Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

La educación sexual escolar… ¿Funciona?

Ana Lis Heredia Espinosa y Adriana Rodríguez Barraza Cita

Resumen

A lo largo de nuestra vida, adquirimos conocimientos sobre la sexualidad en distintos contextos: en el familiar, el escolar y el social. En este artículo, haremos un análisis sobre la educación sexual impartida, específicamente, en el contexto escolar. Cada país tiene sus modos y políticas para impartir la educación sexual, por lo que resulta interesante conocer las formas de llevarla a cabo. En ese sentido, el objetivo de este texto es hacer una comparación de cómo se imparte la educación sexual en México y en otros países, en especial, en las últimas décadas. Por consiguiente, se hablará de su manejo en países donde la educación sexual integral ha dado resultados favorables, con la finalidad de reflexionar acerca de cómo, a falta de un abordaje integral de la educación sexual, en México se continúa con prácticas de riesgo y se sigue recurriendo a fuentes de información inadecuadas que mantienen los roles de género, los estereotipos y la violencia.
Palabras clave: educación sexual, sexualidad, jóvenes, riesgos.

Sex education at school… Does it work?

Abstract

We acquire knowledge about sexuality in different contexts throughout our lives: from family, school, and society. In this article, we will analyze sex education specifically taught in the school context. Each country has its ways and policies to impart sexual education, so it is interesting to know how they carry it out. In that sense, this text aims to explore how sex education is imparted in Mexico compared to other countries, especially in recent decades. Therefore, we will analyze the management in places where comprehensive sexual education has given favorable results. We will also reflect on the absence of a comprehensive approach to sex education in Mexico and how this translates in risk practices and the use of inappropriate information sources, that perpetuate gender roles, stereotypes, and violence.
Keywords: sex education, sexuality, youth, risks.

La educación sexual y sus modalidades

La Organización Mundial de la Salud (oms) define a la sexualidad como un aspecto central de la vida del ser humano que abarca el sexo, las identidades, los roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción (2006). La sexualidad se experimenta y se expresa en pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas, roles y relaciones. Esto significa que integra todos los elementos que intervienen en la sexuación de las personas, desde los biológicamente más simples hasta los psicosocioculturales más complejos. Como se observa, es un concepto que nos explica el modo sexuado de ser persona, y esto puede estar influenciado por factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, legales, históricos, religiosos y espirituales (Gómez Zapaín, 2015).

A lo largo de nuestra vida, adquirimos conocimientos sobre la sexualidad en distintos contextos, como lo son el familiar, el escolar y el social. Sin embargo, en este artículo, haremos un análisis sobre la educación sexual impartida, específicamente, en el contexto escolar. Por lo anterior, comenzaremos por explicar qué es la educación sexual. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) la educación sexual implica aprender sobre los aspectos cognitivos, emocionales, sociales, interactivos y físicos de la sexualidad (2016). Para la niñez y la juventud, tiene como objetivo apoyar y proteger el desarrollo sexual gradualmente con información adecuada que permita desarrollar habilidades para comprender y disfrutar la sexualidad, tener relaciones seguras y plenas, asumir la responsabilidad de la salud y el bienestar sexual, tanto propio como el de otras personas.

En este sentido, lo que la educación sexual pretende es que las personas sepan lo necesario para el cuidado de su salud sexual, es decir, para el cuidado del estado de su bienestar físico, mental y social en relación con la sexualidad, y no solamente, busca la ausencia de enfermedad, la disfunción o el malestar. Por lo tanto, este concepto implica tener experiencias sexuales placenteras y seguras, libres de toda coacción, discriminación y violencia, mientras se respetan y se protegen sus derechos sexuales (oms, 2018).

A nivel académico, existen diversos modelos desde los cuales se puede abordar la educación sexual. Aquí revisaremos dos de ellos, que se emplean en la actualidad: el modelo de educación para la Salud Sexual Reproductiva (ssr) y el modelo de la Educación Sexual Integral (esi).

Con respecto al primero, la educación para la salud es un proceso de responsabilización del individuo con la finalidad de que se adquieran los conocimientos, las actitudes y los hábitos básicos para la promoción de la salud y la adopción de un estilo de vida lo más sano posible. Así, de acuerdo con el Fondo de Población de las Naciones Unidas (2018), la Salud Sexual Reproductiva (ssr) es un estado general de bienestar físico, mental y social en todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo. Además, entraña la capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos de procrear y con la libertad para decidir si hacerlo o no, cuándo y con qué frecuencia.

Por otra parte, está el modelo de Educación Sexual Integral (esi), que se concibe como un proceso de enseñanza y de aprendizaje acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. El objetivo de la esi es preparar a los infantes y a los jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderan para procurar su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de los demás; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos (unesco, 2018).

Las normas y orientaciones internacionales (la oms, el Centro Federal Alemán de Educación para la Salud, el Fondo de Población de las Naciones Unidas y la unesco) recomiendan que la educación en sexualidad comience desde una edad temprana, en la infancia, y que progrese a través de la adolescencia y la edad adulta. Esto se debe a que, con mucha frecuencia, los temas se enseñan demasiado tarde, por ejemplo, después de que los jóvenes ya iniciaron su vida sexual o de que las jóvenes ya experimentaron la menstruación. La educación en sexualidad debe comenzar antes del inicio de la actividad sexual, debe responder a las necesidades cambiantes de los jóvenes y desarrollar sus conocimientos, actitudes y habilidades para prepararlos adecuadamente para todas las etapas de su desarrollo y de sus capacidades.

La educación sexual escolar en otros países

En una evaluación realizada en 2018 por el Centro Federal Alemán para la Educación en Salud sobre el estado de la educación sexual en 25 países de Europa y Asia Central, se encontraron datos relevantes sobre las formas de impartir educación sexual en las escuelas. Entre ellos, destacaremos los casos de Estonia, Finlandia, Suecia y Suiza, en los cuales se ha implementado una educación sexual integral con resultados favorables. Los indicadores que se consideraron para evaluar fueron: en primer lugar, que la enseñanza se adaptará a la edad y al desarrollo de la juventud y, por lo tanto, se extendiera a lo largo de varios años. En segundo lugar, que los objetivos se relacionaran, no solo con la mejora de los conocimientos, sino también con la creación de competencias mediante la clarificación de valores y normas, incluidas las normas sociales y de género; tercero, que también tuvieran como objetivo desarrollar habilidades conductuales de protección y de cuidado. Finalmente, la amplitud de los temas abordados, que debían incluir los roles de género, la diversidad en las orientaciones sexuales y el consentimiento mutuo para el contacto sexual (bzga, 2018).

