Vol. 21, núm. 4 julio-agosto 2020

Acompañando abortos, transformando el mundo

Jazmín Zarco Iturbe y Oriana López Uribe Cita

Resumen

El aborto es parte de la vida de las mujeres*. En este artículo se aborda el estado actual del aborto en México y el proceso de transformación del contexto legal y social que permiten que, cada vez más, el aborto se viva de manera segura y acompañada, libre de miedo y estigma. Desde hace trece años, Fondo maria participa activamente en esta transformación brindando información y acompañando a mujeres* para que puedan elegir libremente sobre sus cuerpos, y hablar orgullosamente de aborto.
Palabras clave: aborto, acompañamiento, doulas, derechos sexuales, derechos reproductivos, interrupción legal del embarazo, ile.

Accompanying Abortions, Transforming the World

Abstract

Abortion is part of women*’s lives. This article deals with the current state of abortion in Mexico and with the process of transforming the legal and social context that allows abortion to be lived in a safe and accompanied manner, free of fear and stigma. For the last thirteen years, maria Fund has been actively participating in this transformation, providing information and accompanying women*, so that they can freely choose about their bodies and speak proudly about abortion.
Keywords: abortion, accompaniment, doulas, sexual rights, reproductive rights, legal termination of pregnancy.

#TodasSomosMARIA

María no desea ser madre.

María está estudiando la universidad y ama su carrera. Tiene muchos planes para el futuro. La maternidad no es uno de ellos.

María no quiere tener más hijos. Su pareja le dijo que se había hecho la vasectomía. Era mentira.

María tiene 23 años. Hace dos meses un amigo de la familia la violó.

María desea ser madre, pero con la pandemia tanto ella como su pareja perdieron su empleo. Sus planes han cambiado.

María se fue de su casa porque su padre era violento y en su entorno esa violencia se consideraba normal. Tiene un retraso, pero no ha podido hacerse ningún tipo de prueba porque no tiene dinero para ello. Por el momento está desempleada.

María usaba siempre condón. No sabe qué pasó.

María tomaba un medicamento para el acné. Pese a que tenía un diagnóstico de infertilidad, quedó embarazada. El medicamento es teratogénico, habrá malformaciones en el producto y su vida corre riesgos.

María es madre soltera y acaba de perder su empleo. Tomó la pastilla de emergencia, pero no funcionó.

María tiene 14 años y estudia la secundaria. No quiere ser mamá.

María tiene tres hijos. Después su segundo parto pidió que le ligaran las trompas, pero los doctores no quisieron hacerlo porque era muy joven.

María ha decidido que quiere abortar.

Hablar de aborto es hablar de nosotras, el valor de nuestros sueños y planes. Razones para abortar hay en cantidad y diversidad, hay más que mujeres*. 1 Cada vez que una mujer* aborta, ella es la única que conoce la situación en la que se encuentra en ese momento, sus posibilidades, sus planes y deseos; es la única que puede tomar la decisión pues ella es la experta en su vida y ella sabe de quién quiere la opinión, pero la decisión es suya, así debería ser.

El aborto se puede vivir en compañía de gente amorosa y que valora nuestra capacidad de decidir, que nos apoya para atravesar un momento que puede ser complejo o doloroso. El silencio y la soledad van quedando atrás, cada vez somos más quiénes levantamos la voz y abrimos espacios y plataformas para escucharnos y así ir soltando el pudor, la culpa o el miedo que nos han hecho sentir por mucho tiempo. Todas merecemos decidir cuál es la vida que queremos vivir y tomar las riendas de nuestro destino.

Comencemos con un par de datos, simples y contundentes. El primero, según la Organización Mundial de la Salud (oms), alrededor de 25% de todos los embarazos termina en un aborto inducido. El segundo, el Consejo Nacional de Población (conapo) estima que cerca de 18% de las mujeres* mexicanas ha abortado alguna vez en su vida. Esto quiere decir que una de cada cinco mujeres* hemos abortado y que la probabilidad de que al menos a una mujer*, en cualquier reunión, en tu familia, en tu trabajo o en la escuela, en tus redes sociales y en tu grupo de amigas, haya abortado es altísima. El hecho de que no lo sepamos habla de que muchas han sentido la necesidad de ocultarse y eso es terrible, porque significa que siguen sintiendo miedo.

Que el aborto sea tabú y el marco legal sea restrictivo provocan que siga siendo la cuarta causa de muertes relacionadas con el embarazo, parto y postparto en este país, según datos reportados por el Observatorio de Mortalidad Materna en México (omm). Todas esas muertes son prevenibles en tanto que el aborto realizado con información, insumos e instrumental correctos y/o personal capacitado es muy seguro. Ocurre que cuando el personal de salud no está capacitado y/o sensibilizado, cuando tiene que practicar abortos o dar atención postaborto, no lo hace de la mejor manera: muestra ultrasonidos sin preguntar antes si la mujer* quiere verlos, felicita a las parejas sin preguntarles si era su deseo, enaltece y protege la vida del producto por encima de la misma mujer*, siente y demuestra poca empatía por quienes deciden que es mejor interrumpir, deja de utilizar analgésicos y/o anestesia con la intención de “enseñar una lección” a las mujeres*, o sigue realizando legrados, método anticuado y que conlleva más riesgos y dolor, en lugar de los recomendados por la oms. 2

#YoTransformo

Transformar esta realidad es una tarea urgente. Es necesario que podamos tener conversaciones informadas sobre el aborto, que conozcamos todas las opciones disponibles para que podamos elegir la que nos haga sentir más seguras, que estemos conscientes de que ante cada embarazo es igualmente válido decidir continuarlo o abortarlo, y que ninguna elección se viva sola o en silencio. Mientras el Estado no pueda o no quiera cubrir estas necesidades, siempre habrá grupos de mujeres* organizadas para intentar subsanar tales deficiencias. Así fue como, en el 2009, se creó el Fondo maria, un programa dentro de Balance AC, una organización feminista que trabaja por la Justicia Sexual y Reproductiva.

El Fondo de Aborto para la Justicia Social maria (Mujeres, Aborto, Reproducción, Información y Acompañamiento) trabaja para que haya un contexto legal y social en México que permita, respete y promueva el derecho de las mujeres* a elegir un aborto como una opción legítima ante un embarazo no deseado o que no se puede llevar a término. A su vez, aprovecha el marco legal que existe en la Ciudad de México para acortar las brechas de desigualdad y apoyar a mujeres* de todo el país para lograr un aborto legal en esta ciudad.

También ofrece apoyo según necesidades específicas: financieras (pago de transporte, alojamiento, procedimiento, comida y/o medicamentos), apoyo psicológico, logístico, informativo y/o emocional. Además, brinda información sobre sexualidad y derechos, proporciona acompañamiento para las personas que viajan a la Ciudad de México durante el proceso y hace incidencia política para que las políticas públicas garanticen la salud de las mujeres*. En paralelo, trabaja para que en el país entero exista un futuro donde todas las mujeres* tengamos todos los derechos, incluyendo el derecho a decidir abortar, y para que quien lo está decidiendo ahora, lo pueda realizar en las mejores condiciones. El trabajo del Fondo maria es finito, se trabaja para que no sea necesario que exista.

#YoAcompaño

Una parte muy importante para la labor del Fondo maria es el grupo de acompañantes o doulas de aborto voluntarias, quienes donan su tiempo y trabajo en favor del derecho a decidir de las mujeres* en México. Cada año se lanza una convocatoria para formar a una nueva generación de acompañantes. La formación incluye una semana de capacitación intensiva. Inicia con un proceso de sensibilización y autoconocimiento donde las futuras doulas deben preguntarse qué posturas tienen respecto al aborto, qué piensan, qué sienten y qué las llevó ahí. Se les dan las herramientas necesarias para poder acompañar de manera responsable y también aprenden cómo es un aborto con medicamentos y uno quirúrgico. Dialogan sobre identidad sexual, diversidad y placer, y revisan temas de desarrollo embrionario y métodos anticonceptivos.

En este espacio, se familiarizan con las declaraciones y normativas que encuadran los derechos reproductivos como la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (cedaw), la cual México ratificó. La cedaw establece que las mujeres tenemos el derecho a decidir libre y responsablemente el número de hijos, así como el intervalo entre los nacimientos, y también al acceso a la información, la educación y los medios que permitan ejercer estos derechos (onu, 1979).

Crédito: Eréndira Derbez.

En el ámbito local, se tocan algunas normas relevantes, como la Norma Oficial Mexicana “nom-046-ssa2-2005. Violencia Familiar, Sexual y Contra las Mujeres. Criterios para la Preven ción y Atención”, conocida simplemente como nom-046 (dof, 2016), que aplica para todo el territorio nacional y que establece que en caso de violación una mujer* puede acceder a un aborto legal sin necesidad de presentar una denuncia. Finalmente, se revisan los cambios en la legislación que en la Ciudad de México (y ahora también en Oaxaca) permiten el aborto voluntario hasta la semana 12, comentando la arbitrariedad e insuficiencia de ese número. Asimismo, las causales vigentes en distintos estados ante las cuales alguien puede ampararse para abortar sin ser criminalizada, a saber, cuando el embarazo es producto de una violación o de una inseminación artificial en contra de la voluntad de la mujer*, cuando afecta su salud o pone en riesgo su vida, cuando la economía precaria de la mujer* se agrava al continuar el embarazo, o si el producto presenta alguna malformación congénita grave. 3

Al terminar la formación teórica y tras un periodo de supervisión, las voluntarias están listas para acompañar.

La labor de acompañamiento comienza desde el momento en que una mujer* solicita de nuestro apoyo. Generalmente, llaman diciendo que alguien les dio el número o que lo encontraron en nuestro sitio web y que necesitan ayuda. Pueden también llenar nuestra solicitud de apoyo o enviarnos un correo. A veces creen que las vamos a juzgar, es importante entonces hacerles sentir que nosotras sabemos que ellas* son las que mejor conocen su situación, son las únicas que pueden tomar esta decisión y que cualquiera que sea será la correcta. Nuestro trabajo es que su decisión sea informada. Algunas mujeres* tienen ya muy claro que quieren interrumpir su embarazo, pero tienen miedo. ¿Es seguro?, ¿no me voy a morir?, nos preguntan a media voz. Es muy seguro, un aborto realizado con información, insumos correctos y/o con personal capacitado en un espacio con condiciones sanitarias no representa mayor riesgo. Después, dependiendo de su situación, de sus necesidades, de los recursos que pueda movilizar ella misma y de sus deseos, se revisa con qué se le va a apoyar y toda la logística para que pueda venir a alguna clínica de la Ciudad de México, en donde una de las voluntarias la acompañará durante el proceso.

