadas entre la universidad abierta y la educación a distancia, que se reflejan en la forma como el estudiantado y el profesorado viven su paso por cualquiera de los dos sistemas, termina construyendo entornos que sólo están vinculados por la nomenclatura y una normatividad que es poco clara al momento de hacer distinciones conceptuales. Ello reduce a la universidad abierta y a la educación a distancia a modalidades (CUAED, 2013), cuando en realidad están operando como sistemas con espacios particulares y características educativas diferenciadas, y prácticas docentes situadas en contextos cara a cara en asesorías presenciales (SUA) o espacios digitales totalmente en línea (ED). Cabe señalar que el no advertir de manera abierta esta situación también es una problemática que restringe el desarrollo del propio sistema o sistemas del SUAyED, del SED e incluso del sistema de educación presencial o escolarizado.

Por otra parte, parece que el SUAyED se enfrenta a un estigma doble dentro y fuera de la Universidad. El primero está asociado a sus razones de origen, pues una de sus motivaciones era generar una oferta enfocada en ciertos sectores de la población que, aunque mayoritarios, son excluidos de la educación superior. En este sentido, al diferenciarse del sistema escolarizado presencial, considerado como normal o regular, se termina por caracterizar al SUA como un sistema compensatorio, y con un perfil y calidad distinto al regular. Esta situación se ve reflejada en la idea que califica la creación del SUAyED como una “democratización” de la educación superior.

El otro estigma tiene que ver con la idea negativa que aún hoy persiste respecto a la educación a distancia en general. De acuerdo con García Aretio (2021), este estigma continúa aún y cuando durante los momentos más críticos de la pandemia la mayoría de los sistemas educativos se trasladaron a la virtualidad, lo que, de manera contradictoria, ha reforzado los prejuicios hacia la educación a distancia y digital:

Atender estas situaciones implica, en parte, generar información que permita caracterizar y comprender el funcionamiento de ambos sistemas. Si bien existe una idea de que los programas en línea tuvieron pocas afectaciones a partir del confinamiento, y la educación remota de emergencia es vital no caer en visiones parciales, es necesario acercarse a conocer de qué manera estos sistemas han transitado por la pandemia. En especial hay que analizar lo que pasó en el sistema de educación abierta, puesto que opera, en ciertos aspectos, de manera similar a la educación presencial, escolarizada y cara a cara , aunque con la diferencia de la carga de horas/clase y el trabajo por asesoría, que procuran fomentar el aprendizaje autónomo o por cuenta propia, y la autorregulación cognitiva, además de las diferencias en los perfiles.

Los sistemas educativos abiertos y a distancia durante la pandemia

Es de destacar que, al realizar una exploración de artículos académicos respecto a la experiencia de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia, la mayoría de los resultados se centró en experiencias de universidades que transitan temporalmente del modelo de enseñanza presencial-cara a cara a este modelo, sistema o modalidad ꟷaspecto que es necesario analizar y definir con claridadꟷ. Esto ocurrió a pesar de emplear palabras clave y sintaxis de búsqueda específicas para la educación a distancia. De aquí surgen algunas preguntas como: ¿por qué existe poca información acerca de los sistemas de universidad en línea, abiertos o a distancia durante la pandemia?, y ¿hasta qué punto el desarrollo de sistemas que de manera previa a la pandemia ya se desplegaban en un ambiente virtual o de manera abierta se vieron afectados o favorecidos por la pandemia?

Como lo señala el propio García Aretio (2021), parece que existe una idea de que los sistemas universitarios que se desarrollaban en modalidades en línea o a distancia antes de la pandemia, al entrar en vigor el distanciamiento social, por consecuencia, lo hicieron bien o al menos no tuvieron afectaciones en su operación. No obstante, ¿hasta dónde esto es cierto? Y de no serlo, ¿qué tipo de afectaciones tuvieron?, ¿cuál es la evidencia científica que se tiene para sustentar una u otra perspectiva? Al respecto, se rescatan dos experiencias acerca del desempeño de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia.

La primera proviene de la Open University de Gran Bretaña, la cual reporta que durante la pandemia la universidad realizó cambios en sus formas de evaluación. Además, una de las principales afectaciones fue hacia los estudiantes, pues tuvieron problemas al realizar sus estudios a la vez que trabajaban en modalidad de teletrabajo, lo cual llevó a una incompatibilidad de espacios y tiempos para realizar ambas actividades, así como a una limitada interacción entre estudiantes, lo cual afectó los hábitos de estudios ya establecidos en esta modalidad. Así, de la muestra que participó en el estudio (n=555), 36% señaló haber tenido afectaciones en sus estudios y aprendizaje en la pandemia (Aristeidou y Cross, 2021).

La segunda experiencia es de la National Open University of Nigeria. En ella, el estudio se centró en conocer las percepciones del estudiantado acerca de las habilidades tecnológicas del personal docente. Entre los principales resultados se obtuvo que hay una percepción de que las y los docentes de esta universidad carecen de suficientes habilidades para realizar su labor con apoyo de las tecnologías digitales, principalmente en dos aspectos: la instrucción y la evaluación.

