Programas de inducción a las Instituciones de Educación Superior a distancia: ¿apoyo al ingreso o vínculo con la institución?

Silvia Iveth Martínez-Álvarez, Mario Alberto Benavides-Lara y
Mercedes de Agüero- Servín

Resumen

Se presenta la revisión de una muestra de programas que las Instituciones de Educación Superior (ies) abierta y a distancia implementan para recibir y apoyar a sus estudiantes de nuevo ingreso. Se revisó información pública y accesible mediante páginas de Internet de los programas de tres universidades públicas mexicanas (suayed-unam, unadm y udg) y de tres Instituciones de Educación Superior internacionales (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). El análisis plantea una primera clasificación, a comprobarse en estudios subsecuentes, a partir de la cual los programas organizan y llevan a cabo la inducción de estudiantes de primer ingreso a programas de educación a distancia: 1) Los que se ubican específicamente en el ingreso y se enfocan al perfil del estudiante ofreciendo un programa de nivelación y propedéutico, y 2) Los que consideran la trayectoria integral del estudiante, enfocándose en la interacción entre pares, y en la construcción de los vínculos entre éste y la institución como un proceso que se extiende en el tiempo. La importancia de este análisis es construir criterios que permitan una aproximación crítica a estos programas, entendidos como políticas institucionales, y de los cuales puede depender la continuidad del estudiantado que opta por esta modalidad educativa, así como su desempeño académico.

Palabras clave: educación superior a distancia, estudiantes universitarios, condiciones de admisión, primer ingreso, características de los estudiante.

Recepción: 18/08/2022. Aprobación: 24/10/2022.

Distance induction programs for Higher Education Institutions: support for entry or link with the institution?

Abstract

This article is a review of a sample of programs that open, and distance higher education institutions implement to receive and support their new students. Reviews public and accessible information through Internet pages about the programs of three public Mexican universities (suayed-unam, unadm y udg) and three international programs of Higher Education institutions (uned-España, cederj-Brasil y Universidad Abierta y a Distancia de Colombia). The analysis proposes a first classification that needs verification with subsequent studies. Two main groups of programs organize and conduct the induction of first-year students to distance education programs. One type of programs that are specifically for newcomers and focus on to the student’s profile, offering a leveling and propaedeutic program. A second kind of programs consider the integral trajectory of students, focusing on the interaction among peers, and on the construction of links among students and the institution. The importance of this first classification is to have criteria to allow critical analysis of programs to understand the institutional policies for students’ continuity to complete a full program and to have a clearer criterion for the students’ profile who choose different educational models and their academic performance.

Keywords: distance higher education, university students, first admission, admission conditions, student’ characteristics

Silvia Iveth Martínez-Álvarez

Universidad Pedagógica Nacional

Psicóloga egresada de la fes Zaragoza de la unam, maestra y doctora en ciencias con especialidad en investigaciones educativas del die-cinvestav. Especialista en temas de género en contextos escolares, construcción social del aprendizaje y construcción de identidades. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales, así como capítulos de libros y ponencias en eventos académicos especializados. Se ha desempeñado como docente a nivel medio superior y posgrado y como consultora especializada en proyectos de investigación y desarrollo de la educación. Trabajó como Jefa del Departamento de Investigación en educación de la cuaieed-unam. Actualmente es Docente titular de tiempo completo nivel C en la Universidad Pedagógica Nacional.

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Mario Alberto Benavides-Lara

Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed)

Maestro y licenciado en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam. Coordinador de Investigación en Educación en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam. Estudiante del doctorado en ciencias sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco. Líneas de investigación e interés: políticas educativas, currículo, educación y género, estudios sociales de la educación.

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Mercedes de Agüero- Servín

Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed)

Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), Mtra. en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y Dra. en Educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Se ha desempeñado como profesora de licenciatura, maestría y doctorado y, como investigadora de la educación en instituciones gubernamentales y universidades tanto públicas y privadas desde el año 1982 a la fecha. Sus temas de investigación son: aprendizaje y desarrollo, educación de jóvenes y adultos, pensamiento práctico y formación docente. Actualmente funge como Subdirectora de Investigación en Educación de la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam y es editora académica de la Revista Digital Universitaria. Está certificada como psicoterapeuta corporal Core Energética y Transpersonal y tiene consulta clínica privada.

mercedes_aguero@cuaieed.unam.mx

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Introducción

En este texto se analiza una muestra de programas de inducción para estudiantes a la Educación a Distancia (ead) en el nivel superior, diseñados bajo el supuesto de que dicha estrategia compensa faltas en la formación previa, y que es importante para fomentar la permanencia y culminación de los estudios (Kılınç y Okur, 2021).

