Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cómo y por qué nos formamos los docentes en el uso de tecnología?

Marina Kriscautzky Laxague Cita

Resumen

En este artículo comparto una reflexión sobre la formación docente en el uso de tecnología, por qué es necesaria, la diferencia entre tic y tac y cómo afrontar el diseño de procesos formativos desde una perspectiva constructivista.
Palabras clave: formación docente, tic, tac, constructivismo.

How and why do teachers train to use technology?

Abstract

In this article I share a reflection on teacher’s training in the use of technology, why it is needed, the difference between ict and tlk, and how to face the design of training processes from a constructivist perspective.
Keywords: teacher training, ict, tlk constructivism.

Introducción

En toda profesión las transformaciones sociales tienen impacto en la manera de ejercerla. Los avances de la ciencia y de la tecnología abren nuevas posibilidades para la práctica de la medicina, la arquitectura o la investigación antropológica, modificando muchas de sus herramientas de trabajo y de sus aproximaciones teóricas a los eventos que estudian o gestionan.

En la docencia pareciera posible cerrar la puerta a las transformaciones externas, pero no es así. Ciertos cambios sociales ejercen presión para modificar la manera en que practicamos nuestra profesión. Es por esto que desde hace varios años las tecnologías de información y comunicación (tic) han irrumpido en nuestra realidad, convirtiéndose en una aspiración, una obligación o, en muchos casos, un elemento que debe integrarse a pesar nuestro.

Pero… ¿qué uso debemos dar a estas tecnologías? ¿Deben reemplazar todos los medios materiales y tecnologías anteriores? Usar tic no es una cuestión de moda. Es una necesidad porque estas herramientas ya son prácticas sociales actuales, que nos permiten comunicarnos, acceder a la información y realizar múltiples tipos de intercambios con otras personas. ¿Tiene caso integrarlas a la docencia? Considero que sí, porque son parte de las herramientas culturales que se utilizan en nuestros días y que nuestros estudiantes necesitan aprender a utilizar.

Los estudiantes son hábiles para manejar los dispositivos tecnológicos, pero tienen mucho que aprender en relación con el proceso de tratamiento de la información para aprender (Kriscautzky y Ferreiro, 2018; Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación —dgtic—, 2018; International Society for Technology in Education —iste—, 2016). Cuando estudiamos utilizamos las tic con muchos propósitos. Los principales se pueden observar en la figura 1.



Figura 1. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de tratamiento de la información.

Cuando buscamos información no podemos quedarnos con lo primero que encontramos. Tenemos que evaluarla para decidir si es útil y confiable. Una vez que seleccionamos la información tenemos que organizarla. Para apropiarnos del contenido debemos sintetizar, esquematizar o representar la información obtenida. Seguramente tendremos que procesar la información, es decir, analizarla para poder crear nueva información, algo que podamos comunicar. En ese proceso transformamos la información en conocimiento. Finalmente, comunicamos lo aprendido a otros.

Para que esto suceda se necesitan profesores capaces de comprender para qué sirven las tic y de diseñar actividades de aprendizaje donde los estudiantes puedan desarrollar las habilidades digitales que requieren para mejorar su desempeño académico. Este es el eje transversal que nos toca a todos los docentes, independientemente de la asignatura que impartamos. Es así porque formamos personas de manera integral, no pequeños receptáculos de información específica. No pueden desarrollarse esas habilidades en una asignatura en particular, sino a través del uso cotidiano en todas las materias.

Además de este uso transversal de la tecnología, existe otro que los profesores también tenemos que aprender y que está relacionado con las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (tac). Las tac son aquellas tecnologías que nos permiten obtener nuevos modos de representación de los fenómenos (geometría dinámica, imágenes, videos), nuevas formas de acción (procesador textos, simuladores), de experimentación (laboratorios de química o biología) o de exploración (Google Maps).



Figura 2. Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

Las tac están relacionadas con aprendizajes conceptuales o procedimentales específicos, por tanto, no son herramientas transversales sino que están vinculadas a disciplinas particulares. Además, tienen como característica que nos permiten hacer cosas que no podríamos hacer sin esa tecnología o al menos no de forma tan sencilla. Por ejemplo, si en una clase proponemos este problema: ¿el teorema de Pitágoras se cumple con cualquier triángulo o debe ser un triángulo rectángulo?; para resolverlo los estudiantes deberán probar por ensayo y error hasta formular una posible respuesta. ¿Pueden hacerlo sin tecnología? Sí, seguramente, pero es muy laborioso y en el camino deberán realizar muchos cálculos donde pueden fallar y llegar a conclusiones equivocadas. Si lo hacemos con un software de geometría dinámica (como Geogebra), donde se pueden modificar los ángulos del triángulo y automáticamente se dibujan los cuadrados correspondientes a los tres lados, podrán darse cuenta de que el teorema no vale para cualquier triángulo. La computadora nos ofrece una forma de visualizar los resultados sin preocuparnos por los errores de cálculo que podríamos cometer realizándolos a mano, y de esta forma concentrarnos en elaborar hipótesis y formular respuestas.

Otro ejemplo: el procesador de texto es tac cuando estamos en la materia Lengua y trabajamos sobre la escritura de un tipo de texto porque permite focalizar su revisión cuando queremos que los estudiantes reflexionen sobre la puntuación o sobre el uso de conectores lógicos. También cuando nos enfocamos en el formato específico de cada tipo textual. Podría hacerse esto sin tecnología, cierto. Lo hicimos por mucho tiempo. Pero al tener esta herramienta podemos introducir estas reflexiones antes con niños pequeños, y con mucha mayor profundidad con jóvenes. Además, existe una ventaja excepcional: corregir, reescribir y formatear no requiere rehacer todo el texto (como cuando lo hacíamos escribiendo a mano o en máquina de escribir). Se puede intervenir el texto en el lugar seleccionado.

Es así como la profesión docente se ve transformada por los avances tecnológicos. Las tac son los instrumentos particulares de nuestra profesión y es por eso que tenemos que formarnos para utilizarlas cuando es pertinente, para estar al tanto de nuevas herramientas y experiencias exitosas de otros colegas.

Tecnología y transformación de la docencia

La formación de profesores en el uso de tecnología tiene características particulares ya que no se trata de formar en la enseñanza de una disciplina, como es el caso de la formación en didáctica de las Matemáticas, Historia o Lengua. Se trata de que los profesores se apropien de la tecnología como herramienta para enseñar otras disciplinas. Podría pensarse que es suficiente con enseñarles a manejar determinadas herramientas tecnológicas, es decir, ofrecer una formación técnica, instrumental, dejando que cada uno decida luego cómo hacer que esas herramientas tengan sentido en su práctica docente. También es muy frecuente escuchar afirmaciones como “las tic transforman la manera de enseñar”, “usando tic dejamos de ser maestros tradicionales”, “usar tecnología permite innovar”, etcétera. En suma, se le adjudica a la herramienta la transformación de la práctica docente.

Sin embargo, otorgar ese papel a la tecnología trae consecuencias importantes porque lleva a pensar que con dotar de dispositivos e infraestructura estamos “modernizando” la educación. En realidad, el uso que hacemos de la tecnología no es neutro. La forma en que la empleamos refleja nuestra concepción del aprendizaje. Las herramientas pueden ser las mismas, la diferencia está en cómo las utilizamos: se puede usar tic y tac pero continuar con un enfoque de la enseñanza basado en la transmisión de información (ver figura 3).



Figura 3. Modelo didáctico basado en la transmisión de información.
Fuente: needpix.com.

La transformación, en realidad, se relaciona con los profesores, cuando ponen las herramientas en manos de los alumnos para que estos resuelvan problemas relacionados con la disciplina (ver figuras 4 y 5).

Para que esto suceda, en muchos casos se requiere de un proceso formativo de los docentes enfocado en la reflexión sobre cómo enseñar para utilizar tecnología de la manera más productiva para el aprendizaje. La formación puramente técnica o instrumental no es suficiente.


Figura 4. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

A partir del enfoque constructivista contamos con trabajos de investigación en formación de profesores que nos permiten plantear referentes para la acción cuando se trata de formar en el uso educativo de la tecnología. Desde esta perspectiva teórica la formación docente se considera como “un proceso continuo y complejo, que no puede resolverse únicamente mediante el aprendizaje de teorías pedagógicas o psicológicas en abstracto o por el entrenamiento de competencias puntuales descontextuadas” (Díaz-Barriga Arceo, 2002: 7).

Ahora bien, vamos a desglosar esta afirmación para aterrizarla en principios más concretos.

Comencemos con la idea de que el desarrollo profesional docente es una actividad social y, como tal, debe concebirse como un proceso donde las interacciones son fundamentales para la construcción del conocimiento, de la misma forma que se concibe el aprendizaje de los estudiantes como una construcción social (Bell y Gilbert, 1996; Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Aunque el proceso formativo es social, para que un profesor decida incorporarse a un programa de formación es necesario que haya identificado un problema en relación con su práctica docente, ya sea en relación con el aprendizaje de los estudiantes, con su posibilidad de implementar nuevas maneras de enseñar o con su realización profesional (Bell y Gilbert, 1996). Esto es fundamental: nadie inicia un proceso de formación-transformación si no siente la necesidad de hacerlo.