A esto se suma la limitada disponibilidad de herramientas y tecnologías que esta institución posee, a pesar de su carácter de universidad abierta, y que en muchas ocasiones fue necesario ampliar en el contexto de la pandemia (Onwuagboke et al., 2022). Es de destacar que en ambos casos las investigaciones se centraron en las percepciones y experiencias del estudiantado respecto a los cambios en las dinámicas detonadas con la pandemia, así como los servicios otorgados por la universidad.

Método

El estudio se conformó como una investigación cuantitativa, la obtención de datos se realizó mediante el método de la encuesta, la cual se ajustó a un diseño transversal con propósitos descriptivos y exploratorios (Bryman, 2012). El levantamiento de datos se realizó mediante la plataforma de encuestas en línea LimeSurvey, misma que se mantuvo abierta de abril a agosto de 2021.

El instrumento consistió en un cuestionario de tipo cerrado, Para el caso del profesorado el número de reactivos del instrumento fue de 55, mientras que en el caso del cuestionario de estudiante de 43 reactivos agrupados en cinco dimensiones.

En ambos casos, el diseño de la muestra fue estadísticamente representativa de la población a nivel de área del conocimiento . Acerca del número de participantes que contestaron la encuesta, en el caso de docentes fue de n=1,102 de profesores(as) de educación escolarizada o presencial, n=114 profesores(as) de educación abierta y, n=170 profesores(as) de educación a distancia. En el caso de estudiantes, el número que respondió por pertenencia al sistema fue de n=7,901 en educación escolarizada y presencial, n=1,091 de educación abierta y, n=1,294 estudiantes del sistema de educación a distancia.

Consideraciones éticas y posibles conflictos de interés

Los datos de las respuestas a la encuesta fueron anónimos y se obtuvieron bajo consentimiento expreso de todas aquellas personas que participaron en el llenado del cuestionario. Esto incluye su uso con fines de investigación. Las autoras y autores del presente artículo son funcionarios académicos adscritos a la Subdirección de Investigación en Educación de la Dirección de Innovación Educativa, Desarrollo Curricular y Formación Docente de la CUAIEED, de la UNAM. Las autoras y autores declaran no tener ningún conflicto de interés respecto a la integralidad de los resultados publicados.

Principales resultados

A continuación, se presentan los principales resultados de los aspectos que se exploraron en el cuestionario y que se seleccionaron para este artículo. En cada uno de ellos se muestran las respuestas que dieron tanto profesores y profesoras como estudiantes, por cada uno de los sistemas que componen el nivel de licenciatura en la UNAM.

Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado

Un aspecto de especial interés para este artículo tiene que ver con las concepciones que, a propósito de la educación remota digital implementada durante la pandemia, las y los profesores de los tres sistemas tienen acerca de la educación a distancia y las tecnologías digitales (ver tabla 1). De estos resultados destaca que, mientras que 65% del profesorado del sistema de educación escolarizada presencial señaló estar de acuerdo con la idea de que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el porcentaje de profesores y profesoras del sistema de educación a distancia que está de acuerdo con esta misma idea se eleva a 74%. Sin embargo, es interesante que una cuarta parte del profesorado de este sistema no haya manifestado estar del todo de acuerdo y que de este porcentaje 14% incluso declaró estar en desacuerdo.

Este porcentaje, que representa una cuarta parte de quienes contestaron, es consistente con la proporción de profesores(as) del sistema de educación a distancia que señalaron estar de acuerdo con la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, y que sumó 23%. Destaca también que 44% del profesorado de este sistema está de acuerdo con la idea de que las tecnologías generan desigualdades en las oportunidades de aprendizaje, que, si bien es un porcentaje menor que en el caso del profesorado de educación escolarizada presencial, no es una proporción menor, e incluso sólo una cuarta parte de las y los profesores que pertenecen al sistema de educación a distancia indicó estar en desacuerdo con esta idea.

En cuanto a lo manifestado por el estudiantado de los tres sistemas, en la tabla 2 se observa que, a diferencia de los profesores y profesoras, el estudiantado del sistema de educación a distancia presenta mayores porcentajes de nivel de acuerdo acerca de la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, lo que contrasta con el porcentaje de estudiantes del sistema escolarizado presencial que manifiestan estar de acuerdo con esta idea. También destaca que la mayoría del estudiantado de educación abierta y educación a distancia está de acuerdo con que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este porcentaje se contrapone con lo reportado por el profesorado.

Además, es de llamar la atención que en su mayoría tanto el estudiantado de educación abierta como el de educación a distancia refiere estar en desacuerdo acerca de la idea de que la educación en línea es de inferior calidad que la educación presencial. A pesar de ello, de entre las y los estudiantes del sistema de educación presencial que respondieron este ítem, 19% dijo estar de acuerdo. Cabe resaltar la variación respecto a los reportado por profesores(as) y lo señalado por estudiantes del sistema escolarizado presencial.

Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado

Respecto a la percepción de la enseñanza en las y los profesores durante la pandemia, se les solicitó que señalaran cómo percibían su enseñanza en los meses transcurridos de la contingencia. Las tres opciones de respuesta para esta pregunta eran: mejor, igual o peor.

Como se puede ver en la figura 3, el profesorado del sistema de educación a distancia fue el que en mayor proporción señaló que su enseñanza había mejorado, aunque sin llegar a ser mayoría. En contraste, las y los profesores del sistema de educación abierta señalaron en mayor proporción que su enseñanza continuaba igual, mientras que el profesorado del sistema de educación escolarizada presencial fue el que en mayor medida señaló que su enseñanza había empeorado, aunque con un porcentaje de 24% de la población total que respondió este reactivo y sólo cinco puntos porcentuales por encima del profesorado del sistema de educación a distancia.

Acerca de la percepción que tienen las y los estudiantes de estos tres sistemas, en la figura 4 se destaca que la mayoría del estudiantado del sistema presencial percibió que su aprendizaje ha empeorado, lo que contrasta con la percepción de las y los estudiantes del SUAyED. Llama la atención que en este caso al menos una cuarta parte del estudiantado del sistema de educación a distancia haya señalado que su aprendizaje empeoró durante la pandemia.

Cabe apuntar que, a diferencia del estudiantado del sistema escolarizado presencial, el mayor porcentaje acumulado de respuestas de estudiantes de los sistemas de educación abierta y educación a distancia señaló que su aprendizaje durante la pandemia lo percibían como igual, con 41% para el caso de educación abierta y 43% para educación a distancia. Esta proporción contrasta con lo afirmado por el estudiantado del sistema de educación presencial escolarizado.

Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia

De la experiencia previa que el profesorado de los tres sistemas reporta que poseía antes de la pandemia, sobresale que no sean los profesores y profesoras de educación a distancia, sino los de educación abierta los que registran la mayor experiencia en todos los roles asociados por los que se preguntan (ver figura 5). En especial se destaca la experiencia como docentes respecto a los profesores y profesoras del sistema de educación a distancia y escolarizada-presencial.

Aunque en general es el profesorado del sistema de educación escolarizada y presencial el que presenta una menor proporción con experiencia previa en educación a distancia, es el rol de estudiante el que alcanza un mayor porcentaje de profesores(as) de este sistema que ha tenido la experiencia y alcanza a la mitad de quienes respondieron a la encuesta seguido de la experiencia como docente con 49%. Llama la atención la razón por la que los docentes del sistema de educación a distancia no alcanzaron mayores porcentajes de quienes reportan tener experiencia en educación a distancia, pues alcanzaron 74% frente a 86% de profesores y profesoras del sistema de educación abierta que señalalaron sí tener esa experiencia.

Uno de los aspectos que más destacan en los tres sistemas, por la consistencia de los datos, es lo que respecta al tiempo y dedicación al trabajo docente que el profesorado reporta. En él, el sistema parece que no es determinante, ya que en los tres casos, los y las docentes opinan que el trabajo y tiempo que le dedican a las actividades aumentó durante la pandemia (ver figura 6).

Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia

Acerca del tipo de estrategias educativas que el profesorado ha implementado durante la pandemia, los profesores y profesoras del sistema escolarizado presencial han llevado a cabo en mayor proporción las distintas estrategias contempladas en el reactivo (ver figura 7).

Destaca que las estrategias de flexibilizar la planificación y evaluación de la clase, incorporar distintas tecnologías y recursos digitales y audiovisuales, replantear la evaluación, vincular de manera más activa a los estudiantes, así como reformular e integrar contenidos de clase son empleadas por más de la mitad del profesorado de los tres sistemas. También sobresale que, respecto a la incorporación de tecnologías, no sean los y las docentes del sistema de educación a distancia quienes lo encabecen.

Lo anterior puede explicarse debido al tamaño de la muestra, o porque el reactivo plantea los cambios que docentes hicieron a raíz de la pandemia. A pesar de ello se observa que quienes proporcionalmente mencionaron en menor medida la incorporación de tecnologías sea el profesorado de educación abierta. Otra posible hipótesis es que, dado que el sistema a distancia cuenta con Moodle, con un diseño instruccional para todos los profesores, a pesar de las ventajas que pudiera representar, una plataforma fija también pudiera impedir la flexibilidad, curiosidad e intento por probar, conocer e implementar mayor diversidad de tecnologías para el aprendizaje que las que se ofrecen para la educación a distancia en la UNAM.

Por último, las estrategias que son menos empleadas por los profesores y profesoras de los tres sistemas son las mismas en todos los casos: llevar un registro de mis actividades docentes, apoyarse en otros profesores para planificar actividades y realizar prácticas con uso de simuladores.