En la Ciudad de México es posible, desde abril de 2007, interrumpir un embarazo voluntariamente de manera legal mientras no encuentre más allá de la semana doce, esto es, hasta 12 semanas con 6 días. Desde entonces hasta el 26 de septiembre de 2019, se han garantizado, sólo en el sector público, 216,755 abortos seguros. Existen clínicas privadas y también clínicas públicas especializadas en Interrupción Legal del Embarazo (ile), estas últimas brindan un servicio gratuito a cualquier mujer* que lo solicite, sin importar si reside o no en la ciudad de México, mientras cumpla con algunos requisitos. 4

¿Qué pasa en las clínicas ILE?

Para las mujeres* residentes en el área metropolitana y que tienen hasta 10 semanas de gestación, la opción que se les brinda es el aborto con medicamentos. Este límite se establece porque, aunque es un método muy seguro para la mujer*, no es efectivo en el cien por ciento de los casos (aunque se acerca bastante, con 97% de efectividad), por lo que es necesario volver dos semanas después para un ultrasonido de revisión. De modo que, si no funcionara, todavía se estaría dentro del límite de las 12 semanas. Dentro de la clínica se les da una pastilla de mifepristona, un antagonista de la progesterona, que detiene el embarazo al bloquear la actividad de dicha hormona. También se les da cuatro pastillas de misoprostol para que las usen en casa, entre 24 y 48 horas después. El misoprostol se utiliza de forma bucal, entre la mejilla y la encía, o sublingual, debajo de la lengua. Lo que este segundo medicamento hace es dilatar el cérvix, hacer que el cuello del útero se haga más blando y se abra un poco, y crear contracciones, como los cólicos menstruales, pero un poco más fuertes, que finalmente provocan la evacuación del contenido del útero.

Aunque el proceso de aborto se lleva a cabo en casa, el acudir a la clínica es necesario porque la mifepristona no es de venta libre. El misoprostol solo, en dosis distintas, también puede ser utilizado para interrumpir un embarazo. Tiene la ventaja de que puede conseguirse en cualquier farmacia y es igual de seguro, sin embargo, tiene una tasa de efectividad menor, de alrededor de 85%. Dicha información está disponible en el sitio web del Fondo maria en el apartado de Aborto con medicamentos. El uso de misoprostol solo o combinado con la mifepristona para interrumpir un embarazo está avalado por la Organización Mundial de la Salud y detallado en su Manual de práctica clínica para el cuidado del aborto seguro (oms, 2014).

El otro método recomendado por la oms es la Aspiración Manual Endouterina o ameu. En las clínicas ile, éste se ofrece a mujeres* foráneas, que no residan en la Ciudad o en el Estado de México, y a quienes tengan más de 10 semanas de gestación. Un ameu es un proceso que toma entre 15 y 20 minutos y sólo requiere anestesia local. Es un método eficaz y seguro, que consiste en introducir, a través del cérvix previamente dilatado, una cánula, que es como un popote con la punta redondeada y se conecta a una especie de jeringa que genera un vacío y succiona el contenido del útero. Después de la aspiración el tiempo de recuperación es de unos 40 minutos. Al finalizar proceso, si así lo desean, se les proporciona algún método anticonceptivo de largo plazo y pueden volver a sus actividades. Aquellas mujeres* a las que nosotras acompañamos casi siempre toman un autobús o un vuelo a sus estados de origen esa misma tarde.

Crédito: Andonella.

En Fondo maria contactamos a las mujeres* cuando han pasado al menos dos semanas desde que las apoyamos para saber cómo se encuentran, cómo se sienten después de su aborto, cómo han cambiado sus ideas al respecto y su opinión sobre nuestro trabajo. La mayoría de las mujeres* responde que están bien y se sienten aliviadas. Dicen que su visión de lo que era abortar cambió, ya que antes no habían pensado que fuera algo que les pudiera pasar o pudieran vivir. Ahora saben que muchas cosas suceden en la vida de una mujer* y algunas ya no juzgan a otras. Si vienen de otros lugares esperan que pronto se pueda acceder en sus estados al aborto y les gustaría ayudar a que así sea.

Cuando algunas tienen otros sentimientos o preocupaciones, las escuchamos y, si es necesario, las canalizamos para que puedan procesar sus emociones, esa atención post aborto es importante ofrecerla y que esté disponible, aunque no son muchas las que la necesitan. Esa intervención toma entre 6 y 8 sesiones para poder identificar qué del aborto necesitan trabajar en esas sesiones y qué es debido a otras cosas, y poder referirlas a un proceso terapéutico normal de trabajo a profundidad, que no está relacionado al aborto en sí mismo. Puede tener que ver con nuestra forma de relacionarnos, formar parejas, lidiar con la muerte, etcétera. Todas las emociones después de un aborto son válidas y van a cambiar con el tiempo, algunas mujeres* necesitan apoyo para ello.

La realidad de aborto en México ha cambiado muchísimo en los últimos años. Sin embargo, en el imaginario colectivo sólo parecen existir los abortos clandestinos como sinónimo de inseguros. Las imágenes de mujeres* desangrándose en una plancha de metal, en un cuartito inmundo plagan películas y telenovelas, pues hay grupos antiderechos presentes en los medios masivos y en nuestras redes sociales, que se han encargado de que esas imágenes se mantengan en los medios y nuestro imaginario. Hay que ser muy enfáticas: esas representaciones no corresponden a la realidad, han sido diseñadas para llenarnos de miedo, engañarnos y coartar nuestras libertades. El aborto no es, en sí mismo, peligroso. Realizado en una clínica con personal capacitado es un procedimiento extremadamente seguro, e incluso un aborto autónomo y sin supervisión médica con medicamentos, realizado con la información adecuada, es tan seguro que es irrelevante el contexto legal.

#YoAborto

Una acción que es fundamental para transformar en más honesto y luminoso el discurso dominante sobre el aborto es simplemente contar nuestras historias y decir “Yo aborté y estoy bien”, “yo aborté y gracias a eso estoy bien”, “yo aborté, no me la pasé bien al principio, pero agradezco haberlo podido hacer”, “yo aborté dos veces” y “yo aborté tres”, e incluso “yo no he abortado, pero he acompañado 100 abortos”. Decírselo a las mujeres* que conocemos y también a las que no. Escribir en plataformas como nuestro blog de #YoAborto, portar el pañuelo verde por las calles para que quienes nos vean sepan que con nosotras pueden romper el silencio, que las escucharemos sin juzgar, y para que aun sin hablar nos sepamos acompañadas.

Crédito: Maremoto.

Referencias

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Recepción: 23/04/2020. Aprobación: 21/05/2020.

Vol. 21, núm. 3 mayo-junio 2020

¿Piedra, papel o tijeras? La imprenta y Spotify como innovaciones tecnológicas

Leonardo A. González Cita

Resumen

Este artículo es una reflexión sobre las coyunturas culturales provocadas por innovaciones tecnológicas como la imprenta, en el siglo xvi, y la aplicación digital Spotify, en el presente siglo xxi. Ambos casos se explican desde una mirada crítica a través de tres interrogantes: si realmente la imprenta fue un parteaguas, cómo es que los libros sembraron el pensamiento moderno, y si hay alguna situación presente que puede compararse con el fenómeno de los libros impresos.
Para responder a estas preguntas, el texto se construye como un argumento: dos premisas y una conclusión. Cabe mencionar que estas consideraciones son producto de una serie de reflexiones desde la práctica docente, dentro del área de Ciencias Sociales, así como, una respuesta a las preocupaciones sobre el futuro de la educación.
Palabras clave: libro, imprenta, innovación tecnológica, coyuntura cultural, universo digital, Spotify.

Rock, paper or scissors? The printing press and Spotify as technological innovations

Abstract

This article is a critical reflection about the cultural conjunctures caused by technological innovations such as printing press, in the Sixteenth Century, and the digital application Spotify, in the present. Both cases are explained from a critical view through three questions: Was the printing press a watershed? How did books plant modern thinking? Is there any present situation that can be compared to the phenomenon of printed books?
To answer these questions, this paper is constructed as an argument, with two premises and a conclusion. Worth mentioning is the fact that these considerations are the product of teaching practice within the area of Social Sciences and a response to the concerns about the future of education.
Keywords: book, printing press, technological innovations, cultural conjunctures, digital universe, Spotify.

Introducción

En la Modernidad, la mayor parte de los procesos de enseñanza tienen como base el conocimiento escrito, es decir, los libros. Se trata de una herencia del cristianismo medieval y si rascamos más en la historia podemos encontrar tradiciones aún más antiguas.

En la escuela suelen contarnos que la escritura “apareció” hace mucho tiempo, en una civilización muy lejana llamada Mesopotamia. Luego, “por alguna razón” se desarrolló en Egipto, Grecia y Roma hasta que en la Edad Media se expandió por toda Europa. El relato termina con la creación de la imprenta y de la visión de los libros como semilleros del pensamiento moderno. Después, todo se vuelve un recuento de episodios políticos.

Sobre este punto podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿la imprenta fue un parteaguas realmente?, ¿cómo es que los libros sembraron el pensamiento moderno? y ¿hay alguna situación presente que puede compararse con el fenómeno de los libros impresos?

Construido desde la reflexión docente, este artículo intenta responder a estas cuestiones mediante un argumento diseñado en dos premisas y una conclusión. La primera premisa es una interpretación novedosa sobre la imprenta, la segunda una comparación con un fenómeno presente, y la conclusión es una reflexión final sobre lo que representan las innovaciones tecnológicas.

Imagen 1. Dos soportes de librería con escalas para libros de música (Crespi, 1720-1730).

Piedra. Otra versión de la imprenta

La imprenta de Gutenberg sí fue un parteaguas, pero hasta mucho tiempo después. En el siglo xv, tiempo en el que vivió Johannes Gutenberg, la imprenta tuvo poca influencia en la cultura europea debido al analfabetismo, al monopolio religioso y al incipiente mercado de bienes culturales.

El primer prototipo de imprenta de Gutenberg tuvo éxito en 1448, con una serie de calendarios y poemas. Posteriormente, se hicieron mejoras en el diseño y se imprimieron las famosas biblias de Gutenberg, objetos de colección altamente valiosos, tanto a nivel cultural como económico. Ésta es la versión más conocida del invento, aunque existe otro relato que expresa las dificultades que enfrentó el genio alemán.

Gutenberg tuvo constantes conflictos con los inversionistas, por ejemplo, la construcción del prototipo tardó mucho más del tiempo esperado y los primeros impresos eran poco prometedores. Además, la iglesia católica mantenía el monopolio de la producción y el comercio de libros en Europa occidental, razón por la que las copias manuscritas que llegaron a venderse fuera de su consentimiento fueron clasificadas como clandestinas y actualmente pueden ser vendidas a precios altos para coleccionistas. A esto hay que sumar el problema estético: las primeras biblias impresas eran feas en comparación con las obras de arte de los escribanos religiosos, en su mayoría artesanos de letras, que hacían grabados bellísimos.