Figura 5. Modelo didáctico basado en la resolución de problemas y la colaboración. Escuela Nacional Preparatoria plantel No. 6.

En un proceso formativo es esencial que los profesores tengan la posibilidad de discutir con otros colegas lo que significa ser docente y construir o reconstruir el sentido de la profesión. Sin embargo, aun cuando los profesores se involucran en la formación para resolver problemas de su práctica y aprecian comprender aspectos que no han logrado manejar, también necesitan sentir que su práctica general no es un problema. Se requiere que el formador ayude al valorar a los profesores como docentes competentes en desarrollo, más que como profesores que han fracasado (Bell y Gilbert, 1996).

En esto coincide Lerner y destaca que no se puede pedir a los profesores que abandonen sus prácticas habituales echando por tierra todo lo que saben hacer, sino que es más productivo dar espacio para que vayan incorporando algunas transformaciones en un proceso gradual de construcción de nuevas formas de enseñar:

Esta actitud facilitó mucho más las transformaciones que una excesiva crítica y una compulsividad por el cambio que muy frecuentemente hace caer al docente en una práctica anómica: abandona su anterior manera de enseñar (muchas veces no porque esté muy convencido, sino porque está muy criticado), pero no logra remplazarla por otra práctica organizada y coherente (Lerner, 2001: 189).

Efectivamente, para integrar nuevas formas de enseñar se necesita construir un nuevo marco de referencia y no hacerlo simplemente porque nos presionan para ello. Sin fundamentos claros las prácticas docentes se convierten en algo de “sentido común” que no tiene sustento y son fácilmente intercambiables por otras, como recetas o tips que “dan resultado”.

Aunque esté claro que se requiere construir un nuevo marco de referencia, sabemos que integrar a la práctica nuevas formas de acción es un proceso complejo, porque nuestras creencias y experiencias previas son fuertes y difíciles de transformar. Pero hay algunos caminos probados como efectivos: en primer lugar, es importante que los profesores en formación experimenten situaciones como estudiantes, y que éstas sean muy semejantes a las que ellos generarán en sus propios alumnos. Es decir, ponerlos en “los zapatos” de los estudiantes, resolviendo problemas que hagan activar sus propias representaciones conceptuales de la disciplina. Cuando un docente está en formación se convierte en estudiante; si el proceso formativo promueve la reflexión sobre cómo se enseña y cómo las creencias y preconcepciones intervienen en la práctica, el docente tiene oportunidad de redefinir lo que entiende por ser docente, lo que se concibe por enseñar y aprender, y cómo se comprende el objeto de enseñanza (su disciplina) (Liljedahl, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

En este aspecto coincide plenamente Lerner cuando a partir de la experiencia de formación de profesores en el campo de la lectura y la escritura señala:

asumir una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje supone centrar la capacitación de los docentes en situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y […] que permitan explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje (Lerner, 2001, pág. 75).

¿Cómo proponer este tipo de situaciones? Lerner las define como situaciones de doble conceptualización:

[…] aquellas que persiguen un doble objetivo: lograr, por una parte, que los maestros construyan conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto (Lerner, 2001, pág. 173).

Asimismo, los autores que hasta aquí hemos retomado también dan gran importancia al análisis de prácticas de aula para la formación de profesores. Esto es, tomar como material de estudio las experiencias reales de enseñanza, ya sea propias o de docentes expertos. (Gellert, 2009; Díaz-Barriga Arceo, 2002). Lerner agrega una característica fundamental al analizar situaciones de aula

que pueden caracterizarse como “buenas”, porque son estas situaciones las que permiten explicitar el modelo didáctico con el que se trabaja, […] porque los interrogantes que el capacitador plantea sobre su desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas acerca de la naturaleza del contenido que se está enseñando y aprendiendo en esa clase así como sobre las intervenciones del docente y los efectos producidos por cada una de ellas (Lerner, 2001, pág. 179).

Finalmente, destaca la importancia del estudio bibliográfico en los procesos de formación como un aspecto que permite a los docentes comprender y fundamentar las prácticas de aula y volverse cada vez más independiente en su proceso de construcción de conocimientos:

El trabajo sobre la bibliografía cumple un papel importante, porque es a través de esas lecturas como los maestros pueden reflexionar acerca de las propuestas didácticas sobre las cuales están trabajando, así como sobre sus fundamentos y porque conocer a los diferentes autores les permitirá manejarse con autonomía para avanzar en su propia formación más tarde, cuando ya no estén involucrados en un curso de capacitación (Lerner, 2001, pág. 76).

En suma, concebir la formación docente desde una perspectiva constructivista requiere, ante todo, ser coherente con dicha perspectiva concibiendo al profesor en formación como un sujeto que aprende construyendo conocimientos a través de la resolución de problemas y de la interacción con otros. Para formar profesores no basta con ofrecer contenido, hay que diseñar situaciones que activen sus concepciones previas y los enfrenten a la necesidad de construir nuevos conocimientos, propiciar la reflexión sobre la práctica y ofrecer lecturas teóricas que les permitan encontrar explicaciones y fundamentos a las propuestas didácticas que están construyendo (Díaz-Barriga Arceo, 2002; Solbes y González, 2016).

De lo ideal a lo posible

Todos quisiéramos contar con las mejores condiciones para formarnos como profesores: formación inicial con prácticas monitoreadas por mentores; formación en servicio con acompañamiento constante en los primeros años; seminarios de discusión; actualización permanente; espacios para la investigación educativa, etcétera (Díaz-Barriga Arceo, 2002).

Sin embargo, las condiciones reales de las instituciones públicas como nuestra Universidad imponen muchas restricciones relacionadas con el financiamiento, tiempos, espacios, reconocimientos y condiciones para la formación docente, por mencionar algunas. Entonces, se vuelve imperativo identificar qué es posible dentro de cada contexto y cómo, a partir de ello, sacar el mayor provecho para que la formación tenga impacto en lo que cada profesor puede hacer para transformar su práctica. En este contexto, quisiera rescatar los elementos que considero fundamentales y que deberían estar presentes en mayor o menor medida en las propuestas formativas.

En primer lugar, la formación en el uso de tecnología no puede, o mejor dicho no debe, estar disociada de los procesos de formación docente en los diferentes campos disciplinares. Usar tecnología conlleva, explícita o implícitamente, una postura acerca del aprendizaje.

Durante la formación es importante promover la interacción entre los docentes para formar comunidades de práctica y reflexión sobre la práctica. Esa reflexión debe realizarse a partir de la teoría, encontrando en ella las respuestas a los problemas didácticos que se quieren resolver (Solbes y González, 2016; Díaz-Barriga Arceo, 2002; Lerner, 2001).

Finalmente, es necesario construir con los profesores referentes para la práctica a través de las situaciones de doble conceptualización, de manera que ante una situación nueva en el aula cuenten con experiencias provistas por la formación para producir respuestas (y no recurrir a las que tuvieron como alumnos porque no necesariamente fueron consistentes con el enfoque constructivista).

Por ejemplo, producir un texto argumentativo con fuentes digitales es una situación en la que los profesores aprenden a utilizar fuentes en internet, a escribir en un procesador con un formato específico y a emplear herramientas colaborativas para la revisión centrada en la argumentación. Luego, en un segundo momento, pueden reflexionar acerca de las condiciones didácticas que hicieron posibles esos aprendizajes, las intervenciones del formador, la forma de interactuar con sus pares y el papel que jugaron las herramientas tecnológicas. Esto les dará una nueva experiencia que será referente a la hora de intentar realizar esta actividad con sus estudiantes.

Conclusiones

Ser profesor es un desafío porque la docencia es una profesión que requiere múltiples conocimientos y habilidades. La integración de tecnologías es inherente a la práctica docente. El uso que hagamos de esas tecnologías pone de manifiesto nuestra concepción de aprendizaje, nuestro dominio de la disciplina que enseñamos, y de su didáctica, sobre las cuales debemos estar actualizados de manera permanente.

Las acciones de formación docente en el uso de tecnología deben mantener coherencia entre la teoría y la práctica, porque en las actividades que se desarrollan para la formación se pueden construir nuevos referentes para la acción en el aula. Y, sobre todo, para no reproducir aquello que decimos que queremos transformar.