En cuanto a las estrategias de los estudiantes, un aspecto que puede arrojar diferentes pistas respecto a ellos, así como al modelo educativo de los sistemas, es el que tiene que ver con sus hábitos o estrategias de estudio. Si bien se podría decir que las respuestas que dieron a esta pregunta están atravesadas por la pandemia, no deja de llamar la atención que sea el estudiantado de educación abierta y educación a distancia el que refiera el investigar los temas de la clase por su cuenta con mayor frecuencia que el que lo hace el estudiantado del sistema escolarizado presencial (ver tabla 3). De igual manera ocurre con otras estrategias que se pueden asociar con hábitos de estudio y autogestión que están más presentes en el estudiantado de estos sistemas que en las y los estudiantes del sistema escolarizado presencial, entre ellos se encuentran asignar espacios y horarios específicos para el estudio y consultar videos tutoriales en plataformas como YouTube. Llama la atención que mientras el estudiantado de educación escolarizada presencial reporta pedir asesoría a algún compañero(a) con mayor frecuencia que el resto de las y los estudiantes, el estudiantado de los sistemas de universidad abierta y el sistema de educación a distancia solicita con mayor frecuencia asesoría personal a sus profesores(as).

Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI)

El Programa de Apoyo al Ingreso (PAI) es una estrategia de inducción al sistema de educación a distancia que el estudiantado de primer ingreso requiere cursar con el fin de adaptarse a esta modalidad de estudio.

En el contexto del levantamiento de la encuesta se consideró preguntar su opinión al estudiantado de este sistema acerca de la utilidad que considera ha tenido este programa para apoyar sus estudios en la modalidad a distancia. De esta manera la pregunta que se planteó fue: Al cursar el PAI, pude desarrollar habilidades y conocimientos básicos para desempeñarme eficazmente en las actividades que conforman la carrera bajo la modalidad en línea y a distancia (ver figura 8).

Acerca de los resultados, si bien la mayoría considera que el PAI le ha sido de utilidad, el porcentaje que se encuentra en el nivel de mayor acuerdo no alcanza 50%. Y si se suma el nivel 4, la proporción de quienes consideran que ha contribuido al desarrollo eficaz de sus habilidades y conocimientos para estudiar en el sistema de educación escolarizado presencial suma 62%. También sobresale que casi una cuarta parte se encuentra en el nivel 3 de la escala, que podría reflejar una postura neutral, lo que sugiere que es necesario profundizar en la indagación del impacto y beneficios de este programa de inducción para los estudiantes de los sistemas abierto y a distancia en la UNAM.

Discusión y conclusiones

Los resultados que aquí se presentan son una primera aproximación que permite comprender las diferencias y similitudes que existen en el profesorado y estudiantado a partir del sistema al que pertenecen. Entre la información más destacada que se obtuvo está el hecho de que existe una percepción en oposición entre docentes y estudiantes de los efectos que la contingencia ha tenido acerca de la enseñanza y el aprendizaje, de manera independiente al sistema del que se trate. Al respecto, y como mera hipótesis, parece que las y los profesores tienen concepciones en torno a la educación y las tecnologías que podrían estar predisponiéndolos a cierto nivel de escepticismo hacia un modelo de educación basado en el uso de tecnologías digitales.

Esto es preocupante, en especial en el sistema de educación a distancia, pues, aunque son minoritarios quienes tienen estas concepciones, el porcentaje hipotéticamente tendría que ser nulo, pero a la vez habla de la necesidad de fortalecer el sentido, identidad y misión de los sistemas de educación abierta y a distancia. Es importante seguir analizando en donde se anclan estas concepciones que manifiestan profesores, profesoras y estudiantes acerca de la tecnología. Si bien se sabe que la incorporación de tecnologías ayuda a desmontar las creencias acerca de ellas, también se sabe que dicho cambio sólo es posible cuando existe disposición y una concepción de la educación más afín a un enfoque constructivista (Huang et al., 2020; Ertmer et al., 2012).

Por otra parte, de acuerdo con lo reportado por docentes y estudiantes, se destacan los siguientes resultados:

• Durante la pandemia hubo un incremento en el tiempo y trabajo que dedican a sus actividades docentes y de estudio.
• Uno de cada dos profesores tenía experiencia previa trabajando en educación a distancia.
• El estudiantado del SUAyED es quien proporcionalmente menciona que investiga los temas de la clase por su cuenta.
• En el caso del estudiantado del sistema de educación a distancia que ha cursado el PAI, su opinión es mayoritariamente positiva acerca del programa.
• Aunque las y los profesores han ajustado su práctica a la nueva realidad, los estudiantes prefieren consultar otras fuentes como YouTube antes que solicitar apoyo a sus profesores. Sin embargo, el porcentaje de quienes consultan con sus profesores es mayor entre estudiantes de SUAyED.
• El profesorado del sistema escolarizado presencial fue el que proporcionalmente incorporó distintas estrategias para ajustar su enseñanza durante la pandemia. Sin embargo, esto no quiere decir que el profesorado de educación abierta y educación a distancia no hayan ajustado su práctica o bien que de manera previa hayan incorporado las estrategias referidas en sus clases. Es decir, las y los profesores estos sistemas sí ajustaron sus prácticas en relación con las estrategias, aunque en menor proporción que el profesorado que trabaja en escolarizado presencial.

