Dimensión simbólica de la competencia intercultural en clase de lenguas extranjeras

Carolina Carrillo López

Resumen

La clase de lenguas extranjeras se muestra como un espacio social, que va a permitir el encuentro de la cultura propia de los estudiantes como la de la(s) cultura(s) de la(s) lengua que se está(n) aprendiendo. Este encuentro, a través de la competencia intercultural, puede desarrollarse mediante diferentes dimensiones, y una de ellas va a corresponder a la simbólica, así los elementos que la conforman, entre ellos: los artefactos culturales, prácticas culturales, tradiciones y significaciones. De ahí que el docente no deba enfocarse únicamente en cuestiones de la lengua y cultura de acogida, sino también, poner al descubierto cómo éstas van a interrelacionarse con la lengua y cultura de salida. Por consiguiente, los alumnos irán desarrollando mayor apertura, curiosidad e interés por saber quién es el otro, al mismo tiempo que se (re)conocen a sí mismos, en un diálogo intercultural, lo que da, entonces, sentido al propio simbolismo cultural y al del otro.

Palabras clave: competencia intercultural, educación, lenguas extranjeras, dimensión simbólica.

Recepción: 26/12/2021. Aprobación: 28/07/2022.

The symbolic dimension of intercultural competence in foreign language class

Abstract

The foreign language class is a social space, which will allow the overlap of the students’ own culture as well as the culture(s) of the language(s) learned. This encounter can happen through intercultural competence and in different dimensions. One of them will correspond to the symbolic dimension, which includes its elements: cultural artifacts, cultural practices, traditions and meanings. Hence, the teacher should not only focus on questions of the host language and culture, but also reveal how these are going to interrelate with the target language and culture. Consequently, students will develop greater openness, curiosity and interest in knowing who the other is. At the same time, they will (re)know themselves in an intercultural dialogue, which will give meaning to their own cultural symbolism and to that of the other culture.

Keywords: intercultural competence, education, foreign languages, dimension, symbolic.

Carolina Carrillo López

Universidad Autónoma de Tlaxcala

Egresada de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, por parte de la Universidad Internacional Jefferson en Morelia. Es maestra en Didáctica de las Lenguas, por parte de la Universidad Autónoma de Chiapas. Habla varias lenguas, por tanto, se ha desempeñado como docente de idiomas, principalmente del francés (fle). Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Sus principales intereses de investigación son el contacto entre lenguas y culturas, y la educación intercultural.

carolinacarrillolopez@gmail.com

orcid.org/0000-0001-5191-3932

Introducción

A partir de una revisión sistemática, que se efectuó en torno a la interculturalidad en la educación, se identificaron distintas clasificaciones de autores que abordan la competencia intercultural (Chamseddine y Fernández, 2021; Hamidou, 2014; Navarro, 2018; Paricio-Tato, 2014; Pedro, 2018). Tras un minucioso análisis, en el que se buscaron tanto puntos de similitud como de divergencia, se creó una nueva tipología que incluye los principales elementos, con la finalidad de poder analizar el nivel de desarrollo que presentan los aprendientes en cuanto a la competencia intercultural en la clase de lengua extranjera. Fue de este modo que surgió la dimensión simbólica.

De acuerdo con Cassirer (2013), el ser humano se diferencia de los animales no por el hecho de que no comparte con ellos la posesión de un “alma inmortal”, sino por la función característica que le es propia a su mente, es decir, que el ser humano se posiciona en otra dimensión de la realidad, en una dimensión simbólica. Ahora bien, cada sociedad tiene sus propios símbolos que conectan a sus integrantes. Por tanto, la dimensión simbólica va a comprender un estudio de reconocimiento, de identificación y de caracterización de esos símbolos sociales que están presentes en las diferentes culturas.

De esta forma, lo simbólico e intercultural toman sentido al mostrar una curiosidad y apertura a los demás, procurando el reconocimiento de la cultura del otro, así como el propiciar el respetarla, sin olvidar hacer, al mismo tiempo, el re(conocimiento) de la propia cultura. Conforme a lo anterior, para llevar a cabo un mejor desarrollo de la dimensión simbólica en cuanto a la competencia intercultural en la clase de lengua extranjera, se identifican cuatro elementos denominados socioculturales, que resultarán esenciales para trabajar: los artefactos culturales, las prácticas culturales, las tradiciones y las significaciones (Carrillo-López, 2021). Así pues, siguiendo el orden antes mencionado, se esclarecerá cada uno de estos elementos.