Referencias

  • Kriscautzky Laxague, M y Ferreiro, E. (2018, enero-marzo). Evaluar la confiabilidad de la información en Internet: cómo enfrentan el reto los nuevos lectores de 9 a 12 años. Perfiles educativos, xl(159), 16-34.
  • Bell, B., y Gilbert, J. (1996). Teacher Development: A Model From Science Education. London: The Falmer Press.
  • Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic). (2018). Informe de resultados del ticómetro, diagnóstico de habilidades en el uso de tic para estudiantes de primer ingreso al bachillerato de la unam. México: unam.
  • Díaz-Barriga Arceo, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos, 24(97-98), 6-25.
  • Gellert, U. et al. (2009). 1.1.3 Practising Mathematics Teacher Education: Expanding The Realm of Possibilities. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • International Society for Technology in Education (iste). (2016). iste Standards for Students. A Practical Guide for Learning with Technology. eua: iste.
  • Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: sep-Fondo de Cultura Económica.
  • Liljedahl, P. et al. (2009). Chapter 1.1.2 Components of Mathematics Teacher Training. En Ruhama Even y Deborah Loewenberg Ball (Eds.), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics The 15th icmi Study (35-55). eua: Springer.
  • Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd). (2016). pisa 2018. Draft analytical frameworks. May 2016. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf.
  • Solbes, J., y González, E. (2016, enero-junio). Aportes a la formación del profesorado constructivista: resultados en dos países. Praxis y Saber, 7(13), 63-88.


Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 20/09/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Para no salir(se) de cauce: la regulación emocional en el trabajo docente

Guillermo Martínez Cuevas Cita

Resumen

La labor docente expone al profesorado a situaciones que pueden generar un amplio abanico de emociones, las cuales influyen en el desempeño y bienestar de maestros y estudiantes. El objetivo de este trabajo es presentar estrategias que ayuden a regular dichas emociones, a partir de la propuesta de Gross y Thompson. Se plantea la importancia de generar programas de formación de los profesores sobre el tema y de acudir a tratamiento especializado cuando las emociones permanecen a pesar de los intentos de regulación.
Palabras clave: emociones, regulación emocional, docencia, salud mental, autocuidado.

Not going beyond the limits: emotion regulation in the teacher’s work

Abstract

The teaching profession exposes teachers to situations that can trigger a set of different emotions, which can influence students’ and teachers’ performance and well-being. The aim of this paper is to present strategies that can help to regulate those emotions, based on Gross and Thompson’s proposal. It suggests the importance of developing teacher’s training programmes on this topic and turn to specialized treatment when negative emotional reactions persist despite regulation attempts.
Keywords: emotions, emotion regulation, teaching, mental health, self-care.

Introducción

El trabajo docente implica la relación con una gran variedad de emociones, las cuales pueden influir en el bienestar del profesorado, su rendimiento y la relación con sus estudiantes, experiencias de ilusión, frustración, ira, alegría, preocupación, miedo o tristeza pueden llegar a ser difíciles de manejar. Gross y Thompson (2007) señalan que la regulación emocional consiste en los esfuerzos que hace una persona, de manera consciente o inconsciente, para influir en la intensidad y la duración de sus emociones, así como en la manera de expresarlas.

A pesar de que las emociones se presentan constantemente en el trabajo docente, existen pocas opciones para formar a los maestros sobre este tema (Palomera, Briones y Gómez-Linares, 2017). Un estudio reciente de tipo cualitativo entre profesores de nivel bachillerato y licenciatura en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) concluyó que es necesario que los programas de formación y profesionalización de los docentes promuevan, entre otros aspectos, el bienestar del docente, tanto en su desarrollo humano como en sus derechos a la salud física, psicológica y social (de Agüero, et al., 2019).

El objetivo de este trabajo es presentar un conjunto de estrategias que ayuden a regular las emociones que pueden llegar a presentarse en el ejercicio docente; para ello servirá de sustento la propuesta de Gross y Thompson sobre regulación emocional, la cual, debido a los diversos factores que incluye, se ha vuelto una de las más populares (Gómez y Calleja, 2016). Me dirigiré en particular a los docentes de educación superior, quienes, desde mi experiencia, requieren enormemente este tipo de información, aunque lo que aquí se menciona también es útil para profesores de otros niveles educativos.

¿Necesitan los docentes herramientas para la regulación emocional?

Sus emociones pueden motivarme (cuando se ven alegres, entusiasmados, etc.) o desmotivarme (cuando se ven molestos); a veces, también he llegado a sentirme angustiada porque los veo decaídos o muy cansados.
Alumna, 22 años, refiriéndose a sus maestros de la licenciatura.

Regular las emociones tiene impacto en una de las metas más importantes para el docente, que es lograr el aprendizaje. Éste podría verse favorecido si en los estudiantes se disminuyen las emociones negativas, especialmente el aburrimiento y la frustración, ya que atenuando estas dos, se aumentan las emociones positivas (Ochoa de Alda, et al., 2019).

Además de ello, la regulación emocional es sumamente importante para el cuidado del propio docente. Las profesiones de servicio humano, como la docencia (junto con las del cuidado de la salud, los servicios sociales, las profesiones religiosas o de orientación), implican relacionarse permanentemente con los sentimientos de ira, vergüenza, desesperanza o frustración de los beneficiarios del servicio. En el caso de la docencia, con las emociones de los estudiantes; asimismo, en esta clase de trabajos, las normas institucionales prevalecientes llevan a la falta de atención en uno mismo al anteponer las necesidades de los otros, a trabajar durante muchas horas y a hacer todo lo que sea necesario para ayudar. Aunado a ello, otras características del trabajo, tales como la sobrecarga, la insuficiencia de recompensas, la falta de control y de imparcialidad, la relación con los iguales y el conflicto entre los valores personales y los organizacionales, pueden generar estrés crónico, lo que conlleva el riesgo de desarrollar el llamado síndrome de burnout, el cual se caracteriza por el agotamiento (sentirse rebasado y vacío de recursos emocionales y físicos), el cinismo (respuestas insensibles o apáticas ante diversos aspectos del trabajo o hacer sólo lo mínimo) y la sensación de ineficacia (sentirse incompetente, carente de logros y productividad en el desempeño laboral).

Existe una asociación entre presentar burnout y diversos síntomas físicos, tales como dolores de cabeza, alteraciones gastrointestinales, tensión muscular, episodios de resfríos o gripe, hipertensión y alteraciones del sueño (Maslach, 2009; Maslach y Jackson, 1981). Además del malestar personal, también hay influencia sobre los alumnos; aquellos docentes que presentan síndrome de burnout promueven la baja motivación de los estudiantes (Shen, et al., 2015). De ahí que los docentes requieren desarrollar su capacidad de regulación emocional para cuidar de sí mismos, y también para estar atentos en la promoción o eliminación de cierto tipo de emociones entre los estudiantes, favoreciendo así el aprendizaje.

Regulación emocional: las estrategias de Gross y Thompson

En este trabajo se empleará la clasificación de emociones utilizada por Gross (2014) quien utiliza la palabra “afecto” para englobar:

  1. Emociones (como la ira o la tristeza).
  2. Respuestas al estrés.
  3. Humor (como la depresión o la euforia).

Gross (2014) explica que el “estrés” se refiere típicamente a afectos negativos o inespecíficos, mientras que la “emoción” puede incluir estados afectivos positivos y negativos; por otra parte, las “emociones” pueden distinguirse del “humor”, pues éste dura más que aquellas; además de que las emociones suelen ser provocadas por objetos específicos y dan lugar a conductas relevantes hacia estos objetos; en contraste, el humor es más difuso e influye más en los pensamientos que en las conductas.

De igual manera que se habla de “afectos” como una gran categoría, también se hace referencia a la “regulación de los afectos”, la cual se refiere a todos los esfuerzos por influir en la carga afectiva de una respuesta, incluyendo: 1) la regulación de la emoción; 2) la regulación del estrés, y 3) la regulación del estado de ánimo. Lo que comparten estos tres tipos de regulación es que tienen como meta el maximizar el placer o minimizar el dolor. No se sabe hasta dónde la regulación de la emoción, del estrés o del estado de ánimo son más similares que diferentes; por ello, es conveniente poner atención al tipo de afecto que desea regularse. Para Lazarus (2000) existe una interdependencia entre emociones, estrés y estrategias para tratar de afrontar el estrés (en inglés coping), ya que coexisten como un todo. 1

A partir de estas consideraciones, Gross y Thompson (2007) proponen las siguientes estrategias de regulación emocional:

  1. Elegir una situación. Tomar acciones que hacen que sea más –o menos– probable estar en una situación de la cual se derivan emociones deseables o indeseables; por ejemplo, que un padre de familia elija una peluquería donde sea más probable que su hijo “tolere” que le corten el cabello.

  2. Modificación de una situación. Esta estrategia se enfoca en generar esfuerzos para modificar la situación en sí misma, o bien, alterar el impacto emocional que tiene dicha situación. Esto puede realizarse cambiando el medio ambiente físico, pero también expresando las emociones, ofreciendo ayuda o validando las emociones de otros (en vez de denigrarlas o castigarlas).

  3. Despliegue de la atención. También es posible regular la emoción sin cambiar el medio ambiente. El despliegue de la atención se refiere a cómo los individuos dirigen su atención en una situación dada, con el fin de influir en sus emociones, por ejemplo: focalizar la atención en diferentes aspectos de la situación o bien traer a la memoria recuerdos o pensamientos diferentes a la situación emocional desagradable.