Sin lugar a duda, la imprenta representó un adelanto tecnológico para su tiempo, los libros artesanales tardaban años en elaborarse, eran costosos y solían terminar como un artículo de lujo para la nobleza. Por tanto, la imprenta mejoró la forma de producir libros, disminuyó el tiempo de fabricación y mejoró el diseño, respondiendo a las demandas de una burguesía emergente que deseaba educarse.

Éstos fueron los pilares del conocimiento escrito que afianzaron las bases del pensamiento moderno. Sin embargo, Gutenberg no vio nada de ello; al contrario, enfrentó varios juicios por fraude, fue señalado por herejía y afrontó el espionaje con el que, finalmente, robaron los secretos de su creación. La cuestión es: ¿cómo es que la imprenta pasó de ser un invento secreto en el sótano de Gutenberg a la gran innovación tecnológica que provocó una coyuntura cultural?

La respuesta está en su equipo de trabajo, actores sociales a los que se ha prestado poca atención debido a que en los relatos históricos, que todavía se enseñan en las escuelas, aún pervive la idea del genio que lo cambia todo. Pero sucedió algo diferente: el cambio cultural causado por el libro impreso se debe a una construcción social distinta del conocimiento, a la suma de ideas, prácticas y saberes que muchas personas hacen en torno a un proyecto a lo largo del tiempo (Shapin, 2000).

Imagen 2. William Caxton, impresor inglés, mostrando muestras de su impresión al rey Eduardo IV y su reina (1877).

En la obra El discípulo de Gutenberg, Alix Christie narra las dificultades técnicas, artísticas y económicas de la primera imprenta europea, señalando el papel transcendental que tuvo el equipo de trabajo del maestro Gutenberg: tres artesanos del gremio de orfebres de Maguncia y Peter Schöeffer, el joven escribano que llevó la escritura monástica medieval a los tipos (piezas metálicas que dan vida a las letras de impresión). De esta forma, la autora muestra cómo los problemas económicos de Gutenberg con los acreedores y las disputas entre artesanos terminaron por mermar su salud física y mental, tanto que no alcanzó a ver la grandeza de su invento.

Uno de los problemas técnicos que no resolvió, por ejemplo, fue la homogeneidad de los tipos, ya que el proceso de la elaboración se aceleró tanto que las hojas impresas mostraban un trabajo descuidado y con exceso de tinta, y tampoco obtuvo la venta esperada de sus primeros libros.

Poco después, Peter Schöeffer retomó y mejoró la imprenta, apoyándose en los vínculos que su familia tenía entre burgueses educados, con quienes emprendió la primera red comercial de libros. Desde entonces se conformaron más redes de lectores en el mundo occidental. De esta forma, el libro impreso liberó el conocimiento escrito del poder clerical y permitió su circulación mediante asociaciones comerciales, las cuales se expandieron por todo el mundo, llevando y trayendo ideas. 1

Papel. Una coyuntura cultural en el siglo XXI

Para comprender mejor la aparición de los libros impresos podemos compararla con la de los audiolibros en aplicaciones digitales como Spotify. Los primeros audiolibros (ver imgen 3) surgieron con la revolución tecnológica en la música durante el siglo XX. No sólo se grabaron canciones y ritmos, sino también lecturas de libros en discos de vinil, casetes y discos compactos, aunque su impacto fue apenas perceptible en la industria editorial. Hasta la década de 1980 el libro impreso se siguió considerando el objeto cultural más importante en el mundo occidental, pues representaba la circulación del conocimiento en la era moderna. No obstante, una década más tarde ya nadie podía sostener esa premisa.

Imagen 3. Audiolibros de Cuentos del Reino (Kingdomtales.com, 2019).

Dado que la música es una de las expresiones más importantes de la humanidad y forma parte de nuestra memoria auditiva, fungió como estrategia de enseñanza en el más grande esfuerzo de alfabetización emprendido por la cultura occidental, durante el siglo xx. En gran medida, gracias al invento de los reproductores móviles como los casetes de audio y video.

Pero los libros impresos siguieron siendo la base fundamental de la educación moderna y las novedades tecnológicas sólo se usaban como herramientas auxiliares, hasta que el internet cambió las reglas en la década de 1990. El veloz desarrollo de tecnologías digitales inició un proceso informático con sitios de interacción comunicativa y difusión del conocimiento que se multiplicaron de manera sorprendente.


Imagen 4. Spotify en un teléfono (Havarhen, 2014).

La búsqueda de innovaciones para reproducir música en los teléfonos inteligentes dio pie a reproductores digitales como Spotify (ver imagen 4), que permite escuchar música a través de internet o, por una suscripción, descargar contenido. Spotify es una empresa sueca de streaming, fundada en 2006 por Daniel Ek y Martin Lorentzon, pero que se lanzó hasta el 7 de octubre de 2008 y que se ha distribuido en diversos países a través de los años. Sus listas de reproducción son casi infinitas y con la posibilidad de generar las propias. También se encuentran audiolibros y grabaciones llamadas pódcasts.

Estos formatos permiten la circulación del conocimiento de forma auditiva y, en comparación con los libros, su reproducción es más rápida, sencilla y gratuita. Los audiolibros y los pódcasts pueden compararse al invento de Gutenberg, ya que, tal como sucedió en el siglo xv, producen dudas acerca el futuro de lo tradicionalmente aceptado. ¿Qué pasará con los libros impresos? ¿Podemos pensar la educación sin ellos?

La nostalgia por los libros resulta hoy una constante que ha propiciado ciertos prejuicios hacia las nuevas tecnologías, como afirmar que los jóvenes mexicanos leen cada vez menos. Esto es falso por dos razones: el fundamento de la comunicación por internet, llamada popularmente red, necesita de una lectura continua; segundo, la base informática que da vida al universo digital es literalmente un manuscrito de códigos.

Tijeras. Reflexión final

La coyuntura cultural provocada por la imprenta fue un proceso multifactorial y el resultado de una construcción social de la diseminación conocimiento. Por esta razón, los libros tardaron siglos en convertirse en el objeto central de la circulación del conocimiento. Algo similar pasa con las tecnologías digitales hoy en día. La fascinación que las rodea es tan grande como las dudas que propician.

De igual manera, se debe considerar que el universo digital ha creado una brecha tecnológica entre los lectores comunes y los alfabetos digitales, es decir, aquellas personas que saben manipular las nuevas tecnologías e, incluso, desarrollarlas. Ahora ya no se trata sólo de saber leer y escribir, sino de hacerlo usando las nuevas tecnologías. Personalmente, creo que ésta debe ser la preocupación principal en la educación del siglo xxi.

Sobre los impresos, puede afirmarse que los libros no dejarán de usarse y que su arraigo es tan profundo en nuestra cultura que se han desarrollado infinidad de formatos para trasladar su naturaleza al universo digital, dando como resultado los llamados libros digitales, eBook, ePub, pdf, etcétera. En efecto, la experiencia no es la misma, sin embargo, podríamos preguntarnos por qué debería ser así.

Finalmente, son dos las reflexiones con las quiero cerrar el artículo. Primera, los audiolibros y los pódcasts son una nueva experiencia en la circulación del conocimiento (ver imagen 5) y aún desconocemos la coyuntura cultural que están causando, mientras no lo sepamos, los libros seguirán siendo el pilar de la educación moderna. Por último, el ingenio de Gutenberg se abrió paso frente al monopolio de la Iglesia y hoy en día parece que estamos en un umbral similar, donde las innovaciones tecnológicas nos invitan a ser protagonistas de la construcción del conocimiento. ¿Podemos preguntarnos, entonces, si deberíamos cambiar la nostalgia de los libros impresos por la oportunidad que nos brinda el porvenir digital en la educación? 2



Imagen 5. Micrositio Hubhopper Podcaster (Gautamranand, 2019).

Referencias

Vol. 21, núm. 2 marzo-abril 2020

¿Cómo sobrevivir a la enseñanza del metabolismo celular en bachillerato?

Irma Sofía Salinas Hernández Cita

Resumen

Dentro de los contenidos temáticos de la asignatura de Biología i existen temas como el de metabolismo celular que didácticamente son difíciles de abordar en el aula y de comprender por los estudiantes debido a los conceptos y procesos que involucran. En este artículo se señalan los diferentes factores que intervienen y se brindan alternativas para el docente a fin de ayudar a mitigar los problemas de enseñanza y aprendizaje recurrentes en el aula.
Palabras clave: metabolismo celular, concepciones previas, estrategia didáctica, secuencia didáctica.

High school students’ struggles while understanding cell metabolism

Abstract

The Biology syllabus includes topics such as cell metabolism that represent a didactic challenge for both, teachers and high school students due to the complexity of the concepts and process the topic involves. This article shows different elements that intervene in the process and provides alternatives for teachers to reduce struggles with the teaching-learning strategies inside the classroom.
Keywords: cell metabolism, preconcepts, didactic strategy and didactic sequence.

Introducción

La enseñanza y aprendizaje del metabolismo celular (fotosíntesis, respiración celular y fermentación) es uno de los contenidos temáticos más difíciles de abordar en el aula. Salinas y Serrano (2017, p. 56) señalan que “desde hace más de tres décadas las investigaciones educativas sobre el tema de fotosíntesis han puesto de manifiesto a nivel mundial la existencia de graves problemas de enseñanza aprendizaje especialmente a nivel de secundaria y de bachillerato”. Más adelante, Salinas y Serrano (2019) comentan que algo similar ocurre con el tema de respiración celular donde la bibliografía consultada muestra “que las concepciones previas que presentan los alumnos de [estos dos niveles educativos] acerca de este tema se caracterizan por su universalidad” (p. 212).

Las razones de una realidad educativa con la que el docente se enfrenta cada vez que aborda este tema dentro de los programas de estudio son diversas. Algunas de ellas son “la forma en la que el profesor imparte su clase, [el] método de enseñanza empleado, [el] planteamiento didáctico utilizado, pero sobre todo el nivel de complejidad y profundidad del tema, el cual, en muchas ocasiones, no es proporcional con el nivel cognitivo de los alumnos que cursan los niveles educativos antes mencionados” (Salinas y Serrano, 2017, p. 56), especialmente cuando los conceptos y procesos que involucran son difíciles de comprender por los estudiantes (2019, p. 212).

A continuación, se muestra un resumen sobre los principales aspectos que influyen en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos temáticos descritos con la finalidad de que el lector conozca o amplíe la información referente a dichos temas y algunas propuestas enfocadas al profesorado que trabaja, particularmente, en estos niveles educativos. Lo anterior podrá orientarlo en cómo reducir las dificultades que presentan los alumnos de bachillerato sobre el tema de metabolismos celular.