Los programas de inducción a la ead universitaria

El avance en las tecnologías de la comunicación, aplicadas al ámbito educativo, ha permitido el ingreso a los estudios universitarios a un gran sector de la población, entre quienes el acceso es complicado, sea por razones de ubicación geográfica y lejanía con los centros universitarios, o que por sus condiciones familiares, económicas, etarias y laborales no pueden dedicarse de tiempo completo, y ajustarse a los ritmos de avance y trayectorias preestablecidos por las instituciones, en sus programas convencionales de educación presencial (Raes, et al., 2020; Yong, et al., 2017).

Estudios como los de Arias-Bogantes (2018), Moreno y Cárdenas (2012) y Pérez (2019), muestran que el perfil de ingreso del estudiantado, considerado en los planes de estudio, generalmente difiere del tipo de estudiante que opta por ingresar a estas modalidades. Esto es así debido a que muchas de las y los estudiantes que solicitan ingreso a la ead tienen responsabilidades familiares y laborales, además muchos son jóvenes pero igualmente adultos, quienes reanudan sus estudios después de varios años de interrupción.

La conjunción de las características de la ead, como la flexibilidad en los ritmos de avance y la posibilidad de no asistir al plantel, contrasta con el perfil del estudiantado de esta modalidad caracterizado por responsabilidades familiares, económicas, sociales y propias de su edad; así como por su falta de experiencia para trabajar bajo una modalidad distinta a la presencial, diferente a la que estudiaron durante su trayectoria escolar. Esta situación influye para que el índice de abandono sea mayor en esta modalidad que en la educación presencial cara a cara (Álvarez y López, 2017; Cervero et al., 2017; Morgado et al., 2016; Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).

Ante esto, las Instituciones de Educación Superior (ies) que ofrecen programas de estudios en línea y a distancia, necesitan diseñar programas compatibles a las necesidades e intereses de aprendizaje y el perfil del estudiantado. Entre las acciones que pueden implementar está la construcción de andamiajes, políticas y estrategias, a través de modelos como la asesoría y acompañamiento continuo a los estudiantes, procesos de formación docente, para que trabajen en esta modalidad, así como la disponibilidad y el acceso a contenidos educativos en ambientes virtuales; siendo éste, el eje sobre el que se construye el vínculo entre el estudiante y la institución (García, 2019).

Es relevante mencionar que muchas de las ies han reconocido la necesidad de implementar acciones y programas para apoyar a las y los estudiantes de nuevo ingreso en esta modalidad de estudio. Mientras que algunas han centrado sus acciones en las primeras semanas, otras han desarrollado programas de acogida y acompañamiento que se distribuyen a lo largo de la trayectoria escolar (Morgado et al., 2016). Estas acciones se pueden enmarcar en lo que se conoce como estrategias de inducción a los estudios en modalidad en línea y a distancia u onboarding, concepto que, si bien tiene mayor arraigo en el espacio corporativo, es ampliable a este tipo de educación (Golubski, 2011).

Los escenarios de abandono o desafiliación suelen presentarse en forma recurrente a nivel global en la mayoría de las ies que ofrecen programas de formación universitaria de ead. Así lo corroboraron Rovai y Downey (2010), quienes encontraron que la tasa de abandono o desafiliación para estudiantes de programas a distancia en Estados Unidos es mucho mayor que la del estudiantado presencial.

Las razones que identificaron estos autores estuvieron relacionadas, como se mencionó líneas arriba, con el perfil demográfico de los estudiantes de ead; ya que ellas y ellos son más propensos a retirarse de sus estudios por razones ajenas a la institución. Esto se debe, a que una alta proporción de quienes cursan programas en esta modalidad, necesitan atender obligaciones de índole familiar y laboral, que tienen más prioridad que sus deberes académicos, lo cual incide en la posibilidad de que abandonen sus estudios universitarios.

En contraste, el modelo explicativo de abandono escolar de Kember (Yilmaz y Karataş, 2022:4), señala que un estudiante que puede balancear su vida social, con las responsabilidades familiares y las obligaciones en el trabajo, y con sus estudios universitarios, tiene mayores probabilidades de terminarlos. Por su parte, el modelo de Rovai (Yilmaz y Karataş, 2022:4) indica que para entender las variables que permiten conceptualizar el abandono escolar, es necesario evaluarlas en dos momentos: el de antes del ingreso y la admisión, y el de después de la admisión. Antes de la admisión, son importantes las competencias y habilidades de los estudiantes para estudiar en una ies así como hacerlo en modelos de ead. En los momentos después de la admisión, importan más los factores relacionados con la familia y el trabajo, incluida la situación económica, los cuales son fundamentales en las decisiones de abandono o continuidad.

