Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

“Tuneo” de proteínas: herramientas para modificarlas

José Fernando García Guevara Cita

Resumen

Las proteínas son componentes moleculares esenciales que se encargan de realizar gran parte de los procesos que nos mantienen vivos. Las proteínas que existen naturalmente son muy diversas y cada una de ellas cumple una tarea. A continuación, se presenta la disciplina que se encarga de su “tuneo”, la ingeniería de proteínas, que estudia cómo funcionan las proteínas y utiliza este conocimiento para desarrollar herramientas con las que se puedan realizar modificaciones específicas en ellas. Asimismo, se exponen algunas de las herramientas en dicha disciplina, junto a casos particulares donde se han empleado. Al final, se propone cómo combinar dichas herramientas para mejorar los resultados de las modificaciones deseadas.
Palabras clave: proteínas, enzimas, ingeniería de proteínas.

“Tuning” of proteins: tools to modify them

Abstract

Proteins are essential molecular components of life; they have a role in almost every of its processes. Proteins in nature are diverse and each one of them performs a particular task. In this article we introduce the discipline in charge of “tuning” them, protein engineering, which studies how proteins work and uses this knowledge to develop tools to make custom modifications on them. Also, we present some of the tools employed in it and particular cases where they have been used. Finally, we propose how can we combine such tools to improve the results of desired modifications.
Keywords: protein, enzymes, protein engineering.

Introducción

Todos hemos visto alguna vez (por lo menos en películas) un automóvil “tuneado”, es decir, un carro con modificaciones sobre su diseño de fábrica que cambian sus características y le dan una nueva personalidad. Estas alteraciones permiten tener autos más ruidosos, más rápidos y más furiosos. Usando una caja de herramientas, los mecánicos de algunos talleres especializados averiguan cómo funciona cada coche y luego cambian o agregan las piezas necesarias para cumplir las especificaciones del cliente. En nuestro grupo de trabajo, de manera semejante, usando otras herramientas, tratamos de “tunear” las proteínas y modificar sus características de acuerdo a nuestras necesidades.

Podemos imaginar a las proteínas como máquinas diminutas encargadas de realizar los procesos que nos mantienen vivos. Existen veinte piezas distintas que componen a las proteínas y son llamadas aminoácidos. Un aminoácido es una molécula formada por tres partes: una parte amino, una parte carboxilo y una cadena lateral. La parte amino y carboxilo son el elemento en común en los veinte tipos de aminoácidos, mientras la cadena lateral distingue a cada uno de ellos y les brinda propiedades físicas y químicas distintivas. La parte amino de un aminoácido va enlazada con la parte carboxilo de otro aminoácido, hasta formar una larga cadena. Las cadenas laterales quedan libres y están ordenadas en una secuencia particular, ésta es la secuencia de la proteína (figura 1). Las propiedades físicas y químicas de las cadenas laterales, ordenadas en una secuencia determinada, provocan el plegamiento de la proteína para que adquiera una estructura particular, con la que es capaz de realizar su función. Al igual que las piezas en un motor están colocadas con precisión y forman una estructura compleja, las piezas de una proteína quedan orientadas en forma precisa para funcionar (figura 2).

Figura 1. Ensamblaje y secuencia de las proteínas.
a) Ejemplo de la estructura de una de las veinte piezas que forman parte de las proteínas, se trata del aminoácido llamado tirosina. En azul se muestra la parte amino; en rojo, la parte carboxilo, y en verde, la cadena lateral.
b) La parte carboxilo de un aminoácido (en color rojo) se enlaza a la parte amino de otro aminoácido (en color azul), formando un enlace peptídico. Los aminoácidos se van uniendo uno al lado de otro para formar una cadena con una secuencia particular.; en el ejemplo mostramos sólo un fragmento de la secuencia en una proteína. Este fragmento está constituido por cinco aminoácidos distintos (alanina, valina, fenilalanina, glicina y asparangina), que forman la secuencia AVFGN –cada letra en la secuencia es un código que corresponde al nombre del aminoácido–.

Figura 2. De la secuencia a la estructura de una proteína.
Arriba se muestra la secuencia de aminoácidos de la proteína precursora de la insulina y abajo su estructura. Después de que se sintetiza la cadena de aminoácidos, ésta adquiere una estructura definida; la cual, después de una ligera modificación se convierte en insulina, hormona de naturaleza proteica que regula el nivel de azúcar en la sangre.

Las proteínas cumplen una amplia variedad de papeles: pueden ser estructurales como el colágeno en nuestra piel y huesos, o transportar oxígeno como la hemoglobina en la sangre, o también pueden acelerar reacciones químicas (ver figura 3). Las proteínas hacen (literalmente) posible nuestra vida, aunque cuando se descomponen también pueden arruinarla: ejemplos dramáticos de ello lo representan más de un centenar de enfermedades de origen genético. Un caso es la fenilcetonuria, una enfermedad hereditaria que provoca que el aminoácido fenilalanina, proveniente de los alimentos, se acumule en el cuerpo, lo que a largo plazo daña al sistema nervioso central y al cerebro. La enzima fenilalanina hidroxilasa controla los niveles de fenilalanina, pero variaciones genéticas provocan ligeros cambios en la secuencia de aminoácidos, dejándola inactiva y causando así la enfermedad (Blau, 2016).

Figura 3. Ejemplos de algunas proteínas.
Se muestra la estructura de algunas proteínas presentes en el cuerpo humano y que participan en distintos procesos. Arriba a la izquierda, la estructura del colágeno; esta proteína forma fibras que constituyen la mayor parte de la estructura de la piel y los huesos. Arriba a la derecha, la estructura de la proteína supresora de tumores p53, que se une a la cadena de ADN para realizar su función; con frecuencia se ha encontrado que esta proteína ha mutado en algunos tipos de cáncer. Abajo a la izquierda se muestra la estructura de la lactasa, que ayuda a digerir la lactosa; cuando no se sintetiza en cantidades suficientes produce intolerancia a la lactosa. Abajo a la derecha, la estructura de la hemoglobina, presente en las células de la sangre y encargada de unir y transportar el oxígeno que requieren las demás células en nuestro cuerpo; algunas mutaciones en esta proteína causan una enfermedad conocida como anemia falciforme.

Las proteínas que aceleran reacciones químicas se conocen como enzimas. Las enzimas actúan sobre moléculas llamadas sustratos, y las transforman químicamente en moléculas distintas denominadas productos. La actividad de una enzima se mide como la velocidad a la que transforma un sustrato en producto. La velocidad en los autos se mide como la distancia que recorre por unidad de tiempo, en las enzimas, se mide como el número de moléculas de sustrato que transforma en producto por unidad de tiempo. El sitio activo de una enzima es una zona de la enzima donde la orientación precisa de las cadenas laterales permite reconocer al sustrato y acelerar la reacción química.

Herramientas en la ingeniería de proteínas

La secuencia de una proteína determina sus propiedades, por ejemplo, qué tan rápida es o a qué temperatura puede trabajar; esto significa que si modificamos la secuencia de una proteína, entonces, podemos modificar sus propiedades. Pero el problema que enfrentamos es saber cuáles son los cambios que necesitamos para “tunear” a una proteína de acuerdo a nuestras especificaciones; por ejemplo, que sean más veloces, usen nuevos sustratos o resistan temperaturas más altas. La ingeniería de proteínas es la disciplina que se encarga de resolver este problema y para lograrlo estudia la relación que existe entre la secuencia, la estructura y la función de las proteínas; además, desarrolla y emplea las herramientas o estrategias que nos permitan resolverlo.

Retomemos el ejemplo de un motor e imaginemos que queremos modificarlo para que ahora tenga mayor potencia. Lo primero que debemos saber es cómo funciona, cómo son las piezas que lo componen y cómo es que cuando se ensamblan generan movimiento. Este conocimiento permite saber qué herramientas usar y qué cambios hacerle al motor para lograr nuestra meta. Algo semejante pasa con la ingeniería de proteínas, primero debemos adquirir el conocimiento acerca de cómo funcionan las proteínas, y luego lo aplicamos en el desarrollo de herramientas y estrategias para “tunearlas”.

Una de las herramientas desarrolladas es el diseño por computadora: un programa especializado que modela las interacciones a nivel atómico que ocurren en la proteína y predice los cambios adecuados para que una proteína cambie su función original. Desafortunadamente, nuestro conocimiento acerca de la relación entre la secuencia, la estructura y la función de las proteínas todavía no es completo, por lo que los modelos usados en el diseño de proteínas por computadora no siempre son acertados. Por lo anterior, es necesario usar otras herramientas. Entre las que dan mejores resultados se encuentra la evolución dirigida.

Las proteínas han sido optimizadas a través de un proceso conocido como evolución: naturalmente algunas proteínas sufren cambios al azar, cuando esos cambios presentan alguna ventaja para la supervivencia y la reproducción del organismo, entonces, ese cambio permanece y se transmite a generaciones posteriores, es decir, se selecciona (Valero y Jardón, 2006). El proceso de evolución es algo así como prueba y error, primero se realizan cambios al azar y si son útiles se quedan, si no, se van. Con la evolución dirigida tratamos de emular el proceso de evolución. Primero generamos muchas variantes sin saber qué efecto van a tener, y después usamos un sistema de selección que nos permita quedarnos con las variantes que cumplan con nuestros criterios. Un punto crucial de la estrategia es contar con un sistema de selección eficiente, que nos permita probar el mayor número de variantes y que elija con precisión la característica deseada. Con un buen sistema de selección, dicha herramienta es grandiosa. Desafortunadamente no siempre contamos con la mejor forma de identificar las mejores proteínas, es entonces cuando usar esta herramienta se vuelve una tarea ardua y costosa.

La ingeniería de proteínas ha logrado avances significativos en las herramientas desarrolladas, pero el camino que falta recorrer es largo. En nuestro grupo, propusimos tomar una herramienta ya existente, conocida como ingeniería de consensos, y darle una nueva aplicación como herramienta auxiliar al diseño por computadora. La ingeniería de consensos consiste en tomar un grupo de secuencias de aminoácidos de proteínas semejantes y con ellas construir una nueva secuencia, usando aquellos que se presentan con mayor frecuencia (ver figura 4). Esta estrategia se usa para obtener proteínas que puedan trabajar a temperaturas más altas de las que normalmente lo hacen, pero algunas observaciones sugieren que se podría usar para aumentar la actividad con nuevas moléculas (Aerts, Verhaeghe, Joosten, Vriend y Soetaert, 2013; Loening, Fenn, Wu y Gambhir, 2006). La ingeniería de consensos aprovecha los recursos y la diversidad que nos ofrece la naturaleza; las mutaciones que propone esta herramienta ya han probado ser exitosas, lo cual disminuye la probabilidad de introducir cambios que perjudiquen nuestro diseño.

Figura 4. Ingeniería de consensos.
En la ingeniería de consensos se construye una nueva secuencia basada en el “voto” de la mayoría. En el ejemplo, primero se reúne la secuencia de cinco proteínas similares y se alinean. Luego se selecciona el aminoácido más frecuente en cada posición del alineamiento, y es así como al final se termina con una secuencia consenso. En el ejemplo resulta que la secuencia consenso es idéntica a la secuencia 1, es decir, no hay mutaciones consenso.

