Paola Garcés y Yadira Alma Hadassa Hernández Pérez Resumen ¿Qué queríamos hacer? ¿Qué hemos hecho? ¿Qué vamos a hacer? Agradecimientos Bibliografía Resumen En este artículo se presenta un proyecto que promueve la interdisciplinariedad, la transversalidad y la autonomía en el estudio de las ciencias a través de cuatro lenguas extranjeras: alemán, francés, inglés e italiano. Las líneas de acción son: la promoción de estrategias cognitivas, el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en línea, la creación de sitios web con fines didácticos, el desarrollo de aplicaciones para móviles, una revista de difusión científica en las cuatro lenguas, ciclos de conferencias, talleres y cursos para profesores y estudiantes. Participan maestros de los niveles de posgrado, licenciatura y bachillerato, así como exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria. Palabras clave: Interdisciplinariedad, transversalidad, autonomía, lenguas extranjeras, ciencias, Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE). The foreign languages in the diffusion of biological sciences and health This article introduces a project that promotes interdisciplinarity, transversality and autonomy in the study of science as published in either one of these four languages: English, French, German and Italian. The action lines are: explicit training for the use of cognitive strategies, the development of web search skills, the creation of websites for learning materials, the design of apps for vocabulary learning, a science communication magazine, lectures on science topics for senior high school students in all four languages, workshops for teachers and students. Keywords: Interdisciplinarity, transversality, autonomy, foreign language (FLL), science, CLIL. ¿Qué queríamos hacer? El interés de mostrar ampliamente el carácter transversal propio de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que se imparten en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM nos llevó a plantear un proyecto académico que relacionara estas asignaturas, en un contexto real e inmediato, con asignaturas y contenidos del Área II: Ciencias Biológicas y de la Salud del mismo bachillerato; dos áreas de conocimiento que, en la práctica docente “tradicional”, difícilmente encontraban puntos de intersección. Foto: geralt. ¿Qué hemos hecho? Para la realización de este proyecto se inició con un proceso de investigación exhaustivo de las referencias bibliográficas existentes sobre los programas de estudio de las licenciaturas del Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud que se imparten en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se realizó un análisis detallado de bases de datos como Elsevier, Science Direct o Scopus, así como de bibliografía que contempla diversas publicaciones científicas en lenguas extranjeras (Van Weijen, 2012, 8). De esta manera, pudimos corroborar la necesidad de impulsar en nuestros estudiantes la adquisición y el empleo de la lengua extranjera –que cursan como materia obligatoria– para abordar los contenidos que, en un futuro académico cercano y, por qué no, laboral, habrán de abrirles paso hacia la comprensión y adquisición del conocimiento específico y también hacia la publicación y divulgación de sus investigaciones. De esta manera, nació el proyecto que lleva como título “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud”1 en el que trabajamos alrededor de veinte colaboradores, entre investigadores, profesores de ciencias, profesores de lenguas de nivel superior y de nivel bachillerato, estudiantes de licenciatura y, evidentemente, de la misma preparatoria. Dado que nuestra intención es despertar el interés de la comunidad en general, se aceptó la propuesta de un grupo de exalumnos de dar al proyecto un nombre más llamativo para su difusión cotidiana, refiriéndonos a él como “4 miradas a la ciencia”, apelativo que ha tenido muy buen recibimiento entre nuestra comunidad. Ahora bien, el proyecto consistió en impartir una serie de conferencias, ya fuera en alemán, en francés, en inglés o en italiano, y que éstas abordaran contenidos de los programas de las asignaturas de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud. En el primer año del proyecto, los profesores, luego de un periodo de investigación, impartimos las conferencias con apoyo de presentaciones en Power Point que ayudaran a la comprensión del discurso y que sirvieran para marcar el desarrollo de la exposición, así como puntualizar los contenidos a través de palabras clave. Distribuimos entre los asistentes un glosario con veinte piezas léxicas indispensables para movilizar los conocimientos previos tanto del idioma como del tema a tratar, para ayudar a conceptualizar, y, por supuesto, para encaminar la comprensión. Concluimos las experiencias con un ejercicio de comprensión global y detallada, para tener un instrumento que nos permitiera evaluar los aportes de nuestras intervenciones. Esta primera etapa fue enriquecedora pues se pusieron en marcha los idiomas en función de las necesidades de otras disciplinas; asimismo, los asistentes, tanto alumnos como profesores, pudieron observar en la ejecución de las conferencias el carácter que les imprime cada lengua-cultura. Al término del primer año del proyecto, recibimos la invitación del Centro de Geociencias, campus Juriquilla, de la UNAM, para hacer las traducciones de los primeros tres ejemplares de ocho que conforman la serie Experimentos simples para entender una tierra complicada. Así que, siguiendo con nuestro objetivo (difundir la ciencia a través de las cuatro lenguas que se imparten en la ENP), emprendimos dicho quehacer junto con los investigadores nativo-hablantes del centro. Los primeros resultados de estas traducciones pueden consultarse en línea.2 Para el segundo año del proyecto, las conferencias previstas tomaron un carácter experimental y nos propusimos llevar a cabo algunas de las experiencias científicas del primer libro traducido o algún experimento sencillo que se relacionara con el área de conocimiento que estamos trabajando. Cada profesor de lengua que dirigió un experimento se encargó del material didáctico. Una vez más, nos apoyamos en presentaciones de Power Point para exponer la teoría (imágenes y palabras clave), hicimos paquetes con el material necesario para realizar los experimentos, junto con los estudiantes. Esta vez, la mejor manera de evaluar los resultados fue la correcta ejecución del experimento. Por ejemplo, ver funcionar una lámpara de lava hecha con agua, vinagre y pintura vegetal; mostrar el globo inflado luego de mezclar vinagre y bicarbonato de sodio; procurarse de un extintor para apagar un mini fuego o ver subir el nivel del agua. También pudimos asistir a una conferencia que concluyó con un taller para la observación y el análisis de ejemplares de murciélagos disecados. Luego de esta experiencia, en general, se reconoció que esta manera de emplear las lenguas extranjeras es dinámica, que por su transparencia motiva a acercarse al idioma, que se reafirman conceptos ya trabajados en las clases de biología, física y química, principalmente. Para quienes presentamos los experimentos fue una experiencia docente que probó y comprobó nuestra maleabilidad: nos llevó a trabajar en equipo con los profesores de otras disciplinas, a buscar la mejor manera de transmitir no sólo el discurso prescriptivo, sino de hacer pasar los contenidos, conceptos importantes y vocabulario en cada una de nuestras lenguas meta. El proyecto también propuso integrar un curso de Comprensión de Textos en las cuatro lenguas extranjeras para los alumnos interesados. Para esto, nos dimos a la tarea de elaborar materiales para el aprendizaje que estuvieran basados en criterios comunes como el uso de uno o más canales perceptuales y la activación de la atención, haciendo énfasis en los canales visuales y auditivos. Tuvimos en cuenta, también, la activación del procesamiento de la información meta, a través de las asociaciones y las repeticiones creativas, por ejemplo.3 Obtuvimos cuatro cuadernos de trabajo (Chemie und Ernährung, Compréhension des écrits, English for Medicine y Anatomia umana in italiano) y un cuaderno de léxico especializado en temas de anatomía del cerebro humano, en inglés.4 De estos cuadernillos se generaron 90 aplicaciones para dispositivos electrónicos para el aprendizaje del léxico en las cuatro lenguas. El entusiasmo y la dedicación de los estudiantes nos llevaron a crear la revista semestral Tangram, un espacio dedicado a que los alumnos publiquen artículos de su autoría sobre temas de divulgación científica en lenguas extranjeras. Se conformó el Comité editorial con profesores de ciencias y de lenguas extranjeras. En este recorrido, profesores y alumnos enfrentamos una serie de retos al momento de buscar información a través de internet. Por eso, en primera instancia, resultó imperativo e ineludible hacer un taller para el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información científica en lenguas extranjeras. Se diseñó, entonces, el taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras”, para aprender a formular la búsqueda y para conocer las grandes bases de datos del ámbito científico actual. Este taller tuvo una gran acogida pues incluyó entre su público a alumnos de posgrado, y fue replicado en tres ocasiones en el Plantel 5 de la ENP y una en la Facultad de Química de la UNAM. Al taller “Metabuscando ciencia en lenguas extranjeras” le sucedió un taller semipresencial llamado “Búsqueda de información científica en lenguas extranjeras”, que ha sido cursado por más de cien estudiantes de los Planteles 2 y 5 de la ENP, y que ha sido consultado, según los datos de Google Analytics, por más de dos mil usuarios en Europa y Asia. Estos datos son una muestra de la amplia difusión que han alcanzado las propuestas y sus productos, explicando la razón por la que nuestro proyecto se fortalece a medida que avanza. Finalmente, cada una de nuestras acciones, en su proyección académica, ha tenido la intención de entrenar la mente de los estudiantes para adquirir conocimiento a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje, teniendo como eje el aprendizaje de contenidos lingüísticos (discurso y léxico, principalmente) estrechamente ligados a disciplinas científicas. Para dar un seguimiento teórico al proyecto se diseñó el taller presencial “Análisis y aplicación de tres técnicas de estudio”, que tiene como finalidad activar secuencias de procesos mentales que produzcan la adquisición de información. Este taller permite aterrizar la teoría del modelo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), profundizarla, plantear paradigmas y discutir las posibles soluciones o respuestas que seguramente harán eco en la renovación del proyecto. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) le da a nuestro trabajo una muy buena dosis de innovación que, aunada al planteamiento transversal, hacen del proyecto, a nuestro parecer, una propuesta pertinente, actual y bien situada dentro de nuestro contexto académico del bachillerato. Recurrir al soporte digital ha aportado ciertas bondades como la promoción, la difusión de contenidos y productos didácticos entre un público amplio de participantes y ha facilitado, también, su ejecución y su reempleo. Así mismo, es una pieza importante en la evaluación tanto de nuestro esfuerzo docente como del aprovechamiento de los estudiantes. ¿Qué vamos a hacer? El proyecto inicial, como hemos expuesto aquí, se fue enriqueciendo y fortaleciendo con cada acción, fuera ésta prevista o no, como es el caso de algunas tareas y productos que respondieron y cubrieron las necesidades e intereses que durante estos años de trabajo fueron indispensables. Por esta razón, en el corto plazo nos interesa seguir motivando el aprendizaje de las lenguas extranjeras para conocer las ciencias. Resulta inminente el trabajo teórico centrado en didácticas como Content and Language Integrated Learning / Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère (CLIL-EMILE) o el aprendizaje sobre objetivos universitarios.5 Para esto, hemos pensado en diseñar cuatro talleres masivos en línea sobre temas de ciencia con atención a las cuatro lenguas que nos ocupan y con especial énfasis en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Así como en esta primera etapa del proyecto hemos influido en la forma de aprender de los alumnos participantes, nuestro objetivo es proveer al bachillerato de un medio idóneo para coadyuvar al cambio hacia la transversalidad, la interdisciplinariedad y la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Agradecimientos Nuestro más amplio agradecimiento a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC), especialmente al pedagogo Omar Chanona Burguete y a la maestra Patricia González Flores, así como al doctor Guillermo Rodríguez Abitia y a la maestra Rebeca Valenzuela Argüelles de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), por el apoyo que han brindado a este proyecto. Agradecemos también a la Dirección General Asuntos del Personal Académico (DGAPA) por dar su aval para la realización de este proyecto. A todos los miembros del equipo de trabajo, nuestro reconocimiento a su labor. Nuestra gratitud y profundo aprecio a todos los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. Jóvenes, ustedes son el origen y la mejor razón para todo nuestro esfuerzo. Financiamiento El proyecto PAPIME PE400216 “Las lenguas extranjeras en la difusión de las ciencias biológicas y de la salud” es patrocinado por la DGAPA, UNAM. 1 El proyecto se presentó y fue aprobado por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) para formar parte del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la UNAM. 2 http://www.geociencias.unam.mx/geociencias/experimentos/libros.html. 3 Los criterios mencionados, su implementación en el diseño y su elaboración tienen fundamento en el modelo Procesamiento Cognitivo para el Aprendizaje de Léxico (PCAL) (Hernández, 2010). 4 Estos cuadernos de trabajo están en proceso de incorporación a la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA), UNAM. 5 FOU, para el francés. Bibliografía Common Reference Levels (2011). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg: Council of Europe. 21-42. Escuela Nacional Preparatoria (ENP) (2017). Acerca de la ENP. . Consultada el 20 de abril de 2017. Guerrero-Bote, Vicente P., and Félix Moya-Anegón (2014). “Downloads Versus Citations and the Role of Publication Language”. En Research Trends. 37 . Consultada el 11 de abril de 2017. Hernández Pérez, Yadira Alma Hadassa (2010). Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario. México. Van Weijen, Daphne (2012). “The Language of (Future) Scientific Communication”. Research Trends. 31: 7-8. . Consultada el 18 de mayo de 2015.
            Resumen Un alumno con gran interés por el conocimiento, las artes y la cultura alemana gana una beca para viajar a Alemania. Vive experiencias llenas de contrastes que lo ayudarán a crecer. Relata el proceso del otorgamiento de la beca, desde su aprendizaje del idioma alemán, tratando de describir las sensaciones de manera más profunda, y evitando la narración de que anécdotas banales. Palabras clave: Alemania, viaje, beca, desempeño escolar, preparatoria. Tale of a novice traveler A student with a great interest in knowledge, arts, and the german culture wins a scholarship for travelling to Germany. He lives experiences full of contrasts, that are going to help him to mature. He narrates the whole process of the acquisition of the scholarship, starting with the learning process of the german language, trying to describe his emotions more deeply, and avoiding the narration of meaningless events. Keywords: Germany, travel, scholarship, educational performance, high school. Y de repente… Si la memoria es la madre de toda sabiduría, debo ser el más ignorante de cuantos han pasado por esta revista. Pero recurriendo a la usanza de los griegos, que tan bien escribían, invocaré a las Musas, de hermosos cantos, para poder referir cuanto sea lícito referir, sin aburrir a nadie, adornando en lo mínimo el relato de los hechos por parecerme poco honesto hacerlo y, sobre todo, transmitiendo en el sumo grado de fidelidad los sentimientos, pues a éstos les doy más importancia que a las meditaciones doctas, por parecerme corrientes y muy numerosas, siendo, en cambio, las sensaciones lo que de verdad me importa y lo que, creo yo, experimenté como a pocos he visto hacerlo. Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. En literatura, Hesse y Goethe; en música, Bach y Beethoven; en cine, Herzog y Fritz Lang; en ciencia, Einstein y Planck, y en filosofía, Schopenhauer y Nietzsche. En cuanto a las caminatas, siempre me fascinaron de niño los paisajes otoñales de los bosques europeos, que yo sólo conocía por fotos y gracias a los rompecabezas que mi abuela tenía, pues era tan dedicada a ellos que nunca dejé de verlos en mi niñez. Siendo esto así, y habiendo llegado en el momento justo a la edad en que ésta misteriosa presencia se me presentó ya clara y seductora, decidí cursar alemán como lengua extranjera en mi segundo año de bachillerato. Para ese entonces estaba ya consciente de mi fascinación por Alemania y puse mucho empeño en aprender el idioma, lo cual me salió bastante bien, pues en poco menos de medio año ya era capaz de formar frases un tanto más complejas que “¿cómo estás?” y “bien, gracias” (Wie geht’s? y Gut, danke). Mis intereses y aficiones son muchos y variados: la literatura, la música, el cine, la ciencia, la filosofía, las caminatas entre los árboles… pero, a pesar de ello, en todos hay una constante, una presencia omnipresente y silenciosa: Alemania. Resulta, pues, que un día del mes de febrero, si es que las musas favorecen mi memoria, recibí, mientras estaba en la escuela, un mensaje de texto de mi profesor de alemán donde me pedía que fuera a verlo en cuanto me fuese posible. Fui y, sin tantos rodeos, me dijo que acababa de recibir un correo de la jefatura del departamento de alemán de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), donde se les pedía a todos los maestros que imparten la materia escoger a algún alumno con un nivel relativamente bueno del idioma y que tuviera deseos de viajar a Alemania, para que concursara por una beca que otorga la Embajada de Alemania en México… ¡poco fue lo que la emoción me permitió decir entonces! Lo primero que debía hacer era redactar una carta donde explicara los motivos por los que quería ganar la beca, escrita en alemán, no de gran extensión y, sobretodo, honesta. La escribí y, una vez hechas las correcciones con las que quedamos satisfechos mi profesor y yo, enviamos la carta a la Embajada. De todos quienes mandaran su carta –que debieron de ser bastantes pues, como dije, el correo iba dirigido a todos los profesores de alemán de los nueve planteles de la ENP– elegirían a cuatro alumnos para entrevistarlos y escoger a dos que viajaran a Alemania. La beca era completa y consistía en una estancia de un mes; y ya que estás leyéndome, caro lector mío, podrás deducir que, afortunadamente, fui escogido para realizar el viaje. La entrevista se hizo en una mañana que, muy para la ocasión, estaba nublada. Además, hacía poco tiempo que había comenzado a leer Werther, del autor alemán por antonomasia, Goethe. Todo esto me hizo sentir de una manera tal, que se rehúsa, huye a cualquier intento de descripción. Excúseseme si aquí no soy tan claro. Si alguna vez el lector se ha sentido muy emocionado y nervioso a la vez, que tantas ocasiones tenemos para estarlo, puede darse una muy acertada idea de cómo me sentía; pero además de esto, me sentía envuelto por un extraño “ambiente” alemán. Eso es algo mucho más difícil de explicar, puesto que es algo cuya existencia misma carece de sentido. ¿Cómo podía yo saber cómo se siente Alemania? Si el lector me permite por segunda vez tomar algo de su tiempo, ya sea por interés o por compasión, prometo describir en otra ocasión con fidelidad aquellas sensaciones, cuando considere que sea capaz de hacerlo. En la entrevista sólo debíamos profundizar en lo que escribimos en la carta, fue muy breve en realidad (o eso sentí). No tuvimos que esperar mucho para los resultados. Estaba ya en la escuela, aproximadamente a las dos de la tarde, tan sólo un par de horas después de la entrevista, esperando a que comenzara mi clase de biología, sentado en una jardinera cuando recibí en el celular una llamada de mi profesor. Lo primero que me dijo, rápidamente y en voz baja fue: “sí te la ganaste”, así, sin más. Y supongo que así de repentina también fue mi respuesta. Aunque me sentía tranquilo hasta ese momento, después de recibir semejante noticia sentí un gran alivio. Creo que es cosa común a todos nosotros que después de librarnos de una gran presión comenzamos a disfrutar las cosas de nuevo. El patio en el que me encontraba se me apareció como casi divino. La tenue luz que pasa entre las hojas de los árboles me pareció lo más enternecedor que hasta entonces había vivido. La brisa que movía suavemente las hojas, con ese murmurar casi cantado, me llenó repentinamente de un gozo enorme. Lo que siguió inmediatamente fue, naturalmente, un montón de papeleo. Debido a que soy menor de edad (que de hecho era un requisito para postular por la beca) la cantidad documentos a entregar fue aún más grande que la usual. Comento esto porque en este proceso estuve a punto de perder la oportunidad de viajar a Alemania y, a la vez, tuve mi primera oportunidad de madurar, una de las tantas que esta experiencia me dio. Haré aquí un breve paréntesis para explicar algo importante, algo que de no explicarlo podría mostrar una imagen errónea de mis padres, puesto que ellos son fundamentales para esta parte del relato. Ellos han sido irreprochables en casi todos los aspectos de mi crianza y si no lo han sido en algunos, es debido a los problemas que a todos nos cuesta resolver, y en especial esos que cualquier padre de familia vive casi a diario, aquellos que consumen su tranquilidad, su concentración, haciéndolos, incluso, olvidar cosas… cosas como, por ejemplo, la renovación de su identificación oficial. Este fue un grandísimo problema –que como dije, casi me hizo perder la beca– pues, entre otras cosas, para el trámite del pasaporte de un menor de edad se requieren las identificaciones vigentes de ambos padres y, como estaban prontas las elecciones de jefes delegacionales en la Ciudad de México, los trámites de renovación de credenciales podrían hacerse hasta que hubiese terminado el proceso electoral. Digo