De esta manera, los resultados más relevantes son los siguientes: en Estonia, el plan de estudios forma parte de la asignatura “Educación personal, social y para la salud”, que incluye, además de la sexualidad, habilidades para la vida. Y sus objetivos oficiales son generar conocimientos, habilidades y actitudes que apoyen el desarrollo personal y la socialización. Por su parte, en Finlandia, se tienen centros de ssr orientados a los jóvenes, quienes, desde el nivel básico, llevan educación para la salud y aprenden cómo acceder a ella. En las principales ciudades, existen unidades especializadas para la juventud, mientras que en las zonas rurales estos servicios están, mayoritariamente, integrados en otros establecimientos.

Suecia también destaca en materia de educación sexual, pues fue el primer país en introducirla como obligatoria desde 1955. Los planes de estudios incluyen aspectos biológicos de la sexualidad y conciencia corporal, embarazo y nacimiento, anticoncepción, aborto, infecciones de transmisión sexual, amor, orientación sexual, roles de género, consentimiento mutuo para la actividad sexual y derechos humanos. Durante las clases, suelen programarse visitas guiadas a centros de ssr adaptados para los jóvenes. Finalmente, la educación sexual en Suiza se desarrolla por etapas. Las lecciones comienzan entre los 4 y 8 años, y continúan hasta la escuela secundaria. Los temas están incluidos en los planes de estudio, y la mayoría de ellos se abordan ampliamente: el acceso al aborto, el consentimiento mutuo al contacto sexual y la perspectiva de género.

La educación sexual escolar en México

A partir del ciclo escolar 1974-1975, la educación sexual en las escuelas se incluyó por primera vez en los libros de texto gratuitos, los cuales contienen el currículo oficial determinado por el Estado. Desde entonces, hasta ahora, los temas impartidos con más frecuencia son los relacionados con la ssr. Por ejemplo, en un estudio realizado con jóvenes de secundaria mexicanos, se encontró que la mayoría de los encuestados recibió, en la escuela, una educación sexual centrada en la prevención de riesgos. Los tres temas más impartidos fueron: el uso de condón, la prevención de embarazos no deseados y la protección contra el vih. Mientras que los dos temas menos impartidos fueron: las relaciones interpersonales y el placer. En ese mismo estudio, se observó que prevalecen las estrategias de enseñanza que priorizan la transmisión de conocimientos, como la exposición por parte del maestro y, en menor medida, se utilizan métodos que promueven el desarrollo de habilidades sociales, la responsabilidad personal, la convivencia respetuosa y la autoeficacia de los estudiantes (Rojas et al., 2017).

Generalmente, se considera que la educación sexual es una actividad que se produce de forma consciente y voluntaria, a través de la palabra y de textos escritos. Sin embargo, no es el medio principal por el que la juventud adquiere conocimientos en materia de sexualidad. Con respecto a la influencia de los medios de comunicación, incluidas las redes sociales, una de las fuentes más recurrentes de adolescentes de nuestro país para aprender sobre las relaciones sexuales son los videos con contenido pornográfico en internet, y cada vez, acceden a ellos en edades más tempranas.

La pornografía puede definirse como cualquier material, ya sea imagen, video o lectura, de contenido explicito sexual destinado a producir o que tiene el efecto de producir excitación sexual (Enebral y Ramírez, 2015). El contenido del material pornográfico suele ser agresivo y muestra la realidad de modo distorsionado. Detrás de la industria, hay, también, una serie de delitos que ayudan a que se pueda producir, nos referimos a la trata de personas, a la esclavitud, al secuestro, a la violencia en contra de las mujeres y de las niñas, a la pedofilia, a presentar a las personas como objetos sexuales, además de que puede generar adicción, lo que provoca un descuido de los demás aspectos de la vida personal y social.

Debido a esto, los infantes y los jóvenes aprenden a que a las mujeres se someten y los hombres ejercen fuerza, agresión y poder sobre ellas. La difusión gráfica de la violencia, a través de la pornografía, forma parte de un proceso que enseña pautas de comportamiento, en donde se aprende que así es la realidad, lo que facilita y mantiene las circunstancias en las cuales se forma la violencia y en consecuencia, produce una aceptación y una naturalización, todo de manera gradual y progresiva. Otro de los riesgos del alto consumo de pornografía, es que en ella se muestran relaciones básicamente genitales y asimétricas, donde, como mencionamos, hay una dominación de tipo físico o psíquico de uno sobre otro, principalmente, del hombre sobre la mujer (Barriga, 2013). Aunado a esto, se ha encontrado que, a las adolescentes, les resulta difícil pedirle a la otra persona que respete sus deseos, ellas dicen no saber qué quieren y, en consecuencia, ceden a que la otra persona les haga lo que quiera (Calvo et al., 2018). Además, esto no ayuda a poner límites claros a los deseos de la otra persona.

De acuerdo con un estudio realizado en 2019 por el sitio web de pornografía Pornhub, México ocupa el lugar número 10 a nivel mundial en visitas al sitio, y es el número 1 en Latinoamérica (El Universal, 2019, 12 de diciembre). No obstante, un fenómeno reciente e interesante es que el tráfico de este sitio web desde México no ha sido el mismo desde el 15 de marzo, es decir, desde que el gobierno declaró el inicio de la Jornada de Sana Distancia, la cual derivó en la suspensión de clases y en el confinamiento en los hogares; en los días siguientes se observó un alza significativa, hasta llegar a 24% dos días después, cuando se anunciaron las primeras cancelaciones de eventos y la suspensión de clases en varios estados, pues como lo señalan Enebral y Ramírez, el dormitorio es el lugar más escogido para el consumo de material pornográfico (2015). Para cuando se anunció la fase ii de dicha jornada, el porcentaje subió hasta 29%. En meses posteriores, el sitio Pornhub llegó a registrar un aumento de 40% en visitas desde México. Asimismo, de acuerdo con información del Centro de Respuesta a Incidentes Cibernéticos de la Guardia Nacional, el consumo de pornografía infantil ha aumentado 73% en los meses de marzo y abril de 2020. Además, el intercambio de este tipo de material se ha facilitado por el aumento del uso de las redes sociales.