  4. Cambio cognoscitivo. Esta estrategia se refiere a modificar la manera en que evaluamos o apreciamos una situación, para así alterar su importancia, modificando la forma de pensar en ella, o bien valorando la propia capacidad para manejar las demandas de esa situación, por ejemplo, comparando la circunstancia actual con una más compleja ya vivida.

  5. Modulación de la respuesta. Esta estrategia se enfoca en influir en respuestas fisiológicas, conductas o experiencias, tan directamente como sea posible; algunas personas buscan sentir alivio tratando de relajar los músculos, comiendo, haciendo ejercicio, bebiendo alcohol o fumando tabaco; todo ello busca modificar la experiencia emocional.

Algunas ideas para aplicar lo propuesto por Gross y Thompson

Si eres paciente en un momento de ira, escaparás a cien días de tristeza.
Proverbio chino

El esquema de Gross y Thompson (2007) aquí presentado puede ayudarnos a identificar nuevas estrategias y a valorar la importancia de las ya conocidas. A continuación, se enunciarán diversas sugerencias en el marco de esta propuesta teórica.

  1. Elegir la situación (tratar de controlar las probabilidades de que una emoción se produzca). Resulta de enorme utilidad considerar la planeación cuidadosa de cada una de las clases. Para evitar el aburrimiento es muy útil incorporar la variedad (por ejemplo, cambiando el entorno físico o alternando la incorporación de imágenes con sonidos); la curiosidad (preguntando al grupo: “¿qué pasaría si…?”); y la sorpresa (incorporando un evento inesperado). Para evitar la sensación de frustración, será importante presentar los contenidos de forma clara y organizada, promover la repetición y el repaso, dividir las tareas complejas en unidades más simples, además de presentar a los estudiantes modelos (a través de la proyección de un video, o la modelación que puede hacer el propio profesor u otro estudiante) que ejecuten aquellas actividades que deben aprender los estudiantes, observando los procedimientos paso a paso; además de reconocer y reforzar el avance académico de los estudiantes cada vez que éstos se presenten (Woolfolk, 2006). Los programas de formación para mejorar la eficacia de los docentes también impactan en las emociones de los profesores, pues éstos pueden sentirse más confiados y entusiastas (Steinert, et al., 2016).

  2. Modificar la situación (modificar el espacio, expresar emociones u ofrecer ayuda). Es conveniente que el docente esté atento a mejorar, en la medida de lo posible, las condiciones de iluminación, ventilación, etcétera. Sin embargo, también es muy útil que el docente aprenda a expresar sus emociones empleando los “mensajes yo”, que significa hablar en primera persona, por ejemplo “yo opino…”, “a mí me parece que…”, “yo me siento…” (Comas, et al., 2002; Acero, et al., 2004). Los “mensajes yo” son lo opuesto a los “mensajes tú”, que comienzan con la frase “tú siempre… te distraes, me haces enojar”. Se podría utilizar una fórmula como la siguiente: 1) “yo me siento______ 2) cuando tú_____ 3) por lo que te pido_____”. Así, en vez de decir “te distraes con el teléfono”, puede decirse: “yo me siento molesto cuando sacas el teléfono porque pierdo el hilo de lo que estoy diciendo, por lo que te pido que lo saques solamente cuando sea necesario para la clase”. Igualmente, este modelo sirve para reconocer las conductas positivas: “yo me siento muy contento cuando ustedes participan en clase, por lo que les pido que continúen leyendo el material y sigan expresando sus opiniones”. En este sentido se ha recomendado el entrenamiento de los profesores en la habilidad de recompensar las conductas adecuadas de los estudiantes, para fomentar la conducta positiva, el rendimiento escolar y la formación de lazos en la escuela (Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas, 2004). Otro aspecto muy importante es lograr la disciplina grupal sin autoritarismo dentro del aula: un maestro que carece de habilidades para relacionarse con los alumnos disruptivos puede desarrollar síntomas de burnout, mientras que uno que logra tener un buen control disciplinario desarrolla un sentido personal de logro y competencia laboral (Evers, et al., 2004).

  3. Desplegar la atención (aprender a manejar la atención). Durante los últimos años el desarrollo de programas de mindfulness, o atención plena, han mostrado una gran utilidad; dichos programas consisten en el aprendizaje de prácticas de meditación (desligadas de aspectos religiosos). Una de sus características principales consiste en tratar de dirigir la atención al aquí y al ahora amablemente, sin que los participantes se juzguen a sí mismos si durante su práctica aparecen pensamientos distractores. Existe evidencia de que esta técnica ha ayudado a profesores de distintos niveles educativos a disminuir los niveles de estrés y los días de baja laboral (Mañas, Franco y Justo, 2011), así como a disminuir los síntomas de burnout y a desarrollar la capacidad de atención (Flook, et al., 2013). 2

  4. Cambio cognoscitivo (reevaluación). Una idea o la interpretación de lo que sucede en el salón de clase es capaz de despertar en nosotros una emoción profunda. El filósofo griego Epicteto (1802) señalaba: “No son las cosas las que turban a los hombres, sino la opinión que de ellas forman”. Es posible que juzguemos la realidad a partir de ciertos patrones de pensamiento más o menos automáticos, sin detenernos a pensar si son ciertos. Es importante detectar las emociones negativas y los pensamientos que generan esas emociones para reestructurarlos, tratando de ser más objetivos y realistas, y debido a ello, sentirse mejor (Bimbela y Navarro, 2007). Un docente puede sentir malestar cuando piensa: “no voy a poder explicarlo bien y se van a desesperar”; “están viendo el celular para jugar”. Si se ponen en duda esos pensamientos, pueden reestructurarse por otras interpretaciones tales como: “lo que quiero transmitir es importante y lo he hecho antes. He aprendido cada vez más. Voy a comentarles que si algo no se entiende, pueden preguntar y me detendré a explicarlo nuevamente”; “algunos se distraerán con el celular, pero me ha sucedido que otros estudiantes están verificando en internet cosas que he dicho para profundizar en el tema”.

  5. Modulación de la respuesta (influir en las respuestas fisiológicas, experiencias o conductas tan directamente como sea posible). Al sentirnos alterados, la respiración se hace superficial, lo que provoca mareos, dolor de cabeza y sensación de tensión, entre otros. Para disminuir esta activación es eficaz tratar de respirar profundamente y de la forma más pausada posible; para lograrlo es importante utilizar el diafragma, un músculo que se encuentra debajo de los pulmones, de manera que, al tensarlo y relajarlo, se aprovecha toda la capacidad respiratoria. Al usar el diafragma, la zona del abdomen se infla al inspirar, y se desinfla al expirar. Es normal que al tratar de practicarlo se tenga cierta dificultad, ya que usualmente se respira empleando la musculatura de los hombros y el pecho (Bimbela y Navarro, 2007). A esta técnica se le conoce como respiración diafragmática. 3
    Para los estudiantes también resultan muy difíciles diversos aspectos de la vida académica, entre ellos la sobrecarga de trabajo, la participación en clase (Pozos-Radillo, et al., 2015) y, por supuesto, las evaluaciones (Jerez-Mendoza y Oyarzo-Barría, 2015). Dedicar algunos minutos en el aula para enseñarles a atender a las respuestas fisiológicas que sufren en esas situaciones, les ayudará a regular sus emociones. 4

Cuando las emociones permanecen

En ocasiones el estudio personal y/o la capacitación en estrategias de regulación no son suficientes para hacer sentir mejor a los docentes y se requiere la intervención de profesionales. Sentirse exhausto, impotente, desesperanzado, desinteresado, insatisfecho, pueden ser indicadores de burnout. Según diversos estudios, dicho síndrome se puede presentar entre el 7% y el 52% de los profesores universitarios (Martínez, 2016). Recientemente la Organización Mundial de la Salud ha incluido a este síndrome en la Clasificación Internacional de Enfermedades, con el nombre de “Síndrome de desgaste ocupacional”. 5

Hay que considerar que la presencia constante de emociones como la tristeza, el enojo, la apatía, la desesperanza, la sensación de vacío, la culpa, el sentirse “distraído”, la preocupación, la inquietud, el miedo e incluso el pánico, junto con otros síntomas, pueden clasificarse como trastornos de ansiedad o trastornos del afecto; entre estos últimos, se encuentran la depresión y la distimia (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Diversos estudios realizados en docentes universitarios señalan que la presencia de ansiedad en este sector va desde un 7% hasta un 37%; en otros estudios, la depresión en docentes universitarios se ha detectado desde un 8% y hasta un 52% (Martínez y Keller, 2019). Tanto la depresión como la ansiedad son resultado de interacciones biológicas, psicológicas y sociales, por lo que no es suficiente “echarle ganas” para salir adelante. El médico especialista dedicado a atender la ansiedad y la depresión es el psiquiatra, aunque también algunos médicos generales se han capacitado para atender estas afecciones. Otros especialistas son los psicólogos clínicos, que por medio de la psicoterapia abordan patrones de pensamiento y conducta que generan malestar en el profesorado. También algunos pedagogos y trabajadores sociales proporcionan psicoeducación, es decir, explican a las personas, de manera individual o grupal, las características de su malestar, así como estrategias de autocuidado.