Las primeras secuencias consenso que se construyeron fueron en proteínas denominadas inmunoglobulinas. Estas proteínas forman parte del sistema inmune y se encargan de detectar y neutralizar elementos extraños. Se observó que las inmunoglobulinas consenso resistían temperaturas más altas (Steipe, Schiller, Pluckthun y Steinbacher, 1994). Sin embargo, dentro de las funciones de esas proteínas no está la de acelerar reacciones químicas. Viendo las propiedades producidas por la ingeniería de consensos, un grupo de investigadores de la compañía farmacéutica Roche propuso aplicar la estrategia a una proteína que sí acelera reacciones químicas. Eligieron a la proteína fitasa, la cual pensaban usar para suplementar el alimento de aves de corral. El fósforo es un elemento importante en la dieta de aves de corral, por eso su alimento se adiciona con fosfato inorgánico, lo malo es que esto provoca un daño ambiental. El alimento para aves de corral contiene fósforo en forma de ácido fítico, el cual proviene de las plantas con las que se prepara el alimento; pero las aves no lo pueden asimilar porque su sistema digestivo carece de fitasas, las enzimas que liberan el fósforo del ácido fítico (ver figura 5). La solución propuesta: agregar fitasas al alimento para liberar el fósforo del ácido fítico. Sin embargo, el proceso de preparación del alimento requiere temperaturas superiores de las que resisten las fitasas naturales. Al aplicar la ingeniería de consensos, usando las secuencias de las fitasas conocidas crearon nuevas secuencias de fitasas que toleran temperaturas más altas, sin perder su capacidad para liberar el fosfato del ácido fítico (Lehmann et al., 2000).

Figura 5. La enzima fitasa.
Se muestra la estructura de la enzima fitasa (en color verde), la cual se une al ácido fítico en su sitio activo (en color blanco). La fitasa libera los grupos fosfato del ácido fítico, al realizar un corte enzimático (conocido como hidrólisis) en los enlaces señalados con flechas rojas.

La ingeniería de consensos siempre ha tenido en la mira obtener proteínas capaces de trabajar a temperaturas más elevadas. Pero algo que a nosotros nos llamó la atención es que en algunos trabajos probaron la actividad de las proteínas consenso con nuevos sustratos, y encontraron mayor actividad sobre los nuevos sustratos comparados con la proteína original (Aerts et al., 2013; Loening et al., 2006). Estas observaciones nos llevaron a pensar que podemos aprovechar la ingeniería de consensos para mejorar la actividad con nuevos sustratos y poder complementar otras herramientas como el diseño por computadora.

Un pedido frecuente: intercambio de actividad de NADP a NAD

Las reacciones químicas dentro de un organismo se parecen a una línea de ensamblaje: una molécula inicial se va modificando paso a paso hasta llegar a un producto final, y cada paso lo realiza una enzima específica. Algunas de esas reacciones involucran la transferencia de electrones (reacciones de oxidación-reducción) y las enzimas encargadas de acelerar dichas reacciones, por lo general, necesitan de otras moléculas. Así, las coenzimas son moléculas accesorias de algunas enzimas, pero indispensables para su actividad; algo así como las baterías en un control remoto, no son parte del control, pero éste las requiere para funcionar. De esta manera, el sitio activo de una proteína reconoce a su coenzima junto con el sustrato y los modifica químicamente durante la reacción. Dos de las coenzimas más comunes en las células son la Nicotinamida Adenina Dinucleótido (NAD) y la Nicotinamida Adenina Dinucleótido Fosfato (NADP). Éstas moléculas son muy parecidas, pero en la naturaleza tienen papeles diferentes. NAD se usa principalmente en reacciones de oxidación, mientras que NADP usualmente está presente en reacciones de biosíntesis. Por ejemplo, cuando comemos azúcar la quemamos (oxidamos) para liberar energía y luego usamos esa energía para realizar nuestras actividades; algunas de las enzimas involucradas en ese proceso usan NAD. Si comemos mucha azúcar puede que liberemos energía de sobra, la cual se puede almacenar en forma de grasa corporal: para su síntesis participan enzimas que usan NADP.

Un pedido frecuente en el “tuneo” de proteínas es modificar a las proteínas que naturalmente usan NADP para que ahora usen NAD. NAD y NADP poseen propiedades similares, pero en ocasiones usar NAD presenta ventajas sobre NADP, pues el primero es más abundante dentro de la célula y en las condiciones adecuadas puede ayudar a mejorar la producción de algunos compuestos de interés comercial. Podríamos comparar este problema con intercambiar el sistema de combustible en un automóvil, digamos que en lugar de que consuma gasolina, como en general funciona un auto de fábrica, ahora queremos que consuma etanol o gas natural.

Tamiflu, influenza y shikimato deshidrogenasa

La proteína con la que trabajamos en nuestro laboratorio se llama shikimato deshidrogenasa; su nombre refleja la actividad que realiza: producir shikimato (producto de esta reacción) a partir de 3-dehidroshikimato (sustrato de la reacción, ver figura 6). El shikimato es un compuesto de interés en la industria farmacéutica, en especial porque es la materia prima para producir un fármaco usado para combatir la influenza, llamado oseltamivir-fosfato, mejor conocido como Tamiflu de Roche. En el año 2009, la compañía farmacéutica Roche reportó que consume alrededor de 500 toneladas de shikimato para la producción anual de Tamiflu; aun así, esa cantidad no sería suficiente en el caso de una pandemia de influenza, ya que se estimó que para cubrir un caso semejante se necesitarían cerca de 39 mil toneladas de shikimato, esto es ocho veces la producción anual (Martínez, Bolívar y Escalante, 2015; Scheiwiller y Hirschi, 2010).

Figura 6. La enzima shikimato deshidrogenasa.
a) La enzima shikimato deshidrogenasa de E. coli usa al 3-deshidroshikimato como sustrato y lo convierte en shikimato. Para llevar a cabo la reacción, la enzima usa NADP como coenzima, tomándolo en forma de NADPH y convirtiéndolo en NADP+.
b) En color verde se muestra la estructura completa de la enzima shikimato deshidrogenasa. La coenzima (en color amarillo) y el sustrato (en color azul) se unen al sitio activo (en color rojo) de la enzima para comenzar la reacción química.

La fuente principal del shikimato es el fruto del anís estrella chino. La compañía Roche usa cerca del 90% de la cosecha total en el mundo. Extraerlo es costoso y poco eficiente: la planta requiere crecer durante seis años antes de la cosecha, la cual se debe realizar en septiembre y octubre. Esto dificulta cubrir la demanda creciente del fármaco, sobre todo después de los brotes recientes de influenza porcina y aviar (Kogure, Kubota, Suda, Hiraga y Inui, 2016).

Para realizar su función, la shikimato deshidrogenasa necesita NADP que, como comentamos arriba, es más escasa que NAD. De ahí que a nosotros nos interesó obtener una shikimato deshidrogenasa que pueda utilizar NAD y deje de usar NADP. Con la visión de que una enzima así pueda contribuir a las estrategias para producir shikimato, usando bacterias en lugar de cultivar plantas.

El objetivo de nuestro proyecto fue realizar un cambio de coenzimas en la enzima shikimato deshidrogenasa, para que prefiriera NAD en lugar de NADP. La enzima shikimato deshidrogenasa que seleccionamos proviene de una bacteria llamada Escherichia coli, la cual habita en el colon humano y que ya se ha usado antes para producir shikimato (Martínez et al., 2015; Rodríguez et al., 2014).

Primero empleamos el diseño por computadora. Usamos un programa para el rediseño de enzimas conocido como Rosetta y desarrollado en la universidad de Washington. El programa recibe un modelo de la estructura de la enzima original junto a la nueva coenzima, en este caso NAD, y busca nuevas secuencias que mejoren la interacción con la coenzima. El resultado del programa es una nueva secuencia, la cual (según el programa) debería mejorar la actividad con la nueva coenzima. Después, introdujimos los cambios propuestos por el programa en la enzima shikimato deshidrogenasa y probamos su actividad. Sólo logramos que la proteína aumentara 50% su actividad con NAD, pero disminuimos la actividad con NADP 1000 veces. La proteína ya prefería NAD, sin embargo, aún tenía baja actividad.

Por otro lado, construimos una secuencia consenso de la enzima shikimato deshidrogenasa usando la secuencia de E. coli y otras cincuenta secuencias de shikimato deshidrogenasa, provenientes de otras especies de bacterias. La secuencia consenso presentó 15 mutaciones comparada con la secuencia proveniente de E. coli; a estos 15 cambios los llamamos mutaciones consenso. Construimos la enzima consenso y vimos que conservaba su actividad con NADP. Observamos también actividad con NAD, no tanta como con NADP, pero sí mayor que la actividad con NAD de la enzima original de E. coli.

Por último, nos preguntamos si podíamos aprovechar la ingeniería de consensos para mejorar el diseño por computadora. Para averiguarlo añadimos las mutaciones consenso sobre la secuencia de la proteína que obtuvimos con el diseño por computadora. Usando los cambios propuestos por la ingeniería de consensos pudimos aumentar la actividad con NAD otras siete veces. También nos dimos cuenta de que las mutaciones consenso cercanas al sitio activo fueron las que provocaron este aumento en la actividad. Usando ambas herramientas para el diseño de proteínas (diseño por computadora e ingeniería de consensos) pudimos transformar a la shikimato deshidrogenasa (García-Guevara, Bravo, Martínez y Segovia, 2017), generando una proteína con “nueva personalidad” (ver figura 7). A pesar de este éxito, aún falta probar si podemos usar nuestra proteína modificada en la producción de grandes cantidades de shikimato.

Figura 7. Intercambio de cofactores en la enzima shikimato deshidrogenasa de E. coli.
El esquema muestra los pasos que se siguieron para probar la ingeniería de consensos como herramienta auxiliar para mejorar la actividad en la proteína diseñada por computadora. Las mutaciones consenso cercanas al sitio de unión son las que nos ayudan a aumentar la actividad sobre la proteína rediseñada.

Conclusiones

Así como un desarmador es diferente de una llave de tuercas, las herramientas que empleamos en la ingeniería de proteínas también son distintas entre sí, se complementan unas con otras y se aplican dependiendo del lugar donde nos encontremos y el destino al que vayamos. El uso en conjunto de herramientas puede ser más útil que usar una sola. Como vimos, el diseño por computadora nos muestra una lista clara de cuáles mutaciones debemos introducir para ir hacia nuestra meta. Por otro lado, con la ingeniería de consensos aprovechamos los recursos y la diversidad que nos ofrece la naturaleza. La ingeniería de proteínas sigue avanzando para ampliar la caja de herramientas, para que podemos combinarlas y expandir nuestra capacidad para “tunear” proteínas.

Referencias

  • Aerts, D., Verhaeghe, T., Joosten, H., Vriend, G. y Soetaert, W. (2013). Consensus Engineering of Sucrose Phosphorylase: The Outcome Reflects the Sequence Input. Biothechology and Bioengineering, 110(10), 2563–2572. DOI: http://doi.org/10.1002/bit.24940.
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  • Garcia-Guevara, F., Bravo, I., Martínez, C. y Segovia, L. (2017). Cofactor specificity switch in Shikimate dehydrogenase by rational design and consensus engineering. Protein Engineering, Design and Selection, september, 1-9. DOI: http://doi.org/10.1093/protein/gzx031.
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  • Martínez, J. A., Bolívar, F. y Escalante, A. (2015). Shikimic Acid Production in Escherichia coli: From Classical Metabolic Engineering Strategies to Omics Applied to Improve Its Production. Frontiers in Bioengineering and Biotechnology, 3, 1-16. DOI: http://doi.org/10.3389/fbioe.2015.00145.
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  • Valero, A. y Jardón, J. (2006). ¿Qué es la evolución biológica? ¿Cómo ves?, 97, 14-17 [impresa]. Disponible en: http://www.comoves.unam.mx/assets/revista/97/el-agente-secreto-de-la-evolucion.pdf.


Recepción: 01/01/2018. Aprobación: 16/05/2019.