Se podría pensar que el consumo recurrente de este tipo de material puede influir tanto en la manera en que la juventud configura sus relaciones consigo mismos y con los demás, como en las creencias que tienen sobre la sexualidad. Como consecuencia de ello, actualmente, la información que la juventud recibe de la familia, la escuela, el grupo de pares, los medios de comunicación, las redes sociales, etcétera, puede tener conceptos erróneos que influyen o condicionan la persistencia de diversos problemas que ocasionan sufrimiento personal y social como: violencia de género, abusos sexuales a menores, erotización de la infancia, infecciones de transmisión sexual (its), embarazos no deseados, sobre todo, en niñas de edades cada vez menores, una mala convivencia, baja autoestima, falta de responsabilidad y cuidado, entre otros. Lo anterior permite comprender que existe la necesidad de que la educación sexual contribuya a aumentar el conocimiento propio como seres humanos individuales y sociales y a mejorar la interacción con los demás y en la toma de decisiones (Font, 1999).

En conclusión…

Podemos decir que la educación ofrecida a los y las adolescentes en la escuela, reduce, brutalmente, la sexualidad al coito, y por ese motivo, se focaliza en los genitales y en la prevención de embarazos y de infecciones (Calvo et al., 2018), que tampoco se ha logrado en México, además de que lleva a comportamientos de alto riesgo y a perpetuar creencias como que un pene grande es signo de potencia sexual, de fuerza o masculinidad; o la idea de que no es posible quedarse embarazada durante la menstruación; o que no es posible quedarse embarazada la primera vez que se practica el coito; o la de basar la masculinidad en el desempeño sexual y ostentar una gran variedad de parejas sexuales.

Otro hecho significativo es que las generaciones actuales se enfrentan a menos prohibiciones y tabúes en relación con el sexo (Giddens, 2000). Por otra parte, los procesos socioeconómicos y culturales que han llevado a una permisividad en los comportamientos sexuales son los mismos que han provocado una pérdida de autoridad en los adultos (reducidos a consumidores, al igual que los jóvenes) y una visión laxa de los compromisos, del cuerpo y del tiempo.

Por otra parte, si bien, últimamente, se ha hablado del reconocimiento de los derechos sexuales de la niñez y la juventud, según la Organización Mundial de la Salud, en la práctica, no deja de mostrar tensión y complejidad, sobre todo cuando el inicio de la vida sexual se presenta en edades tempranas, en particular, por las repercusiones sociales y de salud que implica la toma de decisiones en contextos de vulnerabilidad y de escaso acceso a la información. En el caso de México, dicha situación muestra un problema no resuelto y con consecuencias importantes (Herrera, et al., 2018).

En este sentido, lograr que funcione la educación sexual escolar es todo un reto, para el cual es menester determinar cómo abordarla, qué objetivos y contenidos debe tener; qué incluir acorde a la edad del estudiantado y de acuerdo a los cambios anatómico-fisiológicos, a los aspectos psicoafectivos y emocionales e intelectuales y volitivos; además, es necesario fijar cuáles serían las estrategias de enseñanza más adecuadas debido a que, alrededor de este tema tan complejo, se han construido una serie de creencias que dificultan el sano desarrollo de las personas. Igualmente, es importante tomar en cuenta cuál es la información que manejan las y los jóvenes cuando ingresan al colegio (déficits, estereotipos, datos erróneos aprendidos en casa, con el grupo de pares y en medios de comunicación).

Se ha constatado, en otros países, que una educación sexual integral debe considerar a las personas como seres biopsicosociales, constituidas por un cuerpo (biológico), por emociones, afectos y sentimientos (psicológico), también debe considerar a las relaciones con la familia, las influencias culturales y sociales (social), además de proporcionar a la juventud, no sólo el conocimiento para la prevención de enfermedades o embarazos, sino que, también, abarcar otras dimensiones humanas como la responsabilidad, el respeto, las actitudes y los valores.

Y tú, ¿qué opinas? ¿Te ha servido, hasta ahora, la educación sexual recibida en la escuela? ¿Cómo aprendiste lo que sabes?

Referencias

  • Barriga, S. (2013). La sexualidad como producto cultural. Perspectiva histórica y psicosocial. Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales, 12, 91-111. https://revistascientificas.us.es/index.php/anduli/article/view/3637.
  • Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung [bzga]. (2018). Sexuality Education in Europe and Central Asia. State of the Art and Recent Developments. https://cutt.ly/DnHrgUq.
  • Calvo, G., Sierra, J. E. y Caparrós, E. (2018). Derechos humanos y educación afectivo-sexual en la adolescencia: el programa educativo Forma Joven. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 68, 80-101. https://raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/330790/428768.
  • El Universal. (2019, 12 de diciembre). México entre los países que más ven Pornhub.https://www.eluniversal.com.mx/techbit/mexico-esta-entre-los-paises-que-mas-ven-pornhub.
  • Enebral, A. y Ramírez, M. V. (2015). Pornografía: Hábitos de consumo y su relación con la satisfacción sexual en adultos jóvenes. iv Jornadas de Actualización en Sexología del Instituto Andaluz de Sexología y Psicología, 53-65.
  • Fondo de Población de las Naciones Unidas (2018). Informe sobre el estado de la población mundial 2018. https://cutt.ly/NnHrNj2.
  • Font, P. (1999). Pedagogía de la sexualidad. Graó.
  • Gómez Zapiain, J. (2015). Psicología de la sexualidad. Difusora Larousse-Alianza Editorial.
  • Giddens, A. (2000), Un mundo desbocado. Los efectos de la Globalización en nuestras vidas.Taurus.
  • Herrera, C., Campero, L., Barrera, L., González, G., Atienzo, E. E. y Estrada, F. (2018). Decir a medias: límites percibidos por los adultos para involucrarse en la prevención del embarazo adolescente en México. Nueva antropología, 31(88), 134-154. https://cutt.ly/YnHtrkd.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco]. (2016). Sexuality Education. Policy brief No.1. https://cutt.ly/WnHtpJI.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco]. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación sexual. Un enfoque basado en la evidencia. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002653/265335s.pdf.
  • Organización Mundial de la Salud [oms]. (2006). Defining sexual health: report of a technical consultation on sexual health. Organización Mundial de la Salud. https://cutt.ly/ZnHtk9c.
  • Organización Mundial de la Salud [oms]. (2018). Recomendaciones de la oms sobre salud y derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes. https://cutt.ly/WnHtcQX.
  • Rojas, R., De Castro, F., Villalobos, A., Allen, B., Romero, M., Braverman, A. y Uribe, P. (2017). Educación sexual integral: Cobertura, homogeneidad, integralidad y continuidad en escuelas de México. Salud Pública de México, 59(1), 19-27. http://dx.doi.org/10.21149/8411.