Durante cinco años escolares consecutivos (2011-2016) fue posible detectar, a través de un cuestionario de preguntas abiertas y de manera presencial, las concepciones previas referentes a dichos temas de un total de 250 alumnos que cursaron la asignatura de Biología i en el turno matutino correspondiente al tercer semestre de uno de los dos subsistemas de bachillerato que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (encch) en el plantel sur.

Antes del pre-test aplicado al alumnado, se había diseñado y administrado examen piloto con el fin de reajustar las preguntas que conformarían el instrumento definitivo. Una vez teniendo todos los cuestionarios contestados se procedió, con base en las respuestas de los estudiantes, a la formación de diversas categorías para cada una de las preguntas abiertas. En cada clasificación se calculó el número de respuestas por grupo para cada ítem, la frecuencia absoluta de respuestas y el porcentaje de éstas. En el siguiente apartado se indican los resultados en porcentajes.

Concepciones previas en los alumnos

Los resultados obtenidos acerca de las concepciones previas que presenta el estudiantado encuestado de la encch plantel sur sobre el tema de fotosíntesis se muestran en el cuadro 1.

Cuadro 1. Porcentaje obtenido de las concepciones previas de los alumnos encuestados durante los periodos 2011-2016 referentes al tema de fotosíntesis.

Concepciones previas referentes a fotosíntesis Porcentaje (%)
Nutrición de las plantas 38.1
Proceso por el cual las plantas absorben CO2 y lo transforman en O2 32.9
Proceso por el cual las plantas respiran 8.3
Transformación de la energía luminosa a energía química 6
Integra todas las respuestas anteriores en una sola 2
No contesta 12.7

Aunque la mayoría de las respuestas son correctas, se observa cómo los alumnos las consideran como procesos aislados, resultados que coinciden con los de Sáenz (2012, p. 36) quien señala que los estudiantes “perciben el proceso de fotosíntesis de manera fragmentada y no logran establecer [que dicho proceso] requiere de diversos factores, que en su conjunto son indispensables”.

Al indagar por qué es importante la respiración celular solamente 3.0% del alumnado mencionó que es debido a que le proporciona energía a la célula produciendo atp y que se realiza en la mitocondria; sin embargo, esta respuesta sólo abarca a los organismos eucariontes dejando a un lado a los procariontes cuyo organelo involucrado es el citoplasma. El 45.6% no contestó. El 51.4% consideran a la respiración celular como el acto de inhalar O2 y exhalar CO2; es decir, la delimitan a nivel de organismo dejando a un lado la parte celular y entendiéndola como un intercambio de gases.

Estos resultados concuerdan con los de García (1991, p.131) y Charrier et al. (2006, p. 403) quienes encontraron que “para muchos estudiantes la respiración es sinónimo de intercambio gaseoso” aunado al hecho de que contemplan al humano “como el centro de la creación” (p. 404), ya que en ningún momento se refirieron a otro ser vivo que no fuera éste, como si asumieran que el hombre es el único ser vivo, lo que evidencia, tal y como lo señala Charrier et al. (2006, p. 404) “la imposibilidad que presentan los estudiantes de pensar en términos microscópicos”. Esto resulta ser “un obstáculo para el aprendizaje ya que sólo [interpretan a la respiración] como un proceso macroscópico” (Quezada, 2011, citado por Farina 2013, p. 37) cuyo paso al nivel micro [como es el celular, mitocondrial y molecular] de acuerdo con Tamayo y Sanmartí (2003, p. 6) es “una de las más grandes dificultades a superar [por los estudiantes]”.

Los resultados obtenidos apoyan lo que afirman Charrier et al. (2006, p. 407) “existen serias dificultades para la construcción [de los conceptos de fotosíntesis y respiración y que además han venido a corroborar lo que los maestros [de diferentes países] han manifestado por años como fruto de sus observaciones empíricas: [la universalidad de] que tanto la fotosíntesis como la respiración son dos conceptos que por su complejidad resultan muy difíciles de ser enseñados y aprendidos”.

Respecto al tema de fermentación, es notorio cómo la mayoría del alumnado desconoce a qué se refiere el proceso y solamente un pequeño porcentaje indica de manera aislada respuestas adecuadas (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Porcentaje obtenido de las concepciones previas de los alumnos encuestados durante los periodos 2011-2016 referentes al tema de fermentación.

Concepciones previas referentes a fermentación Porcentaje (%)
No contesta 61.4
Es la transformación de azúcares a bebidas alcohólicas y yogur 12.5
Es cuando la comida o algo se echa a perder 11.6
Proceso que realizan las bacterias y/o levaduras 6
Proceso de descomposición de azúcares provocado por bacterias y/o hongos 5
Proceso que no requiere de oxígeno 3.5

Estos resultados coinciden con los de Díaz et al. (1996, p. 145 y 146) quienes en su investigación encontraron que el estudiante “parece no tener ninguna idea concreta sobre el proceso de fermentación. Son alumnos que no contestan, o lo hacen con «no sé»”. Asimismo, señalan que “entre los estudiantes que manifiestan alguna idea sobre fermentación, son muy pocos aquellos que lo hacen de forma correcta o siquiera próxima al concepto científico”. De igual manera este autor (p. 145) declara que lo anterior es concebido para los alumnos “como un proceso intrínseco de la materia sin que intervengan seres vivos ni de dentro ni de fuera del alimento, y en el cual sólo el paso del tiempo parece ser tenido en cuenta como elemento importante”.

Factores que provocan la dificultad

Ante esta situación surgen las siguientes cuestiones, ¿cuál es la causa de que se les dificulte a los alumnos temáticas en torno al metabolismo celular?, ¿por qué al indagar sus concepciones los resultados no son tan favorables como cuando se les cuestiona sobre ecología, por ejemplo?, ¿a qué se debe esta universalidad de concepciones? La respuesta es multicausal y es producto de una estrecha relación entre diferentes factores que a continuación resalto y que en su mayoría son considerados por diversos autores.

Charrier et al. señalan que algunas de las causas posibles son las concepciones disciplinarias que presentan los docentes tanto en preparación como en activo, los libros de texto consultados y empleados en clase y el desarrollo curricular de cada institución (2006, p. 407).

El origen y persistencia de las mismas concepciones que muestran los alumnos son otra variable. Entre ellas destacan, de acuerdo con Carrascosa (2005, p. 192, 194, 197 y 198) la influencia de las experiencias físicas cotidianas, la influencia de la comunicación verbal, visual y escrita, los libros de texto con graves errores conceptuales y la metodología utilizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para mayor detalle consultar la bibliografía referida.

Otro factor que influye en esta universalidad de concepciones es el nivel cognitivo que se requiere de los alumnos, entre 15 y 17 años, para abordar dichos temas de naturaleza compleja. No obstante, éste generalmente no está a la par del que presentan cuando cursan la asignatura de Biología i. Dichas temáticas implican por parte del alumnado razonamientos e inferencias que adquieren a través del desarrollo de habilidades de pensamiento analítico, crítico, creativo y/o de resolución de problemas que favorezcan su propia construcción del conocimiento, mismas que en el estudiantado se encuentran en etapa de adquisición y formación.

Marco et al. (1987) indican que “los alumnos de 12-16 años tienen aún muchas dificultades con el tipo de razonamiento abstracto. Tienden a un razonamiento muy mediatizado por las percepciones sensoriales, por lo concreto y observable y consideran e interpretan los fenómenos desde un punto de vista antropocéntrico” (p.112). Esto ayuda a entender las concepciones previas de los alumnos de bachillerato encuestados, quienes antes de cursar la asignatura de Biología i, tuvieron su último contacto con la materia al cursar Ciencias 1, disciplina que se imparte en primer grado de secundaria cuando los alumnos tienen en promedio una edad de 11-12 años donde su forma de razonamiento se percibe simple, vertical, con una lógica cotidiana de su entorno.

Lo anterior se vincula con la “clasificación de los diferentes tipos de lenguaje” planteados en dos niveles por Galogovsky en 2004 y citado por Aguilar et al. en 2007:

El nivel macroscópico que corresponde a las representaciones mentales adquiridas a partir de la experiencia sensorial directa. Este nivel se construye mediante la información proveniente de los sentidos y el nivel simbólico, en él se ubican las interpretaciones del fenómeno. Este nivel involucra formas de expresión abstractas como fórmulas, ecuaciones, gráficos, definiciones (p. 694).

Bajo este tenor, el metabolismo celular se encuentra en un nivel simbólico donde para los diferentes organelos celulares y compuestos químicos involucrados como el citoplasma, el cloroplasto, la mitocondria, la clorofila, la glucosa, las enzimas, el atp, el piruvato, el lactato, los transportadores de electrones, las bacterias no existen ejemplos directamente observables.

Estos resultados permiten concluir que la apreciación microscópica no existe en el esquema mental del alumnado. Los jóvenes se guían por lo evidente y lo evidente tiene que ser de mediano y/o gran tamaño para que esté a su alcance y así sea perceptible y pueda ser considerado. Razones que se suman a la falta de interés y de motivación por parte de los estudiantes.

