Desarrollo del campo del currículo

El campo del currículo se establece en México a principios de la década de los años setenta, en sus inicios estuvo muy vinculado a la expansión, de alguna forma hegemónica, del pensamiento educativo estadounidense que se da en esos años.

El campo del currículo se concibió inicialmente estrechamente vinculado a los planes y programas de estudio. Si bien, afectó a todo el sistema educativo que inició un proceso de reforma bajo la perspectiva de la elaboración de objetivos conductuales, fue más fuerte la influencia en la educación superior. Ello se debe a que los planes de estudio de los niveles de educación elemental y secundaria en México son centralizados, esto es se elaboran desde la Secretaría de Educación para todo el país, mientras que en el caso universitario, cada universidad tiene la obligación de elaborar sus proyectos curriculares específicos.

Esto explica que la investigación y desarrollo del currículo en México se encuentre estrechamente vinculada a la educación superior. En las dos investigaciones (Díaz Barriga, A coord., 1993 y Díaz Barriga, A. coord. 2003) realizadas se ha encontrado que cerca del 80% de la producción curricular mexicana se encuentra vinculada con este nivel.

En el Estado de Conocimiento sobre Currículum (1993) a partir de la concepción de programa de investigación, se reconocen diversos estudios que abordan lo curricular desde diversas aproximaciones; así encontramos programas que dan cuenta de estudios de carácter conceptual y/o con referente empírico en el campo del currículum, estudios sobre historia del currículum, estudios sobre la definición del campo conceptual del currículum, estudios desde una perspectiva sociológica, currículum oculto, estudios en torno a los contenidos, temas emergentes tales como dimensión ambiental, derechos humanos dimensión cultural y finalmente de evaluación curricular.

Desde estas premisas se establece que toda propuesta metodológica deviene de una concepción de curriculum y de la propia especificidad de los objetos a analizar, su estudio reviste gran complejidad, porque implica construir marcos teóricos y categorías e indicadores específicos para cada proceso. Dentro del enfoque centrado en la racionalidad técnica se encuentran los primeros trabajos de María de Ibarrola y Raquel Glazman (1976), quienes son consideradas pioneras en este campo. Retomaron los trabajos de Tyler, Taba, Saylor y Johnson, entre otros, con la finalidad de elaborar una propuesta sólida que diera respuesta a las demandas de modernización del currículum universitario.

El eje estructurante de la propuesta de Glazman e Ibarrola se centra en los objetivos, entendidos como la formulación explícita y clara de cambios que se expresan en los estudiantes como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen la finalidad de normar eficientemente las actividades de enseñanza-aprendizaje y permiten la evaluación de todo proceso de enseñanza en una institución educativa.

Las llamadas propuestas alternativas que se generaron en la UNAM a nivel medio superior y superior, como la del Colegio de Ciencias y Humanidades (1971) el co-gobierno en Arquitectura (1965) y el Plan A-36 de la Facultad de Medicina (1973), simultáneamente el nacimiento de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (1974) con la propuesta modular por objetos de transformación, refleja la búsqueda de nuevos proyectos curriculares. Dichos proyectos se enmarcan dentro del proyecto modernizador de las universidades avalado durante la Reforma de Echeverría (1970-1976). El proyecto del CCH, propone un currículum estructurado por áreas disciplinarias y con base en los planteamientos de la escuela nueva, propone que el alumno participe activamente en su aprendizaje. Lo que caracterizó tanto al Plan A-36 como al modelo de la UAM fue la búsqueda de promover una integración del contenido (módulos) que respondiera a las habilidades profesionales que permitieran atender a los sectores mayoritarios de la sociedad.

La categoría de práctica profesional se constituyó en un eje estructurante en torno al cual se diseñó el nuevo currículum. Dicha categoría reconoce la historicidad de las demandas sociales y económicas de profesionales que son requeridas a partir de la organización social del trabajo en la estructura del empleo.

Estas propuestas sirvieron de base para que se rebasara la visión tecnológico sistemática, donde se pueden encontrar diversas constantes; análisis del contexto social donde se lleva a cabo la práctica profesional del egresado, detección de demandas sociales; planteamiento de un perfil profesional del egresado, estudio del mercado de trabajo, análisis de los recursos y la normatividad institucional, estudio de la población estudiantil, especificación de planes y programas y la propuesta de evaluación curricular continua.

Cabe señalar que, ya a finales de los sesenta, hay un fuerte cuestionamiento de la función de la escuela, de los contenidos escolares y de la organización escolar misma, el cual se generó a partir de la inclusión de las ciencias sociales y la división política de los planes de estudio.

Durante la década de los setenta y mediados de los ochenta las metodologías para el diseño curricular oscilaban dentro de las posibilidades técnico-sistémica, y técnica con reconocimiento de variables sociales y alternativas. Esto puso de manifiesto la imposibilidad de crear una metodología única para el diseño, desarrollo y evaluación curricular.

En el marco del Segundo Congreso de Investigación Educativa en el documento " Estado de conocimiento sobre curriculum", se señala como una tendencia de la década de los ochenta la sociologización del currículum, al incorporar categorías de Bourdieu, Foucault y de la Nueva Sociología de la Educación, que dan cuenta de los procesos político-pedagógicos de la producción del conocimiento, de la reproducción y del sistema cultural.

Algunos de sus fundamentos se basan en la escuela de Frankfurt, desde la perspectiva de la fenomenología existencial y neomarxista. Las categorías desde las cuales abordan los currícula son: las de poder, cultura y valores (Jackson, Eggleston, Giroux, Bernstein, Mc Laren y Young). El cuestionamiento fundamental al campo del currículum es su apego a la racionalidad técnica, lo que limita el campo a la adecuación de medios a fines, subordinando la práctica de los actores a un quehacer técnico, histórico y neutral.

En esta misma concepción curricular se encuentra la noción de currículum en proceso; las investigaciones de este tipo ponen el acento en el estudio de la distribución de valores, el conjunto de actividades sociales, con carácter político que se den al interior de las escuelas, las formas particulares de la cultura escolar, los procesos de socialización e interacción en el aula. Los estudios elaborados desde las perspectivas de proceso, son construidos a partir de diferentes referentes de las ciencias sociales, de corte empírico y etnográfico, con el objetivo de estudiar la dinámica del aula y la institución. El currículo en los albores del Siglo XXI. Las principales temáticas que se estudian guardan relación con la conceptualización del campo, en la cual se reconstruyen los paradigmas que dieron origen al campo a principios del siglo XX, se analiza la forma como ha evolucionado la tendencia de mirar al currículo en la perspectiva de planes y programas de estudio y en la perspectiva su proceso, curriculum vivido y curriculum oculto. Se realizan diversas disecciones de los principales temas que han sido objeto de los procesos de desarrollo curricular, tales como: la flexibilización curricular, la educación por competencias, la formación en la práctica, la formación centrada en el alumno desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje basado en problemas, los que se consideran las propuestas “sello” de la década de los noventa, así como de las perspectivas que se asumen en la formación profesional.