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

De cómo escribir un artículo de divulgación y no matar de aburrimiento a tus lectores

Guillermo N. Murray-Tortarolo Cita

Resumen

Una de las lecturas más bellas del mundo es la divulgación de la ciencia bien hecha. Es interesante, dinámica, divertida y te enseña cosas nuevas del mundo donde vives. Pero escribir artículos con todas esas características es un reto, para muchos, apabullante. Al enfrentarnos a la hoja en blanco nos atoramos y nuestras ideas no son plasmadas en el papel como nos gustaría. ¿Alguna vez te ha pasado? Te sientas para escribir un ensayo, un trabajo o hasta una carta de amor…, y aunque las ideas están en tu cabeza, al final la tinta se resiste. Aquí te traigo la medicina para este bloqueo. A lo largo de las siguientes páginas te platicaré mi experiencia a la hora de escribir, para que puedas hacer frente a la página y llenar las cuartillas con historias de divulgación que se parezcan a lo que estabas pensando.
Palabras clave: divulgación de la ciencia, método literario, fondo y forma, bloqueo de escritor.

On how to write science for a general public and not smother your readers by boredom

Abstract

One of the most beautiful things in this wide world is reading science that is well written and reported. It is interesting, dynamic, fun and it teaches you novel facts about our universe. But writing a manuscript with all those characteristics is a remarkable challenge. We get stuck while facing the blank page and our ideas are rarely inked the way we would have liked. Have you ever been in such a situation? Sitting down, ready to write an essay, a manuscript or even a love letter…, and, although you have all the ideas in your mind, they simply refuse to be placed on paper. Here, I bring you a remedy against scientific writing block. On the next few pages I will tell you a bit about my writing experience, so you can face the page and write texts that look a lot closer to what you were thinking.
Keywords: science outreach, writing methods, substance and structure, writer’s block.

No hay nada más terrible que estar sentado frente a una página en blanco con una cabeza llena de ideas. Creo que nos ha pasado a más de uno; durante días rumiamos y pensamos una idea –una historia– y todas sus diferentes vertientes, pero cuando llegamos a la computadora (o en su defecto a la máquina de escribir para mis lectores hípster o de la tercera edad) no salen las letras. Toda nuestra grandiosa imaginación se queda atorada y lo poco que escribimos no se parece en nada a lo que habíamos pensado. Así nos pasa con los trabajos escolares, los ensayos, los resúmenes…, bueno, a veces hasta con las cartas de amor; y si se trata de divulgación de la ciencia ni se diga, los datos, los números, las interpretaciones, todo se hace una maraña que acaba por frustrarnos y enojarnos pues no representa lo que queremos decir.

Algunos entonces recurrimos a la otra estrategia: vomitar todo lo que hay en nuestra cabeza sin ningún orden. Llenamos páginas y páginas de cifras e ideas sin forma, que difícilmente se leen como una historia. No es de sorprenderse que cuando entregamos estos trabajos en la escuela o un artículo de divulgación a una revista, éstos sean rechazados inmediatamente –o que nos reprueben–. Claro, esto da aún más coraje porque sabemos que tenemos la historia, que tenemos las ideas y que es interesante, lo que nos atora es cómo darle forma frente a la página en blanco.

¿Entonces, qué podemos hacer? En las siguientes páginas te voy a transmitir un poco de mi experiencia como divulgador de la ciencia y narrador de historias. Trataré de explicarte cómo es mi proceso creativo y cómo transmito las ideas desde mi cabeza hasta el papel, para que tengan estructura, una narrativa coherente, un trasfondo interesante y, ¿por qué no?, hasta un poco de sentido del humor. Al final, lo más importante de todo –el mensaje que espero te lleves luego de acompañarme por estas páginas– es que para escribir (cualquier cosa) lo más importante es reescribir.

Para comenzar, vamos a ver los tres ingredientes fundamentales que conforman cualquier texto y que nos ayudarán a escribir un artículo de divulgación (y cualquier texto en general): el fondo –la historia–, la forma –la estructura– y el flujo –o ritmo–. Empecemos, entonces, a explicar cada uno de ellos.

El primer ingrediente: la historia que quieres contar

Lo más importante de todo –la carne de los tacos, el merengue del pastel–, es comenzar por una buena historia. Lo bueno es que en ciencia abundan las historias, y a lo largo de nuestra formación en la licenciatura o el posgrado, habrá muchísimas cosas que nos interesen y nos apasionen. De allí es donde tenemos que partir, de algo que nos llene de júbilo cuando lo leemos, lo platicamos o lo trabajamos.

Una vez que elegimos el tema, lo siguiente es empezar a estudiar al respecto. Lo más importante es tratar de entender los distintos matices de la historia y construir un sistema solar argumental, pero ¿qué significa esto? Decidir qué elementos de la historia forman parte central de la misma (el sol), cuales son secundarios (planetas), terciarios (las lunas) y cuáles de plano, no podemos incluir –aunque muchas veces nos encanten–.

Les doy un ejemplo: el impacto del cambio climático sobre los arrecifes de coral. Este es un tema que a muchos nos apasiona, pues los corales son núcleos globales de biodiversidad que se ven amenazados por el aumento de temperatura del mar. Pensemos en todos los elementos de la historia. En términos de los corales: el cómo se forman, su importancia ecológica y biológica, las zonas donde existen…, bueno, hasta los mejores lugares para ir a bucear. En términos del cambio climático, los impactos: humano, sobre los ecosistemas, económico; los acuerdos globales, por qué el gobierno de EUA pretende que no existe el cambio climático, hasta si es una cuestión de creencia o no. Finalmente, el aumento en la temperatura oceánica: si es normal, si ha ocurrido antes, por qué ocurre… y si esto significa que podré irme a la playa en invierno y va a estar bien agradable para nadar. Todos estos son elementos de la historia y, dependiendo como la queramos contar, tendrán un orden jerárquico diferente en nuestro sistema solar narrativo.

Es posible que, si la historia se centra en el impacto del cambio climático en los arrecifes de coral, el Sol estructural sea la formación de dichos ecosistemas y su dependencia a la temperatura; los planetas serán los argumentos relacionados a cómo el cambio climático ha alterado la temperatura; y las lunas, las acciones que podemos llevar a cabo para remediarlo. Otras cosas, como la política pública de EUA o los mejores lugares turísticos para ver el coral, deben quedar fuera de la historia por más interesantes que sean.

En el idioma castellano (y en casi todos) los sistemas solares narrativos tienen otro nombre: la estructura de la oración. Si, así como lo repetimos desde la primaria: sujeto, verbo y predicado. El comprender dicha estructura dentro de la historia que queremos contar es el primer paso para generar un hilo lógico e interesante en nuestra narrativa (y no irnos por las nubes).

Entonces, siempre de los siempres, antes de sentarte a escribir, debes de preguntarte: ¿a quién le pasa la historia? El sujeto, el Sol: los arrecifes de coral. ¿Qué pasa en la historia? El verbo, los planetas: el aumento de temperatura. ¿Cuáles son los detalles? El predicado, las lunas: el cambio climático y qué podemos hacer para remediarlo.

El segundo ingrediente: la estructura de la historia

Pero que son los tacos sin una buena salsa y verdura. Así también, el tener una historia que nos guste o nos apasione y que hayamos estudiado no siempre es garantía de que podamos contarla de manera amena, de transformarla en una buena historia. Ésta es la parte donde el método literario juega un rol fundamental.

Así como la carne de nuestra historia se basa en un sujeto, verbo y predicado, así también la estructura. Para que un texto tenga sentido, la forma de nuestro lenguaje se debe repetir en cada una de sus partes. Quiero decir que cada oración debe tener sujeto, verbo y predicado, pero así también cada párrafo, cada sección y el texto completo. Toma como ejemplo este artículo, el texto abre presentando al problema (sujeto, la divulgación), en las siguientes tres secciones se desarrollan las acciones (verbo, el método) y en el cierre se dan recomendaciones generales (predicado, algunos detalles).

Y así también sucede al interior de cada sección particular y para cada párrafo. Esta estructura facilita que tus lectores puedan seguir las ideas y saber de lo que les estás hablando. Y una recomendación particular, siempre comienza los párrafos con la idea central de lo que vas a hablar en dicho párrafo y trata de centrar los mismos a una sola idea.

El segundo factor fundamental para contar de manera amena la historia es saber a quién será dirigida. Y es que una parte fundamental del escribir es acordarse de que no estás escribiendo para ti mismo, sino para otros. Y no es lo mismo si te van a leer chavos de secundaria, de posgrado, tu abuelita o tu director de tesis. Conocer a tu audiencia es fundamental para poder escribir al nivel adecuado, con el vocabulario correcto y la extensión necesaria.

Si tomamos por ejemplo este artículo, todo el tiempo tuve presente que se trata de jóvenes de licenciatura y a lo mejor uno que otro de la prepa, con interés en escribir divulgación. Al saber esto, puedo dar por sentado que todos han tenido experiencias similares en escribir ensayos, resúmenes y hasta tesis o tesinas, y que han leído, escuchado o visto algo de las distintas áreas de la ciencia, de modo que estructuren el texto acorde. Si se tratara de cómo escribir textos históricos en la carrera de Historia de la UNAM, el resultado hubiera sido completamente diferente. Si algo te tiene que quedar de todo esto es: siempre recuerda a tu audiencia y que el texto no es para ti.

El tercer ingrediente: el ritmo

El ingrediente final para armar una historia genial es el ritmo, el flujo o, como lo llaman los raperos, el flow. Volviendo al ejemplo de los tacos, al final, en el millón de puestos en México, los tacos están conformados por carne, tortillas, verduras y salsa; pero lo que hace únicos a algunos puestos, lo que hace que estemos dispuestos a formarnos una hora, es la sazón particular de cada uno. Así también a la hora de escribir, es el ritmo personal lo que le da sabor a la historia. Es lo que hace que García Márquez sea García Márquez y Saramago, Saramago.

Es en este último ingrediente donde se devela tu personalidad y muchas veces tu estado de ánimo con respecto a la historia. ¿Te sientes con ganas de escribir algo divertido?, ¿o el tema que quieres abordar necesita seriedad? ¿Qué tipo de metáforas puedes emplear? En fin, se trata de poner tu corazón en el texto.

En general, en mi experiencia, la divulgación de la ciencia es mucho mejor si la haces divertida y amena (tanto escrita como oral). Trata de darle algo de sentido del humor, identifícate con el lector y dale elementos de su cotidianidad (como los tacos) y no tengas miedo de experimentar con las palabras.

Algunos comentarios finales

Ahora ya tienes la receta para escribir divulgación (o hacer unos tacos sabrosos…, ya no supe cual), pero hay un par de cosas más que quiero decirte. En primer lugar, la forma más sencilla de asegurarte que tu texto es lógico, se puede seguir, es interesante y divertido, es dárselo a otros para que lo lean.

Entre más variado sea tu público mejor: dáselo a tu mamá, a tus amigos, a tu abuelita, al profe y hasta a tus enemigos. Entre más variados sean los comentarios, mejor. Trata de mantenerte receptivo a la crítica, siempre recordando que están juzgando tu texto y no a ti (aunque a veces sintamos que los escritos son parte de nosotros, hay que tratar de separarse de ellos). Todos los textos se benefician de otras voces y opiniones.

Finalmente quiero agregar que, si bien hemos acotado los tres ingredientes de la divulgación de la ciencia, en realidad se trata de una receta que sirve para redactar casi cualquier texto. La misma estructura la puedes usar para los ensayos, los resúmenes y hasta la escritura de artículos científicos. Siempre recordando que escribir bien es reescribir. Al final el aprender a plasmar las ideas en papel, el hacer textos interesantes, es una cuestión de practicar y practicar y practicar y corregir y corregir y corregir.



Referencias



Recepción: 03/12/2018. Aprobación: 17/05/2019.