Recepción: 25/01/2021. Aprobación: 16/03/2021.

Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

Educación integral en la infancia: un aula innovadora, exitosa y feliz

Mónica Pilar Cobaleda Estepa Cita

Resumen

La educación integral en la infancia es fundamental para desarrollar las capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, sociales, creativas y práxicas de los estudiantes. Por ello, la dinamización de las estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoque holístico adquieren relevancia en todo momento. Este trabajo presenta la estrategia aief —aula innovadora, exitosa y feliz— para la educación integral en la infancia con un enfoque en la innovación, lo lúdico, el arte, el desarrollo del pensamiento científico, la inteligencia emocional y el aprendizaje significativo en el proceso formador, que incluye el uso innovador de las tecnologías y su relación con el contexto cultural. Además, se presentan los principios orientadores y un conjunto de didácticas transversales que pueden ser aplicadas directamente o con las adaptaciones de contexto por parte de otros maestros. Esta estrategia permite así, generar procesos donde, tanto el estudiante como el maestro, se renuevan constantemente y, desde su praxis, se hacen conscientes de las transformaciones de su rol que circula entre el aprender y enseñar.
Palabras clave: educación integral, desarrollo del pensamiento, arte, lúdica, innovación.

Integral Education in Childhood: An Innovative, Successful and Happy Classroom

Abstract

Integral education in childhood is fundamental to develop cognitive, communicative, affective, social, creative and practical abilities of students. For that reason, the dynamization of teaching-learning strategies with a holistic approach acquires relevance. This paper presents the aief –an innovative, successful and happy classroom–, a strategy for an integral education in childhood, focused on innovation, playfulness, art, and the development of scientific thought, emotional intelligence and meaningful learning in the training process, which includes the innovative use of technologies and their relationship with the cultural context. Additionally, we present guiding principles and a set of transversal didactics that can be applied directly or with context adaptations by other teachers. Thus, this strategy allows to generate processes where both the student and the teacher are constantly renewed and, from their praxis, they become aware of the transformations of their role, that circulates between learning and teaching.
Keywords: integral education, development of thought, art, play, innovation.

Introducción

El pensar en una educación con enfoque integral para la infancia es un reto constante para la comunidad docente, pues “no se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico” (De Zubiría Samper, 2020, p. 196). Por ello, surgen interrogantes como: ¿de qué manera implementar didácticas asertivas en la integralidad del desarrollo para la infancia?, ¿cuál debe ser la forma de interacción maestro-estudiante para lograr el aprendizaje integral? y ¿cómo aprovechar o generar los recursos didácticos innovadores con mirada holística?

Así, en el presente artículo se retoman diversos avances y transformaciones desde una praxis docente obtenida en un trabajo escolar continuo y que, asimismo, sistematiza un diseño, una adaptación y una aplicación de técnicas y herramientas didácticas, algunas son de carácter propio y otras son adaptadas de modelos pedagógicos afines, con formas de comunicación dinámica y creativa. En esta sistematización, además del desarrollo disciplinar enfocado a la cognición y el pensamiento científico, participan, con fuerza y con igualdad, el sentido de importancia, el arte, la lúdica y la innovación tecnológica. Estos elementos conforman la estrategia un Aula Innovadora, Exitosa y Feliz (aief), en función del desenvolvimiento creativo e investigativo tanto del maestro como del estudiante. Este punto es importante, ya que permite al maestro sentirse y ser parte activa del proceso de aprendizaje, y no solo de enseñar. En consecuencia, esto lo anima y lo fortalece en la búsqueda constante de sentido y de trascendencia en los diversos espacios en su aula, y en encuentros mediados por la palabra, la dialogicidad, y la expresividad, tanto individual como colectiva, en el desarrollo holístico del ser estudiante o ser maestro.

Un aula para la cualificación de la educación integral

El aief surge como una alternativa para lograr, en el aula, un proceso de enseñanza de aprendizaje placentero, eficaz y holístico, que responda a las necesidades actuales y trascendente de los estudiantes y los maestros. El aief explica así su nombre:

  • Aula: “lugar de encuentro”, que trasciende la dimensión física y reconoce al “otro” para enseñar y para aprender juntos.
  • Innovadora: usar la creatividad para dar solución a retos formativos que hacen parte de su tiempo, integra tecnologías de la información y la comunicación (tic) y diversos lenguajes disciplinares.
  • Exitosa: al plantear metas al inicio del año escolar, en consonancia, con las habilidades para la vida.
  • Feliz: emplea la lúdica, el arte y la imaginación para lograr estados de felicidad y placidez al aprender.

El aief parte de la premisa que la integración de elementos holísticos disciplinares pueden tratarse, fácilmente, dentro de las didácticas y la cotidianidad escolar. Se entiende al aprendizaje holístico como el que transforma vivencias y experiencias transdisciplinares en la adquisición del conocimiento, en sintonía con las dimensiones físicas y espirituales del sujeto, en vínculo con el planeta que habita y los seres que le rodean (Gallegos Nava, 2015). Asimismo, propone el uso innovador de las tic en relación con la cultura para interactuar con distintos lenguajes, mientras aporta al desarrollo del ser y mantiene el sentido de lo humano. La estrategia aief se estructura con principios y didácticas transversales presentados en la imagen 1.



Imagen 1. Estructura del AIEF. AMAT: Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en TIC. Elaboración propia.