Con los resultados obtenidos y para dar respuesta a la pregunta del artículo, se puede decir que la pandemia tuvo una afectación no sólo en el sistema de educación escolarizado presencial, también en el SUAyED, entendido como sistemas diferenciados y bajo una gestión conjunta. A partir de esto se vuelve importante plantear la conveniencia de llevar a cabo una reflexión profunda para aprender de lo que ocurrió en el conjunto del sistema de la UNAM, y en especial para plantear una transformación del propio SUAyED, que entre otros propósitos desmonte los estigmas que hay en torno a los dos sistemas que lo componen y que, como se puede ver en los resultados, presenta diferencias a partir de las percepciones, experiencias y opiniones de quienes conforman cada uno de ellos.

Así y a manera de conclusión, se plantean las siguientes preguntas con el objetivo de ampliar la agenda de investigación, como para proponer pistas que permitan trazar caminos para un cambio del SUAyED, así como del conjunto del sistema de educación superior de la Universidad:

• ¿De qué manera el estudiantado y profesorado del SUAyED han vivido estos dos años que lleva la pandemia?
• ¿Cuáles han sido los efectos en su vida académica y cómo esto se relaciona con el perfil de quienes cursan este sistema?
• ¿Qué oportunidades ofrece la pandemia y los procesos pedagógicos que se están derivando de ella para una transformación del SUAyED?
• ¿Cómo puede contribuir el SUAyED desde su experiencia a los sistemas presenciales que viven la educación remota y cómo se puede favorecer una transformación hacia una intermodalidad de éstos?
• ¿Qué se necesita mejorar, qué se necesita cambiar, qué es necesario mantener?
• ¿Cuáles son las necesidades de inducción a los sistemas abiertos y a distancia y qué impacto tienen estos programas?
• ¿Qué investigaciones hay que profundizar para diseñar un proceso de mejora, con base en evidencias, del conjunto de sistemas de educación de la UNAM?

Referencias

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Recepción: 05/08/2022. Aprobación: 23/09/2022.

Resumen

Los trastornos mentales son enfermedades que, si no son tratados de forma adecuada, pueden incapacitar de diversas formas a las personas. Hay varios tipos de ellos, revisaremos de forma muy breve la ansiedad, depresión, bipolaridad y esquizofrenia. Actualmente, existen terapias farmacológicas que actúan con éxito en la mejora de los síntomas, lo más recomendable es que las personas con estos trastornos se apeguen al tratamiento. Te mostraremos la conexión entre las emociones —que son como un torbellino en las personas con trastornos mentales— y la música. Así es, la música actúa como un regulador de las emociones y desde mediados del siglo xix se usa como terapia de sanación y se ha planteado como una propuesta no farmacológica para pacientes con trastornos mentales. Revisamos los beneficios de esta terapia, así como las limitaciones de algunos estudios y te presentamos las perspectivas. Finalmente, concluimos que la combinación de un tratamiento farmacológico efectivo junto a la terapia musical podría potenciar el alivio de los síntomas de algunos trastornos mentales y con esto, mejorar la calidad de vida de los pacientes que los presentan.
Palabras clave: salud mental, trastornos mentales, emociones, música, terapia musical.

Music therapy, an alternative for people with mental disorders

Abstract

Mental disorders are diseases that if not treated appropriately, can disable people in various ways. There are several types of them; we will briefly review anxiety, depression, bipolarity and schizophrenia. Currently, there are pharmacological therapies that act successfully to improve symptoms; it is recommended that people with these disorders adhere to the treatment. We will show you the connection between emotions —that are like a whirlwind in people with mental disorders— and music. That is right; music acts as a regulator of emotions and has been used as a healing therapy since the mid-19th century. For some time now, a non-pharmacological proposal has been proposed for patients with mental disorders, musical therapy. We review the benefits of this therapy, as well as the limitations of some studies and present the perspectives. Finally, we conclude that the combination of an effective pharmacological treatment with music therapy could enhance the relief of the symptoms of some mental disorders and, with this, improve the quality of life of patients who present them.
Keywords: Mental health, mental disorders, emotions, music, music therapy.

Introducción

Seguramente te has dado cuenta de que en la actualidad se habla mucho sobre la pérdida de la salud mental, sobre todo en aquellas personas que atraviesan por momentos complicados, por ejemplo, la pandemia por la covid-19. Para comenzar, es importante responder la siguiente pregunta: ¿todos tenemos claro a qué se le llama salud mental? Presta atención, la Organización Mundial de la Salud (oms) define la salud mental como un estado de bienestar donde cada individuo puede desarrollar su potencial, afrontar las tenciones de la vida, trabajar de forma productiva y fructífera y aportar algo a su comunidad (Organización Mundial de la Salud, 2022a).

Esta definición de la oms, hasta cierto punto, podría parecer entusiasta, quizás nos preguntaríamos si en realidad hay personas que puedan gozar de ese estado mental. La respuesta es que sí, hay personas que mentalmente son sanas, pero, con el paso del tiempo, se hace cada vez más difícil mantener la salud mental y es ahí cuando inician los problemas ya conocidos como trastornos mentales.