que esto me hizo madurar porque me vi forzado a aceptar que tal vez no iría a Alemania, a pesar de ser uno de mis más grandes sueños. El caso es que un día cualquiera, cuando estaba ya totalmente resignado, recibí un mensaje de texto de mi compañera que también ganó la beca, en el que me preguntaba si ya había recibido los correos electrónicos del Pädagogische Austauschdienst (PAD, la institución que nos otorgó la beca). Revisé y sí los había recibido, junto con otro correo de quien sería mi Gastschwester (hermana anfitriona, ya que durante mi estancia iba a vivir por dos semanas con una familia en la que hubiera alguien de mi edad). Me extrañé mucho cuando vi esos correos, pues yo ya había renunciado a la posibilidad de viajar a Alemania. Pero gracias a la jefa del departamento de alemán de la ENP, quien siempre mantuvo una relación sumamente diplomática con la Embajada, se pudo conseguir una prórroga extensa para la entrega de mi pasaporte –que era el único documento que me faltaba–, así todo se solucionó. Veinte días después ya estaba en el aeropuerto, esperando a que saliera el avión. Fue allí donde conocí a los otros chicos mexicanos que también ganaron la beca. Éramos seis: dos de la Ciudad de México, dos de Guadalajara y dos chicas de Chihuahua. Comienza el viaje ¡Oh Musas, de olímpicas moradas, especial ayuda necesito a partir de ahora, pues lo que sigue es lo más difícil que he tenido que escribir! Una vez hubimos llegado al aeropuerto de Frankfurt, pasamos toda una odisea tratando de buscar nuestro equipaje y la estación de trenes, de donde partiríamos a Bonn. Lo primero que me impresionó al llegar fue el paisaje. Hacia cualquier dirección en la que se mire está el bosque, grande y magnífico. Al aeropuerto fue un hombre del PAD para ayudarnos a subir al tren a la hora correcta, René, era muy amable, sólo lo vi en esa ocasión pero no lo he olvidado. Durante nuestra estancia viajaríamos en grupos conformados por dos personas de cada país y un chico alemán que nos acompañaría en todo el viaje (que en mi grupo resultó ser mi hermana anfitriona, Katharina). En la estación de trenes de Bonn nos recibieron los guías de grupo. Yo estuve en el grupo 21, junto con una de las chicas de Chihuahua. En total éramos quince personas en el grupo: dos mexicanos, dos salvadoreñas, dos islandeses, dos eslovacos, una chica y un chico polacos, dos chicas y un chico israelíes, Katharina y el ayudante de la guía, Laurenz. Después fuimos al hotel en el que nos hospedaríamos los cinco días de estancia en Bonn, cuyo nombre era Deutsches Haus. Por afuera se veía pequeño, pero acogedor, y vaya que lo era. Mi guía, Charlotte, me dejó en mi cuarto. Me dijo que en media hora nos veríamos en la entrada del hotel.                     Fue cuando me quedé solo que todo se asentó en mí: ¡estaba en Alemania! Incluso hoy, ahora mientras escribo, tengo el vivo recuerdo de esa sensación, que no he podido digerir. Me duché, acomodé mi ropa en los roperos, me arreglé lo mejor que pude y fui a la hora indicada a la entrada del hotel. Ahí estaban esperando Katharina y los dos chicos de Islandia, Gummy y Bingi (que eran sus apodos, pues nunca pudimos pronunciar sus verdaderos nombres). Me sentía muy contento y nervioso de ver a Katharina por fin en persona. Esa noche cenamos en un restaurante frente al hotel, donde después llegaron los demás chicos del grupo. Esos primeros cinco días en Bonn fueron de los más difíciles para mí. A pesar de considerarme alguien sociable, me gusta permanecer mucho tiempo solo, porque así experimento de una manera mucho más vívida lo que está pasando. No digo que no disfrute las experiencias que vivimos con amigos, pues éstas también son muy gratas. Digo que cuando se está solo se vive más la experiencia, lo que está pasando, mientras que cuando estamos acompañados, experimentamos a quienes nos acompañan. Cuando estamos con nuestros amigos, muchas veces es irrelevante el lugar en el que estemos, pues ya sabemos que, donde sea, pasaremos un momento inolvidable. Yo, evidentemente, no buscaba éstas vivencias, yo buscaba a Alemania. Además de esto, hubo un punto en el que me frustró mucho no entender casi nada de lo que me decían. Pero éste problema, claro está, se solucionó con ayuda del tiempo. Visitar la casa donde nació Beethoven fue totalmente asombroso… Dejemos que un gran escritor me ayude a describir lo que sentí, mejor que yo. Michel de Montaigne escribió: ¿Se debe a la naturaleza, o a un error de la fantasía, que la contemplación de los sitios que sabemos fueron frecuentados y habitados por personas cuya memoria tenemos en estima, nos conmueva en cierto modo más que escuchar el relato de sus acciones o que leer sus escritos? (Montaigne, 2014 en Bayod, p. XII). Esto, sin duda, me pasó durante todo el viaje (que me parece ser una de las más fuertes razones por las que viajamos).                     Estancia en Altdorf bei Nürnberg Después de estos cinco días, empezó mi etapa favorita del viaje: las dos semanas con la familia de Katharina. Dejamos la ciudad del Rin muy de mañana y partimos en tren a Altdorf bei Nürnberg, pueblecito de Baviera donde viviríamos todos los chicos del grupo. Aquí fue también donde conocí mejor a mis compañeros, a quienes empecé a querer más. Llegar fue muy emotivo y divertido. Cuando llegamos a la estación de trenes estaban esperándonos ya todas las familias que nos hospedarían. Mis compañeros saludaron con gran emoción a sus Gastgeschwister (hermanos anfitriones). Sintieron lo mismo que yo cuando vi a Katharina en Bonn, ¡pero todos a la vez! Después, cada uno de nosotros fue a casa con su respectiva familia.                       Los padres de Katharina fueron sumamente amables y atentos conmigo. Procuraron siempre que conociera cuanto de nuevo podía haber para mí y como su padre es de la India, también conocí algo de su cultura, aunque casi exclusivamente la gastronómica, pues no es religioso y, por tanto, no practica todo lo que eso trae consigo. El cuarto donde me quedé, en el segundo piso de su casa, tenía una hermosa vista, que fue un gran placer para mí. Anexo una foto de dicha vista, e invito al lector que escuche el primer movimiento del Trío con Piano No.1 Op. 8 de Brahms, para que la música les diga con más fidelidad lo que allí sentí, pues esta pieza estuvo muy presente en mí durante las dos semanas que allí pasé. Pero no se crea que sólo fuimos a pasar dos semanas dentro de una casa. También fuimos a la escuela donde nuestros hermanos anfitriones estudian. En las primeras horas teníamos clase de alemán, pero en las últimas horas íbamos al salón de nuestros hermanos para tomar con ellos una clase normal, aunque la mayor parte de las veces, en vez de ir a la escuela, hicimos excursiones a Nürnberg y ciudades aledañas, ¡incluso fuimos a la fábrica de Faber-Castell! Los fines de semana las actividades que hiciéramos serían decisión de la familia. Ellos quisieron llevarme a la casa-museo de Hermann Hesse, pues sabían que es uno de mis autores predilectos. También me llevaron a la Selva Negra, lugar que tanto inspiró a Hesse, y a Rothenburg ob der Tauber, donde están las tiendas navideñas abiertas todo el año.                       Altdorf y mi estancia con la familia de Katharina fueron una delicia para mí… Fue también donde mejoré más mi alemán y donde formé las amistades que, seguramente, perdurarán. Dejar Altdorf fue para mí casi como el final de la estancia en Alemania. El camino de regreso Después de estas dos muy enriquecedoras semanas, tuvimos que partir a Hamburgo. Nos esperaba un viaje de casi ocho horas en tren. A partir de aquí, mis experiencias se vuelven algo difíciles de describir, no por ser poco comunes o profundamente personales, sino por no haber sido tan nuevas para mí. Para mis compañeros, que, a excepción de los polacos, vivían lejos de grandes ciudades, era muy interesante visitar Hamburgo y, unos días después, Berlín, pero para mí no lo era, pues yo quería visitar lugares que sabía que encontraría solamente en Alemania, mientras ellos buscaban tiendas de ropa, departamentales, comida rápida. Además, fue aquí y en Berlín donde tuvimos más contacto con los otros grupos que, lamentablemente, no mejoraron mucho mi situación, pues la mayoría buscaba lo mismo que mis compañeros, teniendo poco o casi nada de interés por Alemania. Es por esto que el relato de mi estancia se hace turbio aquí (no sé si el lector haya notado incluso un declive en mi calidad narrativa desde hace unas líneas), pues fue poco lo nuevo que viví y muchas las quejas que tuve. Los últimos días que pasamos en Hamburgo tienen para mí un carácter más concluyente que los de Berlin –los últimos de verdad–, pues tuvieron una carga emocional mucho más fuerte en mí. En una ocasión, pasamos la noche en un hermoso parque llamado “Plantas y Flores” (Pflanzen und Blumen), donde vimos un espectáculo de luces y agua que se mueven y sincronizan con música. Fue una noche muy tranquila. A pesar de haber mucha gente, no había bullicio, pues todos estaban recostados en el pasto con sus familias, viendo las luces, las flores que estaban por todas partes, conversando… La brisa era ligera y llevaba ya consigo la sensación de la noche, que es de recogimiento con uno mismo y con lo que lo rodea. ¡Sensación universal, que lo único que necesita para existir es un alma sensible que admire la vastedad!… tat twan asi… En otra mañana nublada, ya en Berlín, en el último día de nuestra estancia en Alemania, fue cuando tuvimos que despedirnos de nuestros, ahora, amigos. Nunca he sido bueno para los finales, no sé cómo reaccionar a ellos, lo que único que puedo decir es que fue triste tener que despedirse. Fue ese día en la tarde cuando salió nuestro vuelo a México. La vista de Alemania desde el cielo es una imagen que tengo bien grabada en mi memoria. Es admirable la pureza del paisaje, en el que lo único que destacan son ocasionales caseríos y molinos de viento, siendo lo demás solo carretera y bosque.                       La sensación que tuve al regresar a México es aún confusa, y no puedo esperar que en unas pocas líneas sea capaz de esbozar una imagen fiel de ella. Llegué a casa junto con mi familia aproximadamente a las cinco de la mañana, cuando aún estaba oscuro. En el camino en coche de regreso desde el aeropuerto pasamos junto a una avenida donde, al parecer, un motociclista que iba a gran velocidad había perdido el control y caído, habiendo muerto inevitablemente al instante. Había gente de bata blanca tomando fotografías del suceso e, incluso, mi hermano pudo ver el cuerpo del motociclista… aún no sé qué tanto influyó en mi percepción del regreso presenciar eso. Lo único claro es que fue un contraste muy irónico. Cuando llegamos a casa y bajamos del carro, estando parados aún en la calle, ya no me sentía, por así decirlo, habitante de México, sino del mundo. Es una sensación que se debilitó muy rápidamente, pero que aún puedo recordar. Todos deberíamos sentir eso alguna vez en nuestras vidas… fin Bibliografía Bayod, J., Parellada, C. J., Santidrián, P. R., y Nortes, V. O. (2014). Enquiridion: Elogio a la locura. Coloquios (selección). Madrid: RBA. Brahms, J. (2016). Piano trio no. 1, op. 8 — piano trio no. 2, op. 87 — piano trio no. 3, op. 101. Nimbus Records. Recuperado de <https://www.youtube.com/watch?v=UmqAUUbmNss>.