Conclusiones

He experimentado una gran diversidad de emociones que van del encanto al fastidio. De la esperanza al desaliento. De la confianza a la desilusión. Todo ello se debe a la propia empatía, la participación y sentimientos de los alumnos, pero también a las condiciones laborales y políticas institucionales.
Profesor de licenciatura. Once años de experiencia.

El trabajo docente implica la relación constante con las emociones propias y las de los estudiantes. La regulación emocional consiste en los esfuerzos por acortar ciertas emociones y promover o extender otras, así como en la posibilidad de expresarlas; su importancia radica en que mediante ella se promueve el bienestar y el aprendizaje. La propuesta de Gross y Thompson (2007) proporciona un marco para comprender las distintas acciones que pueden tomarse para regular las emociones: tratar de anticiparse a situaciones que pueden producirlas, modificar las situaciones cuando se presentan, enfocar la atención, reevaluar las situaciones o moderar las respuestas que damos ante éstas. Acciones como la planificación cuidadosa de las clases, la expresión de las emociones, el entrenamiento en mindfulness, la revaloración de situaciones tratando de ser más realistas y la práctica de ejercicios de respiración pueden ser útiles.

Cuando a pesar de los esfuerzos de regulación del docente las emociones desagradables permanecen, es importante acudir a especialistas para que valoren si puede tratarse de algún cuadro que requiera psicoterapia, el uso de medicamentos o bien un entrenamiento especial, para controlar el síndrome de burnout, los trastornos de ansiedad o de depresión.

Es necesario promover la formación de los docentes en regulación emocional, así como tratar de mejorar las condiciones en las que realiza su actividad, para así poder ser más eficaces en la regulación.

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Recepción: 08/08/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Un acercamiento a la línea del tiempo de los algoritmos criptográficos

Kevin Andrae Delgado Vargas, Alfonso Francisco de Abiega L'Eglisse, Gina Gallegos García y Daniel Cabarcas Cita

Resumen

En la actualidad, el intercambio de información a través de dispositivos con características diversas es un proceso que ha incrementado de manera exagerada, lo que implica la necesidad de preservar diferentes servicios de seguridad en la información que se transmite entre ellos. Dado que el poder de cómputo sigue evolucionado a pasos agigantados, en un futuro cercano las computadoras cuánticas presentarán una gran amenaza, ya que dichas computadoras son capaces de realizar millones de operaciones en paralelo, se comprometerá la integridad de los algoritmos que preservan servicios de seguridad y, como consecuencia, los escenarios en donde son utilizados. En este trabajo, se presenta un acercamiento a la línea del tiempo que mantienen los algoritmos criptográficos, y se discute una lista de desafíos que estarían enfrentando los algoritmos del futuro, también llamados postcuánticos.
Palabras clave: algoritmos postcuánticos, criptografía de clave asimétrica, criptografía de clave simétrica, estandarización de algoritmos, niveles de seguridad.

An approach to the timeline of cryptographic algorithms

Abstract

Nowadays, the exchange of information through devices with different characteristics has increased greatly. This brings the need to preserve different security services in the information transmitted between them. Given that computation power continues evolving rapidly, quantum computers will become a great threat in the near future. Since such computers can perform millions of operations in parallel, they will compromise the integrity of algorithms that preserve such security services and, as a consequence, the scenarios where they are used. In this paper, we present an approach to the timeline that cryptographic algorithms maintain, providing a list of challenges that would be facing the algorithms of the future, the post-quantum algorithms.
Keywords: algorithm standardization, asymmetric key cryptography, symmetric key cryptography, post-quantum algorithms, security levels.

Introducción

En los últimos años, el uso de la tecnología para enviar y recibir información se ha incrementado en la vida cotidiana de niños, jóvenes y adultos. De la mano de estas tecnologías viene el incremento del poder de cómputo, el cual puede utilizarse para atacar o para brindar seguridad a la información.

Históricamente hablando, la criptografía puede clasificarse en: clásica, moderna, cuántica y postcuántica. Pero independientemente de esta clasificación, en la actualidad se define como una ciencia que ha jugado un papel muy importante al dedicar sus esfuerzos a preservar los diferentes servicios de seguridad de la información: confidencialidad, integridad, autenticación y no repudio (Menezes, Van Oorschot, Vanstone y Rosen, 1997), mediante el uso de algoritmos conocidos como criptográficos.

La llegada de un nuevo paradigma de cómputo ha hecho que la computación cuántica, que posee poder de cómputo ilimitado y aspectos relacionados con la física, presente una amenaza inminente para los algoritmos criptográficos que actualmente se consideran seguros (Hallgren, Vollmer, 2009). Como consecuencia, se han presentado recientes necesidades frente al diseño de nuevos algoritmos criptográficos y de su estandarización.

Como consecuencia de ello, el Instituto Nacional de Estándares y Tecnología (NIST, del inglés National Institute of Standards and Technology) en 2017 empezó un proceso de solicitud, evaluación y estandarización de varios algoritmos criptográficos resistentes a ataques efectuados por computadoras cuánticas. Dicho proceso está compuesto de múltiples rondas de evaluación, y tendrá duración de tres a cinco años. A la fecha, ya se tienen resultados de la segunda ronda de evaluación, en la que quedan sólo 26 algoritmos concursantes, a la espera de una nueva eliminatoria (NIST, 2018b).

La línea del tiempo de la criptografía


Figura 1. Escítala espartana.

La criptografía tuvo sus inicios aproximadamente hace más de cuatro mil años, con el primer registro de la escritura egipcia. En aquel entonces, las sustituciones y las permutaciones eran muy utilizadas para transformar la información (Solana, 2009). Ejemplo de este tipo de transformaciones es la escítala de los espartanos o la escritura de algunas civilizaciones como los egipcios o los babilonios (Iashchenko, 2002, ver figura 1).

La segunda guerra mundial marcó un parteaguas para la criptografía, ya que en aquellos años se dieron agigantados avances, dando pie al desarrollo de máquinas mecánicas y electromagnéticas para la protección de la información. Ejemplo de ello se observa en el diseño de la máquina Enigma por parte de los alemanes (Singh, 2000, ver figura 2). A la par, el científico y matemático inglés Alan Turing fue capaz de desarrollar una máquina para descifrar los mensajes creados por la máquina Enigma, dando inicio al desarrollo de las computadoras, marcando una nueva era, la de la criptografía moderna (Singh, 2000).

Figura 2. Máquina Enigma. Alemania, Segunda Guerra Mundial.


Figura 3. Criptografía simétrica y asimétrica.

La siguiente gran revolución aparece a finales de los años sesenta, con el desarrollo de la criptografía de clave pública. Hasta entonces, todas las transformaciones eran simétricas, en el sentido que las partes debían intercambiar una misma clave con la cual se cifrara y descifrara la información. Posteriormente, surgió la criptografía asimétrica o de clave pública, en la cual se usan dos claves, una de ellas, como su nombre lo dice, es conocida por el público o aquellos receptores con quienes se quiera preservar un servicio de seguridad, y la otra, llamada privada, es solamente conocida por el dueño del par de claves pública y privada (Menezes et al., 1997).

En plena estandarización de los algoritmos pertenecientes a la criptografía moderna, por parte del Instituto Nacional de Estándares y Tecnología (NIST, 2018a), en los años setenta, se tienen las primeras ideas relacionadas con la criptografía cuántica. Aunque es hasta los ochenta cuando se muestran las publicaciones iniciales de nuevos protocolos, los cuales basaban su seguridad en los principios de la mecánica cuántica, disciplina de la física encargada de brindar una descripción fundamental de la naturaleza a escalas espaciales pequeñas (Chen et al., 2016). De ahí, que en los años noventa, los algoritmos criptográficos modernos empezaron a verse afectados por la computación cuántica, lo que, con el paso de los años, dio pie al diseño de algoritmos postcuánticos que a la fecha se encuentran concursando hacia la estandarización por el NIST.

Figura 4. Procesador cuántico de la compañía Google.

La criptografía postcuántica en sus inicios

En los años noventa el profesor de matemáticas aplicadas del MIT Peter Shor propuso un algoritmo que descompone un número entero en sus factores primos (Shor, 1994). Al contar con un ordenador con recurso ilimitado, que no trabaje a nivel de voltajes eléctricos sino con partículas que puedan tener dos estados al mismo tiempo, dicho algoritmo podría utilizarse para “romper” algoritmos modernos de clave asimétrica. De hecho, a la fecha, el algoritmo de Shor y el algoritmo de Grover, correspondientes al cómputo cuántico, han podido comprometer algunos de los algoritmos utilizados desde la criptografía moderna hasta estos días.