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

Divulgación científica: enseñanza y evaluación

Erick Daniel Cruz Mendoza Cita

Resumen

La perspectiva pedagógica de la comunicación de la ciencia invita a reflexionar cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. En la divulgación científica este tema genera discusión y causa posturas contrastantes acerca de la evaluación de los divulgadores, los productos y los públicos. Estas cuestiones se exponen en el presente trabajo con el propósito de brindar un panorama de la actividad divulgativa desde el enfoque educativo.
Palabras clave: comunicación de la ciencia, educación formal, educación no formal, educación informal.

Scientific Dissemination: Teaching and Evaluation

Abstract

The pedagogical perspective on science communication encourages a critical reflection on education and learning related topics. However, the research on scientific dissemination generates contrasting positions about the evaluation process of science communicators, products and audiences. This article examines these matters to provide an outlook on the science communicator’s work from an educational perspective.
Keywords: science communication, formal education, non-formal education, informal education.

Introducción

Existen diversas maneras para nombrar a las actividades relacionadas con la comunicación de la ciencia, en Iberoamérica se utilizan los términos: divulgación científica, difusión científica, periodismo científico y comunicación pública de la ciencia (Tagüeña, Rojas y Reynoso, 2006). Aunque todas ellas coinciden con el objetivo de llevar la ciencia al público, cada una tiene sus propias herramientas, intenciones y funciones. Sin embargo, el hecho de compartir un mismo objeto –el sistema tecnocientífico– las hace difíciles de diferenciar.

La modalidad que interesa revisar en este texto es la divulgación científica, pues cuando se habla de este tema emergen una variedad de opiniones y posturas acerca de su conceptualización y funciones. Al respecto, Sánchez (2010) entrevé la necesidad de formar un consenso para establecer las bases de la divulgación en la actualidad, pues se desconocen numerosas situaciones de la ciencia y, por ende, de esta modalidad para transmitir conocimiento.

Actualmente todavía se conceptualiza la divulgación de la ciencia como una actividad de especialistas (científicos, profesores, comunicadores, entre otros) de diferentes ámbitos (ciencias naturales y ciencias sociales) que comparten el interés en el área. Es decir, a pesar de su más de medio siglo de operación, la divulgación no es considerada como una profesión. 1

A la divulgación científica se le ha llamado de otras formas, en ocasiones es común escuchar los enunciados: alfabetización de la ciencia, agrupación social del conocimiento científico y popularización de la ciencia. La adaptación del término depende de diversos factores, uno de ellos y quizá el más importante es la constante evolución del campo de la divulgación, luego están las características culturales, sociales y demográficas.

Las aproximaciones conceptuales realizadas en torno a la divulgación (Estrada, 1992; García, 2008; Sánchez, 2010) convergen en algunos aspectos: la divulgación va dirigida a un público no especializado, se presenta en varios formatos (presenciales y no presenciales), se emplea un lenguaje coloquial o accesible y es un acto voluntario del público.

Debido a lo anterior, se piensa que la divulgación se ubica entre los límites de la educación no formal y la educación informal. 2 Esta reflexión conlleva al problema central en la educación: la evaluación. En ese sentido, en la divulgación existen dos posturas, una en donde se argumenta la necesidad de evaluar al divulgador, a los productos divulgativos y al público y, otra, en donde se dicta lo contrario.



Divulgación científica: taller (actividad presencial con mediador).

Otro de los temas centrales a la hora de hablar de ciencia es la enseñanza. Ziman (1972) da cuenta de la relación entre la actividad científica y la enseñanza a partir de la propuesta del conocimiento público, la cual, conlleva a reflexionar los procesos en donde el conocimiento pasa de una generación a la siguiente. Es decir, el científico en su faceta de profesor recrea los elementos de su investigación para explicarlos a sus estudiantes. Para Ziman la educación basada en el conocimiento consensible, es decir, comunicado y validado por la comunidad científica, pone al estudiante en un campo intelectual común con los científicos, lo que le permite trabajar a la par de ellos. Pero ¿qué pasa con aquellos sujetos situados al margen de la educación formal deseosos por aprender los conocimientos brindados por la ciencia?

Esta discusión demuestra la necesidad de comunicar la ciencia a públicos no especializados o sin formación académica en ciencias (naturales o sociales). En este contexto, es pertinente señalar que al hablar de la importancia del conocimiento científico en la vida del hombre no se pretende exponer a la ciencia como la panacea para sanar los males del mundo entero, tampoco se le declara como la única fuente del conocimiento humano de la forma que lo hace el mesianismo científico. 3

En realidad, la intención es pensar a la ciencia como una actividad humana –con sus aciertos y errores–, cuyos productos se hacen públicos con el fin de hacer del mundo un lugar mejor. Tal y como lo expuso Medawar al presentar al mejorismo científico 4 como una alternativa ante el dogma.

Siguiendo la premisa anterior, relacionada con la necesidad de comunicar la ciencia de persona en persona o de generación en generación, Anita Woolfolk explora la idea de la educación como un “proceso por el cual la sociedad transmite sus valores, creencias, conocimientos y sistemas simbólicos a todos sus miembros” (cit. en Patiño, 2013: 39). Desde esta óptica, el conocimiento científico puede llegar a las personas a través de –por lo menos– tres formas: la educación formal, la educación no formal y la educación informal.

Construyendo el trinomio educativo para comunicar la ciencia

Las autoras Carmen Sánchez Mora y Guillermina De Francisco (2013) coinciden en que la divulgación es una labor educativa 5 en donde la educación no formal e informal se presentan como una alternativa para la formación científica de las personas excluidas de la educación formal, por ello vale la pena discurrir las diferencias y similitudes entre cada una de estas vías.

Para definir los conceptos citados anteriormente las autoras recurren a la propuesta de Coombs, Prosser y Ahmed, quienes manifestaron una terminología educativa para discutir las formas no convencionales de educación. Los resultados son las siguientes definiciones tomadas del artículo “Orígenes y evolución del concepto de educación no formal” de María Inmaculada Pastor Homs:

Al hablar de educación informal nos referimos exactamente al proceso a lo largo de toda la vida a través del cual cada individuo adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos de la experiencia diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno –de la familia y vecinos, del trabajo y el juego, en el mercado, la biblioteca y en los medios de comunicación.
La educación formal significa, desde luego, el sistema educativo jerarquizado, estructurado, cronológicamente graduado, que va desde la escuela primaria hasta la universidad, e incluye, además de los estudios académicos generales, una variedad de programas especializados e instituciones para la formación profesional y técnica a tiempo completo.
[…] definimos la educación no formal como cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido –tanto si opera independientemente o como una importante parte de una actividad más amplia– que está orientada a servir a usuarios y objetivos de aprendizaje identificables (Coombs, Prosser y Ahmed, 1973 citado en Pastor, 2001: 527).

A manera de síntesis se enlistan brevemente las características de los procesos de educación (formal, no formal e informal) para dar cuenta de las discrepancias y semejanzas encontradas entre los tres tipos:

Tabla 1. Procesos efectuados en la educación formal, no formal e informal.

Ítems Tipos de educación
Educación formal Educación no formal Educación informal
Procesos con intención educativa
Inclusión en el sistema educativo (legal)
Tiene metas educativas claras y definidas
Es conducida por personal calificado
Dirigida a público general
Dirigida a público especializado
Implica un acto voluntario del receptor
Efectuada durante el tiempo libre
Satisface necesidades específicas

Fuente: elaboración propia con base en información de Sánchez Mora, C. y De Francisco, Guillermina (cit. en Patiño, 2013: 39-55).

Desde la educación éstas son las vías para comunicar cualquier tipo de conocimiento o saber acerca del mundo. Por ejemplo, ¿quién recuerda cómo aprendió a manejar bicicleta? Se puede asegurar que ninguna persona fue a una escuela de manejo en donde le enseñaron reglas para el equilibrio y el balance y, al final, le otorgaron un título profesional. En cambio, a partir de la educación informal los padres ayudaron a sus hijos a practicar el manejo de la bicicleta: sus consejos para perder el miedo son esenciales.

Con el paso del tiempo aquellos niños crecieron y surgieron dudas que sus padres o amigos no podían resolver. Y para responder por qué la Tierra es esférica acudieron a los museos de ciencia o planetarios, en donde los astrónomos y físicos –mediante la educación no formal– les explicaron que si se paran a la orilla de la playa y ven un barco ocultándose en el horizonte del mar lo primero en desaparecer es la cubierta, luego, el mástil y al final, el humo. Esto porque la Tierra es esférica, si fuera plana el barco desaparecería de mayor a menor escala.

Sin embargo, en la escuela –educación formal–, el profesor explicó que la forma esférica del planeta se debe a la fuerza de gravedad, la cual atrae con igual intensidad de todas las direcciones hacia el centro, por ello la superficie irregular del planeta poco a poco se ha ido compactando en forma de esfera.



Museo de Mañana, museo de ciencias de Río de Janeiro, Brasil.

A pesar de los esfuerzos por diferenciar estos conceptos, para De Francisco y Sánchez (2013), las categorías divisorias de la educación (formal, no formal e informal) no tienen bien definidos sus límites, pues, no consideran una relación y jerarquía lógica. Estas complicaciones llevan a los autores a replantear nuevos esquemas para explicar las relaciones funcionales entre estas categorías, añadiendo al análisis las relaciones de complementariedad, de suplencia, de substitución, de refuerzo y colaboración y de interferencia.

La evaluación en la divulgación científica

Al observar a la divulgación desde una mirada pedagógica surgen interrogantes relacionadas con la evaluación. Por un lado, existen grupos que conciben a este ejercicio como una herramienta para mejorar el accionar de los divulgadores y la calidad de sus productos. Mientras, por el otro, se excusa este enjuiciamiento por representar una “barrera” ante la creatividad.

Estas son algunas cuestiones con las cuales trabajan los divulgadores en la actualidad. Dentro de este contexto, Reynoso (2008) distingue dos posturas claramente marcadas: en una se encuentran aquellos que se oponen a la evaluación anteponiendo la libertad creativa, mientras, en el otro extremo, están quienes plantean esquemas muy estructurados para la evaluación de productos y de sus realizadores.

La comunicación de la ciencia y en específico, la divulgación científica va ganando terreno en la oferta de consumo cultural, lo cual se refleja en la exigencia por construir herramientas que ayuden a evaluar la calidad de los emisores-mensajes-receptores con el propósito de mejorarlos. Por ejemplo, Magaña (2008) describe la evaluación de la divulgación científica en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en donde se proponen una serie de lineamientos que deben cumplir las diversas actividades efectuadas (relacionar la ciencia con problemas naturales y sociales, proporcionar información suficiente para el análisis, presentar las implicaciones éticas, políticas y sociales del quehacer científico, entre otras). Esto les permite emitir criterios al evaluar la continuidad de los proyectos.

No es fácil medir la eficacia del trabajo de divulgación, ya que los impactos de ello sólo pueden estimarse, y por ello la evaluación de la misma en la Facultad de Ciencias tiene, a pesar de su mejora, muchos aspectos subjetivos. Pero al igual que otros sistemas, los hasta ahora usados tienen que ver con número y calidad e impacto (medido en forma indirecta) (Magaña, 2008: 134).

Los parámetros implementados varían dependiendo la naturaleza de las actividades divulgativas, es decir, para medir el éxito de las conferencias y exposiciones se emplean medidas como el conteo de asistentes y los comentarios recuperados por escrito. En cuanto a los medios masivos de comunicación se toma en cuenta el interés de la prensa en dar espacios a los divulgadores ya sea de manera presencial o por medio de colaboraciones.