Principios orientadores

Los principios orientadores del aief invitan a la construcción de una relación empática entre el maestro y el estudiante para ver el aula más que un sitio de trabajo agobiador, e invita a verla como un lugar para la sorpresa donde se puede reír, jugar, expresarse, enseñar y aprender sin temor, en alteridad. Estos principios son:

  • Aula, lugar de encuentro. El aula como un espacio o un lugar físico y concreto, pero también, un lugar mental, o virtual, donde en el encuentro media el aprender. Esto convierte en aula y en encuentro, cualquier lugar donde estén el rol del enseñante y del aprendiz, y donde haya asombro, curiosidad, alegría y calma en la adquisición de metas formativas.
  • Aprendizaje lúdico y creativo. Comprende la lúdica como el disfrute y el placer por la vida (Jiménez Vélez, 2013); enriquece las didácticas desde el jugar para aprender, por ejemplo, al realizar juegos de palmas para memorizar nociones; jugar aprendiendo, al ejercitar habilidades motrices, emocionales o mentales mientras se juega; y aprender a jugar, al apropiarse y transformar, creativamente, las formas del juego, según los intereses de quienes juegan.
  • Ser en conexión y trascendencia. Este principio propone reconocerse y reconocer al otro a través del lenguaje integral que genera el maestro, ya sea con formas gestuales, con la palabra o con su entonación, posturas físicas y mentales. De igual manera, incluye el escuchar y el lenguaje discursivo, elementos del saber ancestral y cultural, según Gallegos Nava, para una sintonía con lo universal (2015).

Didácticas transversales

Desde estos principios, la estrategia aief presenta unas didácticas transversales, que trascienden esa sensación mecanicista que a veces acompaña a la rutina escolar, y cualifican la práctica docente desde el potencial creativo y transformador. Estas son la agenda creativa, el diseño de planeación integral, la metodología para el Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en tic (amat), los mapas de interacción y observación, y los rituales activadores de memoria.

1. Agenda creativa

Describe actividades para la rutina diaria que concientizan al niño para sentirse parte de un grupo, aún si se trabaja virtualmente. Aparta al maestro de la acción de controlar el grupo, y propone la construcción social y natural de ambientes de aprendizajes más enriquecedores.

Partes de la agenta creativa

  • Saludo y ¿a quién extrañamos hoy?: remplaza el pasar lista por las formas de percepción de presencia y ausencia del otro, además, visibiliza los vínculos entre compañeros y utiliza la herramienta mapas de interacción y observación grupal descritos posteriormente.
  • Meditación u oración: la meditación fomenta el autoconocimiento y el desarrollo de potencialidades mentales; la oración, en libertad de culto, genera conexión espiritual para la trascendencia.
  • Cantar: para generar placidez, alegría y estimular procesos de pensamiento, memorización, habilidades artísticas innatas y la creatividad.
  • Bitácora del sentir y pensar: fortalece la escritura en construcción colectiva de contenidos mientras se le da sentido a cada letra, trazo o frase registrada en una libreta, lo que lo transforma en un cuaderno filosófico que, desde la dialogicidad, genera reflexión y metacognición (ver imagen 2).

Imagen 2. Bitácora del sentir y pensar. Matías Tangarife, 2020.

  • Es tiempo de…: práctica lúdica oral del maestro que conecta, desde la rítmica de la palabra, distintos momentos y rutinas, tanto planeadas como inesperadas.
  • Momento cultural: espacio de 15 minutos para compartir talentos, investigaciones o temáticas que amplían la apreciación estética y cultural.
  • Frase de cada día de la semana: promueve frases que fortalecen la cohesión grupal en contexto de los valores éticos (ver imagen 3).

Imagen 3. Agenda creativa. Autoría propia con el dibujo de Hayle Fonseca, 2020.

2. Diseño de planeación integral

Esta didáctica estructura las clases o los “encuentros”, reflejando su concepción integral desde estas perspectivas:

  • Aprendizaje holístico, lúdico, creativo, artístico.
  • Desarrollo del pensamiento y espíritu investigador.
  • Contenidos en contexto.
  • Identificación de fuentes de conocimiento.
  • Apropiación de rutinas, autonomía en el aprendizaje, e inteligencia emocional.
  • Reflexión, argumentación, diálogo en espacios de convivencia.
  • Gestión de didácticas creativas y trabajo colaborativo.
  • Proceso evaluativo y seguimiento en el lugar.

Elementos del diseño de la planeación integral

  • La pregunta: se plantea una pregunta para introducir el tema, que trasciende la mirada positivista de hallar respuestas “técnicamente correctas”. Tiende más a ser un puente con lo sensible, con lo emocional, con lo imaginativo y con lo divertido del aprender. De todas las respuestas, se le reconoce al autor (estudiante, docente, fuente) fomentando, así, la alteridad, el autoestima y el uso de fuentes investigativas. Esto propicia nuevas hipótesis, comprobaciones concretas o abstractas, activa la imaginación, provoca deseo de conocer, motiva desde vivencias y/o evoca conocimientos previos. Un ejemplo de esto se puede observar en la imagen 4.

Imagen 4. Pregunta y respuestas. Leyre Marulanda, 2017.

  • Actividades integrales de aprendizaje: buscan que el docente y el estudiante, hallen un sentido a cada actividad, la disfruten y se diviertan en el proceso, pues como propone Freire, juntos se aprende mejor (2012). Cada experiencia diseñada, a criterio distributivo del docente, contiene elementos de conexión multisensorial del Diseño Universal del Aprendizaje (dua), desarrollo de habilidades del pensamiento, uso de lenguajes artísticos y lúdicos mediados por un lenguaje que comprende la inteligencia emocional. Esto es transversalizado con procesos de lectura y escritura integral, una forma comunicativa que circula entre la interpretación de signos, formas, sonidos, gestos, e imágenes dentro de un contexto cultural.
  • Idea para recordar: es una frase escrita y descriptiva para sintetizar lo aprendido, como construcción conceptual para generar la cultura de memorización con significado.
  • Evaluación: encuentro de diálogo con enfoque reflexivo donde cada estudiante o de manera grupal se expresa sin temor al señalamiento por errores o dificultades, y son reconocidos por sus logros.
  • Orientaciones al maestro: enriquece el campo conceptual del docente. Describe consejos prácticos o sugerencias didácticas que surgen de procesos investigativos al interior de la institución educativa; aportes desde el acompañamiento directivo al quehacer docente hasta la lectura de contexto en consonancia con posturas teóricas que los docentes de grado consideren importantes.

3. Metodología para el Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en tic

El aief adopta una metodología para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, con una mirada holística, donde considera tres enfoques: el cognitivo, lúdico-emocional y de integralidad.