Implicaciones en mi práctica docente

Yasser Gandhi Hernández Esquivel Resumen La evaluación del aprendizaje del alumno se concentra en comprobar la memorización de conceptos. La educación actual descuida la formación integral del alumno, por lo que el profesor debe reconsiderar el papel que juega en el proceso de enseñanza. A través de la experiencia de un alumno de bachillerato, quien se ganó una beca para estudiar en Alemania, se debate la capacidad del docente para reconocer potenciales en el alumno. Palabras clave: educar para la vida, evaluación, desempeño académico, becas. Emilio’s travel to Germany. Implications in my teaching practice Learning evaluation student’s concentrates in verifying concepts memorizing. Current education neglects integral formation student’s, therefore teacher must reconsider the role that it plays in the education process. Through the experience of a baccalaureate student, who had won a scholarship to study in Germany, aptitude teacher’s to recognize the potential student’s is debated. Keywords: education for the life, evaluation, academic performance, scholarship. Introducción Saber un poco más, y vivir un poco menos. Otros discurren al contrario. Más vale el buen ocio que el negocio. No tenemos cosa nuestra sino el tiempo. ¿Dónde vive quien no tiene lugar? Igual infelicidad es gastar la preciosa vida en tareas mecánicas que en demasía de las sublimes; ni se ha de cargar de ocupaciones, ni de envidia: es atropellar el vivir y ahogar el ánimo. Algunos lo extienden al saber, pero no se vive si no se sabe. Baltasar Gracián, El arte de la prudencia, 2012. Este texto va dedicado a aquellas personas que sintieron que la escuela fue un desacierto o una etapa terrible sin escapatoria y que el estudio no fue hecho para ellos, pero que al final de todo han sabido solucionar los problemas de la realidad. A lo largo de este artículo se exponen los desafíos y el aprendizaje que me dejó, como docente, dar apoyo a un alumno de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para que pudiera ganarse una beca a Alemania en el año 2016. A él me referiré como Emilio. Emilio tiene un alto compromiso con su autoaprendizaje, pero éste no se ve reflejado en sus calificaciones globales. Una de las razones es que no entrega las actividades que le requieren en las diferentes asignaturas. A raíz de esas decisiones de Emilio, me vi confrontado como profesor a analizar cuál es el rol que juegan las tareas en casa en el aprendizaje y si tenían el mismo efecto en el resto del grupo. También tuve que desarrollar mis capacidades como consejero y superar prejuicios sobre los alumnos de bajo rendimiento académico, tales como poco compromiso en clase y poca responsabilidad. Esta experiencia me recordó que una de nuestras tantas tareas como docentes es acompañar a los alumnos en su formación y que tenemos la oportunidad de incidir en la forma en que ellos perciben y enfrentan sus problemas cotidianos. Menos tareas y más práctica A Emilio realmente no le interesa mucho cómo va su historial académico, aunque a veces siente la incomodidad de no poder elegir libremente el acceso a cierta licenciatura, pues las condiciones de admisión están ligadas al promedio global del bachillerato. Respecto a esto, la ENP ofrece el “Pase reglamentado” en apego a la Legislación Universitaria, con el que los alumnos puedan decidir la licenciatura que desean estudiar dentro de la oferta académica de la UNAM, sin necesidad de hacer un examen general de conocimientos, siempre y cuando cumpla los requisitos generales o adicionales de la carrera (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017, pp. 5-6). Por su parte, Emilio se siente seguro y satisfecho por lo que ha aprendido en cada asignatura, aun cuando sus calificaciones no reflejen realmente sus conocimientos. También confía que ha tomado la decisión correcta de no hacer algunas tareas escolares que lo estresan porque prefiere estar feliz mientras realiza un trabajo a altas horas de la noche. Prefiere aprovechar ese tiempo para realizar otras actividades como aprender alemán o tocar piano. A veces se permite cosas más simples como ver series. En este sentido, Breaking Bad le ha gustado porque expone la vida de un profesor de química, a quien le diagnostican cáncer de pulmón y que decide un día “cocinar” metanfetamina para resolver sus problemas económicos. A Emilio le emociona la idea, no de ser un cocinero de cárteles, sino de darle un giro a su vida de manera inesperada, aunque no sabe cómo podría lograrlo. En otras ocasiones también me cuenta que algunos de sus compañeros sólo pierden el tiempo afuera de la escuela, sin hacer nada. Yo le respondo que algunas de esas experiencias los harán madurar o valorar el sentido del tiempo. En otro momento yo me convierto en el tema de conversación, pues quiere saber por qué decidí ser profesor de alemán y me pregunta si no me gustaría también darle un giro a mi vida. Le respondo que sí, pero que yo no soy tan valiente como para “cocinar” y que además debería existir la situación idónea para que yo pudiera tomar riesgos. De vuelta a su pregunta, le explico que si bien cuando fui niño nunca imaginé ser profesor de alemán, fueron ciertas circunstancias las que me llevaron a estudiar la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas. En otras clases me vuelve a preguntar lo mismo y me asegura que él es muy bueno en matemáticas y que le gusta leer filosofía. Le sugiero que estudie Filosofía, pero Emilio no la ve como una opción redituable “porque se moriría de hambre”, aunque está seguro que ser matemático o físico también lo pondría en la misma situación. En alguna de las pláticas, recuerdo que citó a Nietzsche, pues le atraía mucho los conceptos de lo apolíneo y dionisíaco que el filósofo alemán describió en algunas de sus obras. En esa charla destacó que todos los seres humanos llevamos esos conceptos durante toda la vida, somos bellos y sublimes, pero también somos contradictorios y malos. Así pasaron los primeros meses del curso y Emilio comenzaba a hablarme de que le encantaban los videos de Easy German, un canal de YouTube dedicado a la divulgación del idioma alemán coloquial a través de entrevistas realizadas a transeúntes en Alemania. Disfrutaba verlos porque traían subtítulos en alemán y eso le ayudaba a mejorar su comprensión del funcionamiento de la sintaxis y a mejorar su comprensión auditiva. Las semanas posteriores Emilio demostró un avance considerable en sus habilidades lingüísticas, aun sin realizar las tareas que yo le requería en clase. Él prefería ver Easy German, pues sentía que le ayudaba mucho más a aprender alemán. En ese momento, como profesor me vi confrontado a valorar su opinión y considerar si debía pedirle la entrega de las tareas como parte de la evaluación formativa o si en verdad tenía razón en lo que me decía, que a pesar de no entregar las actividades lograba el objetivo de la asignatura: hablar en alemán. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría […] Como docente siempre he pretendido que los alumnos logren comunicarse en la lengua extranjera pues cognitivamente exige una mayor concentración de contenidos lingüísticos, de esta manera se logran mejores avances en el aprendizaje. Además, esto es el objetivo del programa de las asignaturas Alemán I y II de la ENP: que el alumno sea capaz de comunicarse en el idioma que aprende (Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 2). En este contexto, decidí que Emilio eligiera la manera en que mejor aprendía, pero me mantuve al tanto de los avances u obstáculos que pudieran presentarse en dicho proceso. En este momento es conveniente aclarar la manera en que están distribuidas las asignaturas dentro del plan de estudios del nivel bachillerato de la UNAM: el alumno debe cursar tres años escolares y en cada ciclo debe estudiar diez u once asignaturas de manera obligatoria. Los dos últimos años puede elegir una lengua extranjera de su elección diferente al idioma inglés, la oferta es alemán, italiano o francés. De manera general, cada profesor tiene la libertad de cátedra (Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p. 4)., es decir, él puede ajustar su forma de evaluación y enseñanza según sus criterios personales y profesionales, siempre y cuando cumpla con los objetivos y contenidos del programa de estudio de la asignatura impartida. Cada profesor elige los mecanismos para evaluar el desempeño académico de los alumnos, tales como exámenes, asignación de tareas, réplicas orales, proyectos, entre otros. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno (Ruiz Lugo, s/f, p. 11). Con relación a Emilio, al menos en mi curso, hizo pocas tareas en casa, el motivo fue que a veces no encontraba sentido en hacerlas y le absorbía tiempo. La misma decisión la tomó para las otras asignaturas, pero cada profesor tenía su forma de evaluación, lo que se tradujo en un bajo promedio. Cada año en la ENP se llevan a cabo competencias de conocimiento entre las escuelas de la misma institución (UNAM) para concursar por los primeros lugares en cada asignatura. Emilio era un buen candidato para participar en otras asignaturas, incluida “Alemán I”, pero decidió no participar porque le parecía que sólo se buscaba alimentar el ego del alumno, el profesor y la institución, al ser reconocidos como los mejores. Su rendimiento académico hizo poco eco en los pasillos de la escuela y jamás se escuchó su nombre en otro lado, más que al momento de pasar la lista. Lo cierto es que Emilio nunca fue desinteresado por aprender, ni torpe en comprender lo que le enseñaban en la escuela. En cierto modo, dio más de lo que se esperaría del alumno promedio; se propuso aprender alemán en poco tiempo y en un par de meses comenzó a hablarlo fluidamente. Emilio prestaba atención a la clase, aunque se aburría rápidamente porque la sentía lenta y en poco tiempo se adelantó al resto del grupo. No tomaba apuntes en clase, sin embargo, logró dar grandes avances en menos de seis meses. Comenzó a hacerme preguntas sobre el idioma, pues estaba en el proceso de comprender las diferencias lingüísticas que existen entre el alemán y el español: “¿cómo sé qué género lleva cada palabra en alemán?”, “estuve leyendo sobre el acusativo, pero ¿en qué momento lo voy a utilizar?”. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno. Estoy seguro que el profesor funge como guía para algunos alumnos en ciertos momentos de su vida. Puede que sea mínimo el impacto, pero lo habrá. Por lo tanto, tenemos que estar preparados para hacer frente a ese momento. El ejercicio docente nos enfrenta a saber adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, de no hacerlo, la probabilidad de que existan problemas en el curso será más alta. Ante esta situación existen dos salidas: o nos esforzamos más en ofrecerles una clase de calidad, que implica una mayor inversión de tiempo para buscar estrategias que mejoren nuestro estilo de enseñanza y actividades que los mantengan motivados y comprometidos con la clase; o no hacemos nada. De vuelta a la experiencia con Emilio, gran parte de su tiempo lo invertía en la escuela, cursaba clases en el Conservatorio de Música y en algunas ocasiones impartía clases de matemáticas. Creo que su formación le permitió desarrollar una visión más sensible, pero también incomprensible, de cómo funciona este mundo: “¡no entiendo por qué mis compañeros se preocupan tanto en tener un buen promedio! Y los que lo tienen, creen que lo saben todo, pero no saben nada de las personas. No les gusta leer filosofía, ni nada”. Dado que estudié la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas, Emilio comenzó a hablarme en algún momento del impacto que tenían en él las historias del escritor alemán Hermann Hesse en las novelas Demian y Siddhartha. Estos personajes de la Bildungsroman (novela de formación) están expuestos a la constante reflexión de su existencia en la vida. De hecho, este género literario describe la transformación física, cognitiva, moral y espiritual del niño hacia la edad adulta (López, 2013, p. 63). En la obra de Demian, el personaje principal, Emil Sinclair, mantiene diferentes discusiones y reflexiones sobre los problemas de la vida con su compañero de escuela Max Demian, de quien aprende a entender desde otra perspectiva el sentido del mundo. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría, “Sinclair, el camino de la mayoría es fácil, el nuestro difícil. Caminemos” (Hesse, s/f., p. 116). Me atrevo a afirmar que leer este tipo de textos hace consciente al lector de las decisiones que toma en su vida. En algunos el impacto será mayor que en otros, lo único que se necesita es que existan las circunstancias adecuadas para ser expuestos al estado genuino de las cosas. Así, Emilio tomó la decisión de no ser un alumno tan destacado, aun cuando conocía sus potenciales, pero trató de conseguir lo que uno nunca debería dejar de buscar: los sueños. La beca Luego llegó el concurso para ganarse la beca a Alemania y la consiguió. Supongo que ese viaje tuvo un gran cambio en su manera de mirar la vida, que sólo él sabe a ciencia cierta qué tanto lo fue. Para conocer un poco más de los desafíos a los que se enfrentó Emilio, me tomaré algunas líneas para describir las características de la beca que otorga el Goethe Institut. Ésta es una institución pública alemana encargada de divulgar y promover la lengua alemana y su cultura, así como de fortalecer las relaciones exteriores en los 98 países en donde tienen presencia. Actualmente tienen 159 institutos en todo el mundo y sus recursos financieros son obtenidos a través del Ministerio de Asuntos Exteriores de Alemania; el presupuesto en el año 2015-2016 fue de 360 millones de euros (Goethe Institut, 2016, p. 116), de los cuales se destinan alrededor de 2 millones para el instituto de la Ciudad de México. El Goethe Institut trabaja de manera conjunta con otros organismos para cumplir su objetivo de divulgar la cultura, uno de ellos es la Conferencia de ministros de educación de los estados federados alemanes (KMK), instancia que cuenta con un programa internacional que otorga becas denominadas Servicio de Intercambio Pedagógico (PAD), mediante las cuales cada año 450 alumnos de nivel bachillerato obtienen una estancia de cuatro semanas en Alemania con el fin de aprender el idioma y conocer mejor la cultura. Durante dos semanas de esta estancia los ganadores conviven con una familia anfitriona (Gastfamilie) con el objetivo de que el becado conozca las costumbres y estilo de vida de una familia común alemana (Kultusministerkonferenz, 2017). Actualmente la Escuela Nacional Preparatoria y el Goethe Institut trabajan de manera conjunta para poder impulsar el aprendizaje y divulgar el idioma alemán. En 2016 el Goethe Institut ofreció un par de becas para ser otorgadas a alumnos de la ENP, quienes deberían entregar en la primera fase una carta de motivos redactada en alemán para ganarse la oportunidad de viajar a Alemania. La jefatura del departamento de alemán compartió esta convocatoria a todos los profesores de los ocho planteles en donde se aprende este idioma. Yo hice publica la información a todos los grupos que tenía a mi cargo, con la finalidad de que aquellos alumnos interesados enviaran su carta de motivos. Los representantes de la embajada alemana revisaron todos los textos y eligieron aquellos candidatos que demostraban un interés sincero para visitar Alemania y un manejo adecuado de la lengua. En la siguiente etapa se entrevistaron a cuatro posibles candidatos quienes fueron evaluados en los siguientes rubros: fluidez en el idioma, capacidad de socialización y conocimientos generales de la cultura alemana, tanto artística como política. Ningún rubro pesaba más que el otro, aunque en realidad el punto que era inapelable era la capacidad de adaptación para la convivencia, ya que iban a tener que relacionarse con más de un centenar de adolescentes de todo el mundo. Un viaje a Alemania, una oportunidad de pocos Cuando comencé el curso no tenía en mente preparar a algún alumno para que se ganara una beca, ni siquiera yo sabía que había becas de estancia en Alemania, sólo me dediqué a hacer lo que tenía que hacer: enseñar. La exigencia de Emilio de conocer más fue la que me obligó a exigirme como profesor. Tuve que volver a investigar sobre ciertos aspectos lingüísticos del idioma alemán para poder resolver sus dudas. Ahora que analizo lo que aprendí de ese proceso comprendo que crecí a nivel personal y profesional, porque tuve que actualizar mi conocimiento de la lengua, pero también autoevaluar mi práctica profesional y tomar decisiones para mejorarla. Creo que la relación entre el alumno y profesor puede ser muy benéfica si sabemos cómo aprovecharla y aprender de ella. Me alegró mucho cuando me informaron que Emilio se había ganado la beca, porque se esforzó por conseguirlo y demostró que un excelente historial académico no garantiza ser exitoso. Aún sigo contento por él, porque ya experimentó otra cultura, una oportunidad que pocos alumnos toman el riesgo de vivir. Durante el desempeño del curso al que asistió Emilio, tuve que cambiar algunas de mis ideas sobre la forma en que debería impartir la enseñanza de la lengua. Por una parte, tomé consciencia que la evaluación que se propone al inicio de cada curso, debe modificarse cuando se detecte que no es coincidente con la forma de aprendizaje de ciertos alumnos. Por ejemplo, algunos alumnos obtienen calificaciones bajas en exámenes escritos, pero tienen un mejor desempeño en la comunicación oral. Otros presentan habilidades para trabajar en grupo y organizar proyectos visuales, pero dificultades para resolver ejercicios gramaticales. En un contexto educativo en el que a las escuelas se les pide relacionar el presupuesto asignado con altos desempeños educativos (buenas calificaciones), resulta difícil entender que un alumno como Emilio pueda aprovechar oportunidades que aparentemente se dirigen a alumnos con otro perfil. Dado que en la actualidad la calidad educativa se mide mediante rankings nacionales e internacionales, esto genera una presión a las escuelas para entregar resultados favorables del rendimiento académico; es un juego perverso de cifras que degenera el sentido de la educación. En la práctica, al profesor se le exige el menor índice de reprobación posible. En mi experiencia, he visto cómo algunos alumnos con buenas notas, no siempre son capaces de adaptarse a las exigencias de los diferentes entornos sociales como la escuela, el círculo de amigos, la pareja, entre otros. Es allí donde el docente puede intervenir y hablar con los alumnos acerca de la importancia que tiene atender otros aspectos de la vida, tales como la capacidad de solucionar problemas, la responsabilidad en sus decisiones y la necesidad de atender su salud emocional. A través de nuestra experiencia de vida podemos ejemplificarles de qué manera podrían resolver esos desafíos. Hacer esto, es apostar por corregir el camino que han tomado las instituciones educativas y retomar el objetivo principal: educar para la vida (Whitehead, 1957 en Hernández, 2014, p. 4). Conclusión Expuesto lo anterior, me gustaría presentar mis conclusiones. Los actores de la educación deben preocuparse no sólo por el desempeño académico de los alumnos, sino también por identificar y desarrollar las habilidades sociales que les permitan enfrentar de mejor manera los problemas de la vida. Para alcanzar este objetivo, se tiene que replantear a nivel individual cuál es el sentido del quehacer docente y reflexionar sobre el impacto que se tiene sobre la vida de los alumnos. Por un lado, hay que enseñar los contenidos disciplinares y buscar formas de evaluación idóneas a la asignatura. En el caso del idioma alemán, hay que reconocer que la memorización de ciertos contenidos tiene sentido para el aprendizaje de algunos temas, por ejemplo, reconocer los tres géneros gramaticales de las palabras o la formación del plural. […] el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Respecto a esto, la psicología del aprendizaje sostiene que el ser humano desaprende información o no la aprende por cuestiones de eficiencia de la memoria, es decir, el cerebro salva aquello que le es útil y desecha lo que no le sirve y que además demanda recursos cognitivos (Pozo, 2011, p. 470). En ese sentido, la evaluación de los contenidos memorísticos es importante, pero también hay que considerar otros aspectos de desempeño, por ejemplo, las habilidades de análisis de la información, la capacidad para comunicarse, o el pensamiento crítico. Por otro lado, se requiere también que el profesor se acerque a los alumnos y conozca sus necesidades y obstáculos más allá de lo estrictamente académico. Desde luego, ésta no es una tarea fácil en un contexto como el de las escuelas públicas en México, donde los grupos se constituyen con más de 25 alumnos y los profesores atienden casi siempre más de tres grupos. Es fundamental que los profesores, directivos, alumnos y padres de familia tengan claro los alcances y limitaciones de una evaluación numérica, y cuál es la relación que ésta guarda con el resto de las capacidades útiles para enfrentar los problemas inherentes a la formación del ser humano. De lo que estoy completamente convencido es que el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Esa experiencia de vida nos ayudará a mejorar nuestro quehacer docente y a crecer como seres humanos sensibles. fin Bibliografía Gracián, Baltasar (2012). El arte de la prudencia. México: Ariel. Goethe-Institut e.V. Stabsbereich Kommunikation (2016). Jahrbuch 2015/2016: Annual Report 2015/2016. München. Hesse, Hermann (s/f.) Demian. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández Carballido, Flor Alejandrina. (2004). Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whitehead. Revista Digital Universitaria, vol. 5, núm. 1, pp. 2-10. Recuperado de . Kultusministerkonferenz (2017). Internationales Preisträgerprogramm. Alemania: Bonn. Recuperado de . López Gallego, Manuel (2013). Bildungsroman. Historias para crecer. Tejuelo, vol. 18, núm. 1, pp. 62-75. Recuperado de . Pozo, Juan Ignacio. (2011). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Ruiz Lugo, Lourdes (s/f). Formación integral: desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes. Revista Universidad de Sonora, núm. 19, pp. 11-13. Recuperado de . Universidad Nacional Autónoma de México (2017). ¿Qué onda con el pase reglamentado?. México: UNAM, Secretaría General, Dirección General de Administración Escolar. Recuperado de . Universidad Nacional Autónoma de México (1996). Programa de estudios de la asignatura: Alemán I. México: UNAM, Escuela Nacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México (1988). Marco institucional de docencia. México: UNAM, Secretaría General.