Sugerencias y alternativas

Una vez dadas las causas que originaron esta discusión, queda la pregunta que todo docente se realiza, ¿qué hacer ante esta situación? La respuesta radica, de acuerdo con la experiencia obtenida, básicamente en el diseño e implementación de estrategias y/o secuencias didácticas por parte del profesorado que se caractericen, no obligatoriamente, en este orden:

  1. interés y motivación hacia el alumnado;
  2. considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos;
  3. abarcar y vincular a la par los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales inmersos en el currículo;
  4. involucrar el aprendizaje cooperativo que “es una de las estrategias metodológicas que enfatizan en el hecho de que el alumno no aprende en solitario” (Moncada & Gómez, 2012, p. 146). Sánchez (2012) menciona que “mientras más trabajan los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo, aprenden más, entienden mejor lo que están aprendiendo, les es más fácil recordar lo que aprenden y se sienten mejor consigo mismos, con la clase y con sus compañeros” (p. 17);
  5. introducir el aprendizaje autónomo, tal y como se observa en la imagen 1, definido por Chica (2010) como “una forma de aprender a educarse para la vida […] a partir de la autogestión del co¬nocimiento individual y el trabajo cooperativo” (p. 170);
  6. los recursos didácticos empleados por el profesor como su participación directa en la forma en que imparte clase y el método de enseñanza empleado son variables a considerar, así como su compromiso ante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque es cierto “el estudiante sea el responsable de su propio aprendizaje” también hay que admitir que “el profesor es guía del proceso, quien plantea tareas que implican retos significativos para el joven con el propósito de generar en él estrategias creativas de aprendizaje y comprensión” (Moncada y Gómez, 2012, p. 65);
  7. las actividades pueden ser novedosas, procurando no caer en aquellas consideradas como tradicionales a las que recurrimos los docentes, tales como cuestionarios y lecturas, entre otras. La experiencia obtenida me indica que deben ser creativas ya que permite el desarrollo de habilidades de pensamiento. Ejemplo de esto es el uso de analogías 1 que actúa como una herramienta didáctica muy efectiva en el proceso de construcción de conocimientos, particularmente en temas como los aquí abordados debido a que se atienden “dominios abstractos, objetos y eventos que son muy difíciles de visualizar” (Charrier et al., 2006, p. 405-406) para jóvenes de este nivel educativo, cuyos contenidos son introducidos relativamente muy temprano hablando a nivel cognitivo;

Por ejemplo, en la imagen 2 se muestra una analogía realizada por una alumna sobre el tema de respiración celular que integra los procesos metabólicos de glucolisis, ciclo de Krebs y cadena respiratoria comparándolos con tres diferentes heladerías (para mayor detalle consultar Salinas y Serrano, 2019). Farina (2013) recomienda su utilización “dada la dificultad de comprender la biología a nivel microscópico” (p. 39). De esta manera con el uso de analogías, “se fomentaría […] la creatividad, la abstracción, la capacidad crítica y se desarrollaría la autonomía de los alumnos” (Aragón et al., 1999, p. 3).

Imagen 1. Trabajo cooperativo y aprendizaje autónomo fomentado entre los alumnos de la ENCCH plantel Sur.
[Fotografía de Irma Sofía Salinas Hernández]. (Laboratorio de Ciencias en la ENCCH Sur, CDMX, 2018).

Imagen 2. Trabajo elaborado por una alumna donde muestra una analogía entre la respiración celular y tres diferentes heladerías.
[Fotografía de Irma Sofía Salinas Hernández]. (Laboratorio curricular en la ENCCH Sur, CDMX, 2015).

Conclusiones

Tras la lectura de este artículo podemos concluir que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se limita a que el profesor prepare sus clases, las imparta y evalúe el aprendizaje de sus alumnos, va más allá de esta ardua, cotidiana y, en ocasiones, monótona labor.

El docente puede, a partir de lo que sucede dentro y fuera del aula, ayudar a incidir en dicho proceso, especialmente cuando se trata de temas disciplinarios en los que, por lo general, el nivel cognitivo del alumno de bachillerato no coincide con los aprendizajes establecidos en los programas de estudio de las diversas instituciones educativas, como es el caso de la encch. Para lograrlos, el académico tiene que adentrarse a contenidos temáticos que involucren conceptos, definiciones y procesos de cierta profundidad, complejidad, razonamiento y abstracción que el estudiantado aún no desarrolla por completo, impidiendo una absoluta comprensión y asimilación de dichos temas un tanto áridos e imperceptibles para ellos, como es el caso del tema al que se refiere este artículo.

Bajo esta perspectiva, la formación, la experiencia y la didáctica del profesorado serán herramientas clave en este proceso educativo, asimismo, ayudarán a disminuir las dificultades presentes en los alumnos de bachillerato sobre temas que, al igual que el de metabolismo celular, comparten las mismas características.

Referencias

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  • Aragón, M., Bonat, M., Oliva, J. & Mateo, J. (1999). Las analogías como recurso didáctico en la enseñanza de las ciencias [versión electrónica]. Alambique, 21.
  • Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (Parte i). Análisis sobre las causas que la originan y/o la mantienen. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(2), 183-208. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92020206.
  • Charrier, M., Cañal, P. & Rodrigo, M. (2006). Las concepciones de los estudiantes sobre fotosíntesis y la respiración: Una revisión sobre la investigación didáctica en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la nutrición de las plantas. Enseñanza de las Ciencias, 24(3), 401-410.
  • Chica, F. (2010). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo en torno a las actividades de aprendizaje. Reflexiones Tecnológicas, 6, 167-195.
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  • Sáenz, J. (2012). La fotosíntesis, concepciones, ideas alternativas y analogías. Unidad didáctica dirigida a estudiantes de los ciclos 3 y 4 de educación básica del colegio José María Carbonell [tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia]. Recuperado de: http://www.bdigital.unal.edu.co/7577/1/jorgeenriquesaenzguarin.2012.pdf.
  • Salinas, I. & Serrano, M. (2017). Al estilo de la famosa tía clorofila. La receta secreta más buscada y menos entendida: generalidades de la fotosíntesis. En Memoria del 18° Simposio de Estrategias Didácticas en el Aula (pp. 56-60). Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (encch) Plantel Sur, unam.
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  • Sánchez, M. (2013). Estrategias didácticas para Bachillerato y nivel Superior. Trillas.
  • Tamayo, O. & Sanmartí, P. (2003). Estudio Multidimencional de las Representaciones Mentales de los Estudiantes. Aplicación al Concepto de Respiración. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 1(1), 1-16. Recuperado de: doi: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692-715X2003000100007.


Recepción: 18/05/2018. Aprobación: 12/11/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Arte y docencia: una composición lúdica

Nancy Araceli Galván Aguilar Cita

Resumen

Una de las actividades profesionales más gratificantes que he tenido la fortuna de practicar es la docencia universitaria. Ser profesora en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) significa, al mismo tiempo y en gran medida, reto y vocación, compromiso y apertura. No ha sido un camino sencillo, pero sí ha resultado una experiencia llena de aprendizajes en términos profesionales y, desde luego, personales. El objetivo de este este texto, por lo tanto, es narrar a modo de testimonio algunos de los aspectos más significativos que han permitido definir mi propio proceso como docente y establecer ciertos principios o ejes orientadores de mi práctica en el aula universitaria, destacando al arte como un recurso valioso para el aprendizaje. Si bien todas las artes poseen un gran potencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este artículo resaltaré las experiencias que he tenido con las artes visuales, específicamente en las posibilidades educativas de la fotografía.

Palabras clave: docencia universitaria, estrategias didácticas, arte y educación, fotografía.

Arts and teaching: a playful composition

Abstract

One of the most rewarding professional activities I have had the fortune to practice is teaching in higher education. Being a professor at the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (unam) has meant, at the same time and to a large extent, challenge and vocation, commitment and openness. It has not been a simple path, but it has been an experience full of learning in professional and personal terms. The objective of this article, therefore, is to narrate as a testimony some of the most significant aspects that have allowed me to define my own process as a teacher and to establish certain principles or guiding axes of my practice in the classroom, highlighting art as a valuable resource for learning. While all art forms have great potential in teaching and learning processes, in this article I will focus on the experiences I have had using visual arts, specifically, the educational possibilities of photography.

Keywords: teaching, higher education, learning strategies, arts and education, photography.

Introducción

“EI mundo sólo será feliz cuando todos los hombres tengan almas de artistas, es decir, cuando todos hagan con placer su tarea”. Auguste Rodin 1
Durante casi quince años como profesora de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL, he transitado los ámbitos de la investigación pedagógica y de la educación no formal, combinando de diversas formas dos de mis pasiones: el arte y la docencia. La oportunidad de estar frente a grupo se presentó, de manera extraordinaria, al concluir el segundo semestre de la carrera en Pedagogía, cuando fui invitada por la Dra. Teresita Durán Ramos para participar en la clase de Iniciación a la investigación pedagógica, que ella impartía en los dos primeros semestres de la licenciatura. Fue así, mientras continuaba mis estudios, que descubrí el infinito gozo de la enseñanza en las aulas de la Facultad. Por otro lado, también en esa época encontré en las clases de Educación extraescolar, de la Mtra. Glenda Cabrera Aquino, el fascinante mundo de la educación en museos como una opción laboral para los pedagogos. Mi primer empleo formal fue en este campo, aunque primero hice muchas horas de voluntariado como guía y tallerista para diferentes recintos como el Museo Soumaya, el Antiguo Colegio de San Ildefonso y el Museo Nacional de Antropología. Después, como profesora interina de la clase de Investigación, tuve el interés por incorporar aspectos relacionados con el arte como:
  • Ejercicios de observación e interpretación que favorecieran el desarrollo de habilidades para el análisis, la explicación, el razonamiento, la argumentación y la comunicación oral y escrita de los estudiantes.
  • Reflexiones sobre la figura del artista en comparación con la del investigador en términos de cualidades, objetivos, formas de trabajo, etcétera.
Con ello, me di cuenta de que la creatividad, comúnmente asociada a la producción de artistas o genios, era en realidad una habilidad atribuible a cualquier profesional; por lo cual, los pedagogos podríamos explorarla y ponerla en práctica con mayor ahínco. Algunos años más tarde, comencé a impartir dos asignaturas sobre Educación no formal 2 , en lugar de la clase de Investigación. Los objetivos de estos cursos, cuyo tipo es teórico-práctico, implican básicamente conocer, distinguir y valorar los alcances, ámbitos y agentes de la educación no formal para comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva no escolarizada, con el fin de generar estrategias de intervención que promuevan la formación integral de las personas. En esta materia me ha resultado mucho más natural y oportuno introducir actividades relacionadas con el arte como recurso para estudiar, intervenir y modificar nuestro entorno desde lo educativo. El arte, como medio para el aprendizaje, favorece la aproximación a temas como la educación ambiental, los derechos humanos, la ciudadanía incluyente, la perspectiva de género, la educación para la salud y la patrimonial, entre muchos otros; ya que no sólo lo hace desde su carácter teórico y conceptual, sino desde lo afectivo, lo emocional. A continuación, expongo los principios o ejes teóricos que han servido como orientadores de mi práctica docente y de la dinámica que me gusta propiciar en el aula. No obstante, conviene señalar que dichas estrategias didácticas tienen su origen en el contexto de la educación no formal. Ésta, al ubicarse primordialmente en espacios no escolarizados, distan de buscar la acreditación o la graduación formal de un sistema educativo nacional (Pastor Homs, 2001); un ejemplo en el ámbito de las artes y la cultura sería el conjunto de programas, estrategias y acciones educativas que se implementan en los museos. Muchos de ellos pretenden que los visitantes aprendan sobre diversos temas como arte, historia o ciencia, desarrollen habilidades, actitudes y valores o generen hábitos y prácticas relacionadas con el consumo cultural o el goce estético.