La existencia de este tipo de algoritmos ha provocado dudas relacionadas con el uso de los algoritmos criptográficos modernos, ya que su seguridad quedaría expuesta y como consecuencia, también la de aquellas soluciones que los utilicen (Bernstein, 2009). De ahí, que la comunidad científica ha invertido mucho tiempo en el diseño de nuevos algoritmos criptográficos resistentes a ataques efectuados con computadoras cuánticas, conocidos como algoritmos postcuánticos. Este diseño se ha hecho tomando en cuenta algunas consideraciones, entre las que destacan que el cómputo cuántico usa reglas que son poco intuitivas, y que algunos cálculos se pueden realizar exponencialmente más rápido que con el cómputo clásico. Es decir, cuando los algoritmos de la criptografía moderna empezaron a ser comprometidos por el cómputo cuántico, surgió la criptografía postcuántica, que hace referencia a los algoritmos diseñados para resistir ataques de computadoras cuánticas.

Estandarización de algoritmos postcuánticos

Algunos cuerpos de estandarización han reconocido la urgencia de cambiar y utilizar algoritmos que sean seguros ante ataques de computadoras cuánticas, lo que cobra importancia dado que muchas aplicaciones criptográficas requieren que todas las entidades participantes utilicen el mismo algoritmo. De ahí que la estandarización de algoritmos se observa como un prerrequisito para el amplio uso de los mismos. De hecho, algunos estándares de facto son tomados por distintos cuerpos de estandarización, aun cuando los procesos formales de estandarización son ampliamente vistos como una forma de reducir riesgos.

Por ejemplo, el grupo de trabajo de ingeniería en internet (Internet Engineering Task Force [IETF], 2018) y su rama de investigación Internet Research Task Force (IRTF) se encuentran como líderes terminando la estandarización de algoritmos de firma basados en hash (o resumen, ya que, a partir de una entrada de longitud variable, obtienen una salida de longitud constante). Algunas otras organizaciones que están interesadas en la estandarización de la criptografía postcuántica son la European Telecommunications Standards Institute (ETSI, Dahmen-Lhuissier, 2015), con su grupo de trabajo llamado Quantum-safe, así como ISO (2018) y OASIS (2018). Adicionalmente, en agosto de 2015, la Agencia de Seguridad Nacional (NSA, por sus siglas en inglés) anunció que prefería que los socios y proveedores invirtieran pronto en una transición hacia la criptografía postcuántica, en lugar de otro tipo de criptografía moderna. Recomendaron que aquellos que aún no hayan realizado la transición a la criptografía moderna, opten por prepararse para una transición a los algoritmos resistentes a ataques efectuados por computadoras cuánticas.

En 2015, debido a la preocupación latente de que una computadora cuántica puede romper los algoritmos criptográficos actuales, el NIST comenzó una investigación sobre algoritmos criptográficos asimétricos y firmas digitales que no sean susceptibles a ataques mediante algoritmos cuánticos.

Desde aquel entonces, el NIST llevó a cabo un taller para involucrar a los académicos interesados, de la industria y del gobierno, el cual llamó Taller de Post Quantum y se llevó a cabo del 2 al 3 de abril de 2015 (Workshop on Cybersecurity in a Post-Quantum World, 2015). En este taller, el NIST buscó discutir temas relacionados con la criptografía postcuántica y su potencial estandarización futura. De ahí, que, en el año 2017, el NIST empezó un proceso de solicitud, evaluación y estandarización de uno o más algoritmos asimétricos, resistentes a ataques cuánticos. Este proceso será de múltiples rondas de evaluación y durará aproximadamente de tres a cinco años (NIST, 2018c).

La idea principal en este proceso es que los nuevos estándares para criptografía asimétrica especifiquen uno o más algoritmos de cifrado para todo el mundo, para que, de esta manera sean capaces de proteger toda la información aún después de la amenaza fija de computadoras cuánticas. De esta manera, en abril de 2018, los algoritmos aceptados en la primera ronda de evaluación fueron invitados a discutir públicamente su propuesta en la conferencia PQCrypto2018.

Cabe destacar que en la primera ronda de evaluación se recibieron alrededor de 70 propuestas, las cuales tuvieron que cumplir con los requisitos mínimos de aceptabilidad, presentación y de evaluación para los algoritmos candidatos. De los candidatos recibidos en esta ronda de evaluación, al menos cinco fueron descartados. Posteriormente, en enero del 2019, se publicó la lista de los 26 algoritmos que pasan a nuevas evaluaciones, de los que se espera que los resultados estén antes que termine el año.

Con base en todo esto, el trabajo que está realizando el NIST está siendo tomado como referencia por las distintas organizaciones, para hacer la migración de algoritmos modernos hacia algoritmos criptográficos postcuánticos.

Niveles de seguridad aplicables a los algoritmos postcuánticos

En 2001 el NIST emitió el Estándar Federales de Procesamiento de la Información 140-2 (FIPS, del inglés Federal Information Processing Standards). Éste se enfoca en detallar la acreditación de módulos criptográficos desde el punto de vista de componentes de software y de hardware (NIST, 2001). Dicho estándar considera, entre otras cosas, los cuatro niveles de seguridad a los que se deben ajustar todos los módulos criptográficos, que son los niveles en los que basan su seguridad aquellos algoritmos postcuánticos que están siendo evaluados para su estandarización:

  • Nivel 1. El nivel más bajo de seguridad, no especifica un mecanismo de seguridad físico, pero sí impone requisitos de seguridad básicos. Es utilizado para componentes de software y firmware de un módulo criptográfico.
  • Nivel 2. Requiere, como mínimo, la autenticación basada en roles, en la que un módulo criptográfico autentifica la autorización de un operador basado en el cargo del usuario.
  • Nivel 3. Se añade una resistencia a la intrusión física. Asimismo, incluye protección criptográfica eficaz y administración de clave, además de la autenticación basada en identidad y separación física o lógica.
  • Nivel 4. El máximo nivel de seguridad. Incluye protección avanzada contra intrusos, además de que puede funcionar en entornos que no estén protegidos físicamente.

Además, en el 2017, el NIST describió los niveles de seguridad cuatro y cinco como “excesivas demostrables”. Los niveles dos y tres como “seguras-demostrables para un futuro previsible” y el primer nivel de seguridad como “seguras-demostrables para un futuro previsible, a menos que las computadoras cuánticas mejoren en un tiempo más rápido de lo que se anticipan”.

Áreas de oportunidad detectadas

Una de las preocupaciones principales que manifiesta la comunidad científica y el NIST es el uso de diferentes algoritmos postcuánticos, dentro de la industria y las diferentes organizaciones. De ahí que sus retos y áreas de oportunidad detectadas se pueden centrar en lo siguiente:

  • Tamaño de claves. En muchos de los casos, los algoritmos hacen uso de claves muy grandes, lo que genera que la velocidad de procesamiento se vea afectada significativamente.
  • Tamaño de firma. Dependiendo del tipo de algoritmo, en algunos de ellos, el tamaño de la firma es importante, puesto que es directamente proporcional al tamaño de la longitud de la clave, por lo que se afecta la velocidad de la firma.
  • Velocidad en cifrado, firma y verificación. Existe una relación entre la velocidad y los tamaños de firmas y de clave, puesto que mientras más grande sean estos, la velocidad disminuye.
  • Flexibilidad y adaptación entre distintos algoritmos. El proceso de estandarización no especifica que los algoritmos deben trabajar solos, es decir, que no pueden trabajar en conjunto con algún otro algoritmo. Algunos de los algoritmos postcuánticos son capaces de trabajar mano a mano con otros, por lo que generan mayor protección, lo que les da ventaja sobre los demás competidores.
  • Utilizar como base algoritmos cuya resistencia esté comprobada ante ataques cuánticos. Existen algunos algoritmos que se creen seguros ante ataques de computadoras cuánticas, pero la mayoría de los algoritmos recibidos por el NIST no hacen uso de ellos, por lo tanto, su resistencia ante los ataques cuánticos no está comprobada.
  • Capacidad de memoria. Estos algoritmos tienen la ventaja de utilizar un espacio reducido de memoria, el cual se reduciría aún más si se reduce la longitud de la clave y como consecuencia el tamaño de la firma.
  • Facilidad de implementación. Los algoritmos postcuánticos deben poder ser implementados de una manera sencilla en cualquier tipo de sistema dentro de la industria que así lo requiera, entre los que se destacan sistemas embebidos con muy pocos bits o computadoras clásicas.

Conclusión

No se tiene una fecha exacta para la llegada de las computadoras cuánticas, pero no se debe esperar hasta su llegada, sino que es importante estar preparados para el uso de algoritmos potscuánticos en los dispositivos móviles de uso cotidiano.