El enfoque cognitivo desarrolla la adquisición de las nociones matemáticas desde el pensamiento concreto, la representación pictórica y la representación simbólica en consonancia al pensamiento de Bruner (1995). Además, considera la evolución del pensamiento concreto al simbólico u operaciones formales (Piaget y Inhelder, 2007), lo cual incluye los diferentes grados de complejidad nocional. Así mismo, relaciona esta función simbólica vital para la formación integral del ser, desde elementos del arte y la cultura, como parte de las prácticas cotidianas relacionadas con el pensamiento matemático (Gardner, 2005, p. 234). Un ejemplo de ello puede verse al adquirir la noción de seriación y conteos, cuando el niño parte de juegos corporales, mientras salta de dos en dos entre objetos similares, como sus cuadernos, pasa a representar, pictóricamente, el juego, luego, enumera los elementos saltados y por último, completa series empleando la notación numérica.

El enfoque lúdico-emocional considera “el aprender con placer”, “valorar el error como experiencia” y “jugando se aprende”. Busca la placidez en disposición intrínseca y extrínseca para el aprendizaje; de igual manera, pretende que el reír sea parte de las acciones, como preguntar para solucionar dudas, donde los aciertos y desaciertos son oportunidades de autoconocimiento y autosuperación, mientras se asume el error con tranquilidad; es decir, hacer del acto de aprender algo divertido. Goleman lo sustenta así: “el buen humor, mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad y con mayor complejidad, haciendo que resulte más fácil, encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales” (2010).

El enfoque de integralidad se correlaciona con el diseño de la “planeación integral” y articula experiencias disciplinares, la participación y la multisensorialidad. Transversaliza, desde los procesos de lecto-escritura que hacen parte del saber matemático, la aplicación de lo aprendido y la resolución de problemas en contexto. Igualmente, trabaja actividades de registro y memorización con formas de procesamiento de la información a nivel visual, táctil, o auditivo, entre otras (ver imagen 5).

Imagen 5. Pensamiento simbólico/enfoque lúdico-emocional en estudiantes de 2° (2019)

Esta metodología emplea un diseño original de actividades en un ambiente virtual de aprendizaje matemático, para el afianzamiento de habilidades, transversalizadas con áreas como el lenguaje; con narrativas vinculadas a la expresión creativa, artística y poética; las ciencias naturales, la ética, la formación en valores y la lúdica. Esto fortalece el rol del maestro como motivador desde el uso del lenguaje empático hasta conectarlo con el lenguaje matemático; también, refuerza al maestro como integrador que emplea los contextos de aprendizaje de los diferentes discursos del aprendizaje matemático; y, asimismo a un maestro observador porque capta, en cada estudiante, sus características individuales para lograr las metas propuestas, medibles y alcanzables respecto al dominio de nociones y conceptos.

4. Mapas de interacción y observación

Estos mapas hacen un registro en el lugar y tiempo real, para sistematizar las características observadas en los estudiantes en función del aprendizaje y del desarrollo integral. Exponen Vallés Arándiga y Vallés Tortosa “gran parte del aprendizaje social está favorecido por la observación de las ejecuciones reales de los demás y de las consecuencias que tales actuaciones les comportan” (2000, p. 68). Así, identifican afinidades en las relaciones que fortalecen el trabajo por pares, el cual recibe el nombre de identificación de sinergias focalizadas y pares creativos, basado en la teoría de campo de Kurt Lewin (1988). Además, estos mapas permiten conocer al grupo, no controlarlo, pues “el sentido que puede tener el análisis de las características del estilo individual de aprendizaje es ayudar a desarrollar aquellas estrategias que lleven a un rendimiento en el aprendizaje más eficaz” (Rose et al., 2003, p. 185).

5. Rituales activadores de memoria

Son prácticas artísticas, culturales y lúdicas para generar cohesión y recordación. Huizinga las posiciona como fuentes de significación simbólica en la visión estética de las subjetividades y las intersubjetividades conectadas con la inteligencia emocional que da elementos resilientes para la vida (2008), donde “las emociones positivas (felicidad, alegría, esperanza, optimismo…) mantienen y recuperan el equilibrio del organismo, ejercen efectos curativos” (Vallés Arándiga y Vallés Tortosa, 2000), mientras que las emociones negativas, como el enojo, la ira o la depresión, generan toxicidad en el organismo. Precisamente, los rituales de encuentro, festejo o reparación son los facilitadores de este proceso autosanador.

Conclusión: educación integral, el reto de actuar

La integralidad o mirada holística de la enseñanza se enriquece con las nuevas participaciones epistemológicas y discursivas que amplían las posibilidades de acción y praxis de los maestros dedicados al trabajo con la infancia. Si la escuela tiene como obligación “enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor” (De Zubiría Samper, 2020), la educación integral requiere mayor visibilidad y realización al interior de las aulas; pues es urgente propiciar espacios para la formación de un ser humano consciente de sus capacidades y posibilidades creativas y transformadoras del mundo que habita. Así, es posible preguntarse: ¿qué pasaría, si las aulas de clase de los niños, sean de carácter virtual o físico, apuntan, primordialmente, a ser espacios de felicidad y tranquilidad para el aprendizaje?; ¿qué sucedería si los estudiantes vieran que su maestro, docente o tutor disfrutar tanto como ellos del enseñar y del aprender?; ¿cómo sería el ambiente de clase en un lugar donde no se sintiera miedo de tener habilidades distintas a los demás y se entendiera al fracaso o al éxito como parte del aprendizaje?. Por tanto, entender cómo y qué aprenden los niños de cada generación, identificar para qué lo aprenden desde un enfoque de autonomía y pensamiento crítico, demanda un análisis continuo del maestro, quien cumple una función irremplazable, pues es quien le abre la puerta a la niñez a ese mundo de aprendizajes holísticos.

El jugar no solo permite la expresión libre del niño ante su deseo de aprender, también, lo une con la información concreta, histórica y trascendente de su ámbito cultural, mientras realza un componente ineludible de la educación integral como lo es el campo lúdico del ser humano. Desde esta perspectiva, la estrategia aief pone al maestro en una postura proactiva y transgresora, en vez de colocarlo en una zona de confort que, con frecuencia, lo mecaniza, y le permite expresarse desde sus capacidades humanas a la par que ejerce su trabajo. Al hacer de la formación integral una disposición cotidiana, le permite renovar su praxis dándole la oportunidad de resignificar su ejercicio, no solo desde un reconocimiento social o laboral, sino propio.