Los artefactos culturales

Los artefactos culturales son objetos que revelan información valiosa sobre la sociedad o colectividad que los elaboró o usó. Asimismo, proporcionan información de un tiempo en particular, es decir, pueden aludir a objetos del pasado, recuperados tiempo atrás ꟷpor ejemplo, de sitios arqueológicosꟷ, o bien, también pueden relacionarse con aquellos objetos de la sociedad moderna, o sea, de un tiempo presente. De ahí que estos artefactos, ya sean antiguos o recientes, tengan un significado, pues proporcionan una idea de los procesos tecnológicos que se precisaron para elaborarlos, así como del desarrollo económico en el que se encontraban o encuentran, su estructura social, entre otros atributos (Prahaladaiah, 2018). Los artefactos culturales ayudan a identificar la(s) cultura(s) a través de diversos productos, algunos ejemplos pueden ser los artefactos audiovisuales y los artefactos culinarios.

Por un lado, los artefactos audiovisuales refieren a representaciones de la mente humana en cuanto a imágenes. Se relacionan con la producción cinematográfica, las series, los programas televisivos, los videoclips, entre otros. Se busca que, en la clase de lengua, se dialogue con los estudiantes sobre estos artefactos, al explicarles cómo se encuentran ambientados y desarrollados en culturas particulares, formando así parte integral de cada sociedad. En muchas ocasiones permiten que los estudiantes se percaten de las características más representativas o evidentes tanto de la propia cultura como de la extranjera.

Se puede trabajar, por ejemplo, con el reconocimiento de videos de la cultura de origen (México): Juan Gabriel, Julieta Venegas, Lila Downs, Christian Nodal, entre otros. Así como con videos de cantantes relacionados a la lengua extranjera que se está aprendiendo, por ejemplo, para el francés, ver videos de cantantes franceses como Michel Berger, Vitaa, Soprano; canadienses como Garou, Céline Dion, Cœur de pirate: belgas como Stromae, Jacques Brel, Angèle; malienses como Aya Nakamura; haitianos como Jude Jean; suizos como Patrick Juvet, y congoleños como Maître Gims. O bien, ver películas de la cultura de origen por ejemplo: Nosotros los nobles, No se aceptan devoluciones, Roma y de extranjeras algunos ejemplos pueden ser: Un homme à la hauteur, Coco avant Chanel, Il a déjà tes yeux.

Con los anteriores materiales se puede hacer un análisis o reflexión, ya sea en los videos o películas, sobre los alimentos que consumen, la vestimenta que portan, los lugares en los que se encuentran, la música que escuchan, la(s) lengua(s) que hablan, las tradiciones que tienen. Además, es importante tratar de hacer más evidente con los estudiantes esa naturaleza parcialmente invisible de la cultura (Hall, 1976) (ver figura 1), que alude a los valores, los códigos culturales, el lenguaje no verbal, el humor, las actitudes, entre otros, que tiene tanto la sociedad mexicana como la francófona frente a las distintas situaciones que se pudieran ver.

Figura 1. Artefactos audiovisuales y el iceberg cultural. Crédito: elaboración propia, a partir del modelo de Hall (1976).

Con esto, los estudiantes podrán tener una aproximación más real, incluso cuando la cultura propia y la del otro llegan a verse un tanto lejanas y diversas. De ahí que, un pilar en la educación intercultural es el compartir información, trabajar las habilidades que encaminan a comprender quién es el otro y quién soy yo, de manera que posibilite una buena relación entre todos y se tenga la capacidad de favorecer el intercambio comunicativo (Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [unesco], 2017).

Por otro lado, los artefactos culinarios están representados por medio de la comida, y en lo tangible y desde un punto básico buscan nutrir, dar energía y posibilitar la realización de las funciones vitales de cada día. De ahí que la comida sea tan importante y sirva para que las personas también se conecten con su grupo cultural por medio de patrones alimentarios. Es importante señalar que, en cada sociedad, la comida puede llegar a tener puntos de convergencia, entre una cultura y otra, así como de divergencia, o sea, cuando de percibe de distinta manera.

Ahora bien, en la clase de lengua, conviene trabajar con este tipo de artefactos, pero no únicamente al explorar lo que se consume en las diferentes partes del mundo, tanto de la propia cultura mexicana como la extranjera, sino explicando cómo es que se adquiere la comida o ingredientes en cada uno de los distintos lugares, su precio, las fechas o temporadas en los que se encuentran, si son fáciles o no de conseguir, al igual que quién es la persona o el grupo que se encarga de adquirirlos y prepararlos. En el mismo sentido es interesante examinar la hora de comer, con qué alimentos o bebidas se inicia primero, cuánto tiempo se deja pasar para probar los siguientes platillos, o quién será la primera persona o grupo de personas en probar los alimentos. Todo esto es una forma de comunicación, de la cual los aprendientes deben estar conscientes, ya que forman una rica base intercultural.