La experiencia educativa y estética

De mi experiencia en el campo de los museos he aprendido que cada sesión debe ser significativa para el grupo (incluyéndome) en términos de reflexión, discusión o puesta en práctica. Al menos así lo concibo en mi planeación o diseño. Para ello, busco que cada uno de los temas pueda vincularse con la historia de vida de los alumnos, para después reflexionar sobre tal fenómeno o situación a nivel local, nacional y mundial. De este modo, cuando hablamos en clase de género, ecofeminismo o educación sexual, el punto de partida son los hábitos, acciones, reglas y expectativas que hay en casa, para con ello estudiar las realidades y los contextos macro. Considero fundamental pensar desde lo cotidiano, lo propio, lo emocional, pues he notado que así el vínculo y el compromiso con el grupo es distinto, más profundo. A partir de este nivel individual, se crea una mayor disposición para implicarnos, como grupo, en el tema de las actitudes y valores, los hábitos y las prácticas (Hooper-Greenhill, 2007). Como referencia teórica en este aspecto, retomo, además, la concepción de John Dewey 3 sobre la experiencia como ese fluir intencionado e integral de acontecimientos —sensoriales, cognitivos, emocionales—, que siguen su curso hasta una consumación satisfactoria de aprendizaje. Si bien, de manera cotidiana experimentamos el mundo gracias a la interacción con el entorno:
Las cosas son experimentadas, pero no de manera que articulen una experiencia. La distracción y la dispersión forman parte de nuestras vidas; lo que observamos y lo que pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos, no siempre coinciden. […] tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su cumplimiento (fulfillment). Entonces y sólo entonces se distingue ésta de otras experiencias (Dewey,1934, p. 41).
Como profesora aspiro a que cada clase resulte una experiencia significativa para los estudiantes, diferenciándose de otras actividades en términos de reflexión-acción. Probablemente, ésta sea una exigencia innecesaria o utópica, sin embargo, al reconocer que como docentes tenemos la oportunidad de generar procesos, ambientes y momentos educativos significativos en cuanto al impacto en la vida de nuestros estudiantes, no puedo evitar sentirme motivada y entusiasta al diseñar, planear e implementar diferentes estrategias de enseñanza. Ahora bien, en cuanto a la experiencia estética, me parece oportuno recordar que para Plazaola (1991) se constituye a través de tres momentos; el primero es de asombro, esa ‟primera fase emotiva y estimulante, que es ruptura del ritmo cotidiano en que transcurre nuestro vivir pragmático” (p. 301). La siguiente etapa sería la contemplación del objeto que ha atrapado nuestra atención, en donde seremos transportados a otra dimensión por medio de la imaginación, conocimientos previos y nuestra propia (re)creación del objeto artístico, no el objeto real. En un tercer momento, para finalizar, se experimentaría el gozo que dicha contemplación nos ha provocado y que es un goce puro y desinteresado: “El placer desinteresado que la belleza nos procura no puede significar quedarnos indiferentes ante ella. La belleza es lo que hay de más ‘interesante’ bajo la luz del sol” (p. 309). Desde mi perspectiva, el carácter estético de una experiencia educativa radica en la posibilidad tanto de enseñar como de aprender con asombro y detenimiento. Del mismo modo que una sola obra de arte puede llamar nuestra atención y conmovernos, dejando fuera distractores y la inmediatez con las que usualmente vivimos, se puede alcanzar cierto goce al final de la clase, que permita repensar o transformar nuestras ideas y posturas frente a los objetos y temas de estudio.

Las posibilidades educativas del arte 4

Otro aprendizaje que he podido trasladar de la mediación con arte en museos hacia mi práctica docente implica disfrutar el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como el resultado. El momento de reflexión y discusión que ocurre cada clase se vuelve tan importante como los productos individuales o colectivos de final de unidad temática o semestre. Esto repercute, a su vez, en la forma de evaluar. Por otro lado, los ejercicios con arte permiten crear un clima de confianza en el que todos puedan expresarse con libertad desde el inicio del curso. En la interpretación de una pintura o fotografía, por ejemplo, no hay una verdad única o correcta, todas las emociones e ideas son válidas e, incluso, entre más participaciones existan por parte de los alumnos, mayor será la comprensión del objeto de análisis. Finalmente, en el arte he encontrado un medio para potenciar o favorecer habilidades como la creatividad, la comunicación, la colaboración, y la reflexión crítica; así como actitudes de respeto y empatía, útiles en el análisis de los fenómenos y hechos sociales.

Las dimensiones del aprendizaje

Reflexionar sobre el aprendizaje y sus implicaciones como docente es importante para favorecer el diseño de actividades y estrategias de evaluación acordes con lo que pretendo lograr al término de un curso. La propuesta descrita por Hooper-Greenhill (2007) ha sido fundamental en mi práctica, pues, en ella, se distingue un espectro amplio de posibilidades del aprendizaje (ver figura 1) en relación con las artes y la cultura. Desde esta perspectiva, las dimensiones en las que puede ocurrir el aprendizaje son: conocimiento y comprensión; habilidades/competencias; comportamiento y progresión; disfrute, inspiración y creatividad; actitudes y valores. Cada una de ellas puede tener lugar y espacio a lo largo de las clases; igualmente. En cuestión de evaluación, todas son importantes y tomadas en cuenta, tanto las actitudes y valores asociados con la empatía y el respeto, como la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades demostrados durante el curso.
Figura 1. Resultados genéricos de aprendizaje (generic learning outcomes), de la campaña Inspiring Learning for All. 5
Los cuatro ejes descritos hasta este momento constituyen en gran medida el fundamento de mi práctica como docente para el diseño de experiencias educativas en el aula. A continuación, describiré brevemente algunas de las estrategias y actividades que he realizado utilizando la fotografía como recurso para explorar, reflexionar y proponer acciones de intervención pedagógica desde el aula.

El arte como recurso en el aula universitaria

Nuestra manera de conocer se ha transformado radicalmente desde la aparición de internet y redes sociales, entre otras razones por la inmediatez que implican en la comunicación global; en consecuencia, el estudio de los fenómenos sociales ha requerido nuevas formas para entender y pensar al mundo. La fotografía, en este sentido, ha resultado un gran aliado en las clases para iniciar la reflexión sobre temas como la educación ambiental, la salud o los derechos humanos. Un caso especial lo constituyen las fotografías de la artista visual Daniela Edburg, las cuales funcionan como un excelente medio para abrir la discusión en el aula. Sus originales composiciones llaman la atención por señalar el modo en el que nuestra vida dulce y confortable causa estragos irreversibles en nuestro entorno y en nuestra propia salud. El impacto de las imágenes siempre es fuerte para los estudiantes, quienes, a partir de observar y analizar, generan una dinámica abierta de discusión. Algunas de las fotografías que utilizo comúnmente son The mourning birds, Party girl, Atomic picnic, y la serie Drop dead gorgeous. Al igual que en una sala de exhibición en un museo, el uso de preguntas para empezar y mantener el diálogo es indispensable: ¿qué observan en la imagen?, ¿qué está ocurriendo?, ¿qué tipo de personajes/objetos/paisajes hay?, ¿qué emociones les transmite la fotografía?, ¿qué hábitos o prácticas de la vida cotidiana se representan?, ¿qué tan cercano es a tu cotidianidad?, etcétera. Otra estrategia didáctica que utilizo con frecuencia consiste en la creación de un discurso visual en torno al tema educativo de interés del estudiante o del grupo. Desórdenes alimenticios, violencia doméstica, migración, maltrato infantil, violencia de género, formación de estereotipos, discapacidad, obsolescencia programada, entre otros, han sido algunos de los temas elegidos. Mediante la fotografía, los estudiantes exploran y comparten miradas diversas de otros profesionales, que revelan realidades y contextos difícilmente palpables a través de textos y lecturas. Algunos de los trabajos fotográficos y artistas visuales que han sido utilizados para la generación de estos discursos son: Living with the enemy (Viviendo con el enemigo), de Donna Ferrato; Life can be a fairytale if you break the silence (La vida puede ser un cuento de hadas si rompes el silencio), de Alexsandro Palombo; Jeff Widener y Marc Riboud, con respecto a los movimientos sociales; Mike Anane y Kevin McElvaney, en torno al problema de la obsolescencia programada. A partir de las fotografías y su relación con los discursos teóricos, los estudiantes pueden experimentar una perspectiva más cercana y personal de los problemas, contextos y realidades que estudian durante la carrera y en los que posiblemente se desenvolverán como profesionales de la educación. Un tercer y último ejemplo de cómo el arte puede ser un recurso transformador en el aula ha sido la realización de exposiciones museográficas. Éste es un proyecto grande que implica mucho trabajo colaborativo durante todo el semestre, pero la experiencia es completamente satisfactoria, volviéndose uno de los mejor aceptados por los estudiantes. Sin duda, se trata de un ejercicio que nos obliga a interactuar con actividades poco comunes dentro del campo de acción del pedagogo, o que por lo general se realizan desde otras disciplinas. Gestionar una exposición requiere la participación de todo el grupo, el común acuerdo, la toma de decisiones, y el trabajo comprometido de todos los equipos para lograr exhibir al final del semestre un discurso visual, el cual invite al diálogo con la comunidad universitaria. Uno de los casos más significativos fue la exposición fotográfica Cotidianidad-es CDMX (ver fotografías 1-7), cuyo objetivo, según lo descrito por los estudiantes en la cédula introductoria de la galería, fue:
invitar a detenerse y mirar lo que nos rodea: habitantes, jardines, arquitecturas, transportes y oficios; actitudes, valores y emociones […]. A pensar de qué manera estos elementos ayudan a generar nuestra perspectiva de la realidad […] nuestro andar es el reflejo de las prácticas diarias, que nos forman y transforman. Distinguir la cotidianidad del otro, lo ajeno a sí mismo, la otredad, dialogar a partir de otras identidades, de su construcción, de las diferentes formas de vida que hay en la ciudad.
Las fotografías exhibidas en la FFyL fueron capturadas por los propios estudiantes durante el semestre 2017-2. Cada semana se proponía un ángulo distinto de la Ciudad de México como naturaleza, mascotas, transportes, gente, oficios, amor, educación. Los estudiantes que participaron en dicho taller, además de problematizar temas de interés común, descubrieron en la fotografía un aliado para expresarse, representar, identificar, destacar, y evocar sus ideas.
Fotografía 1. “La magia existe” de Libier Madrigal, estudiante de Pedagogía. Reforma, CDMX, octubre de 2014.
Fotografía 2. “Escaleras musicales” de Fabiola Godoy Flores, estudiante de Pedagogía. Metro Polanco, CDMX, marzo de 2017.
Fotografía 3. “Nunca es tarde para aprender” de Brenda Martínez, estudiante de Pedagogía. Zapotitlán, Tláhuac, CDMX, enero de 2017.
Fotografía 4. “La vida es 10% lo que haces y 90% como te lo tomas” de Axayacatl Medina Ramos, egresado de Ingeniería. Av. Insurgentes, CDMX, junio de 2016.
Cabe resaltar que en este tipo de proyectos se introducen actividades relacionadas con la curaduría para la creación del discurso expositivo: sobre qué se va a hablar y cómo se va a decir, desde dónde, desde qué referentes o posturas; la museografía, cómo exhibir las obras: el montaje propiamente, de acuerdo con el lugar de exhibición; y el diseño gráfico, para la elaboración de materiales de difusión como las invitaciones y la comunicación en redes sociales, además de la identidad gráfica de la propia exposición. En este sentido, la experiencia se vuelve valiosa porque los estudiantes pueden conocer procesos y retos de otras actividades y oficios para que, de manera interdisciplinaria, pueda lograrse un proyecto complejo como el de una exposición fotográfica.
Fotografía 5. Proceso de selección de imágenes y creación de discurso visual. Salón 2-2 del Anexo de la Facultad de Filosofía y Letras, unam.
Fotografía 6. Ejemplo de invitación utilizada para la inauguración de Cotidianidad-es CDMX.
Fotografía 7. Ejemplo de invitación utilizada para la inauguración de Cotidianidad-es CDMX.
Durante los días en que se presentó la exposición en la galería de la Facultad, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar con compañeros de la carrera y miembros de la FFyL, para recabar opiniones e ideas con respecto a su trabajo, así como de los temas representados en las fotografías. Como profesora, una de las cosas que más valoro de estas experiencias es la proyección y visibilidad que pueden tener los estudiantes después de un semestre o un año de trabajo arduo. Hay algo especial cuando el esfuerzo puede compartirse y enriquecerse con la mirada de los otros; de ahí la satisfacción de los que participan en esta actividad. Las artes posibilitan lo colectivo, lo recíproco, lo común, el encuentro, en donde, desde mi perspectiva y experiencia, existe justamente lo educativo.