El desempeño de algoritmos postcuánticos dentro de dispositivos con características diversas se deja ver como una gran preocupación. Esto debido a la longitud de llave que ellos poseen, y a que aún no se sabe cómo se comportarán en dispositivos con poder de cómputo limitado. De ahí que el diseño de rutinas eficientes podría incrementar la velocidad de procesamiento, inclusive, dentro de la generación de claves criptográficas.

De hecho, el comportamiento de los algoritmos postcuánticos dentro de dispositivos con recursos limitados, entre los que destacan memoria y energía, requiere ser observado con detalle dado que las operaciones matemáticas que deben ejecutar podrían generar que el dispositivo no responda eficazmente dentro de su escenario de aplicación correspondiente.

La revisión y análisis de las diferentes implementaciones de los algoritmos postcuánticos que se encuentran disponibles en internet permitirá determinar con exactitud, en qué parte del código existen áreas de oportunidad, con lo cual se puede desvincular la relación existente entre la velocidad y los tamaños de las claves criptográficas.

Agradecimientos

Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional por el apoyo otorgado para la realización de este trabajo, a través de los proyectos SIP 1917 y 20196694.

Referencias



Recepción: 25/02/2019. Aprobación: 27/07/2019.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Medios de comunicación en la protección de la infancia: una lección que aprender

Diana Elisa González Calderón y María de las Mercedes Portilla Luja Cita

Resumen

Los medios de comunicación son un espacio de aprendizaje alterno que influye en la conformación de roles, modos y costumbres. A la luz de la Ley General de Derechos de niñas, niños y adolescentes en México, se establece un sistema de protección integral que contempla la suma de acciones desde diversos frentes; los medios de comunicación tienen un papel primordial. El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la construcción de las representaciones mediáticas, como parte de un sistema de protección a los derechos de infancia. Para el análisis se establecieron criterios basados en los cuatro ejes rectores de la Convención de los Derechos del niño. Se hizo evidente la necesidad de fortalecer un nuevo escenario donde las representaciones de los medios coadyuven a la protección de derechos de infancia que marca la ley.
Palabras clave: derechos del niño, protección, medios de comunicación, representaciones mediáticas.

The role of media in children protection: a lesson to be learned

Abstract

Media is an alternate learning space that influences the conformation of roles, manners and customs. In light of the General Law for the Rights of girls, boys and teenagers in Mexico, a system of integral protection that contemplates actions from varied fronts was established, in which media has an essential role. The goal of this paper is to consider the construction of media representations as a part of a system designed to protect children’s rights. A criteria was established based on the four guiding principles of the Children’s Rights Convention to support the analysis. The need to consolidate a scenario where representation in media supports the children’s rights as stated by the law was made evident.
Keywords: children’s rights, protection, media, media representations.

Introducción

Toda experiencia tiene impacto en la conformación del ser humano y las experiencias de la infancia tienen repercusiones positivas o negativas en la construcción de la adultez. Gran cantidad de niñas, niños y adolescentes es violentada todos los días ante ignorancia u omisión de políticas públicas que protejan sus derechos. Cifras oficiales señalan un gran rezago en educación, nutrición, salud, vivienda, así como altos niveles de violencia, embarazo adolescente y desprotección para la población indígena, según reporta el diagnóstico de niñez del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA, s/f).

La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que se publica en 2014, establece un nuevo paradigma de relación con la infancia. De ser considerados sujetos que requieren la protección de los adultos, se determina que son sujetos con derechos, mismos que deben ser protegidos. Esto fortalece un nuevo escenario de relación pues la ciudadanía se construye desde edad temprana.

Este nuevo concepto de infancia considera que el adultocentrismo es una práctica desigual que afecta los derechos de niñas, niños y adolescentes por el posicionamiento jerárquico. Lo anterior es evidente desde el señalamiento lingüístico con adjetivación de tipo limitante y en desventaja; ejemplo de ello, es el uso de términos como “menores”, “chiquitos”; al igual que la creencia del plural masculino como generalización a los géneros, lo que invisibiliza las distintas situaciones que enfrentan niñas y niños, hombres y mujeres. Desde el mismo uso del lenguaje se percibe el posicionamiento tradicional en desventaja durante esta etapa de vida.

Derivado de esta ley, surge un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que es responsable de articular y coordinar las políticas públicas dirigidas a la infancia desde los distintos niveles de gobierno, así como los diversos actores institucionales con el afán de generar acciones responsables en este sector de la población. El enfoque de infancia atiende al compromiso prioritario que plantea la convención:

[…] los países asumieron el compromiso de cumplir cabalmente con sus disposiciones, adecuar sus leyes a estos principios, colocar a la infancia en el centro de sus agendas a través del desarrollo de políticas públicas y a destinar el mayor número de recursos posibles para la niñez y la adolescencia (UNICEF, s/f).

Uno de los objetivos del Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes 2016-2018 es el referente a la participación y cambio cultural, en el que los contenidos en medios de comunicación se destacan como una estrategia enfocada a su cumplimiento. Así, el valor de los mensajes que se generan desde los medios es de influencia e impacto, y transmiten valores sustanciales para lograr los objetivos del sistema de protección.

La cantidad de información que recibe un niño desde los medios favorece la imposición de mensajes, que son influencia para generar una acción en ellos (Huertas, 1988). Fue Giovanni Sartori (1998) quien señalara el riesgo en la infancia sobre la exposición constante a un medio como la televisión, ya que empobrece la mente. Con ello detonó la incógnita sobre el tipo de ser humano que se forma desde estos consumos y prácticas donde lo visible supera lo inteligible. De igual manera, García Canclini (2008) reflexiona en torno a las audiencias, las pantallas y retoma así los planteamientos de Castells (2007) respecto a la observación de la tecnosociabilidad, que implica no sólo hablar de herramientas sino de contextos –condiciones ambientales que hacen nuevas maneras de ser, nuevas cadenas de valores y nuevas sensibilidades sobre el tiempo, el espacio y los acontecimientos culturales– (Castells, 2007: 226).

Hay una serie de elementos sociales que refuerzan lo que dicen los medios, como la escuela, los amigos y la familia (Orozco, 1997). Por lo anterior, es sustancial promover la alfabetización en la gramática de los medios (Galindo, 1988), que implica actualmente un proceso de desarrollo que se caracterice “por la apropiación significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la información y recrearla de un modo crítico y emancipador […] es un derecho y una necesidad de todos y de cada uno de los ciudadanos de la sociedad informacional” (Area y Pessoa, 2012: 15).

Ante este contexto, el presente documento plantea una serie de reflexiones con respecto al uso de las representaciones mediáticas y el impacto de los consumos culturales como formativos en la infancia, lo que, a razón del sistema de protección que plantea la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2014), debería ser un mecanismo consciente de su responsabilidad y un engrane más del sistema de defensa de derechos de niñas, niños y adolescentes.

Se parte de un corpus basado en la teoría de la imagen y la comunicación (Barthes, 1986), que considera que atrás de toda enunciación hay un receptor que da sentido al estímulo enviado, que lo que es signo comunica (ya sea visual o auditivo) con una ideología de trasfondo. Además, toma como referente la Convención de los Derechos del Niño y, de manera contextual, la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en México.

El corpus de análisis respondió a los siguientes criterios de selección:

  • Ser representaciones dirigidas a niñas, niños y adolescentes.
  • Ser representaciones en medios masivos y de gran alcance, por la influencia y acceso a grandes públicos.
  • Ser representaciones de actualidad por la posibilidad de identificación.

Desde estos criterios se identificó cierta publicidad de juguetes y algunos productos de tipo televisivo y cinematográfico, por lo que se decidió retomar los más representativos, que permitieran destacar los objetivos del documento y de la necesaria conexión con el sistema de protección que marca la ley, para distinguir con mayor claridad aportes, así como la ausencia del enfoque de derechos de las infancias.

Se trata de una investigación de contenido de tipo cualitativo, con la intención de descubrir y comprender lo que se genera desde el discurso de la imagen a través de sus elementos significativos. El análisis, fue dividido en dos momentos:

1. Se inició con la revisión del producto mediático desde los cuatro ejes rectores de la Convención de los Derechos del niño, al ser quienes sustentan la Ley General y establecen los requerimientos de protección de derechos de infancia.

Los ejes rectores de la convención son:

  • La no discriminación.
  • El interés superior del niño.
  • El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo.
  • La participación.

2. En un segundo momento, se analizó el producto desde dos niveles de sentido: lo denotativo y lo connotativo, con la intención de identificar las estructuras simbólicas que marcan una ideología desde el discurso de emisión.

Desarrollo

Reflexionar desde los ejes de la convención favoreció la discusión sobre los requerimientos en esta etapa de vida y la importancia de los productos culturales de tipo mediático que se dirigen a la infancia como escenarios de influencia formativa y de educación alterna.