Las prácticas culturales

El segundo elemento sociocultural, que forma parte de la dimensión simbólica, es el de las prácticas culturales. Éstas representan el conocimiento de qué, cuándo y dónde hacer y cómo interactuar dentro de una cultura o grupo en particular. Es preciso comprender que cada sociedad tiene prácticas culturales específicas (Donnat, 2003), como las fiestas, el matrimonio, la maternidad, la crianza, la vida laboral, el fallecimiento, entre otros. Algunas de éstas son más parecidas a las nuestras y otras no tanto. Unas llegan a ser tan distintas que provocan que nos cuestionemos si nuestros valores son los únicos correctos o aceptables. También es posible que, a veces, se puedan presentar miradas a otras sociedades y en este sentido, sean juzgadas, olvidando que, para ellas, sus valores son tan correctos como los nuestros. Aquí conviene reflexionar con los estudiantes de lengua que lo contrario también puede llegar a ser correcto o cierto.

Una vez entendido que estas prácticas culturales pueden ser o no llevadas a cabo de la misma manera, es interesante platicar en clase, cómo se van desarrollando alrededor del mundo estas prácticas. Por ejemplo, de qué manera celebran las uniones conyugales en México (cultura de origen) con respecto a Bélgica, Ruanda o Malí (cultura francófona), y viceversa (ver figura 2). Así, dependiendo de la cultura o sociedad, esta práctica puede diferir en cuanto al número de personas que involucra la unión, si precisa de alguna autorización, si se toma en cuenta la edad de las personas, si existe aceptación hacia matrimonios igualitarios, o entre personas de culturas y/o religiones diferentes. De igual modo, dicha práctica cultural va a estar circundada por elementos como: la vestimenta, duración de las bodas, lugar en el que se va a efectuar (Baby-Ramírez, 2015), número de invitados y el rol que éstos tienen durante la celebración. Asimismo, implica cuestiones como la comida que se ofrece, los regalos que se dan a los recién casados o la prueba de virginidad en la noche de bodas que, en algunas culturas, aún prevalece.

Figura 2. Elementos a considerar en la práctica cultural: el matrimonio. Crédito: elaboración propia.

Las tradiciones

Continuando con la dimensión simbólica, el tercer elemento sociocultural es el de las tradiciones, que significan la sedimentación de las prácticas sociales. Éstas designan una práctica o conocimiento heredado del pasado, repetido de generación en generación (David et al., 2011), con una estabilidad de contenido, valor y significado para un grupo humano en particular. Por un lado, se trata de hablar con los estudiantes sobre la propia cultura, dar cuenta de la historia de dónde vienen y hacer recordar lo que ha dado forma a las vidas de cada uno de ellos. Por otro lado, se buscaría dialogar con los estudiantes sobre tradiciones —religiosas, históricas y civiles— de otras culturas, relacionadas a la lengua que se está aprendiendo.

Por ejemplo, en el caso del francés, se podría hablar de la Epifanía y la galette des rois (ver figura 3), la Candelaria y la fiesta de las crepas, mardi gras y carnaval, el poisson d’avril, la fiesta nacional del 14 de julio, la toussaint, Navidad, Año Nuevo… Que si bien algunas son celebradas también en la propia cultura (México), en Francia u otros países francófonos pueden tener variaciones, ya que son percibidas y entendidas desde otra perspectiva.

Figura 3. Ejemplo de la tradición de la Epifanía y la Galette des rois. Crédito: elaboración propia.

Las significaciones

Finalmente, el cuarto, y último elemento que se consideró para esta dimensión simbólica tiene que ver con las significaciones simbólicas, es decir, los significados, las ideas, las creencias (y no forzosamente religiosas) que comparte una comunidad (Villar García, 2014).

En ese sentido, se puede dialogar con los estudiantes las diferentes perspectivas que tienen los mexicanos y franceses de diversas cuestiones. Por ejemplo, qué piensan del éxito o el fracaso; saber sobre qué los hace felices o infelices; qué creencias tienen en torno a la suerte o la mala suerte (ver figura 4); cómo se da la vinculación con el uso del tiempo; qué significa la vida y la muerte; pues, evidentemente todo esto va a ser entendido de diversas maneras en las diferentes sociedades.

Figura 4. Ejemplo de significación entre la cultura mexicana y francesa. Crédito: elaboración propia.

Un tema que pone de manifiesto el tipo de diálogo que se propone es la dificultad de tener una visión unitaria de la muerte, o, más bien, darse cuenta de que es problemático incluso definir lo que se entiende por muerte en las diferentes culturas. Durante más de cien años, la definición clínica, que se refiere a la ausencia de latidos cardíacos y respiración, fue la base sobre la que se consideró que una persona estaba muerta. Sin embargo, no en todas las culturas asentirían ante esta definición, pues para otros los muertos en realidad nunca mueren, estos siguen presentes entre los vivos, hasta el punto en que pueden tardar años en finalmente enterrarlos y despedirse. Ahora bien, mientras que para unos la muerte representa el fin, para algunas sociedades la muerte se visualiza como un patrón circular de vida y muerte en el que una persona muere y renace con una nueva identidad.