Conclusiones

Los ejemplos que se exponen en este trabajo representan solamente algunas de las posibilidades con las que se puede trabajar en el aula. Me he enfocado en el caso de la fotografía, pero es importante señalar que la música, el cine y la literatura son también recursos útiles para explorar diferentes temas como los enunciados aquí. Asimismo, los recorridos culturales y las visitas a museos como otra opción o alternativa de interacción con las artes permiten explorar a la ciudad misma como un valioso espacio de aprendizaje. Las oportunidades parecieran siempre infinitas y, quizá por ello, en la docencia encuentro ese goce o disfrute que, a ratos, nos permite experimentar el placer del artista al crear, imaginar o inventar. Por último, sería importante destacar el vínculo emocional, profundo y transformador, que se desarrolla en el aula como resultado del trabajo con las artes: ya sea entre el estudiante y el tema en cuestión, o entre los estudiantes mismos. La dinámica docente-alumno también se fortalece: es distinta en términos de participación y colaboración. No tengo la menor duda de que, al ampliar mi propio entendimiento sobre la enseñanza y las dimensiones en las que el aprendizaje puede ocurrir, he podido explorar, aprender y trabajar en el aula con mayor libertad, tratando de componer día a día una relación tanto empática como creativa entre mi pasión por las artes y la docencia propositiva, aquella que genera, en mayor o menor medida, experiencias significativas.

Referencias

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  • Colegio de Pedagogía, FFyL-unam (s.f.). Programas de asignatura del plan de estudios 2010 de la licenciatura en Pedagogía. Recuperado de: http://pedagogia.filos.unam.mx/plan-de-estudios/.
  • Dewey, J. (1934; 2005). Art as Experience. Nueva York, EE.UU.: Penguin Group.
  • Dewey, J. (1938; 1997). Experience and education. Nueva York, EE.UU.: Touchstone.
  • Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona, España: Paidós.
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  • Plazaola, J. (1991). Introducción a la Estética. Historia, teoría, textos. Bilbao, España: Universidad de Deusto.

Recepción: 29/07/2019. Aprobación: 20/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Observación: la importancia del arte en la medicina

Pablo Hofmann Salcedo Cita

Resumen

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. Esos momentos han sido motivo de reflexión y como resultado he intentado atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes de primer año de la Licenciatura de Médico Cirujano en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); para ello he recurrido al uso de arte pictórico con el fin de favorecer el desarrollo de la capacidad de observación.

El estudio secuencial de las obras pictóricas se realiza a través del diálogo con y entre los estudiantes, mediante preguntas detonadoras. El beneficio para la formación de médicos radica en que, además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes. Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Es necesario, entonces, diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.
Palabras clave: arte y educación, educación más alta, conceptos de embriología, competencia de observación.

Observation: the importance of art in medicine

Abstract

Through the years as a lecturer, I have had puzzling times, mainly when I listened physicians, general practitioners, as well as specialists, express that Embryology is only a filtering course in basic sciences curriculum. Those moments have been the motivation for reflection and, as result, I have tried to address the need of competency development in first year medical students at the National Autonomous University of Mexico (unam). For this, I have resorted to the use of pictorial art, in order to stimulate the development of observational skills.

The sequential analysis of artwork pieces is carried out establishing a dialogue with, and amongst, the students through provocative questions. The formative benefits of these exercises, aside from strengthening and sharpening their observational skills, lie on the sensitization and empathy development. Although the incorporation of visual arts has been one of the strategies that I have experimented with, as result of my reflection process, it is still necessary to assess the efficacy in the attainment of the benefits described by different authors, after the implementation of these class activities. In order to have a measure of the development of these skills, the design of pertinent assessment tools for comparison with students who have studied the subject contents in a more traditional fashion is necessary.
Keywords: art and education, higher education, embryology concepts, observation competency.

Con una trayectoria de casi tres décadas como docente en la formación de médicos generales, en el área que constituye las bases científicas para la comprensión de la estructura y función del cuerpo humano he participado en la impartición de las asignaturas de Embriología Humana, Embriología y Genética, Biología del Desarrollo, así como Bioquímica y Biología Molecular. Este escrito es un relato testimonial de los motivos y las intenciones por los cuales he llegado a incorporar el arte pictórico como parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Embriología Humana, ubicada dentro del plan de estudios de Médico Cirujano en la Facultad de Medicina de la unam.

A lo largo de los años, me he enfrentado a momentos de desconcierto, principalmente al escuchar, a algunos médicos, generales y especialistas, comentar que la Embriología es únicamente una “materia filtro” del plan de estudios. También, cuando los estudiantes han expresado dificultad para entender los conceptos del desarrollo humano, además de su relevancia dentro de la práctica clínica. Esos momentos han sido motivo de reflexión, con la que he cuestionado el qué y el cómo de los procesos del desarrollo que deben aprender los médicos generales en formación, sobre todo para la construcción de su razonamiento crítico y juicio clínico.

Partiendo de la base de que un médico difiere significativamente de un técnico de la salud, se ha considerado necesaria una fase de formación dentro de las ciencias naturales para la construcción del conocimiento que fundamenta el ejercicio clínico y el desarrollo de razonamiento analítico. Posteriormente, se requiere una fase formativa en el ámbito del ejercicio clínico dentro de un entorno hospitalario, bajo la tutoría de un médico competente que, además de dar atención a pacientes, realice investigación (Flexner, 1910).

Desde la publicación del reporte para la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza (Flexner, 1910), durante el siglo xx la mayoría de las instituciones de educación médica en Norteamérica han estructurado sus currículos con la fórmula general de 2 + 2 (dos años de ciencias básicas y dos años de formación clínica). Sin embargo, desde su implementación, ha sido difícil empatar los conceptos científicos fundamentales revisados en la primera fase de formación con su relevancia y aplicación en la atención a la salud, que se desarrolla durante la segunda etapa educativa (Spencer, Brosenitsch, Levine y Kanter, 2008).

Considerando que, a diferencia de un técnico de la salud, entrenado para aplicar protocolos y administrar procedimientos rutinarios con resultados predecibles, un médico con formación científica, además de abordar los problemas clínicos complejos, aplicando conceptos de la biología humana para analizar, relacionar e interpretar signos y síntomas, debe ser capaz de desarrollar, evaluar y modificar los protocolos de atención a la salud. Una de las competencias fundamentales, para atender pacientes en condiciones de salud complejas, es la habilidad para observar y relacionar lo observado con el conocimiento de la estructura y función normal del cuerpo humano. De esta manera, podrá integrar datos y proponer procedimientos de atención en aras de incidir positivamente en la calidad de vida de los pacientes.

Si una competencia se define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de un contexto de valores éticos, entonces, es necesario desarrollar en el estudiante la capacidad para observar y relacionar el conjunto de signos de un problema clínico, con los aspectos científicos de relevancia para la solución del mismo. Por lo tanto, una de las tareas docentes de mayor trascendencia es el diseño de estrategias, para que el médico en formación desarrolle la capacidad de observación e interpretación de datos fundada en los conceptos de las ciencias básicas (fundamentales), con la intención de que pueda proponer las acciones pertinentes en beneficio de sus pacientes.

En términos de los beneficios para la formación de médicos, con la incorporación de ejercicios de observación de obras de arte, principalmente pictórico, se ha documentado que además de fortalecer y afinar la capacidad de observación, los médicos en formación se sensibilizan y se hacen más empáticos con sus pacientes (Dolev, Krohner Friedlaender y Braverman, 2001; Jones, 2014; Shapiro y Shallit, 2014). Con el ejercicio constante para el desarrollo y fortalecimiento de la empatía, el ejercicio de la profesión se ve beneficiado en términos humanísticos, situación que sigue siendo un problema pobremente atendido en la educación médica de fórmula 2 + 2 tradicional (Flexner, 1925; Cooke, Irby, Sullivan y Ludmerer, 2006; Jones, 2014).

Como resultado de mi proceso de reflexión he intentando atender la necesidad de generar competencias en los estudiantes del primer año de la licenciatura de Médico Cirujano en la unam. Así, he recurrido al uso de arte pictórico para favorecer el desarrollo de la capacidad de observación, antes de iniciar la revisión de los contenidos de la asignatura que actualmente se denomina Embriología Humana, dentro del currículo de la licenciatura en la Facultad de Medicina.



Rembrandt. The Anatomy Lesson of Dr. Nicolaes Tulp [fotografía]
Recuperada de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rembrandt_-_The_Anatomy_Lesson_of_Dr_Nicolaes_Tulp.jpg/.



De anatomische les van Dr. Frederick Ruysch [fotografía].
Recuperada de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:De_anatomische_les_van_Dr._Frederick_Ruysch.jpg.

Humberto Carrillo Pineda (2015). Joan Miro.
Recuperada de: https://humbertocarrillopineda.tumblr.com/post/132184053267/joan-miro.



Nico_ (2011). Salvador Dalí: Rostro del gran masturbador [fotografía]. Recuperada de: https://www.flickr.com/photos/nico_/6887018056/in/photostream/.