En el caso de la divulgación científica escrita, se han realizado investigaciones para conocer la opinión de los lectores sobre este tipo de materiales. Tonda y Burgos (2007) realizaron un estudio de opinión sobre la revista ¿Cómo ves?, 6 mediante el cual recuperaron información que contribuyó a conocer el perfil de los lectores e identificar sus gustos. En años más recientes se han ensayado propuestas de evaluación de la divulgación científica centradas en la percepción del público. Campillo (2015) diseñó una metodología para evaluar textos divulgativos en formato digital sobre biotecnología. Las categorías que ponderan dicha metodología son: público, registro lingüístico, discurso del texto, extensión, temporalidad gramática, rigor, plagio y recursos (presentación). A este ejemplo se suma la reciente publicación de la Guía de valoración de la actividad de divulgación científica del personal académico e investigador (2018), en donde se presentan índices de calidad para evaluar los aportes del emisor en la comunicación de la ciencia con el objetivo de valorar el currículo de investigadores y maestros en su labor de productor de libros, artículos, exposiciones y creación de materiales, entre otros.

Bajo este panorama, Jensen (2014) plantea una serie de problemas en la evaluación de la comunicación de las ciencias, en donde pone en evidencia las debilidades del diseño metodológico implementado por diversos museos y ferias de ciencias al momento de evaluar el éxito de sus actividades. El autor, sugiere que una buena evaluación de la comunicación de la ciencia requiere de una planificación de objetivos por parte de los practicantes, además, de la formación de los evaluadores en métodos actuales de investigación social.

Luego de revisar ambas posturas se concluye que la evaluación es necesaria en el quehacer divulgativo porque ayuda a conocer los aciertos y errores. Una manera de saber si se tiene éxito es partir de la valoración que brindan los colegas y los usuarios. Así, la divulgación entendida como un acto de comunicación en donde se enseña-aprende se compone por: emisor, mensajes y receptor. Todavía no se sabe con exactitud cómo sería una evaluación adecuada de éstos, ni qué parámetros se deben tomar en cuenta. No obstante, es menester hacer algunas recomendaciones.



¿Cuáles son los criterios para evaluar la calidad de la divulgación científica?

De entrada, se puede asegurar que lo fiable para el divulgador es recibir una evaluación de la voz de sus colegas y del público. En cuanto al mensaje, la evaluación depende del tema abordado y del medio empleado. Es decir, el contenido está sujeto a la crítica de los especialistas. Por otra parte, el medio (soporte) brinda el marco de normatividad que otorga el estatus de calidad del producto.

El receptor, a diferencia de los emisores y los mensajes, no puede ni debe ser evaluado en términos positivos o negativos. Sin embargo, él sí puede opinar acerca del divulgador y del contenido. En la actualidad, se realizan estudios en donde se evalúa el aprendizaje de los consumidores de productos divulgativos para saber si éstos están teniendo éxito. También, hay encuestas de percepción pública de la ciencia en donde se señalan los medios y temas mayormente consumidos.

La caracterización de los tres tipos de educación sirve para brindar un panorama general sobre cómo se comunica el conocimiento. No obstante, existe un debate en torno a la evaluación del aprendizaje en la educación. En la evaluación se reconocen –por lo menos– dos actores involucrados: evaluador (emisor del conocimiento) y evaluado (receptor del conocimiento). En la educación formal la evaluación suele ser periódica y tiene repercusiones negativas o positivas para el evaluado. Para realizar esta valoración se utilizan herramientas como el examen de diagnóstico y las pruebas de aprendizaje. Al respecto,

parece evidente que si un profesor cree que el aprendizaje es una actividad memorística opte por unos criterios de evaluación centrados básicamente en la cantidad de conocimiento y en la fidelidad de la información reproducida, así como que formule demandas que impliquen procesos cognitivos como la memorización, el reconocimiento o el recuerdo. La información así obtenida se limita a los aspectos del aprendizaje más fácilmente cuantificables, pero difícilmente permitirá conocer si el alumno es capaz de pensar de manera crítica sobre el contenido. Por el contrario, si se considera la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, durante el proceso, la cesión progresiva del control del profesor al alumno permite que los criterios de evaluación y la evaluación en sí misma pasen a adquirir una función reguladora, que faciliten la identificación de los aspectos relevantes, que permitan establecer prioridades y dirigir las actividades en un sentido concreto (Pérez y Carretero, 2009: 97).

De esta manera se contraponen dos puntos de vista en la evaluación de la educación formal, en donde es necesario brindar resultados para continuar con los programas de estudio de cualquier institución formativa. No obstante, en la educación no formal e informal emerge una barrera al momento de intentar valorar el aprendizaje de los públicos.

Sólo por mencionar, la divulgación de la ciencia es una actividad voluntaria y por ende no está sujeta a una evaluación de aprendizaje como sí se hace en la educación escolarizada. Entonces, ¿es necesario realizar una evaluación del aprendizaje de los contenidos científicos para mejorar las actividades? Si la respuesta es sí, ¿cómo se evalúa el aprendizaje de los públicos en la divulgación? En consecuencia, de estas preguntas surge otro reto: ¿es necesario evaluar a los divulgadores? 7

Conclusiones

Las visiones apolítica vs integrada –analogía de Eco– de la evaluación en la divulgación científica se presentan como un oxímoron de contradicciones, es decir, hay propuestas en donde se evalúa un componente de la divulgación –emisores– y se pasan por alto otros –mensaje y receptores–. Al final, estas perspectivas deben converger para evaluar a la divulgación científica desde una perspectiva global, considerando la unicidad de cada una de las experiencias y productos que se crean al realizar esta labor.

Anteriormente se expusieron algunas metodologías implementadas para medir el éxito de la divulgación ofertada en diferentes formatos y por diversas instituciones. Sin embargo, estamos conscientes en que no son todas las utilizadas en la actualidad, por ello, se sugiere a los divulgadores hacer públicas las estrategias de evaluación implementadas en el día a día para construir herramientas sólidas que contribuyan a mejorar esta modalidad de comunicación de la ciencia.

Además, en la actualidad, con el uso de las tecnologías de la información y el internet, cada vez son las más los espacios virtuales de aprendizaje informales en donde las personas consumen contenidos de ciencia y tecnología. Esto ha sido detectado por los divulgadores, quienes ahora desarrollan propuestas de canales divulgativos por temáticas en plataformas como YouTube, en donde las métricas para medir el acceso a los contenidos se basan en el número de suscriptores, el tráfico y el tiempo de reproducción. No obstante, cabe preguntarse si estos ítems garantizan la calidad de los contenidos.

Sin duda en el contexto de la cultura digital surgen otras problemáticas para la evaluación de la divulgación científica, empero, para dar el siguiente paso en la construcción de este campo es necesario atender a las dificultades precedentes. Para finalizar, es indispensable continuar con este tipo de investigaciones pedagógicas porque brindan certidumbre a la actividad divulgativa, la cual, se hace presente cada vez más en nuestras vidas.

Referencias

  • Campillo, S. (2015). Evaluación de la calidad de la divulgación científica aplicada a la biotecnología en los medios digitales (tesis de Máster en Biología Molecular y Biotecnología). Universidad de Murcia, España.
  • Sánchez Mora, Carmen y De Francisco, Guillermina (2013). Educación no formal. En Patiño, B. (Coord.), La divulgación de la ciencia en México desde distintos campos de acción: Visiones, retos y oportunidades (pp. 39-60). México: Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C. Recuperado de: http://www.redpop.org/wp-content/uploads/2015/06/divulgacion_mexico_somedicyt.pdf.
  • Estrada, L. (1992). La divulgación de la ciencia. Ciencias, 27, 69-76. Recuperado de: http://www.revistaciencias.unam.mx/images/stories/Articles/27/CNS02713.pdf.
  • FECYT. (2018). Guía de valoración de la actividad de divulgación científica del personal académico e investigador. España: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología. Recuperado de: https://www.upo.es/diario/wp-content/uploads/2018/12/Guia-Valoraci%C3%B3n-Divulgaci%C3%B3n-CRUE-FECYT.pdf.
  • García, M. (2008). Ciencia en todos los rincones: manual de divulgación en talleres. México: Universidad Autónoma de Zacatecas, Coordinación de Investigación y Posgrado.
  • Jensen, E. (2014). The problems with science communication evaluation. Journal of Science Communication, 13, 1-3. Recuperado de: https://jcom.sissa.it/archive/13/01/JCOM_1301_2014_C04.
  • Magaña, P. (2008). La evaluación de las actividades de divulgación en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. En Lozano, M. y Sánchez, C. (Coords.), Evaluando la Comunicación de la ciencia: una perspectiva latinoamericana. Memorias de las Jornadas Iberoamericanas sobre Criterios de Evaluación de la Comunicación de la Ciencia (pp. 131-138). Cartagena, Colombia. Recuperado de: http://www.redpop.org/wp-content/uploads/2015/06/Evaluando-la-comunicacin-de-la-ciencia.pdf.
  • Pastor, I. (2001). Orígenes y evolución del concepto de educación no formal. Revista española de pedagogía, 220, 525-544. Recuperado de: https://www.jstor.org/stable/23765896?seq=1#page_scan_tab_contents.
  • Patiño, B. (2013). La divulgación de la ciencia en México desde distintos campos de acción: Visiones, retos y oportunidades. México: Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C. Recuperado de: http://www.redpop.org/wp-content/uploads/2015/06/divulgacion_mexico_somedicyt.pdf.
  • Pérez, M. y Carretero, M. (2009). La evaluación del aprendizaje en la educación secundaria: análisis de un proceso de cambio. Límite, 19, 93-126. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83611433005.
  • Pérez, R. (1991). Ciencia, paciencia y conciencia. México: Siglo Veintiuno Editores.
  • Pérez, R. (2010). Reflexiones sobre la ciencia. México: El Colegio Nacional.
  • Reynoso, E. (2008). La evaluación de los comunicadores de la ciencia: una perspectiva mexicana. Razón y Palabra, 65. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=199520724007.
  • Reynoso, E. (2016). Historia y perspectivas de la comunicación pública de la ciencia en México. En la conferencia XV aniversario del grupo de divulgación científica Quark, del Museo de Ciencias de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), el 29 de agosto de 2016.
  • Sánchez, A. (2010). Introducción a la comunicación escrita de la ciencia. Veracruz, México: Universidad Veracruzana, Dirección General Editorial. Recuperado de: http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/Introduccionaladivulgacionescrita_26664.pdf.
  • Tagüeña, J., Rojas, C. y Reynoso, E. (2006). La divulgación de la ciencia en México en el contexto de la América Latina. En Ponencia presentada el Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+ I. México D. F. (Vol. 19).
  • Tonda, J. y Burgos, E. (2007). Análisis y evaluación de las revistas de divulgación. Proceedings of the X Reunión de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe (RED POP–UNESCO) y IV Taller ‘Ciencia, Comunicación y Sociedad’, San José, Costa Rica, 9-11. Recuperado de: http://www.cientec.or.cr/pop/2007/MX-JuanTonda.pdf.
  • Ziman, J. M. (1972). El conocimiento público: Un ensayo sobre la dimensión social de la ciencia. México: Fondo de Cultura Económica [trabajo original publicado en 1968].


Recepción: 11/12/2018. Aprobación: 14/05/2019.

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

¿Para qué decimos “a poco” cuando conversamos?

Ariel Vázquez Carranza Cita

Resumen

La presente entrega trata sobre la frase mexicana “a poco” en la conversación cotidiana. Se utilizan herramientas del análisis conversacional y algunas grabaciones telefónicas y de video para describir a detalle el uso que se le da a esta frase en la interacción social. Concretamente se muestra el contexto interaccional donde ocurre “a poco” y las acciones sociales que los hablantes realizan con ella.
Palabras clave: español mexicano, marcadores discursivos, escepticismo, análisis conversacional, a poco.

What do we say “a poco” for in conversation?