Referencias

  • Bruner, J. (1995). Desarrollo cognitivo y educación (2.ª ed.). Morata.
  • De Zubiría Samper, J. (2020). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Magisterio.
  • Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido (2.ª ed.). Siglo xxi.
  • Gallegos Nava, R. (2015). Educación holista. Pedagogía del amor universal. Fundación internacional para la Educación Holista.
  • Gardner, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós Ibérica.
  • Goleman, D. (2010). La inteligencia emocional (5.ª ed.). Zeta.
  • Huizinga, J. (2008). Homo ludens. fce.
  • Jiménez Vélez, C. A. (2013). La lúdica y los nativos digitales. Lúdica Pedagógica, 1(18), 49-57. https://doi.org/10.17227/01214128.18ludica49.57.
  • Lewin, K. (1988). La teoría del campo en la ciencia social. Ediciones Paidós Iberica, S.A.
  • Piaget, J. y Inhelder, B. (2007). Psicología del niño. Ediciones Morata.
  • Rose, R., Florian, L., Tilstone, C. y Cardona Moltó, M. C. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Fundamentos.
  • Vallés Arándiga, A., y Vallés Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas (2.ª ed.). eos (Instituto de Orientación Psicológica Asociados).

Agradecimientos

Agradezco el apoyo de la Institución Educativa Jorge Robledo (iejr) de Medellín, Colombia, a mis colegas, familias y estudiantes que aportaron y disfrutaron de este trabajo.



Recepción: 06/10/2020. Aprobación: 05/03/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

Aprendizaje autodirigido en la educación superior: una perspectiva para la modalidad en línea

Emmanuel Moratilla Jaramillo Cita

Resumen

El objetivo de este artículo es presentar las dimensiones del aprendizaje autodirigido en la educación superior a partir de una perspectiva de modalidad en línea; las dimensiones son: la planificación del aprendizaje, el deseo de aprender, la autogestión, la autoconfianza y la autoevaluación. Aunque, teóricamente, cada dimensión del aprendizaje autodirigido es discutida por separado, en la práctica educativa están entrelazadas y la relación entre el docente y el estudiante tiende a ser más colaborativa. En conclusión, el aprendizaje autodirigido está presente en todo momento de la vida académica y personal y esto provoca que una persona con tendencia a la autodirección pueda trasladar su aprendizaje a contextos nuevos y poco familiares.
Palabras clave: aprendizaje autodirigido, educación en línea, docentes, educación superior.

Self-directed learning in higher education: a perspective for online education

Abstract

The aim of this article is to present the dimensions of self-directed learning in higher education through the perspective of online education. The dimensions are: learning planning, learning desire, self-direction, self-confidence and self-assessment. Even though each dimension theory of the self-directed learning is discussed separately, in the learning practice these are interrelated and the relationship between the faculty and teachers becomes more collaborative. In conclusion, self-directed learning is present in every moment of the academic and personal life allowing a person with a tendency to be self-directed to transfer his/her knowledge to new and unfamiliar contexts.
Keywords: self-directed learning, online education, faculty, higher education.

Introducción

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) ha provocado cambios en la manera de vivir, de comunicar y, sobre todo, de aprender, esto principalmente, por la rapidez que ofrecen al consultar y circular información variada y en volúmenes elevados; de ahí que la sociedad demande sistemas educativos actualizados, accesibles y flexibles. El Estudio de Educación en línea en México, con una muestra de 1128 participantes, considera que el aspecto más importante de una modalidad en línea es la flexibilidad de horarios, le sigue con 16% el costo y con 11% el reconocimiento que tenga la institución (Asociación de Internet mx, 2019).

El estudio anterior también reporta que la principal motivación de los estudiantes y de los interesados en estudiar en una modalidad en línea es la flexibilidad en el plan de estudios; además reporta que los interesados en estudiar en línea estiman que pueden invertir menos de cinco mil pesos mensuales y consideran que bajo esta modalidad, se exige mayor responsabilidad, proactividad y dedicación (ver figura 1).

Figura 1. Aspectos que los estudiantes consideran importantes en una modalidad en línea.
Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con Sotelo et al. (2009), un estudiante en línea además de utilizar diariamente la computadora y los programas básicos como un procesador de textos, elaborador de hoja de cálculo y de presentaciones, es crucial que se le motive e impulse en el desarrollo de habilidades de estudio antes de ingresar a un programa en línea, ya que en gran medida, esto podrá predecir el nivel de éxito del aprendizaje.

En este contexto, un concepto central en el estudio y la práctica del aprendizaje en línea es el aprendizaje autodirigido, el cual tiene su génesis en los contextos informales e independientes, lejos de una institución educativa (Cerda y Osses, 2012; Cerda y Saiz, 2015; Márquez et al., 2014). Por tal motivo, se vuelve interesante considerar al aprendizaje autodirigido como una teoría que propicia un análisis reflexivo sobre las habilidades de estudio independiente que un estudiante puede desarrollar, más allá de la retención de la información y particularmente en los estudiantes de una modalidad en línea. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es presentar las dimensiones del aprendizaje autodirigido en la educación superior a partir de la perspectiva de una modalidad en línea.

Metodología

Las actividades para desarrollar este artículo consistieron en:

  1. La delimitación del rango de estudio, el cual fue de 2006 a 2017.
  2. Una búsqueda de artículos o publicaciones en tres unidades de análisis: Google Académico, Mendeley y Elsevier-España.
  3. La composición de la muestra, la cual consistió en 13 publicaciones distribuidas de la siguiente manera:
    • Google Académico: 4 publicaciones
    • Mendeley: 6 publicaciones
    • Elsevier- España: 3 publicaciones

La muestra inicial comenzó con la revisión de la publicación de Fisher et al. (2001) respecto a un instrumento de evaluación de aprendizaje autodirigido. Después, se rastreó el uso de este instrumento en poblaciones latinoamericanas, en particular con los autores Cerda y Osses (2012) en Chile, quienes también expresaron la importancia de esclarecer el concepto de aprendizaje autodirigido; así, se dio preferencia a la línea de investigación de tales autores para la composición de este artículo.

El concepto de aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido se define como el proceso de aprendizaje estratégico y autorreflexivo donde el estudiante toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas e identificar los materiales necesarios para aprender (Cerda y Osses, 2012; Flores et al., 2015 y Márquez et al., 2014); involucra una planificación, la implementación y la evaluación de sus propias experiencias de aprendizaje (Cerda y Saiz, 2015); así como la motivación para asumir la responsabilidad en la construcción de significados mediante el monitoreo de las propias cogniciones y una autogestión (García, 2012; Garrison, 1997).