Desafíos de los maestros y de la educación en México

Luis Equihua Zamora Resumen La educación actual no está respondiendo a las necesidades que le dieron origen, está en crisis. Prevalecen en la enseñanza modos tradicionales de transmisión de conocimiento: la memorización y la verbalización. Esto deja pendiente ejercitar el pensamiento y más aún, echar a andar la inteligencia de los estudiantes de todos los niveles, lo cual demerita su capacidad de hacer frente a los desafíos del aquí y ahora, y del futuro en el contexto turbulento del siglo XXI. De eso trata este artículo. Palabras clave: memorizar, inteligencia, educación, aprendizaje significativo, educación en México. Memorize, think or activate intelligence. Challenges for teachers and education in Mexico Today education is not responding to its original objectives, it is in crises. Traditional memorizing and verbalization, are still mostly common practice in classrooms –chalk and talk. The use of thinking, is a pending ability that needs to be put deeply in action in each modern student. But the use of intelligence is an important ability still in minor use by students during class hours. If we continue teaching in such a way students will be less capable to face the present times, they won’t be up to date, but neither will be able to face future challenges within turbulent context of the XXI century. These are the ideas discussed in this article. Keywords: memorize, intelligence, education, meaningful learning, education in Mexico.  

Introducción

Todos los días se habla en algún momento de la educación, lo cual tiene dos sentidos fundamentales: por un lado, lo que cada persona aprende en casa, cuyo resultado es su conducta personal, digamos su comportamiento cotidiano; como se dice coloquialmente habrá gente “muy bien educada o mal educada”. Educación también se refiere al abanico de opciones que ofrece la estructura educativa, por ejemplo, de una nación; a lo que se aprende a lo largo del proceso educativo institucional, al paso por la escuela, al cabo de los años el nivel de estudios que cada individuo alcance al concluir los años que curse y de lo que al final obtenga como grado. Aun cuando es coloquial hablar en sentido positivo o negativo de la educación y del estado de la calidad de la estructura y de las instituciones educativas, hoy en día, pocas personas analizan y discuten los detalles de ello y, menos aún, se plantean la forma de renovar y mejorar la educación. La estructura educativa institucional se debate entre qué aprendizajes se ofrecen a los estudiantes y el cómo suministrárselos, es decir, la didáctica y el desempeño docente de los maestros. Como resultado se habla en México, aquí y ahora, de la “Reforma Educativa”. A la fecha la educación sigue enfatizando la memorización (a veces como sinónimo de inteligencia), en segundo lugar, estimula el pensamiento, pero queda pendiente el activar la inteligencia. El objetivo de este artículo es inquietar, o provocar, a quien se dé tiempo de leerlo.
 

La educación

Es una palabra cotidiana y penetrando en su significado, se refiere a sacar lo mejor de cada individuo para que ponga en marcha sus capacidades y sumarlas a los saberes que obtenga durante su formación en las aulas, pero en la actualidad:
Las diferentes tensiones –económicas, culturales, espirituales– están inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, en desfasaje acelerado con las mutaciones contemporáneas. La guerra más o menos larvaria de las economías, de las culturas y de las civilizaciones no cesa de conducir, aquí y allá, a la guerra caliente. En el fondo, toda nuestra vida individual y social está estructurada por la educación. La educación se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir está estructurado por la educación que es impartida en el presente, aquí y ahora (Nicolescu, 2002, p. 107).
Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje”, para lo cual se utiliza esa tabla de verbos de activación que se extrajo, en la década de 1950, de las taxonomías de Benjamín Bloom, quien señala al principio de su obra que “los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas” (Bloom, 1974, p. 6-7). Dichas descripciones cuyo enfoque es lo conductual, con el paso del tiempo se han desconectado de las descripciones o taxonomías de lo afectivo, que el mismo Bloom abordó. A mi parecer, a consecuencia de un proceso un tanto reduccionista, la taxonomía cognitiva, muchas veces, se utiliza como norma o dogma inflexible, que sirve para determinar los contenidos que se “empujaran” en la mente de cada alumno. Casi todos los contenidos que llevan los profesores a cada clase y que están en los libros de texto, se obtienen de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas como trocitos de un entero que se fragmentó para poderlo analizar, entender y enseñar, sin embargo, al fragmentar el entero se pierde el sentido de la relación de cada fragmento con el entero. En otras palabras “El universo disciplinario parcelado se encuentra hoy día en plena expansión. De una manera inevitable el campo de cada disciplina se hace cada vez más agudo, punzante, lo cual hace cada vez más difícil, e imposible, la comunicación entre las disciplinas” (Nicolescu, 2002, p. 27). Si nos detenemos un momento, para ejemplificarlo, es como ir a comprar pollo en el supermercado, lo encontrarás fragmentado y empacado por piezas, paquetes con piernas, muslos, pechugas, alas, huacal, pescuezo, patas, cabeza, hígados, mollejas, etcétera. La relación “compleja” de las partes del pollo se ha roto, se perdió, y en adelante ya no se percibe para qué sirven las piernas, para qué las alas, para qué el pescuezo, y así sucesivamente, menos aún podríamos construir un pollo completo. La leche en cajas de cartón también ha perdido su relación “compleja”, en otras palabras, su enlace o vínculo con la vaca, glándulas mamarias, el amamantamiento, la nutrición, y crecimiento del becerro, etcétera. Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje” […] Hoy en día, muchos niños no saben de dónde sale el contenido lácteo de las cajas de leche que están a la venta en las tiendas. Son incapaces de reconocer la relación compleja de la producción ganadera y la leche, tampoco de la producción forestal y con el cartón de la caja. La educación se ha dedicado en gran medida a ello; precisamente a enseñar fragmentos de conocimiento a los estudiantes de cualquier nivel, cuyos enlaces con el todo se perdieron en el camino y se han empacado como contenidos de acuerdo con esos verbos que agrupó en su taxonomía cognitiva el pedagogo Benjamín Bloom, los cuales se usan para clasificar lo que cada alumno debe aprender conforme a su jerarquización y secuencia lineal. Así, cada fragmento se vuelve “literal y aleatorio” como lo explicó el pedagogo David Ausubel hace casi 100 años (Ausubel, 2002). Volvamos a nuestro ejemplo de la leche en una caja de cartón. Literalmente solo es un líquido blanco nutritivo para beber, el concepto literal de leche está sujeto a la incertidumbre porque se ha desligado y se han perdido los enlaces con la realidad a la que pertenece, no se sabe cuál es origen ni cómo se procesa, etcétera: se trata entonces de un concepto aleatorio. En otras palabras, cada fragmento de conocimiento o concepto desmembrado, se vuelve literal, pierde su libertad y adquiere un tono de exactitud estrecha que lo aprisiona, disminuye en mucho su posibilidad de enlazarse con otros conceptos y, en el peor de los casos, su memorización se evalúa en un examen y se califica el hecho que cada alumno sea capaz o incapaz de entender o repetir ese sentido exacto. Al fragmentar el conocimiento, sus fragmentos se vuelven aleatorios, por lo que están sujetos a la incertidumbre, de manera que resulta difícil enlazarlos con otros conceptos y a veces imposibilita que cada estudiante se apropie de ellos de manera duradera. Por ello, lo literal de los fragmentos de conocimiento limita su libertad; su calidad aleatoria produce que sean inciertos, lo cual dificulta que los alumnos lo incorporen, de manera útil, a su bagaje personal; los pedagogos y los psicólogos educativos, dirían a su estructura cognitiva. En otras palabras, lo aprendido no enraíza, tampoco se articula con sus necesidades e intereses personales; dificultando así “El acoplamiento estructural al medio como condición de existencia [… que …] abarca todas las dimensiones de interacciones celulares” (Maturna, 1984, p. 51). Incluidas las células del cerebro de los alumnos, sus neuronas y las conexiones entre ellas, la sinapsis. Así, la educación tradicional en mayor medida empuja y “carga la memoria” (Rancière, 2003). Transmite fragmentos del conocimiento, literales y aleatorios, para memorizarlos y así posibilitar su cuantificación, la cual busca controlar el nivel educativo de cada alumno o de la nación completa. De esta manera es evidente que “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Foucault, 2002, p. 189). Se trata de contenidos o saberes cuyo aprendizaje muchas veces resulta insignificante para los estudiantes, sin mayor utilidad para extraer lo mejor de cada uno de ellos. Saberes improductivos sin utilidad suficiente para su desempeño en la sociedad que los alberga. En todo caso, son útiles desde el punto de vista de los políticos, quienes utilizan la evaluación como indicador y recurren a ella como señuelo de éxito o fracaso de los educadores: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, p. 114). No se trata de satanizar la memorización, pero sí de tomar en cuenta lo que el mismo pensador Jacques Rancière decía: “la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41). Es necesario dar una dimensión adecuada a la memoria, pues sirve para sustentar lo que se piensa y para tomar cierto tipo de decisiones, también es útil para resolver algunos problemas, pero de ninguna manera es el todo de la educación. Por ejemplo, se necesita aprender de memoria las tablas de sumar, las tablas de multiplicar, las fórmulas aritméticas, etcétera. Y también es necesario aprender muchas otras ideas y conceptos cuya solidez permitirá otros aprendizajes, además de que son claves para dar lugar a la resolución de problemas. Educación en México La educación en México, en mi opinión, se ha centrado en mayor medida en la memorización; en coincidencia, en una entrevista radiofónica, un investigador del Colegio de México señaló que “nuestro sistema escolar está diseñado para memorizar, teniendo como base que el saber es la acumulación de datos. Si ése es el eje vertebral del sistema, entonces se entiende que, si yo acumulo, sostengo mi memoria y repito, entonces en un examen haré lo mismo, el sistema cumplirá su propósito y lo olvidaré. Lo que no se usa se olvida” (Gil, 2013, cursivas propias). Si me preguntan ¿por qué he llegado a formarme esa opinión?, diré entre muchos motivos lo siguiente: permite que una cantidad mayor de alumnos memoricen y repitan lo que se les “enseña”, podríamos denominarlo como educación en serie, como sucedería en una fábrica que ensambla alumnos uno tras otro; en donde lo importante parece ser la cantidad de alumnos que lograron memorizar los contenidos curriculares y que puedan demostrarlo en los exámenes correspondientes; sin importar si ello resulta útil o inútil, significativo o insignificante para la vida cotidiana y productiva de cada estudiante. Al mismo tiempo se trata de una estructura educativa que persigue a través del examen: la fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un caso” (Foucault, 2002, p. 117). La educación hoy en día es una estandarización en términos de colectividad y, de manera simultánea, de individualidad ciudadana articulada al discurso político imperante. Visto desde la educación memorística, este sistema favorece la producción de material educativo estandarizado en textos escolares que los profesores utilizan para apoyar este tipo de enseñanza, que sin duda es, como lo señalan algunos pedagogos, aprendizaje pasivo. Ello hace que los profesores tengan que invertir mucho tiempo revisando trabajos y exámenes en los que se evalúa, en parte, la capacidad de memorización del individuo. No necesitan actualizarse con frecuencia, a menos que los textos cambien, muchas veces más por razones políticas que por motivos educativos. Memorizar también sirve para pensar, para tomar decisiones y así resolver problemas. En ciertas situaciones muchos alumnos reciben el apoyo de sus padres para estudiar, principalmente por motivos afectivos, y una parte importante de este esfuerzo se encamina a repasar, lo que coloquialmente se entiende como memorizar, por ejemplo, cuando se trata de repetir la clase al día siguiente, o de presentar un examen. De esta manera, se busca “pasar” o aprobar dicho examen, demostrando que la lección se aprendió (memorizó), aun cuando en la mayoría de los casos memorizar cierto tipo de información resulta transitorio ya que lo memorizado se olvidará en el corto plazo. Como hemos dicho, el olvido se debe a la calidad literal y aleatoria de los conceptos; y por ello resulta insignificante (no significativo) para las necesidades de la estructura cognitiva, así como para los intereses y necesidades personales de la mayoría de los alumnos y en su acoplamiento a la sociedad. ¿Qué tipo de información se debe memorizar? es un tema pendiente, que de ser analizado permitirá aclarar cuándo es pertinente la memorización y cuándo no lo es; de esta manera se dará mayor importancia, por ejemplo, a prender y a sopesar problemáticas, así como a resolver problemas. […] memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. También está pendiente encontrar la importancia del aprendizaje pasivo y del aprendizaje activo, y cuál su contribución para lograr aprendizajes significativos durante las horas de clase en las escuelas, desde el primer grado hasta la educación superior. Es necesario analizar e identificar cuánto tiempo y esfuerzo se debe dedicar a memorizar, y cuanto a analizar problemáticas y resolverlas en la escuela. Y más importante aún; cuanto esfuerzo deberá invertirse, durante las horas escolares, a desarrollar proyectos que requieren crear respuestas nuevas, proceso que demanda poner a funcionar la inteligencia y la creatividad. La memorización realizada por los alumnos, por sí sola, difícilmente generará conceptos inéditos, ni dará lugar a la creación de ideas nuevas. Tampoco impulsará la evolución de la cultura y menos aún creará conocimiento. “Repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41) aun cuando muchos padres de familia dudarían de ello, “No se trata de cargar la memoria, se trata de formar la inteligencia” (Rancière, 2003). Resulta que para mucha gente memorizar cantidades de información es sinónimo de inteligencia, y según lo expresa Rancière definitivamente no lo es. Yo estoy completamente de acuerdo con esta idea. ¿De qué se trataría entonces el ir a le escuela? Desde mi punto de vista, resultado de cuarenta años de docencia y en coincidencia con Rancière, en primer lugar, se trata de activar la inteligencia; para ponerla en marcha se necesita previamente haber ejercitado el pensamiento y contar con información fundamental en la memoria. Esta sería, desde mi perspectiva, la labor de los maestros, vigorizar la triada que conforman la inteligencia, el pensamiento y la memoria, lo cual significa que se trata de una triada sistémica que nos lleva a entender la necesidad de “estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1986, p. 33). Por tanto, memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. Esta interacción tríadica conforma, en mi opinión, el núcleo de la educación, tarea en cual se deberían concentrar los esfuerzos de todos y cada uno de los “buenos” maestros. El maestro Pero ¿qué es un buen maestro? “Los buenos maestros […son aquellos que…] a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–” (Rancière, 2003, p. 46). Si recordamos lo dicho párrafos atrás, tampoco se trata de empujar contenidos en la mente de los estudiantes, por el contrario, se trata de extraerlos de los alumnos. ¿Cómo? La respuesta es preguntar a los estudiantes, hacer que afloren respuestas a partir de la mente de cada uno. Y claro, a partir de un objeto de aprendizaje, algo de lo cual sea posible aprender cuando se presta atención y se observa. Guiar la inteligencia de los estudiantes, de cualquier nivel educativo, es posible si los maestros deciden dejar de empujar contenidos o conocimientos literales y aleatorios para, en su lugar, trabajar con ellos atrayendo en las sesiones de aprendizaje su voluntad, convocando su “atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante?” (Rancière, 2003, p. 17). Decir lo que cada uno ve, lo que cada uno piensa y lo que cada uno hace, resulta ser la manera en la que el aprendizaje de los alumnos y de los maestros se vuelve dinámico. Así lo propone Rancière, con lo cual coincido plenamente. En efecto, existen muchos profesores que han memorizado una gran cantidad de información, que son capaces de verbalizarla frente a los alumnos, clase tras clase, año tras año, a las diferentes generaciones de alumnos que se sientan frente a ellos. Los escuchan y también los ven escribir en el pizarrón. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? Pero la realidad es que ¿tú qué piensas? es la pregunta que menos se hace en los espacios educativos. Tristemente nos hemos acostumbrado a repetir, lo que se lee, lo que ha verbalizado el maestro y de lo cual, si acaso, se han tomado apuntes. Si se observa con cuidado, hasta los reportes de las lecturas de muchos alumnos de educación superior, son repeticiones parafraseadas de lo que han leído. Pocos alumnos tienen confianza en sí mismos, en el sentido de poder expresar lo que piensan de la lectura realizada. Se utilizan varios términos para referirse al estado actual de la educación, hay quienes la describen en un estado de crisis, otros utilizan adjetivos como disfuncional, caduca, obsoleta, erosionada. Por ejemplo, de Alba la contextualiza en medio de crisis que “Se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duración, pero sí es posible reconocerlas en la medida en que la desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación de estructuras que constituyen a las sociedades” (de Alba, 2009, p. 27). De ahí que podamos referirnos a la desestructuración de le estructura educativa y a su dislocación. Otros autores recurren a la palabra disfuncional por que la educación no está cumpliendo del todo con su función, lo cual la ha llevado a un punto de discontinuidad y en muchos casos de ruptura o crisis. Visto de otra manera, son condiciones de caducidad de la educación que hoy se imparte, ya que presenta condiciones de fragilidad, terminación o finitud. De igual manera, podemos hablar de obsolescencia, lo cual directamente nos lleva a pensar y cuestionar si la educación, aquí y ahora, pretende enseñar aspectos que ya están en desuso y pasados de moda. Esto querría decir que es conocimiento insignificante o no significativo, un conjunto de saberes que ya no son útiles para la vida laboral y productiva de los egresados del silgo XXI. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? En esta crisis educativa también se utiliza la palabra erosión, en el sentido de que la educación está erosionada, algo así como desgastada, similar a la manera en que las rocas se van desintegrando ante los efectos de la naturaleza o cuando los roedores desbastan con sus incisivos frutas o trozos de madera. También se recurre al término corrosión de la educación en referencia a su deterioro por varias razones, como cuando el hierro es corroído por acción del oxígeno. Podemos preguntarnos ¿cuántos contenidos ya están desgastados y oxidados por el paso del tiempo? Lo que nos debe llamar la atención es que aun cuando muchos percibimos, desde hace tiempo, estas condiciones de disfuncionalidad, ruptura, desestructuración, dislocación, caducidad, obsolescencia, incluso desorden, etcétera; muchos otros lo niegan de manera casi contundente y harán todo tipo de esfuerzos por evitar lo que perciben como un colapso del sistema educativo. La normatividad y las reglas de operación de la educación, por ejemplo, actúan como hormas que dan forma a los zapatos, o como las férulas que se colocan a las articulaciones cuando se dislocan o rompen. De alguna manera, evitan su colapso. Sin lugar a dudas, habrá otros docentes, que, bajo estas circunstancias, encontramos oportunidades para construir propuestas nuevas acordes con los desafíos del presente y el futuro. Por ejemplo, poner en práctica el aprendizaje orientado a proyectos y productos (AOPP) (Equihua, 2017), que consiste en realizar proyectos como experiencia de aprendizaje en los espacios educativos, los cuales al final dan como resultado un producto (tangible o intangible). En lo personal, mi experiencia de aprendizaje se ha orientado casi siempre a la realización de proyectos que al final generan un producto. Lo mismo sucede desde hace cuarenta años en mi práctica docente, oriento el aprendizaje de mis alumnos a desarrollar proyectos cuyo resultado final es un producto. No tengo duda de que, cuando realizan un proyecto levantan o cosechan, individualmente, los aprendizajes que les acomodan (así se interpreta por ejemplo en tzeltal el termino significativo); en otras palabras, al realizar un proyecto los estudiantes adquieren aprendizajes significativos personales, transformadores y duraderos, que se acomodan a ellos mismos para facilitar su vida laboral, que en el mejor de los casos les permiten acoplarse a la sociedad. Propuesta Orientar el aprendizaje de los alumnos a la realización de proyectos y productos AOPP, es un desafío para la educación del silgo XXI. Se requiere incluir esta visión de la enseñanza desde el momento de diseñar el curriculum, cuando se elaboran los planes y programas de estudio y, por supuesto, implica cambios para aquellos maestros acostumbrados a la educación tradicional de transmisión y verbalización. Se trata de un golpe de timón necesario e impostergable, si se quiere lograr que la educación salga del estancamiento crítico al que ha llegado. Logarlo requiere que esos maestros sensibles a la innovación y libres de bloqueos, se arriesguen a desaprender, reaprender y aprender (expresión de Toffler. A) De modo que generen propuestas inéditas, que construyan ideas, que ordenen lo que con el paso del tiempo se ha desordenado y que contribuyan a la creación de un proyecto educativo certero, que sea transformador y duradero para dar frente al siglo XXI. fin Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Paidos Ibérica. Benjamin, B. (1974). 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Resumen