Abstract

The present article is about the Mexican phrase “a poco” in naturally occurring conversations. We apply the conversation-analytic method to investigate this phrase in telephone and video conversation recordings. The study shows the functions of the phrase in social interaction; particularly, it describes the interactional context where “a poco” is produced and the social actions in which the speakers use the phrase.
Keywords: Mexican spanish, discourse markers, skepticism, conversation analysis, a poco.

“El miércoles pasado, 29 de agosto de 1973, a las siete de la noche, murió Luz Antillón, que fue mi madre. Cuando yo estaba en la agencia, escogiendo la caja, oí su voz que me decía: ―¡La más barata, la más barata! Creo que si hubiera visto la que compré, hubiera dicho: “―Muy bien. ¿Pero cuánto te habrá costado? ¡A poco cuatrocientos pesos! Los precios que tenía en la cabeza eran de 1937”.
Jorge Ibargüengoitia, Instrucciones para vivir en México

Introducción

¿Por qué es importante saber sobre la lengua que hablamos? Una respuesta sería: porque así conocemos una parte compleja de lo que nos hace ser universalmente seres humanos, y porque nos ayuda a reconocernos el uno al otro como individuos pertenecientes a una misma comunidad. La presente entrega busca contribuir con un granito de arena al conocimiento que se tiene sobre el español que hablamos en México, particularmente sobre el uso de la frase “a poco” en una conversación.



Figura 1. Pregunta que se busca resolver en este artículo.

La frase “a poco” se compone de la preposición “a” y el adverbio/adjetivo “poco” y de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2001) se utiliza para indicar un espacio corto de tiempo ocurrido anteriormente, por ejemplo, al decir “A poco tiempo de que llegaras tú, llegué yo”. Sin embargo, en el español que hablamos en México le damos también otros usos; de acuerdo al Diccionario del Español de México (DEM) “a poco” es una expresión que indica admiración, sorpresa o incredulidad; como ejemplo de esto en la tabla 1 está el extracto de una conversación telefónica (puedes consultar al final del artículo las convenciones que se utilizaron en la transcripción de los ejemplos).


Extracto 1
01 A: Cómo se la terminó de pasar en su cumpleaños,
02 C: U:y ahí tirada como araña fumigada.
03 A: =>A poco: ↓
04 C: .hh no no te creas hehe

En este artículo me enfoco en la descripción de este segundo uso de “a poco” que es común en nuestras conversaciones cotidianas. En particular, lo que quiero mostrarles es el contexto conversacional donde ocurre la frase y las acciones que realizamos con ella; es decir, intentaré responder a la pregunta: ¿qué función tiene “a poco” en la conversación? Para este fin aplico el método del análisis conversacional el cual es un enfoque riguroso y empírico utilizado para el estudio de la interacción social. A continuación, mencionaré las características principales de esta metodología y los datos utilizados para el presente análisis y después procederé al análisis de “a poco” en la conversación.

El análisis conversacional

El análisis conversacional (AC, ver figura 2) surgió en la sociología norteamericana de los años sesenta con las investigaciones de Harvey Sacks (1992). Sus principales influencias fueron las reflexiones de Erving Goffman (1962) sobre los rituales en la conversación y los estudios etnometodológicos de Harold Garfinkel (1972) sobre el sentido común en la interacción. El AC busca descubrir, mediante el análisis detallado de los turnos de habla, la organización estructural de las acciones realizadas por los hablantes en la conversación. Para el AC, toda interacción humana es sistemática, es decir, turno a turno, los hablantes muestran su mutuo entendimiento mediante el despliegue estructurado y colaborativo de trayectorias de acción, las cuales son identificables gracias a la transcripción detallada de audios o videos.



Figura 2. El análisis conversacional.

Los datos utilizados para la presente investigación provienen de 125 llamadas telefónicas y 11 horas de conversaciones grabadas en video. Las grabaciones fueron recolectadas de dos familias de la ciudad de Toluca en el Estado de México entre 2008 y 2009. De estas grabaciones se extrajeron 33 ejemplos de “a poco”. Las llamadas fueron realizadas entre familiares y amigos, y los videos muestran reuniones familiares y/o de amigos. La edad de los participantes oscila entre los 25 y 75 años.

“A poco” en la conversación

Para el AC, el significado de cualquier elemento lingüístico es planteado mediante el análisis de las contingencias interaccionales que rodean a dicho elemento. En otras palabras, el AC toma particular atención a lo que ocurre antes y después del elemento lingüístico en cuestión, es decir su contexto de interacción (ver figura 3).



Figura 3. Elementos para el análisis lingüístico interaccional.

Para el caso de “a poco” podemos identificar que el contexto interaccional ocurre en secuencias informativas, las cuales están estructuradas por un turno informativo (Info.), seguido de un recibo de información (R). Es decir, un turno que responde el turno anterior y lo registra como noticia o como algo que el recipiente no sabía, y el cual es seguido de una confirmación de la información (Conf.). Se pueden ver ejemplos en los extractos 2 y 3.



Extracto 2
01 M: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia Info.
02 C: A poco:: R
03 M: (asiente ligeramente y confirma parpadeando) Apenas me hablaron Conf.
04 C: Usted cuántas hermanas tiene todavía




Extracto 3
[los hablantes conversan sobre la edad de uno de los amigos de R.]
01 V: Pobrecito viejito
02 R: (aclara garganta) pus no es tan viejito
03 tiene como::-
04 (3) (cuenta con los dedos)
05 R: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta Info.
06 (.5)
07 V: A poco::, R
08 R: Mhm:: Conf.
09 (4)
10 V: pues sí se ve medio cáscara

Además de registrar al turno anterior como noticia, “a poco” registra también sorpresa. Para tener evidencia clara de esto, se puede comparar “a poco” con otros tipos de recepción informativa. Por ejemplo, en el extracto 4 existe una secuencia informativa de la línea 01 a la 03. El “ah”, al inicio de la línea 03, es un elemento que registra como información el turno anterior (Vázquez Carranza, 2016); sin embargo, no registra sorpresa alguna, como sí lo hace “a poco” en las líneas 08 y 10 del extracto.


Extracto 4
01 A: A dónde fueron o qué.
02 R: Al cine:
03 A: Ah, cuál vieron,
04 R: Ay::.hh una horrible .h así que en mi vida
05 : creí ver pero bueno
06 A: Cuál.
07 R: La de Los viajes de Gulliver
08 A: =>A poco:: y qué tal está. Horrible
09 R: De la: caca. .
10 A: =>A poco.
11 R: Sí así horrible así ( ) .

“A poco” es del tipo de recibo informativo que, además de marcar como noticia el turno anterior, pide la confirmación de la información recibida. En favor de las acciones de registro de sorpresa y de requerimiento de confirmación, la producción de “a poco” puede estar acompañada de alargamientos de su última o primera sílaba (i.e., A:: poco, A: poco::) y/o de diferentes tipos de entonaciones, por ejemplo: A poco., ↑A poco., A poco↓, ↑A poco↓, A poco?. Las diferentes producciones de “a poco” registran diferentes grados de sorpresa, asombro o escepticismo.

Con las dos acciones que “a poco” realiza (i.e., sorpresa y pedimento de confirmación) en este contexto secuencial, el hablante despliega un determinado grado de escepticismo. En las siguientes secciones, trato de determinar dos tipos de escepticismo que “a poco” registra en la interacción.

Escepticismo ritual

En los datos analizados se notó que el elemento de confirmación que “a poco” obtiene en respuesta, dentro de la secuencia informativa, es un elemento que se podría caracterizar como mínimo (ver extractos 5, 6 y 7).



Extracto 5
[Tomado del extracto 2]
02 C: A poco::
03 M: =>(asiente ligeramente y confirma parpadeando)




Extracto 6
[Tomado del extracto 3]
07 V: A poco::,
08 R: => Mhm::



Extracto 7
[Llamada telefónica]
01 N: …hoy se durmió en la tarde
02 V: A poco?
03 N: =>.hhh Aja hhh.

Se notó también que las secuencias informativas tenían su fin después del turno de confirmación. Es decir, no había mayor cuestionamiento sobre la veracidad de la información, como ocurre, por ejemplo, en la secuencia informativa del extracto 8, en la cual se puede notar que después del turno de confirmación, el hablante sigue mostrando incredulidad mediante el despliegue de otro pedimento de confirmación.


Extracto 8
[Llamada telefónica. G le cuenta a R sobre las groserías que le hace su suegra.]
01 G: Y su mamá también ya así media grosera y así
02 R: Que ya [qué
03 G: [( )
04 (.)
05 G: Así ya grosera
06 R: No es cierto
07 G: =>De veras
08 R: =>Estás hablando en serio?
09 G: Te estoy hablando en serio
10 R: Pus ahí está:, por lo mismo, hay que salir
11 (3)
12 G: Por eso estamos medio apachurrados

Para aclarar más este punto se puede examinar el extracto 9.


Extracto 9
[Llamada telefónica.]
01 R: Ya comieron
02 A: No.
03 (2)
04 R: N:.h nn
05 A: Bueno comimos una sopa
06 R: Sopa Maruchan?
07 A: N:o así de:- pasta
08 R: M:
09 A: Y tu ya?
10 R: No.
11 (2)
12 A: Y eso,
13 R: Un pedazo de pizza nomás-
14 (.5)
15 R: Es que llegué=
16 A: =>=Todavía tienes?
17 R: Uy sí un buen.
18 A: =>A poco.
19 (2)
20 R: Mhm
21 A: A::h
22 (2)
23 R: Y yo ya estuve brindando hace rato

Como se puede apreciar, en la línea 16, A muestra sorpresa de que R todavía tenga pizza. R confirma esto, en la línea 17. Su confirmación no es simple (como lo sería por ejemplo un “sí”), por el contrario, se contrapone al escepticismo que muestra A con su pregunta. Ahora bien, “Uy sí un buen” funciona también como un despliegue informativo del cual queda registrado su carácter de noticia con “a poco” en la línea 18. Este último recibe su confirmación, la cual es mínima, en la línea 20, y como se observa, después de “ah” (el cual es otro recibo informativo que no registra ni sorpresa ni escepticismo) la secuencia informativa concluye.

Se encontraron ejemplos en los que “a poco” no recibía ningún turno de confirmación por parte del coparticiparte. Esto lo vemos el extracto 10 en donde V en lugar de confirmar la información, desplegada por ella en la línea 04, prosigue con la historia que le está contando a N.


Extracto 10
[Llamada telefónica.]
01 V: … y dice “entre ellos hablan en inglés
02 N: A:::h ↑
03 V: Porque dice “se sienten más seguros”
04 N: A:::y ↑ a poco.
05 V: =>.hh pero fíjate, es que yo digo que tiene que ver como que
06 también o sea la postura que una tenga .hhh porque
07 por ejemplo Silvia ya habla súper mal español, ya.

Tomando en cuenta las características anteriores del contexto secuencial en donde ocurre “a poco” y las acciones que este despliega, podemos decir que “a poco” es un escepticismo ritual (ritualized dibelief, término acuñado por Heritage, 1984, aunque no definido concretamente). Un escepticismo ritual es un elemento que registra sorpresa (Wilkinson y Kitzinger, 2006): hace esto al desplegar cierto grado de escepticismo, lo cual queda asentado mediante el pedimento de confirmación de la noticia. Es ritual porque no registra un escepticismo categórico, es decir, el hablante al producir “a poco” no pone en duda categóricamente la veracidad de la noticia, más bien es una forma relativamente simple y “de cajón” para mostrar que alguna información recibida no era la esperaba. La frase se utiliza de costumbre en secuencias informativas como las descritas en esta investigación. Al comparar “a poco” con otros recibos informativos, que también tienen su carácter sorpresivo y escéptico, se puede sustentar que el nivel o grado de escepticismo de “a poco” es bajo.