Entre los hallazgos, se identificó la mirada adultocéntrica de trasfondo, lo que hace evidente la visión jerárquica y de poder entre grupos de edad (UNICEF, 2013). Niñas, niños y adolescentes no dan voz a sus deseos y acciones. Se detectó un continuo “deber ser” bajo la lógica del adulto, lo que se percibe en un tono didáctico, en permanente moraleja. No sólo se trata de aparecer a cuadro y ser representado para creer que se fomenta la participación infantil. Es brindar la oportunidad de enunciarse desde sus propias ideas y razonamientos. Históricamente, la infancia ha sido ubicada en un estrato inferior al de los adultos, situación que quitó voz y delegó a niñas, niños y adolescentes a un sitio que sólo podía romperse con la anuencia del padre. Curiosamente, no siempre de la madre, por lo que también fue patriarcal. De aquí que la discriminación no sólo se ha llevado a cabo de manera vertical entre padres, madres, hijos e hijas, sino también de manera horizontal en las relaciones entre hombres y mujeres desde el interior de la pareja o entre hermanos y hermanas.

La no discriminación señala que todas las niñas y niños deben ser considerados por igual; ésta debería ser una constante plasmada desde el discurso de los medios. Hay una naturalización de estereotipos que siguen posicionando roles pasivos y activos según el género, así como del uso de cierta estética que fomenta el trato jerárquico según el tono de piel, sexo o religión.

La discriminación se hace evidente a través de elementos sígnicos visuales y lingüísticos en el escenario de la representación. Hay una ausencia de diversidad y variedad de estratos sociales, circunstancia o condición. Esto da paso a una generalización estética de niñas, niños y adolescentes. Mostrar la variedad social y de edad en los medios con una visión plural es un elemento que apoyaría la inclusión y normalización de la presencia de grupos ausentes en el escenario mediático, como el caso de personas con alguna discapacidad o de cierto grupo étnico.

Desde el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo, se identifica como un riesgo la sexualización precoz de las niñas. La exagerada carga de elementos no aptos para su edad, en cuanto a tacones, maquillaje y ropa del estilo de jóvenes y adultos, pone en evidencia una mala comprensión de esta etapa de vida. Lo anterior se podría traducir, en muchos casos, en una posible explicación, más no justificación, a problemáticas como violencia sexual infantil o matrimonio en la infancia.

Las representaciones siguen en permanente apego al estereotipo, lo cual es “una opinión o un prejuicio generalizado acerca de atributos o características que hombres y mujeres poseen o deberían poseer o de las funciones sociales que ambos desempeñan o deberían desempeñar” (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos [OACDH], s/f). De esta manera, asignar atributos desde la generalización impulsa desventajas entre hombres y mujeres al limitar las posibilidades de desarrollo por haber una norma asimétrica de valoración. De trasfondo se enseña una forma de relación con el otro/otra y se conforman imaginarios de mujer/hombre.

En una gran cantidad de casos, a las niñas se les sigue encasillando en las labores domésticas o privadas y al hombre en el ámbito de lo público y la acción. Las niñas están vinculadas a lo “decorativo” y los niños generan movimiento o resolución a los hechos. La construcción de la idea de “verdad”, que se genera desde la imagen de los medios, manda en una gran cantidad de casos un mensaje limitativo a las niñas: de seres incapaces, que deben ser protegidos y que requieren una valoración masculina para generar autoaceptación. Encasillar a las niñas como buenas para ciertas actividades y malas para otras es una consigna histórica que requiere de estrategias deconstructivas, como fue señalado en las décadas de los sesentas y setentas con el movimiento de las mujeres.

En cuanto al derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo “todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado” (UNICEF, s/f), lo que conlleva desde los medios a la promoción de la salud sexual, mental, nutricional, el acceso a la educación, así como al cuidado de las imágenes con contenido que promueva un sano crecimiento y promoción de valores, para limitar aquellos no aptos a su edad, que distorsionan la comprensión del enfoque adecuado. En el caso de la violencia, se trata de reprobar su naturalización desde edad temprana. Hacer visible, desde la imagen representada, la violencia de tipo simbólica y su consecuente rechazo como medida didáctica y preventiva.

Cualquier decisión que afecte al niño, niña o adolescente debe ser pensada desde el impacto que tendrá en su vida, para tomar las acciones que convengan a su desarrollo, según la UNICEF (s/f). Pensar en el interés superior de la niñez apunta a la consideración de lo que satisface sus necesidades básicas, así como sus deseos y opiniones; la conveniencia de un entorno adecuado y libre de violencia, su edad y madurez, lo que preserve su identidad, la garantía de igualdad y no discriminación, así como estabilidad (Barredo, 2016).

El lugar prioritario que la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes pide, a través del sistema de protección integral, convoca, entonces, a visibilizar que son las infancias (en plural) las que deberían tener cabida en el escenario de los medios, lo que apunta a hacer visible la variedad y circunstancia.

Desde la imagen de los medios, es posible identificar “un elenco de miradas, organizado, en el que conviven diferentes visiones (histórica, pedagógica, psicológica y social, como sujeto de derechos y políticas sociales, etc.)” (Sánchez-Valverde, 2016: 55).

Es un reto romper estereotipos y abrir el escenario de lo visible a seres no limitados por el género, por su condición, por su edad. Los juguetes en sí mismos y sus anuncios comerciales, así como los personajes de gran cantidad de programas televisivos y cinematográficos, tendrían la gran oportunidad de impulsar nuevas formas de pensar y de pensarse, así como de relacionarse con otros.

La participación infantil es estrategia de construcción de ciudadanía y promoción de responsabilidades en las decisiones que conforman a un ser humano. “Niñas y niños tienen derecho a participar para construir acuerdos y reglas que les ofrezcan bienestar y tranquilidad” (Pisoni, 2017: 13). Participar es reconocer la voz y las ideas del otro y otra, lo que abre a un escenario con riqueza de propuestas desde edad temprana. Por ello, es importante definir algunas líneas de acción estratégica que apoyen al sistema de protección desde la imagen de los medios:

  • Es importante promover la participación infantil desde la producción de contenidos como una oportunidad de dar voz y visibilizar las ideas, deseos y necesidades de quienes están en esta etapa de vida. Pueden ser guiados por especialistas adultos, que sepan respetar y dar cauce a estas experiencias.
  • Es necesario promover la creación de observatorios de medios que faciliten la intervención ante acciones que vulneren los derechos de niñas, niños y adolescentes. Sólo así será posible desnaturalizar la violencia simbólica que deviene de una omisión probable, o bien, de todo acto declarado contra los derechos de infancia.
  • Es imprescindible entender que la educación es un agente de cambio. La educación en valores desde la infancia y visible en sus consumos culturales, aunado a la práctica cercana y permanente, será el mejor aprendizaje para niñas y niños.
  • Es necesario formar receptores responsables de sus consumos culturales desde la infancia. Dotar a niñas, niños y adolescentes de los mecanismos críticos acordes a su edad, para favorecer el consumo responsable, en cuanto a cantidad de tiempo frente a los medios, así como en calidad de lo observado desde una función didáctica. De esta manera, es indispensable promover ejercicios de alfabetización visual y mediática desde temprana edad.

Conclusiones

México requiere trabajar enfáticamente con niñas, niños y adolescentes la educación en los medios, generar cierta comprensión de la experiencia mediática, que de por resultado una mirada crítica y reflexiva en cuanto a estética, patrones de conducta, así como de consumos culturales específicos, y que aminore la educación informal que se genera desde estos escenarios con resultados que no son siempre positivos en el desarrollo de dichos individuos.

Fortalecer el conocimiento de derechos de infancia desde las instituciones, políticas públicas, programas y actores abonaría al necesario cambio social. Impulsar desde los medios un nuevo concepto de niña, niño y adolescente, sin prejuicio de raza, género y condición podría ser la semilla a una nueva sociedad más consciente de su pluralidad.

Considerar la educación en valores desde la infancia es pilar de desarrollo del ser humano. Hace falta un cambio y los medios son un escenario estratégico de intervención, así como de aprendizaje a favor de una sociedad más incluyente, más solidaria y, por lo tanto, respetuosa de los derechos humanos. Es aquí donde toma prioridad un sistema de protección que tenga claridad en sus protocolos preventivos y de atención a la vulneración de derechos de infancia.

Es indispensable señalar la urgencia de construir un sistema de garantía de derechos que convoque y promueva la participación social desde edad temprana. Que reconozca la importancia de incidir en la primera infancia, así como la experiencia de vida distinta que supone el haber nacido niño o niña. Que conciba a la adolescencia como grupo vulnerable y apoye la necesidad de desagregarlo del grupo de niñez por las consideraciones que implica cada etapa de vida. Por ello se requiere la articulación de instituciones, programas y actores estratégicos, en donde los medios entiendan su papel fundamental en el cambio cultural, así como de cambio de paradigmas. La niñez y adolescencia son el presente y el cimiento de un mejor futuro, los medios tienen la gran responsabilidad de abonar su parte a un sistema que proteja sus derechos.

Referencias



Recepción: 01/02/2018. Aprobación: 28/06/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079