Jean Louis Mazieres (2016). Joan Miro. 1893-1983. Femme et oiseaux au lever du soleil. Woman and Birds at sunrise. 1946. Fondation Joan Miro. Barcelone [fotografía].
Recuperada de: https://www.flickr.com/photos/mazanto/31858511361.

En relación con los cuadros, que se analizan secuencialmente durante el desarrollo de las primeras sesiones de clase, se establece el diálogo con y entre los estudiantes mediante preguntas detonadoras respecto a qué es lo que perciben en la imagen, tratando de obtener información con la mayor cantidad de detalle posible (escena general, personaje o personajes representados, posible contexto -cronológico, científico, social o educativo-, actividad representada, actitud o actitudes de los personajes, iluminación, etcétera). En seguida de la discusión general para cada obra, se hace referencia al mapa curricular de la licenciatura (Médico Cirujano, disponible en el sitio electrónico de la Facultad), para que indiquen la o las asignaturas con las que se relaciona la pintura y fundamenten dicha interpretación. De la misma manera, se promueve la reflexión y explicación de la relación de los elementos de cada una de las escenas con la asignatura de Embriología Humana. Un caso de interés, es que, en repetidas ocasiones, cuando se llega al análisis de la obra de Rob Gonsalves, The Sun Sets Sail, los estudiantes relacionan la composición y sus elementos con la asignatura de Embriología, pese a que no contenga explícitamente alguna alusión a conceptos de las ciencias básicas de la medicina.

En el campo de acción de la Embriología Humana, los contenidos de la asignatura se centran principalmente en la descripción de fenómenos del desarrollo, que son complejos y multidimensionales, además de involucrar fases y períodos críticos. Los efectos permanentes de los procesos del desarrollo humano, tanto normales como con fallas en su regulación, son la parte medular, y su conocimiento es de relevancia para su aplicación en el ámbito clínico.

Muchos son los factores que pueden alterar la regulación normal del desarrollo. Entre ellos se encuentran las características genéticas de los progenitores, el estado nutricional y de salud general de la madre (que gesta al producto en formación), su exposición a factores nocivos ambientales, así como procedimientos diagnósticos y terapéuticos que podrían ser necesarios para la mujer gestante. En caso de que un médico dé atención a una mujer en edad reproductiva, es una responsabilidad ética tener conocimiento de la posibilidad de un embarazo y, si este es el caso, la etapa en la que éste se encuentra. Con conocimiento pleno de la fisiología del embarazo y las bases biológicas del desarrollo, el médico podrá considerar todos los factores para la toma de decisiones, mediante un razonamiento crítico, respecto a procedimientos diagnósticos y terapéuticos que resulten en el máximo beneficio para la mujer y su producto. En caso de que el motivo de atención sea el embarazo mismo, el médico deberá ser capaz de comunicar claramente a la paciente, de acuerdo con su nivel comprensión y considerando la posible respuesta emocional, los aspectos científicos que subyacen a su condición (Association of American Medical Colleges – Howard Hughes Medical Institute [aamc-hhmi] Committee, 2009).

Para abordar los contenidos de la asignatura, al menos de manera inicial, y facilitar la identificación de los cambios anatómicos durante el desarrollo, he utilizado la comparación de pares secuenciales de imágenes que promueve la comprensión, abstracción y aprendizaje (Gentner, 2010; Kurtz, Boukrina y Gentner, 2013; Goldwater y Gentner, 2015; Ferry, Hespo y Gentner, 2015), aun cuando el lenguaje específico para el campo disciplinario no es del dominio de los estudiantes.

A manera de introducción a la estrategia de comparación de imágenes y como etapa transitoria a los contenidos propios de la asignatura, he utilizado arte pictórico nuevamente. Este ejercicio consiste en la comparación de obras de dos artistas y estilos distintos, con el mismo concepto escénico, en el cual los estudiantes deben identificar el tema general de ambas obras, los estilos o escuelas a las que pertenecen, además de encontrar, por lo menos, tres similitudes y tres diferencias entre ellas.





Izquierda. Johannes Vermeer. El arte de la pintura (Alegoría de la pintura), 1666. Museo de Historia del Arte de Viena.
Recuperada de: Google Arts & Culture (s.f). Jan Vermeer – The Art of Painting – Google Art Project [fotografía].
Derecha. Pablo Picasso. L’Atelier (The Studio), 1927-1928. The Museum of Modern Art, New York.
Recuperada de: Tony Hisgett (2010). Pablo Picasso – The Studio [fotografía].

Una vez que se ha realizado la comparación de los dos cuadros, se abordan los contenidos generales de la materia de Embriología con la revisión de los cambios estructurales en las etapas embrionarias tempranas, mediante la comparación de pares de imágenes, dos estadios distintos del desarrollo, de manera secuencial. Es decir, en el primer par de imágenes, se muestran embriones humanos de 1 y 2 días de desarrollo, en el siguiente par, embriones de 2 y 3 días, y así sucesivamente, hasta una fase del desarrollo de relevancia biológica (quinto día después de la fecundación) y totalmente distinta de la inicial (Universidad de Nueva Gales del Sur [unsw], 2019). De igual manera, la comparación de pares de imágenes es útil para promover la comprensión de los cambios estructurales de los sistemas corporales, así como la regulación de dichos cambios, con fotografías obtenidas del sitio electrónico de la unsw de artículos de revistas indizadas, especializadas en desarrollo, o imágenes originales de producción personal (figura 3). Hasta este momento, el ejercicio se ha realizado sin discusión o participación por parte del equipo docente o de los estudiantes. Al inicio del ejercicio, se indica que la actividad a realizar requiere de anotar en sus cuadernos, tres diferencias y tres similitudes entre las dos imágenes de cada par.

Al final de la secuencia de pares, se presentan las siguientes preguntas detonadoras:

  • ¿Qué sucedió?
  • ¿Qué procesos puedes decir que ocurrieron?
  • ¿Qué estructuras puedes reconocer?
  • ¿De qué manera cambiaron a lo largo del proceso?

Con estas preguntas, la intención es que hagan una reflexión respecto a los procesos generales y a nivel celular, que se encuentran involucrados en los cambios graduales durante el período del desarrollo expuesto. Los estudiantes hacen entonces una lista de los procesos, respecto a los cuales deberán hacer una búsqueda de información (en la bibliografía recomendada por el Departamento de Embriología o en sitios electrónicos como Wikipedia), para que en la siguiente sesión expongan sus hallazgos y los discutan con el resto del grupo.

Figura 3. Ejemplos de una serie de pares de imágenes, para su comparación. En este caso, son fotomicrografías de cortes transversales de embrión de pollo, generadas con microscopía de fluorescencia (Hofmann, 2012, Instituto de Investigaciones Biomédicas, UNAM), en las que se muestran distintas etapas del desarrollo del tubo neural. En esta serie de pares de imágenes (que son presentadas a los estudiantes un par a la vez, de manera secuencial, 1, 2 y 3), la intención es que identifiquen por lo menos tres similitudes y tres diferencias entre la imagen A y la imagen B de cada par. Con este ejercicio de comparación, los estudiantes podrán observar los cambios en la organización, la complejidad y la formación de las estructuras definitivas de la médula espinal, desde la etapa del desarrollo más temprana (1A) hasta la más tardía (3B).

En etapas posteriores del curso y con el objetivo de exponer de manera introductoria la relevancia clínica de los conceptos relativos a procesos del desarrollo, se utiliza nuevamente la estrategia de la comparación de imágenes, en los temas que, por su naturaleza, así lo permiten. En estos casos, las comparaciones se realizan entre imágenes (ultrasonografía, ultrasonografía Doppler, rayos-X, tomografía axial computarizada, resonancia magnética, resonancia magnética funcional, etcétera) de individuos normales y casos clínicos de malformaciones congénitas. A partir de la comparación de las imágenes mostradas en el par (sano vs. condición clínica), se formulan las preguntas que promueven la observación, identificación de estructuras y el descubrimiento de la malformación representada:

  • ¿Qué sucedió?
  • ¿Cómo se llama la condición?
  • ¿Qué proceso del desarrollo ocurrió inadecuadamente?
  • ¿Qué factores pudieron causar la condición observada?
  • ¿En qué otros órganos o sistemas se podrían encontrar alteraciones por fallas en el mismo proceso del desarrollo?

Con los ejercicios de comparación de imágenes, se promueve, además de la observación en sí, la búsqueda de información relevante, así como la integración de los conceptos propios del desarrollo humano con su relevancia en el ámbito clínico.

Aunque la incorporación del arte visual ha sido una de las estrategias con las que he experimentado, como resultado de la reflexión, ha hecho falta evaluar la eficacia en el logro de las bondades descritas por distintos autores, con el uso de estas dinámicas de enseñanza en los grupos de estudiantes a mi cargo. Para verificar que, mediante la implementación del método arriba descrito, se puede lograr el desarrollo de habilidades para la obtención de información visual o gráfica, la integración de datos, el razonamiento crítico y la aplicación de los conceptos en la solución de problemas propios del contexto profesional, es necesario diseñar instrumentos de evaluación pertinentes para llevar a cabo la comparación con grupos de estudiantes que hayan revisado los contenidos de la asignatura de una manera tradicional.

En conclusión, la incorporación de arte visual como elemento importante en la formación de futuros médicos ha resultado motivante para que los estudiantes identifiquen los cambios en la forma de los productos humanos durante el desarrollo intrauterino, infieran los procesos por los cuales suceden los cambios morfológicos y el crecimiento, aborden los contenidos planteados para la asignatura y realicen las búsquedas de información relevante respecto a las condiciones clínicas presentadas.

Para poder afirmar que la dinámica utilizada en el aula tiene una repercusión en la construcción de competencias profesionales, es necesario hacer una evaluación comparativa de las habilidades de identificar problemas a partir de la observación y de aplicar el conocimiento de los procesos del desarrollo dentro de contextos clínicos propios del ejercicio profesional del médico general.

Aunque en el panorama presentado en este artículo no se ha hecho una valoración del grado de desarrollo de conocimientos y habilidades en los estudiantes, el simple hecho de generarles la motivación por el abordaje de los conceptos que subyacen al desarrollo humano, dentro del campo de la medicina, es razón para continuar experimentando con estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo y significativo. Considero también, de suma importancia, que mi papel como docente en el aula no sea únicamente el de una estación de retransmisión de información entre los textos básicos y los estudiantes, sino el de guía para la construcción del conocimiento y la identificación de su relevancia en el ejercicio de la profesión.

Referencias

Material adicional

  • Facultad de Medicina. (2010). Mapa Curricular, Licenciatura de Médico Cirujano. Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de: http://www.facmed.unam.mx/fm/pa/.
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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079