Vivimos tiempos complicados donde distintas formas de expresión se manifiestan en las redes sociales, propiciados por el uso del internet. Uno de estos sitios es YouTube, plataforma en la que los usuarios se convierten en generadores de contenido. De igual forma, este espacio ha significado, para algunos, una fuente de importantes ingresos económicos, lo cual ha resultado en la creación del concepto de youtuber; y para otros, una oportunidad para continuar sus estudios.

Este texto relata los motivos por los que yo, Alain Massieu Paulin, médico general y actual profesor en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidí ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. Igualmente describe mi experiencia profesional como docente y menciona lo que he aprendido durante el trayecto, como las características de la generación millennial, el uso de YouTube en educación en ciencias de la salud y las distintas teorías educativas.

Palabras clave: medicina, maestría, YouTube, youtuber, millennial, educación.


From the digital experience to the need of academic training

Currently, these are complicated times where different forms of expression manifested in social networks, propitiated using the internet. One of these sites is YouTube, a platform in which users become content generators. Similarly, this space has meant for some, a major income source, which has resulted in the creation of the concept of youtuber, and for others, an opportunity to continue his studies.

The following text is intended to tell the reasons why Alain Massieu Paulin, general practitioner and current professor in the Faculty of Medicine of the UNAM, decided to enter the master’s in education in health sciences. Also describe his professional experience as a teacher and mention what he has learned along the way, as the characteristics of the millennial generation, the use of YouTube in education and the different theories of educational sciences.

Keywords: medicine, master, YouTube, youtuber, millennial, education.

Introducción

En la actualidad se viven tiempos complejos: por un lado, cada vez hay más personas que abogan por la diversidad, los derechos universales o la libertad; por el otro, viejos horrores vuelven a salir de las sombras proyectadas por ideologías de extrema derecha, por medio de aparentes alternativas como la alt-right (derecha alternativa) asociada a un presidente que justifica la discriminación. Muchas de las expresiones de tolerancia o de odio han encontrado en internet la tecnología idónea para manifestarse, reproducirse y amplificarse. Y es justamente esta tecnología, junto con las distintas redes sociales que en ella habitan, la que ha permitido a algunos construir empresas multimillonarias; y a otros, como mi caso, continuar con los estudios de posgrado.

Soy Alain Massieu Paulin, médico general, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y actual estudiante de la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. En este texto pretendo narrar lo que me llevó a continuar mis estudios, lo que he aprendido en el camino y, tal vez con ello podré responder si soy un youtuber.