En el año 2019, una de cada ocho personas en el mundo padecía de un trastorno mental, esto equivale a aproximadamente 970 millones de personas. Actualmente, se estima que hay un aumento del 30% de estos trastornos y por supuesto, la cifra de personas afectadas es inimaginable (Organización Mundial de la Salud, 2022b).

La ciencia ha evolucionado muy rápido para tratar de comprender de forma específica qué es lo que pasa con los trastornos mentales y, aunque hoy en día existen opciones eficaces de prevención y tratamiento, lamentablemente muchas personas sufren de estigmatización, violación de derechos humanos y discriminación. Si a esto le sumamos que, no tienen acceso a una atención efectiva, las personas viven “acostumbradas” a tener alteraciones considerables del pensamiento, fallas en la regulación de las emociones y del comportamiento. Es por eso que el objetivo de este trabajo busca proponer una nueva alternativa terapéutica que, en combinación con los tratamientos farmacológicos disponibles, sea capaz de potenciar la mejora de los síntomas en las personas que presentan trastornos mentales. Esta nueva alternativa es de fácil acceso para la mayoría de las personas en el mundo, la música.

Transtornos mentales

Si alguien te pide cerrar los ojos y evocar imágenes de alguna película que hayas visto sobre trastornos mentales, seguro que vienen a tu mente algunas impresiones de El resplandor, La isla siniestra o quizá del Cisne negro. Además, casi de inmediato y sin que te des cuenta, asociarás los trastornos mentales con el término “hospital psiquiátrico” o como muchos le llaman de forma incorrecta “el loquero”, vaya manera de relacionar a las personas con trastornos mentales. Si contemplamos lo que representa un hospital psiquiátrico, la revelación sería muy diferente. Por un lado, el lugar es un edificio que por fuera puede producir el sentimiento de nostalgia por las personas que viven ahí, muchas veces olvidadas por sus familiares y viviendo su día a día con personas semejantes entre sí. Ese edificio, por dentro, también tiene muchas historias que contar. Se vive a flor de piel el abandono, la soledad, el aislamiento, el rechazo y algunas veces, el maltrato. Las paredes son blancas para evitar que los colores puedan estimular emociones, “emociones malas”, así les llaman porque lo único que provocan en los pacientes es la falta de entendimiento, tristeza, locura, rabia y agresividad (figura 1). Nada de esto es ficción, así viven las personas con trastornos mentales graves, posiblemente por un mal diagnóstico inicial, debido a la falta de atención especializada, o por no tener los recursos económicos para el acceso a tratamientos.

Figura 1. Las personas con trastornos mentales viven la mayor parte del tiempo sumergidas en la confusión y sin poder dar explicación alguna a las emociones que sienten. Crédito: elaboración propia, creada en BioRender.

Echemos un vistazo a aspectos clínicos: un trastorno mental se caracteriza por una alteración significativa de la cognición, del comportamiento de un individuo y de la incapacidad de regular sus emociones. Una cualidad distintiva es la angustia significativa y discapacidad funcional (Organización Mundial de la Salud, 2022b; First y Wakefield, 2010). Hay diferentes tipos de trastornos mentales, algunos de ellos son la ansiedad, depresión, bipolaridad y esquizofrenia. Para que no haya confusión entre dichos trastornos, se describirán de forma breve para que tengas claridad sobre cada uno de ellos y algunas herramientas para su reconocimiento.

La ansiedad es una respuesta emocional que tienen todas las personas cuando se encuentran ante situaciones que podrían ser amenazantes. Entonces, ¿cuándo podríamos pensar que las reacciones se vuelven patológicas?, la respuesta es, que esto sucede en el momento que las reacciones forman parte de la cotidianeidad y se vuelven perturbadoras para el individuo, por esto, se debe llevar a cabo una evaluación con un especialista para identificar su connotación de ansiedad patológica. Los trastornos de ansiedad se caracterizan por miedos y preocupaciones a lo largo de la vida, estas emociones se sienten aun cuando no hay una situación real de peligro para el individuo. Las causas suelen ser complejas, pero se reconoce un componente genético y factores estresantes por acontecimientos de la vida (Delgado et al., 2021).

Por otro lado, la depresión es un episodio donde la persona experimenta un estado de ánimo de tristeza, irritabilidad, sensación de vacío la mayor parte del día, casi todos los días durante al menos dos semanas. Además, aparecen otros síntomas como dificultad de concentración, sentimiento de culpa excesiva, autoestima baja, falta de esperanza en el futuro, pensamientos de muerte o suicidio, alteraciones del sueño y falta de energía (Organización Mundial de la Salud, 2022b).

Hablando específicamente de la depresión en México, se estima que 9.2% de la población ha tenido un trastorno depresivo en la vida y que una de cada cinco personas llegará a cursar algún trastorno antes de cumplir 75 años. Pacientes que tienen depresión usan cada vez más los sistemas de salud y hay una mayor tasa de costos asociados a este trastorno, sobre todo en los ancianos (Wagner et al., 2012).