Para entender a la institución como un actor que contribuye a que el estudiantado continúe, y que no quede solamente a un nivel de decisión personal, surge la pregunta acerca de lo que las instituciones de ead son responsables de hacer, para atender las causas del abandono y desafiliación que padecen los estudiantes en esta modalidad.

Análisis de los programas de inducción a la ead

La perspectiva desde la cual se analizan las acciones y lo programas destinados a los estudiantes de nuevo ingreso en este artículo, se inscribe en la sociología de la escolaridad (Dubet y Martuccelli, 1998; Perrenoud, 2006), con elementos conceptuales de la sociología socio-constructivista (Lave y Wenger, 1991; Nespor, 1994). Cuando las personas se inscriben en un programa escolar institucionalizado, se incorporan a lo que en los estudios de sociología de la educación se denomina “trayectoria escolar”. Siguiendo a Nespor (1994), las trayectorias escolares son procesos con etapas claramente diferenciadas, con eventos institucionalmente organizados como pasos obligatorios para estabilizar los itinerarios y las transiciones escolares; por ejemplo, los semestres o años escolares ordenados por asignaturas, hacer prácticas profesionales, realizar el servicio social, certificar el dominio o comprensión de un idioma internacional, entre otros.

Perrenoud (2006) reconoce que el alumnado tiene como oficio el aprender, como un trabajo que tiene un reconocimiento en la sociedad, pues emula el modelo de trabajo más básico y antiguo que es el de maestro-aprendiz, mismo que tiene como propósito la apropiación de conocimientos, habilidades y herramientas, es decir, que en la escuela se aprenden no sólo los contenidos curriculares, sino que se aprende, por medio de trabajo, a ser estudiante. Al respecto y siguiendo a Rockwell (2005), la idea de apropiación implica considerar la relación acción-estructura, donde el contexto cultural sujeta a la persona, a la vez que le permite actuar.

La posibilidad de actuar dentro de un contexto escolar como participantes plenos, deriva en procesos de construcción de identidades. De acuerdo con Lave y Wenger (1991), el hecho de participar en una comunidad escolar, habilita a las y los estudiantes para que desarrollen una identidad como miembros de una ies, cuyas maneras de actuar y hablar acerca de lo que hacen, va dando significado e identidad por el nivel de experiencia —expertise—, habilidades y conocimiento que tienen y construyen, como parte de la misma actividad, práctica u ocupación que realizan dentro de la comunidad.

Para este estudio, se llevó a cabo una revisión de la información pública disponible en páginas y recursos de la Internet, se seleccionaron programas de educación tanto en línea como a distancia dirigidos a apoyar, recibir y acompañar a los estudiantes en diferentes Instituciones de Educación Superior. Lo anterior, con la intención de analizar los aspectos básicos que conforman dichos programas, los momentos sobre los cuales inciden, el tipo de acciones que los conforman y los actores e instancias involucrados.

Es destacable la dificultad intrínseca, que implica hacer una diferenciación tajante entre modalidades que tienen tantas cosas en común, de ahí que la selección de programas se hizo desde criterios prácticos, tomando en cuenta que fueran programas que las ies ofrecen en modalidades diferentes a la presencial. Acerca de esta dificultad, desde los Acuerdos de Bolonia, las ies han denominado de diferentes maneras lo que hoy se identifica como ead, sin claras fronteras conceptuales ni sólidas implementaciones teóricas en las prácticas docentes y educativas, y su evolución (García, 2020; Ghislandi y Raffaghelli, 2012).

Cabe señalar que los criterios de selección de las instituciones nacionales, es que fueran públicas y tuvieran una mayor matrícula bajo un sistema de educación a distancia. Mientras que la selección de las instituciones internacionales fue el tener cercanía con los contextos culturales, políticos, económicos y sociales entre los países y México.

Lo que se presenta en la Tabla 1, es una síntesis del trabajo analítico realizado para este artículo, sin embargo, por cuestiones de extensión, sólo se presentan aquellos elementos comunes, considerados más importantes para entender la estructura y orientación de cada uno de los programas revisados, estos son en primera instancia nacionales: Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); Universidad Abierta y a Distancia de México (unadm), y Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (udg). En segunda instancia son internacionales: Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) (España); Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro (cederj) (Brasil), y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (unad) (Colombia).