Un “a poco” más escéptico

El nivel de escepticismo de “a poco” se incrementa al estar este acompañado de otros elementos en el turno de habla. En los extractos 11 y 12 podemos apreciar cómo están construidos los turnos que contienen “a poco”.


Extracto 11
[Llamada telefónica. La llamada ocurre un día antes de año nuevo.]
01 A: Mañana yo creo que nadie trabaja
02 R: Sí. Wall Mart.
03 A: =>A poco Wallmart sí trabaja,
04 R: Todos abren.
05 A: Sí ↑ .
06 R: Sí.
07 A: Yo aquí al señor de la recaudería
08 le pregunté que si iba a abrir y me dijo que no.



Extracto 12
[Llamada telefónica. La llamada ocurre durante vacaciones escolares.]
01 A: Entonces fuiste a:: la::: uvm.
02 C: Sí, estuve en la escuela: luego fuimos ahí a: los( )
03 A: =>Y a poco está abierto? No están de vacaciones?
04 C: No. hay como intersemestrales, que les hacen
05 A: Ah. va.

En ambos casos la formulación del pedimento de confirmación de la información es más complejo. Es decir, “a poco” no ocurre en solitario en el turno, sino que está acompañado por otros elementos. En ambos casos a “a poco” le sigue el elemento informativo del que se está pidiendo su confirmación, es decir, “…Wallmart sí trabaja” y “…está abierto”, respectivamente. El hablante al indicar específicamente la parte del turno anterior de la que se requiere confirmación está desplegando un mayor grado de escepticismo, por lo menos mayor que el que despliega “a poco” en solitario y sin ninguna marcada entonación o producción enfática. Incluso, en el extracto 12, el turno presenta un segundo pedimento de confirmación, i.e., “¿No están de vacaciones?”, este elemento da una explicación del porqué del escepticismo del elemento anterior. Otro ejemplo de este tipo de “a poco”, más escéptico o sorpresivo, lo encontramos en el epígrafe del artículo; en él Ibargüengoitia describe lo que hubiera dicho su madre al saber el precio de su ataúd: “¡A poco cuatrocientos pesos!”.

Conclusiones

El análisis de “a poco” en la conversación cotidiana, usando los métodos del AC, nos muestra que utilizamos esta frase para responder a un turno informativo anterior. Con “a poco”, no solamente registramos como noticia dicha información, sino que también registramos sorpresa. Producimos “a poco” en el preámbulo del cierre de una secuencia informativa, y no se espera en ocasiones que el coparticiparte confirme la información. Tomando en cuenta el desenvolvimiento de las secuencias informativas en donde ocurre “a poco”, se puede definir esta frase como un escepticismo ritual, es decir, un elemento interaccional que registra como inesperada la información recibida en el turno anterior y que forma parte de las formalidades prescritas interaccionales del contexto secuencial en el que se produce (ver figura 4).



Figura 4. Función de “a poco” en la conversación.

En otras palabras, con “a poco” mostramos que la información recibida es nueva para nosotros y por lo general es una forma genérica de categorizar como nueva o inesperada la información recibida. Por las características descritas se puede determinar que el nivel o grado de escepticismo que mostramos con “a poco” es bajo, a menos que su producción esté acompañada de otros elementos como la repetición de la información recibida o entonaciones enfáticas. Lo que queda por hacer es que se identifiquen los valores de escepticismo que pueden tener las diferentes entonaciones de “a poco” al responder un turno informativo.

De manera particular, con este pequeño análisis conversacional quise mostrar el uso que le damos a la frase “a poco” en la conversación cotidiana. Este uso que describí parece ser utilizado solamente en México, formando parte así de nuestra identidad lingüística. En general, esta descripción también nos muestra cómo las conversaciones cotidianas son producidas metódicamente por los hablantes y tienen una organización secuencial de acciones que podemos identificar y maravillarnos de lo complejo que es el uso de la lengua en interacción.

Si estás interesado en estos temas te recomiendo consultar el libro de Clift (2016) sobre el uso del análisis conversacional con fines lingüísticos (desafortunadamente todavía no hay ningún libro sobre el tema en español, pero estoy trabajando en ello). Sobre investigaciones que utilizan el análisis conversacional para estudiar el español de México puedes échale un vistazo a mis artículos de investigación, los puedes encontrar en mi página web.

Referencias

  • Clift, R. (2016). Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Colegio de México (s.f.) Diccionario del Español de México (DEM). Recuperado de: http://dem.colmex.mx.
  • Garfinkel, H. (1972). Remarks on ethnomethodology. En Gumperz, J. J. y Hymes, D. (eds.) Directions in Sociolinguistics: the ethnography of communication. New York: Rinehart and Winston.
  • Goffman, E. (1963). Stigma: notes on the management of spoiled identity. Harmondsworth: Penguin.
  • Heritage, J. (1984). A Change-of-State token and aspects of its sequential placement. En Maxwell Atkinson y John Heritage (eds.), Structure of Social Action: studies in Conversation Analysis (pp. 299-345). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Ibargüengoitia, J. (2007). Instrucciones para vivir en México. México, Ciudad de México: Planeta.
  • Real Academia Española (DRAE). (2001). Diccionario de la Lengua Español. Recuperado de: http://www.rae.es/rae.html.
  • Sacks, H. (1992). Lectures on conversation, Vols. I y II, ed. por G. Jefferson, con una introducción por E. Schegloff. Cornwall: Blackwell.
  • Vázquez Carranza, A. (2016). Aceptación y Resistencia: un análisis de ‘ah’ y ‘ay’ como marcadores de cambio de estado. Cuadernos de Lingüística de El Colegio de México, 3 (2): 71-103.
  • Wilkinson, S. y Kitzinger, C. (2006). Surprise as an Interactional Achievement: Reaction Tokens in Conversation. Social Psychology Quarterly, 69, 2: 150-182.

Apéndice: convenciones de transcripción

Signo Significado
=> Indica la parte en particular de la que se habla en el texto.
(1) El número en paréntesis indica la duración de una pausa en segundos.
(.2) El número indica la duración de una pausa en décimas de segundo.
(.) El punto indica un micro pausa.
[ El corchete indica el punto en el que traslape inicia.
= Las líneas conectadas con dos signos de igual indican que la segunda línea sigue la primera sin algún silencio que se pueda identificar entre las dos, o que ocurren totalmente “pegadas” una con la otra.
↑↓ Indica el subir o bajar de la entonación respectivamente.
: Indica que el sonido anterior está prolongado, entre más puntos haya más prolongado fue producido el sonido.
. El punto indica un paro en la caída de la entonación. No necesariamente indica el final de un enunciado.
, La coma entre el turno indica un cambio de entonación. La coma al final del turno indica una entonación interrogativa.
“palabra”                las unidades de habla entre comillas son producidas con una entonación que indica que el hablante está citando lo que dijo alguien más.
.hh Indica inhalación.
hh. Indica exhalación.
heh Indica risa. Entre más “haches” haya más prolongada es la risa.


Recepción: 6/3/2017. Aprobación: 9/8/18.

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

Más allá de la imagen: una mirada cercana a la ilustración editorial

Nayelli Herzel Arley Dávila Cita

Resumen

El vasto universo de la ilustración y sus manifestaciones en diversos medios –publicidad, diseño de productos comerciales y culturales, internet y sus derivados, la industria textil y la editorial, entre otros– han dado lugar en los últimos años a un interés particular por su estudio y profesionalización en México. Con la intención de coadyuvar a ese objetivo, desde el ámbito editorial surge este breve estudio que plantea la comprensión de la ilustración más allá de su papel como elemento decorativo dentro del libro. En este artículo, nos acercamos a la ilustración a partir de su definición formal, orígenes, su desarrollo en México –a través de un brevísimo recorrido histórico– y sus estructuras comunicantes. Estas reflexiones casi nunca se realizan y constituyen el punto medular del ejercicio de la ilustración. Para reforzar este planteamiento y arrojar una visión más amplia sobre la ilustración como disciplina, los campos del diseño y la comunicación ayudarán a conformar las bases teóricas para su estudio formal. Asimismo, el énfasis que se hace en la figura del lector resulta fundamental para comprender el circuito gráfico y comunicativo de la ilustración, que la afianza como un lenguaje visual formal que rebasa a su contenedor, el libro, tendiendo puentes hacia la subjetividad.
Palabras clave: ilustración editorial, libros, literatura infantil, diseño, comunicación.

Beyond Image: a close up to editorial illustration

Abstract

The vast universe of illustration and its manifestations in diverse media –such as publicity, commercial and cultural products design, internet and its derivatives, textile and editorial industries, among others– have given place, in the past years, to a particular interest for its study and professionalization in Mexico. In order to contribute to that goal, from an editorial perspective arises this brief study, which offers the comprehension of illustration far beyond the role of a decorative element inside the book. In this article we approach illustration from its formal definition, its origins, its development in México –through a very brief historical review– and its communicative structures. Such reflections are rarely made and constitute the key point for illustration practice. To reinforce this viewpoint and to throw a wider vision of illustration as a discipline, the fields of design and communication will help building the theoretical bases for its formal study. In a similar fashion, an emphasis on the reader’s figure results fundamental to comprehend the graphic and communicative circuit of illustration that makes it a formal visual language that overtakes its container, the book, bringing it closer to subjectivity.
Keywords: editorial illustration, children books, design, communication.

Introducción

En un país como México, inmerso en una herencia artística y en prácticas culturales que privilegian el quehacer del arte, ha sido fácil ingresar el diseño y la ilustración dentro de dichas prácticas sin reconocer su estructura y lenguaje propios. Esta postura conlleva a pormenorizar los conocimientos, los procesos y los alcances de sus contribuciones dentro de la cultura visual y para la formación de profesionales.

La importancia de la ilustración en el desarrollo de la visualidad y su influencia en nuestra época y país plantea la necesidad de establecer registros para su análisis y estudio formal a partir de sus componentes y su ejercicio como una manifestación cultural y como una disciplina cada vez más pujante en el ámbito del diseño y de la industria editorial.

Por medio de la ilustración editorial infantil exploraremos los diversos elementos que constituyen a la ilustración como un lenguaje particular con características y desarrollo propios, su relación con el diseño, su presencia en la industria editorial, y sus autores y lectores, con el objetivo de establecer fundamentos concretos para su estudio como una práctica formal en el ámbito profesional y fomentar su reconocimiento en la cultura visual de nuestro país.

¿Qué es la ilustración editorial?

Ilustración del latín illustrare significa sacar a la luz, iluminar, alumbrar, descubrir…, términos que aluden a una función de visibilidad. En ese sentido, podemos recurrir a la definición que plantea Nuria Obiols: un lenguaje artístico cuya razón de existir radica en su relación con el texto, compañero al que clarifica –saca a la luz–, explica –descubre–, elabora y decora –ilumina– (Obiols, 2004). De acuerdo con estas definiciones y en aras de explicar a profundidad la ilustración editorial conviene resaltar las nociones de lenguaje y visibilidad, mismas que en su conjunción permiten la denominación del código que emplea la ilustración: el lenguaje visual. Por medio de este código la ilustración crea imágenes dentro de un contexto específico, en este caso el libro, que suma lo editorial al término. Por lo tanto, podemos decir que la ilustración editorial es un lenguaje visual que se emplea para la creación de imágenes dentro del libro. El carácter del libro puede ser diverso, sin embargo, el enfoque de este estudio está dirigido a los libros infantiles, particularmente los ilustrados.

La elección de este contexto deriva de la creciente presencia de la ilustración en los libros infantiles publicados en México en los últimos años y de la falta de estudio y registros sobre este tema desde el campo del diseño. Esta visión otorga una perspectiva distinta a la de la literatura, lo que permite trasladar la ilustración al mundo de las imágenes y de la comunicación visual, y da lugar a una comprensión más amplia de sus estructuras, lenguaje y alcances.