En cuanto al trastorno bipolar, los síntomas que lo caracterizan son fluctuaciones marcadas y persistentes del estado de ánimo que van del depresivo al maníaco. Presentan alteraciones de la cognición, del comportamiento, disminuye su calidad de vida y presenta un aumento de la mortalidad, especialmente por suicidio y enfermedad cardiovascular (Arrieta y Santos, 2019).

Finalmente, las personas con esquizofrenia suelen tener los síntomas más evidentes, por ejemplo, la mente está alejada de la realidad y viven acorde a lo que experimentan. Pueden tener comportamientos agresivos, persistencia de ideas delirantes, alucinaciones y pensamiento desorganizado. Las personas que tienen esquizofrenia tienen una esperanza de vida de 10 a 20 años por debajo de la población general (Padín, 2012; Laursen et al., 2014).

El Instituto de Sanimetría y Evaluación Sanitaria (GHDx, Global Health Data Exchange por sus siglas en inglés) determinó que en el año 2019 a nivel mundial 301 millones de personas sufrían del trastorno de ansiedad, 280 millones padecían depresión, 40 millones bipolaridad y 24 millones esquizofrenia (GHDx, 2022).

La música y las emociones, el dúo dinámico

La música es el arte de combinar los sonidos en una secuencia temporal atendiendo a las leyes de la armonía, la melodía y el ritmo (Oxford Lenguages, s.f., definición). Evoca un amplio rango de emociones, desde la exaltación hasta la relajación, de la alegría a la tristeza, del miedo a la comodidad y muchas otras combinaciones (Chanda y Levitin, 2013).

Cada vez un mayor número de personas comparten la idea de que “la música es medicina”. Fíjate bien, la raíz de esta idea se ha extendido a lo largo de la historia y los primeros hallazgos donde se sustenta, están en las sociedades tribales que existían hasta mediados del siglo xix, donde practicaban rituales de sanación a través de la música (figura 2) (Merriam A. y Merriam V., 1964). En la sociedad contemporánea, la música se sigue usando para promover la salud y el bienestar en entornos clínicos, por ejemplo, para manejar el dolor, la relajación, el crecimiento personal y la psicoterapia (Chanda y Levitin, 2013).

Figura 2. Animación de sociedades tribales que practicaban rituales de sanación a través de la música. Crédito: @pikisuperstar.

En un inicio se tenían muchas dudas sobre cómo la música podría regular las emociones, ahora se han hecho varios estudios que han develado cómo funciona este dúo. Por ejemplo, en un estudio de finales de los años 90, probaron los efectos de distintos tipos de música, tomando en cuenta varios criterios como el estilo musical, las propiedades rítmicas y las dimensiones de excitación sobre las personas evaluadas. Se definió como música relajante a la música clásica, que contenía de 60 a 100 pulsos por minuto, sonidos suaves; mientras que la música estimulante fue la música tecno, que tiene de 130 a 200 pulsos por minuto, sonidos estridentes.

Es importante mencionar que las personas evaluadas declararon no tener preferencia con un género musical en particular. Increíblemente, se encontró que las personas que escucharon música estridente, a comparación de los que escucharon música clásica, tuvieron un incremento en sangre de hormonas asociadas al estrés (Gerra, 1998), característica que se mantiene en todas las personas que se ven afectadas por trastornos mentales.

Terapia musical para ayudar a controlar los trastornos mentales

Debido a la importancia médica que tienen los trastornos mentales hoy en día, la ciencia está en constante búsqueda de nuevas opciones para su tratamiento. Se ha encontrado que específicamente la terapia musical puede ayudar a aliviar síntomas de la ansiedad, la depresión, la bipolaridad y la esquizofrenia. Sin embargo, es importante mencionar que dicha terapia no puede ser sustituida por los fármacos en el tratamiento de estas enfermedades, aunque sí puede haber una combinación de fármacos con la terapia musical.

En el año de 1985 se fundó en Génova, Italia, la Federación Mundial de Musicoterapia ( wfmt, World Federation of Music Therapy por sus siglas en inglés), (World Federation of Music Therapy, 2023). La terapia musical consiste en el uso de la música o elementos musicales por un terapeuta musical certificado, enfocado hacia un cliente o grupo en un proceso para facilitar su comunicación, relaciones, aprendizaje, movimientos y expresiones para conocer sus necesidades emocionales, físicas, mentales, sociales y cognitivas (Gómez-Romero, 2017).

Recientemente, se publicó un análisis para evaluar los beneficios de la terapia musical en la demencia. Es importante enfatizar que los síntomas que se presentan en personas con demencia son síntomas que se repiten en los trastornos mentales. Por ejemplo, pérdida de la función cognitiva, conductas anormales o problemas de comportamiento, cambios de personalidad, ansiedad, frustración, apatía e irritabilidad, que en un 50% de los pacientes lleva a depresión. También se puede observar hasta un 73% de los pacientes con delirios y hasta un 50% con alucinaciones (Mercadal-Brotons, 2008).