Así, es importante examinar estas variaciones culturales, por ejemplo, en las concepciones de la muerte y el morir, porque tienen implicaciones significativas sobre cómo actúan las personas en la vida, cómo afrontan la muerte, si le temen o no, si existen o no supersticiones en torno a ésta, y, entonces, poder hablar de un diálogo y reflexión intercultural.

Reflexiones finales

La comprensión de nuestra realidad circundante de ningún modo se lleva a cabo de forma literal, pues las personas han de servirse de distintas mediaciones para poder entenderla. Los símbolos van a conferir un valor significativo a la acción, al igual que a la propia realidad. Es por esto que el hombre precisa de la dimensión simbólica para entender el mundo que le rodea, reflexionarlo y así poder desenvolverse en él. Esta dimensión. por consiguiente, representa una parte fundamental de la competencia intercultural que merece la pena ser trabajada en la clase de lengua extranjera.

Enseñar una lengua no implica únicamente tratar elementos lingüísticos, va más allá de eso. Tiene que ver con algo más amplio, con una comprensión y producción de acciones, de formas de proceder o comportarse, con todo un mundo simbólico que puede desarrollarse de la misma o de diferente manera para cada cultura, la propia o la extranjera, al momento en que se lleva a cabo la interacción.

Aunado a lo anterior, este ejercicio de desarrollo de la dimensión simbólica en los aprendientes permitirá observar y reflexionar cómo las representaciones de cada uno de ellos muestran la naturaleza de las relaciones que han ido construyendo a lo largo de sus vidas, en su entorno, así como qué tan conscientes están sobre ello.

Es bien sabido que aún hace falta fortalecer y trabajar en nosotros como docentes cada una de las ideas, conceptualizaciones y estrategias para el abordaje de lo intercultural en una clase de lengua extranjera, de modo que los aprendientes reconozcan, valoren y se muestren atraídos tanto por los aspectos de la lengua y cultura de acogida, como por los de la lengua y cultura de salida. Así, finalizamos con la reflexión respecto a que el camino hacia la competencia intercultural y sus dimensiones, como lo es la simbólica, apenas empieza.

Referencias

- Baby-Ramírez, Y. (2015). Las fiestas populares tradicionales, reflejo de la identidad cultural de las comunidades. Revista caribeña de ciencias sociales. https://www.eumed.net/rev/caribe/2015/05/fiestas.html

- Carrillo-López, C. (2021). Dimensiones de la competencia intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 79-100. https://doi.org/10.12795/CP.2021.i30.v2.05

- Cassirer, E. (2013). Filosofía de las formas simbólicas ii.

- Chamseddine, M. y Fernández, A. (2021). Le développement de l’éducation interculturelle par l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (fle) : une analyse de la littérature. Anales de filología francesa, (29), 293-309. https://doi.org/10.6018/analesff.490051

- David, D., Calin, F., Tomuletiu, E. A., y Pop, A. (2011). The concept of cultural and traditional archetype. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15,1493-1496. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.317

- Donnat, O. (2003) Regards croisés sur les pratiques culturelles. La Documentation française.

- Hall, E. T. (1976). Beyond culture. Anchor Books/Doubleday. https://monoskop.org/images/6/60/Hall_Edward_T_Beyond_Culture.pdf

- Hamidou, N. (2014). La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en Algérie entre représentations et connaissances culturelles. Multilinguales, 3, 125-138. https://doi.org/10.4000/multilinguales.1631

- Navarro, M. (2018). Les compétences communicative et interculturelle en fle: les ex-pressions idiomatiques, peuvent-elles aider? Anales de Filología Francesa, 26. https://doi.org/10.6018/analesff.26.1.352401

- Paricio-Tato, M. S. (2014). Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras en Porta Linguarum, 21, 215-226. https://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero21/14%20%20Silvina.pdf

- Pedro, F. J. (2018). L’approche interculturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères: analyse des pratiques d’enseignement du français langue étrangère au mozambique. (Doctoral dissertation, Université de Lorraine). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01992625/document

- Prahaladaiah, D. (2018). Socio-cultural artefact. https://www.researchgate.net/publication/329416663_Socio-cultural_Artefact

- Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [unesco]. (2017, 16 de octubre). Diálogo intercultural. https://es.unesco.org/themes/dialogo-intercultural

- Villar García, M. (2014). El valor simbólico de la imagen representada. Legado de arquitectura y diseño, 16, 51-64. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477947304004

Cómo citar este texto

Carrillo López, Carolina. (2022, septiembre-octubre). Dimensión simbólica de la competencia intercultural en clase de lenguas extranjera. Revista Digital Universitaria (rdu), 23(5). http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2022.23.5.8