Ilustración de Armando Fonseca del libro de poesía Un ajolote me dijo… 1

Antecedentes de la ilustración editorial infantil en México

Dos fenómenos importantes dan lugar a la ilustración editorial infantil:

1) El reconocimiento del niño como sujeto de derecho –a la educación y a una vida digna–.
2) El surgimiento de la literatura infantil y juvenil, a la que actualmente nos referimos como LIJ.

El primero dio acceso al niño a la esfera de lo político en donde es reconocido como sujeto con características y necesidades específicas, entre ellas la educación. Le abrió la posibilidad de ser considerado en los distintos programas educativos y culturales de los países adheridos a la Convención sobre los Derechos del Niño. En el caso de México, los niños comenzaron a ser considerados dentro de los programas educativos gracias a la visión –alfabetizadora primordialmente– de la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada al término de la Revolución Mexicana (1921) con la intención de combatir el rezago de la población en el ámbito educativo.

Los cambios en materia de educación y a favor de la población más joven se adoptaron desde la Constitución Política con la intención de llegar a toda la sociedad por igual, siendo fieles a los principios conquistados en 1917: educación libre, laica y gratuita. Sobre este fundamento diversas reformas al artículo 3° permitieron avances en el ámbito educativo y a favor de la cultura y la sociedad. Una de las primeras reformas 2 realizadas sentó las bases para el surgimiento de distintos instrumentos que permitieran al Estado cumplir con los valores de libertad e igualdad en materia de educación, y combatir de manera frontal y acelerada el rezago en el que se había sumido la sociedad durante muchos años. El carácter socialista instaurado durante el período de Lázaro Cárdenas (1934-1940) otorgó una importancia fundamental al acceso a la cultura, por lo que además de la distribución de libros gratuitos en las escuelas se consideró la creación de libros dirigidos a la infancia, alejados de la función educativa que esencialmente presentaban los primeros materiales, y se dio prioridad a su distribución en zonas rurales.

Muestra de ello son las diversas colecciones no obligatorias que el gobierno impulsó a partir de este período presidencial para las escuelas, 3 en donde los niños tuvieran acceso a libros que fomentaran la lectura recreativa. 4 Este tipo de iniciativas y muchos otros esfuerzos de corte independiente 5 que a lo largo del siglo se desarrollaron condujeron a la gestación de un nuevo nicho en la literatura: la LIJ.

El reconocimiento de la infancia como público lector condujo a repensar la literatura. Para los escritores se abrió un nuevo sector y para los ilustradores un nuevo escenario sobre el cual brillar. De emplear un lenguaje moralizante y formativo, y estar restringida a temas “adecuados” para la infancia, la nueva literatura se permitió el abordar temas variados, de interés general, haciendo de lado las clasificaciones tradicionales de adultos y niños. De modo que hoy, la LIJ trata temas de toda índole: la vida, la muerte, las separaciones familiares, las emociones, la vida adulta, la existencia, etcétera. Esto supuso el comienzo de un cambio en la ilustración, que pasó de cumplir con un rol exclusivo de acompañamiento del texto y un lugar secundario en el ámbito editorial a un nuevo lenguaje en donde las imágenes comenzaron a ejercer un papel preponderante en la literatura.

Estos cambios en el panorama editorial y el nuevo entendimiento de la infancia y la juventud dieron a luz en 1981 a la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) que desde entonces ha promovido el surgimiento de autores –escritores e ilustradores– dedicados a la infancia, así como la creación de diversas editoriales que fomentan principalmente la lectura recreativa. En el mes de noviembre de 2018 se celebró la edición XXXVIII de la Feria en donde se llevó acabo, por tercera ocasión, el Seminario Internacional de Ilustración 6 con sede en Ciudad de México y Oaxaca, evento en el que se imparten conferencias, talleres y clases magistrales de reconocidos ilustradores nacionales e internacionales. Este Seminario es fruto del esfuerzo realizado por editores, ilustradores, diseñadores y promotores de lectura, que en conjunto buscan otorgar a la ilustración un espacio de profesionalización y mayor reconocimiento dentro de la industria editorial. Entregada a esta labor, la Asociación Mexicana de Ilustradores (AMDI) funge un papel fundamental para el reconocimiento de los ilustradores dentro de la industria al exponer de manera constante su trabajo–entre otras actividades que han favorecido al gremio–, con lo cual han logrado una mayor presencia en el panorama nacional.

Así como el siglo XX fue el precursor de la LIJ, el siglo XXI es el precursor de un lenguaje renovado: la ilustración editorial infantil. En México, puede apreciarse concretamente colecciones como A la Orilla del Viento del Fondo de Cultura Económica (FCE) que desde 1991 7 promueve la literatura y la ilustración infantiles, apostando en gran medida por esta última con la creación de la colección Los Especiales de A la Orilla del Viento, constituida principalmente por álbumes ilustrados. Asimismo, varias editoriales independientes se han entregado a la labor de producir libros de gran calidad visual y narrativa dentro del ámbito de la LIJ. Entre ellas destacan CIDCLI, El Naranjo, Nostra Ediciones, Editorial 3 Abejas y Ediciones Tecolote, las cuales han hecho una labor encomiable de reconocimiento al trabajo de los ilustradores mexicanos.



Ilustración de Julio Torres para el libro Fiestas del Agua. Sones y leyendas de Tixtla. 8

El (re)surgimiento de la ilustración como un lenguaje potenciado dentro de la LIJ abrió la posibilidad a nuevas exploraciones de la imagen y a una mayor relevancia de la misma dadas sus características narrativas y discursivas. Prueba de ello es el denominado libro-álbum o álbum ilustrado 9 en el cual se narran historias a través de imágenes exclusivamente o donde la presencia del texto es mínima por lo que la ilustración dicta el camino de la narración. Este carácter protagónico de la imagen puso al descubierto a un nuevo lector con la capacidad de descifrar y conectarse a las historias por medio de la lectura de imágenes. Estos acontecimientos entorno a la ilustración suscitan el interés por explorar más a fondo su naturaleza comunicativa a través de campos como el de la imagen, la comunicación y el diseño, con el fin de conocer los elementos que intervienen en ella y sus alcances, como el lenguaje enriquecido y renovado que presenta en esta época.

Aproximaciones a un modelo comunicativo de la ilustración editorial

La ilustración como lenguaje visual es una fuente de comunicación, la cual implica una práctica compleja que involucra procesos y elementos específicos que delimitan y definen su ejercicio dentro de un contexto, en este caso en el ámbito editorial. A partir de un modelo básico de comunicación se establecen los elementos que intervienen en su proceso comunicativo en donde el ilustrador es el emisor, la ilustración el mensaje y el lector es el receptor (ver figura 1).

Figura 1. Esquema básico de la comunicación. Adaptación del esquema básico de la información de Claude Shannon (1948), que muestra los elementos básicos que intervienen en la comunicación.

Sin embargo, es importante destacar que en el caso de la ilustración los agentes enunciados (emisor, mensaje y receptor) se encuentran inmersos en un contexto específico donde emisor y receptor se comunican a través de un código denominado lenguaje visual. A partir de esto se plantea un modelo comunicativo para la ilustración editorial, en donde se especifica el lugar de los actores, el contexto en el que se desarrolla y los elementos que intervienen en él (ver figura 2).

Figura 2. Esquema enriquecido de la comunicación I. Una adaptación del modelo de comunicación verbal de R. Jakobson (1958), que introduce las nociones de código y contexto, en el marco de la ilustración.

La noción de contexto sitúa al mensaje en un campo específico que conduce al estudio profundo de su articulación, dotándolo de características particulares como la definición específica del medio y el público al que va dirigido, en este caso el medio editorial y el público infantil.

La comunicación entre emisor y receptor a partir de un mensaje articulado en un código y contexto específicos da lugar a un intercambio, noción que conduce a una mayor subjetivación del esquema comunicativo: “Leer… es el arte de dar vida a la página, de establecer con un texto [mensaje] una relación amorosa en la cual experiencia íntima [receptor] y palabra ajena [emisor], el vocabulario propio [receptor] y la experiencia de otro [emisor], convergen y se entremezclan [intercambio] como las aguas de dos ríos y se funden en un solo caudal” (Manguel, 2007 cit. en Cerrillo, 2016).

El intercambio conduce al reconocimiento del receptor como un sujeto más completo que piensa y resignifica a partir del mensaje visual –la ilustración editorial infantil– y de su propia experiencia, y que da lugar a un esquema enriquecido de la comunicación como se presenta en la figura 3.

Figura 3. Esquema enriquecido de la comunicación II. Se introducen los conceptos de diálogo e intercambio propuestos por A. J. Greimas, elementos que de acuerdo con diversos autores “humanizan” la comunicación. De acuerdo con el modelo comunicativo para la ilustración editorial este diálogo/intercambio se establece entre lector e ilustrador a partir de la ilustración como mensaje.

El diálogo que se establece entre emisor y receptor a través del mensaje da lugar a un intercambio subjetivo entre lo que expresa el primero y lo que el segundo comprende a partir de la información visual que se le ofrece, y aunado a sus propios conocimientos y experiencias encuentra “sentido” a lo que observa, generando así un conocimiento más significativo.

Varios autores afirman que la ilustración de calidad posee cualidades subjetivas que hablan a la emotividad y a la afectividad, que la ilustración:

[…] evoca sentimientos, estimula la inteligencia y la fantasía, incentiva la creatividad y el espíritu de observación y favorece la comparación, en una prueba visual, entre la imagen elaborada por el receptor en su interior y el dibujo reproducido en la página surgido de la invención creadora del artista; […] es fuente de alegría, de gratificación interior (Nobile cit. en Obiols: 41).

En este proceso de significación resulta esencial el lector de la imagen, quien completa y enriquece el circuito de la comunicación. De esta manera, el modelo comunicativo de la ilustración se concreta, pues es quien le da sentido a las imágenes y afirma a la ilustración como un lenguaje que habla a lo íntimo, que transforma, que construye mundos visibles. 10

Este último planteamiento desde el campo de la comunicación favorece a la ilustración, dotándola de un sujeto lector competente que la eleva junto con el diseño a un estatus de lenguaje visual formal con estructuras definidas, modeladas por entornos sociales y culturales específicos, que le conceden una mayor significación en el campo de la visualidad actual.

La importancia de la ilustración editorial infantil radica precisamente en el desarrollo de un nuevo lenguaje para la visualidad dentro del libro que evolucionó a partir de la LIJ y que fomentó el surgimiento de más lectores y de la pericia de sus seguidores, hasta adquirir un papel esencial y protagónico dentro de la literatura en los últimos años. La evolución y trabajo constantes de esta disciplina en manos de profesionales permiten perfilarla hoy como un discurso visual que narra a través de imágenes. Es decir, como una práctica compleja con estructuras, herramientas y procesos específicos que habla desde y hacia la subjetividad, tendiendo puentes entre autores, ilustradores y lectores, y enriqueciendo el mundo editorial.

Referencias

  • Arizpe, Evelyn y Styles, Morag (2013). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. Espacios para la lectura. México: FCE.
  • Dehesa, Juana Inés (2014). Panorama de la literatura infantil y juvenil mexicana. México: CONACULTA.
  • Garrido, Felipe (2012). Manual del buen promotor. Una guía para promover la lectura y la escritura. México: CONACULTA.
  • Greimas, A. J. (1987). Semiótica estructural. Madrid: Gredos.
  • Garma, Ileana (mayo, 2009). Historia de la literatura infantil. Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1(11), 33-35.
  • Petit, Michèle (2014). Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en los libros? México: CONACULTA.
  • Secretaría de Gobernación (13 de diciembre de 1934). Diario Oficial. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, tomo LXXXVII, núm. 35.


Recepción: 17/09/2017. Aprobación: 16/05/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079