Los resultados del estudio sugieren que la terapia musical es benéfica para mejorar problemas de comportamiento, ansiedad y agitación (Gómez-Romero, 2017). Además, un estudio en colaboración con Italia y Estados Unidos, muestra que pacientes que recibieron terapia musical presentaron una disminución de las alucinaciones, agitación, apatía, depresión, ansiedad e irritabilidad al término de la terapia y que estas mejoras se mantienen hasta un mes después (Raglio, 2010).

En otro estudio se demostró una disminución, al mismo tiempo, de los estados de ansiedad y de los niveles de cortisol (hormona del estrés) cuando las personas escuchaban música relajante; además, en personas que estaban pasando por problemas de comportamiento, ayudó a disminuir la presión sanguínea, el ritmo cardiaco y la tasa de respiración, casi llegando al resultado efectivo del diazepam; lo cual fue demostrado en 16 estudios independientes (Fancourt, 2014).

En el año 2006 se realizó un primer ensayo para evaluar los efectos de la terapia musical por tres meses consecutivos y con un promedio de ocho sesiones en pacientes con esquizofrenia. Los resultados se asocian con reducciones a corto plazo de los síntomas generales y negativos, siendo los efectos más evidentes cuando la terapia musical se aplica en personas con esquizofrenia crónica (Talwar, 2006). Actualmente las investigaciones se centran en pacientes con esquizofrenia y terapia musical que muestran resultados similares (Balbín, 2023).

Es importante puntualizar que en los estudios antes mencionados hay limitaciones que se tienen que considerar para hacer una mejor interpretación de los resultados obtenidos. Por ejemplo, hay investigaciones que no presentan grupos controles estandarizados y que, además, carecen de seguimiento. Igualmente, se tiene que considerar que hay análisis que se realizan con pacientes ingresados en un hospital y otros con pacientes dados de alta que sólo tienen que asistir a la terapia musical. Como podemos ver son muchos factores los que no se están controlando y que no permiten visibilizar el efecto real de la terapia en estos pacientes con trastornos mentales. Lamentablemente por todo lo anterior, no es posible extrapolar estos resultados a la población general. Sin embargo, es una gran oportunidad para mostrar que se tienen que hacer estudios más controlados para enfatizar la importancia de la terapia musical en algunos trastornos mentales.

El punto de encuentro de las emociones con la música, el cerebro

Desde hace un poco más de 15 años se está estudiando el origen o punto de encuentro de la música con las emociones. A través de estudios de tomografía de emisión para analizar el flujo sanguíneo en distintas regiones del cerebro durante una experiencia musical, se compararon la música neutra y la placentera. En la música neutra no se reportaron cambios en el flujo sanguíneo cerebral. Sin embargo, en la música placentera se encontró un incremento significativo del flujo en estructuras del sistema mesocorticolímbico1, el cual, a su vez, se le ha relacionado con otro sistema, el de refuerzo recompensa (Blood y Zatorre, 2001) que se encuentra en la zona del estriado ventral2, incluyendo el núcleo accumbens3. Este último y el área tegmental ventral4 se activan como respuesta a escuchar música placentera y se asocian directamente con funciones emocionales y cognitivas (figura 3) (Craig, 2002).

Figura 3. Esquema representativo de las zonas cerebrales relacionadas con los estímulos de escuchar música placentera y funciones emocionales y cognitivas. Crédito: creada en BioRender con información de Craig, 2002.

Además, los estímulos musicales que se asocian directamente con las emociones, impactan y activan a las neuronas dopaminérgicas (Koelsch, 2006), que son aquellas células del sistema nervioso del cerebro que son necesarias para que se lleven a cabo procesos biológicos como el movimiento, la motivación y la cognición. ¿Te suena? Pues sí, las neuronas dopaminérgicas son el punto clave de la regulación emocional de todos los individuos. Así que, ahora ya sabes, cuando estés escuchando una canción o melodía que te hace sentir de una u otra forma placer, las neuronas dopaminérgicas son las responsables. Sin lugar a dudas, estas neuronas también son responsables de la mejora de los pacientes con trastornos mentales que reciben algún tipo de terapia musical.

Conclusiones

Los individuos que viven con un trastorno de salud mental no tendrían que estar “acostumbrados” a la presencia de los síntomas que los aquejan en su día a día. Tendrían que tener a disposición todos los recursos farmacológicos y no farmacológicos para que su calidad de vida sea mejor. La música es un recurso que está al alcance de muchas personas y que, además, es capaz de regular de forma positiva las emociones en aquellas personas que lo necesitan. De cualquier forma, si tienes sospecha que tú o alguien cercano a ti pudiera tener un trastorno mental, es importante que acudan al servicio de salud adecuado para recibir atención lo antes posible. Los tratamientos farmacológicos actuales son efectivos y, además, siempre se podrán combinar con la música. Si convives de cerca con alguien que tenga un trastorno mental de los que hemos tratado en este artículo, ponle unos audífonos cómodos con música que hayan marcado alguna etapa importante de su vida, investiga qué género musical les gusta, incluso con qué música bailaban sin parar, en una de esas, se activarán sus neuronas dopaminérgicas y podrán sentir bienestar.

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