Acercamiento a la docencia

Durante mi internado médico (ese quinto año de la carrera de medicina que todo estudiante debe enfrentar) el interés por la parte clínica de la profesión fue disminuyendo, pero nuevas ideas y preguntas surgieron. Me interesaba mucho comprender la forma en que, como estudiantes, aprendíamos en ambientes tan caóticos como los hospitales o cuánto de lo que veíamos en los ciclos básicos (los dos primeros años de la carrera) se quedaba en nuestras mentes. Estas inquietudes, y el deseo de intervenir en la formación de los estudiantes, así como las ventajas de permanecer en la ciudad de México (CDMX), me llevaron a elegir como plaza para realizar el servicio social el Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM) de la UNAM. En este espacio, dedicado a la formación de futuros médicos por medio de la simulación, tuve un gran acercamiento a los estudiantes y sentí orgullo de poder ser parte de su crecimiento. También fue en ese momento que tomé la difícil decisión de no hacer una especialidad médica, de no seguir el camino que muchos médicos escogen.



Por fortuna, justo cuando terminé la carrera me ofrecieron trabajo como profesor de las asignaturas de Integración Básico Clínica I y II (IBC I y II) en la Facultad de Medicina (UNAM). En estas asignaturas se utiliza el modelo de Aprendizaje basado en problemas, el cual busca ser una alternativa frente a la manera magistral de dar clases que todos conocemos. Mas, laborando como profesor de estos programas, me di cuenta que nunca nos habían preparado como futuros educadores.

El vídeo que lo comenzó todo

Durante una de las prácticas en el CECAM noté que los estudiantes salían con dudas o con ganas de repetirla, pero por cuestiones de logística esto era imposible. La solución inmediata a ello: hacer un vídeo. Así que en una sesión dirigida por el Dr. Emilio Montes saqué mi iPhone 5c y presioné el botón de grabar. Acto seguido: lo subí a mi canal de YouTube – ¿acaso no es lo que se hace hoy en día después de grabar un video?



Empecé a compartir ese video con mis estudiantes como un material adicional a la clase y la respuesta que obtuve fue sorprendente: las reproducciones del video subían, la página se llenaba de comentarios positivos e incluso en la Facultad se acercaron estudiantes para comentarme que les había servido el video. Eventualmente, la Dra. Sara Morales López se enteró de lo que había hecho y me sugirió que hiciera algunos videos adicionales para la asignatura. La respuesta que obtuve de los estudiantes fue semejante a la inicialmente descrita.



Todo esto de los videos llevó a hacerme algunas preguntas: ¿de qué forma afectaban en el aprendizaje?, ¿por qué les gustaban tanto a los estudiantes?, ¿cómo se hace realmente un video educativo? y, más importante, ¿realmente estaban funcionando?

En ese momento pensé que se estaba gestando un proyecto de investigación y decidí que intentaría ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud.

Qué “dice” la evidencia

Después de hacer todos los trámites, realizar entrevistas, contestar exámenes y presentar mi propuesta de proyecto… fui aceptado en el posgrado. También tuve el privilegio de que la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo aceptará ser mi tutora y la fortuna de contar con compañeros con los cuales conversar, reír y salir después de clases.

Sin embargo, cuando uno se encuentra ya en la maestría, afirmaciones como “todo el mundo ve vídeos”, “los jóvenes se la pasan en internet”, etcétera, no son suficientes para contestar preguntas de investigación o pretender medir el efecto producido por un video educativo como herramienta didáctica para el desarrollo de una habilidad clínica en los estudiantes de IBC II. En estos niveles, nos vemos obligados a investigar, conocer e indagar qué “dice” la evidencia científica al respecto, como siempre nos recuerda nuestro profesor el Dr. Melchor Sánchez Mendiola.

Millennials, posmodernismo e internet

Lo primero que me interesó investigar, versó sobre la actual generación de estudiantes que estamos formando los profesores (y a la que por definición pertenezco) y cómo consumen información o producen conocimiento.

Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000. Algunos de nuestros principales valores son la autenticidad, el estatus social (que pueda reflejarse en las redes sociales) y mantener cierto estilo de vida que constantemente se ve amenazado por las crisis financieras. También solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.

Como estudiantes estamos motivados y somos respetuosos, seguimos las reglas establecidas, hemos sido criados en ambientes sobreprotectores, buscamos adquirir nuevos talentos y alcanzar metas. Trabajamos en equipo y gustamos utilizar casos y mapas mentales, preferimos obtener información por medios tecnológicos y saber para qué sirven los conocimientos adquiridos; deseamos realimentación inmediata por parte del cuerpo docente. (Elam, Stratton y Gibson, 2007; Roberts, Newman y Schwartzstein, 2012; Turner, Prihoda, English, Chismark y Jacks, 2016; Wilson y Gerber, 2008). Sin embargo, para intentar entender a mi generación, debemos primero conocer el contexto postmoderno en el que nacimos.


Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000 […] solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.
En las últimas dos décadas del siglo XX hubo un cambio radical en el régimen social, económico y cultural conocido en sociología como la postmodernidad. En ésta se rompen las ideas de utopías, del progreso, se cuestionan a los grandes líderes o héroes (surgiendo infinidad de pequeños e efímeros ídolos) y a las religiones; se reconocen las individualidades y se valora la idea de pluralidad o de igualdad. Por otro lado, como lo diría el filósofo Gianni Vattimo, los medios de comunicación masiva, así como las tecnologías digitales, son un factor decisivo para conformar y entender a la sociedad postmoderna (Donovan, 2011).

Actualmente, entre las tecnologías informativas más usadas, se encuentran las distintas redes sociales como: Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, Tumblr y YouTube. En el caso de nuestro país, de acuerdo a la Encuesta Nacional 2015 sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares Mexicanos (ENDUTIH) elaborada por el INEGI, existen 62.4 millones de personas (57.4% de la población nacional) que cuentan con conexión a internet, de los que 70.7% se conectan a través de telefonía móvil; 98.2% utilizan al menos una red social; 76.6% consumen contenidos audiovisuales y únicamente 42.9% consume contenido textual. El uso de la internet es más frecuente en la población de 18 a 34 años (76.5%), intervalo de edad de quienes son llamados generación millenial; esto contrasta con el 46.7% de usuarios entre 35 a 59 y de 14% de cibernautas mayores a 60 años (Villamil, 2016). Estos datos concuerdan con la encuesta de la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI, 2015) que además aporta el promedio de conexión a Internet por día en México: 6 horas 11 minutos (y cada año se incrementa).


Exponiendo en el Coloquio de Investigación. Foto: Carolina García Rivera.

YouTube y medicina

YouTube es una red social en la que las personas pueden almacenar y compartir videos. Tiene más de mil millones de usuarios y cada día, a nivel mundial, sus contenidos en vídeo se ven cientos de millones de horas y se generan miles de millones de reproducciones. En ese mismo sentido, al día se ven cuatro mil millones de videos (100 millones desde celulares), cada minuto se suben más de 48 horas de video en 38 idiomas y en 25 países distintos (La redacción Proceso, 2012). Dicho espacio es ya una opción frente a los medios audiovisuales tradicionales como, por ejemplo, la televisora mexicana Televisa (que ha visto disminución significativa en sus ratings gracias a las tendencias de consumo millennial) y también es un espacio de reivindicación creativa, en la que el usuario se percibe como youtuber; es decir, como persona activa que busca, crea, adapta y difunde contenidos. La plataforma ha permitido hacer más eficientes sus generadores de contenido, al punto de que hoy podemos hablar de ejemplos de éxito como el de la joven mexicana Yuya, cuyo canal de belleza en marzo del 2015 produjo $41,475 USD por las visitas alcanzadas (Ybarra, 2015).

La plataforma no sólo sirve para ver videos de gatitos o denunciar a #ladies y #gentlemens. Entre las diversas propuestas creativas, y distintos tipos de contenido que se alojados en YouTube, se encuentran videos didácticos que pueden interesar al estudioso de las Ciencias de la Salud. Estas expresiones intelectuales suelen ser atractivas para el estudiante ya que son medios versátiles de presentación, que permiten combinar diversos elementos como: imágenes, textos, sonidos; además resulta ser un medio más cómodo para ilustrar ejemplos y capturar eventos reales a los que un estudiante no podría acceder fácilmente. Actualmente podemos encontrar literatura (Barry et al., 2016; Jaffar, 2013; Jaffar, 2012; Rapp et al., 2016) que menciona las ventajas de usar dicha plataforma específicamente para educación médica: es la fuente más usada por cirujanos para ver ejemplos de procedimientos, es comúnmente usada por los estudiantes para aprender anatomía, favorece el aprendizaje independiente, cuenta con una gran aprobación por parte de los estudiantes, puede ayudar a reducir la carga laboral docente y propiciar líneas de investigación.

Lo aprendido y lo que falta por hacer

Todo lo estudiado sobre el uso de videos y YouTube en la educación médica parecía prometedor, pero no era suficiente. Requerí investigar sobre la Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (ver figura 1), que explica la forma en que procesamos la información que proviene de un medio multimedia (como puede ser un video) y sobre la Teoría de la carga cognitiva de Sweller, que menciona lo fácil que es “sobresaturar” partes de la memoria humana si se usan recursos didácticos mal diseñados (Young, Van Merrienboer, Durning & Ten, 2014).


Figura 1. Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (Latapie, 2007).

En el momento de redactar este texto llevo la mitad de la maestría cursada; en la cual, he leído mucho para sustentar mi trabajo, además produje un video educativo sobre exploración neurológica básica como parte fundamental de mi proyecto. Han pasado muchas horas de clase, pero sé que todavía falta lo más difícil: aplicar el instrumento, recolectar y analizar datos, obtener y discutir resultados, llegar a conclusiones y, claro, escribir una tesis.


Edición del video educativo sobre exploración neurológica básica.

He encontrado obstáculos en el camino, pero la idea de titularme, poder publicar un artículo y desarrollar algo, que genuinamente busque ayudar a los estudiantes, es justo la motivación necesaria para seguir adelante.

Ser un experto en educación

Después de ser estudiante de pregrado y de posgrado, laborar como docente, haber cursado asignaturas como Docencia en Ciencias de la Salud, Evaluación, Enseñanza de la Clínica o Psicología de la Educación, he comprendido que la Educación (sí, con mayúscula) es mucho más que dar clases o tomar clases. La Educación es un universo de posibilidades que hay que explorar. También he reafirmado mis ideas de que ser experto en algo no te vuelve automáticamente un profesor y que en nuestro país hace mucha falta la profesionalización en las áreas educativas.

En un futuro espero poder seguir haciendo videos educativos que ayuden a los estudiantes de medicina y puede que mi canal nunca maneje los números de Yuya, pero la verdad, la etiqueta de youtuber no me llama la atención. Ahora bien, el título de experto en educación, ese sí me parece interesante.

Bibliografía

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079