La revisión de los programas implementados por estas instituciones, que ofrecen ead, permitió describir e identificar algunos de los elementos que sustentan sus programas y propuestas de inducción a la ead universitaria. Con la revisión anterior, se reconocen programas con una orientación más tradicional, que ven a la inducción como una fase propedéutica y de nivelación —o compensación de deficiencias—, pero también aquellos que ven a la inducción de una manera más integral y permanente, donde el foco está en crear vínculos entre el estudiante y la institución, sin excluir el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes universitarios, para estudiar en los sistemas en línea y a distancia.

Al estudiar la información disponible, en las páginas web de los seis programas seleccionados, se distinguió entre aquellos orientados a una función “propedéutica” o de nivelación, representados por los tres programas nacionales: suayed de la unam, la Universidad Abierta y a Distancia de México y la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Mientras que se identificó, que los programas internacionales, Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en Colombia, están más enfocados en lograr una vinculación del estudiantado a lo largo de sus estudios. A pesar de estos resultados, se recomienda investigar los currículos prescritos y en la práctica, los contenidos y materiales para comprender así como evaluar su eficacia, impacto, pertinencia y relevancia.

Con respecto a los programas internacionales, en el Centro de Ciencias y Educación Superior a Distancia del Estado de Río de Janeiro, sus acciones se concentran en el ingreso de los estudiantes, pero no tanto en la evaluación o en la formación de habilidades, consideradas necesarias para cumplir cierto perfil de ingreso. En el caso de la Universidad a Distancia de Madrid (España) y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia), se observa que sus programas ponen más atención en las interacciones entre pares y la creación de vínculos, o afiliación de la institución con los estudiantes. La importancia de poner énfasis en este aspecto, consiste en que al parecer depende de las interacciones, en mayor nivel, las posibilidades de permanencia y avance en los programas educativos para los estudiantes (Soto-Córdova, 2020; Van den Berg, 2020).

Sobre lo anterior Fontenot et al. (2015) señalan que, para una inscripción y matriculación exitosa en programas a distancia, es fundamental el hecho de que los nuevos estudiantes comprendan la forma de cómo las interacciones educativas se modifican en las modalidades abierta y a distancia, sin que esto repercuta en una percepción de una menor calidad de los estudios que se imparten bajo esta modalidad. De ahí que los programas de inducción u onboarding abarquen aspectos de tipo académico, de consejería personal y apoyo en el cambio de vida, como un acercamiento a las formas, rituales, estructuras y demás normas escritas y no escritas de socialización, convivencia y relación entre el estudiante con la institución (Golubski, 2011).

Por último, estudios como los de Stoebe y Grebing (2020), coinciden en señalar la importancia de que los programas que se ofertan bajo modalidad en línea y a distancia, incorporen estrategias robustas de inducción, apoyo y acompañamiento a los estudiantes, especialmente a los de primer año, que han retomado su formación académica en una modalidad distinta a la que anteriormente estaban habituados.

Conclusiones

Para cerrar este artículo, se plantea la pregunta a desarrollar en futuros trabajos, sobre si es suficiente la existencia de los programas de inducción, para revertir el fenómeno de abandono y desafiliación, que caracteriza a esta modalidad, o, si bien, existen otros factores que inciden en la continuidad del estudiantado, como los modelos de diseño instruccional y la existencia de marcos de referencia que permitan mejorar el desarrollo de materiales, de enseñanza-aprendizaje e interacciones (Dorcas et al., 2021). Acerca de la relevancia de las interacciones, destaca la necesidad de investigar aquellas relativas a los contenidos, las plataformas y el diseño del curso, así como las que se establecen entre los estudiantes con las y los profesores.

Es fundamental dejar de ver a la ead como una modalidad subsidiaria o de menor valor, que sólo es adecuada a ciertos perfiles que no pueden acceder a la educación universitaria convencional, y con esto, trascender la perspectiva de déficit con la que se diseñan ciertos programas de inducción, que pueden resultar en un filtro más para las y los estudiantes que aspiran a ingresar a los programas. En su lugar, presentar un apoyo orientado a construir un vínculo permanente entre el estudiante y la institución, para con ello garantizar su derecho a la educación y, en consecuencia, a una mejor vida para ellas, ellos y sus familias.

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Cómo citar este texto

Martínez-Álvarez, Silvia Iveth, Benavides-Lara, Mario Alberto y de Agüero- Servín, Mercedes. (2022, noviembre-diciembre). Programas de inducción a las Instituciones de Educación Superior a distancia: ¿apoyo al ingreso o vínculo con la institución? Revista Digital Universitaria (rdu), 23(6). http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2022.23.6.15