Este tipo de aprendizaje se puede entender como una estrategia flexible cuando el estudiante adquiere y emplea intencionalmente habilidades de aprendizaje autodirigido en la solución de problemas o en sus demandas académicas (Velázquez et al., 2016),en otras palabras, él tiene independencia sobre lo que quiere aprender con base en sus habilidades y en las condiciones de su contexto.

Un aprendizaje multidimensional

Las dimensiones del aprendizaje autodirigido son: la planificación del aprendizaje, el deseo de aprender, la autogestión, la autoconfianza y la autoevaluación (ver figura 2) y a continuación, se presentará cada una.

Figura 2. Dimensiones del aprendizaje autodirigido.
Fuente: elaboración propia.

1. La planificación del aprendizaje

Se refiere a las capacidades de una persona para organizar y para regular sus tiempos en función de las actividades del aprendizaje (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Velázquez et al., 2016). Es recomendable que en una modalidad en línea se establezca una fecha de inicio y de término de las actividades académicas, esto para posibilitar que el estudiante organice su tiempo entre el estudio en línea y el que puede disponer para otras actividades.

2. El deseo de aprender

Garrison (1997) denomina a la motivación como el deseo o anhelo de una persona por aprender de manera proactiva y placentera. En recientes investigaciones, la motivación alude al interés del estudiante por conocer nuevos conceptos y a la capacidad para disfrutar del proceso (Cerda y Saiz, 2015; Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Velázquez et al., 2016).

La motivación o el deseo de aprender, está influenciado por las condiciones del contexto y se trata de un mecanismo necesario para que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus decisiones relacionadas con su aprendizaje. Esta dimensión se hace presente desde el momento en el que una persona envía sus datos para comenzar su proceso de inscripción, continua durante el estudio y finaliza cuando concluye sus estudios en una modalidad en línea.

3. La autoconfianza

Se refiere a las características positivas que una persona se atribuye sobre su capacidad de aprendizaje, también, se relaciona con aprendizajes más profundos y con aprendizajes que implican una menor retención de hechos (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Márquez et al., 2014; Velázquez et al., 2016). En una modalidad en línea se sugiere que los mensajes de retroalimentación evoquen al dominio de competencias de los estudiantes, puede ser por los canales de comunicación que la institución tenga o por medios informales, como las redes sociales.

4. La autogestión

Se refiere a la capacidad que posee una persona para planificar y ejecutar sistemáticamente acciones individuales para su aprendizaje, también involucra el control sobre las tareas a través de las conductas y de las actividades donde las creencias que tiene el estudiante sobre los apoyos y los recursos con los que cuenta pueden predecir el éxito en su aprendizaje (Cerda y Saiz, 2015; Fasce et al., 2011; Garrison, 1997). Desde un punto de vista educativo, la autogestión parte de un equilibrio entre el docente y el estudiante, se trata de proporcionar un apoyo, una dirección y una referencia de estándares mínimos y necesarios para lograr el éxito académico (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Garrison, 1997).

Para que las actividades de aprendizaje fortalezcan la autogestión en una modalidad en línea se propone impulsar al estudiante a que aborde los contenidos, las metodologías, las actividades, los recursos y los sistemas de evaluación, que componen un programa académico, de manera individual y mediante la organización de sus propios tiempos, ritmos y estrategias de estudio (Ponce, 2016).

5. La autoevaluación

Es la capacidad de una persona para analizar críticamente su desempeño con base en criterios definidos por ella misma, se trata de promover la evaluación de los resultados para saber cuáles estrategias metacognitivas pueden volver a utilizarse y cuáles no (Flores et al., 2015; Márquez et al., 2014; Rodríguez y Espinoza, 2017; Velázquez et al., 2016).

Para una modalidad en línea, se recomienda que los estudiantes compartan e intercambien observaciones y reflexiones sobre su propio desempeño, ya que estas acciones les permitirán verificar sus prácticas para la elaboración de sus tareas académicas y principalmente, su nivel de aprendizaje logrado.

Conclusiones

El aprendizaje autodirigido es un constructo que depende del objetivo y del interés del estudiante. De manera que se debe fomentar en ellos la capacidad de evaluar sus necesidades de aprendizaje para poder definir, de manera independiente, los objetivos que persiguen.

Aunque, teóricamente, cada dimensión del aprendizaje autodirigido es discutida por separado, en la práctica, están fuertemente entrelazadas y la relación del docente con el estudiante es más colaborativa que aislada. Esto significa que el aprendizaje es un proceso dependiente de retroalimentaciones internas, por parte del estudiante, y externas, por parte del contexto, así, este último, se vuelve indispensable para el aprendizaje (Flores et al., 2015; Garrison, 1997; Velázquez et al., 2016).

Una persona que se autodirige en un área específica debe poseer cierto nivel de conocimiento, por lo que Fisher et al. (2001) mencionan que una persona altamente autodirigida en matemáticas puede no poseer la misma autodirección para aprender inglés. También, estudios recientes como el de Márquez et al. (2014) mencionan que la planificación es una característica perteneciente a un estilo teórico de aprendizaje de los estudiantes de medicina, quienes muestran un desarrollo del pensamiento secuencial, con alta capacidad de integración de hechos dispares en teorías coherentes.

De igual manera, el trabajo de Flores et al. (2015) reportaron, con estudiantes de psicología, que en promedio, la planificación del aprendizaje está en un nivel menor a todas las demás dimensiones. Y por su parte, Rodríguez y Espinoza (2017) informan que los estudiantes de nivel superior muestran una mayor habilidad para trazar metas sobre lo que desean alcanzar con el aprendizaje.

En conclusión, es posible que el aprendizaje autodirigido esté presente en todo momento de la vida académica y personal, y logra que una persona que posea una fuerte tendencia a la autodirección pueda trasladar su aprendizaje a contextos nuevos y poco familiares (ver figura 3). De manera particular, en una modalidad en línea es necesario impulsar las capacidades de aprendizaje autodirigido ya arraigadas en el estudiante para que conformé un patrón de desarrollo profesional y para que se sostenga y evolucione acorde a los nuevos recursos tecnológicos disponibles.

Figura 3. El aprendizaje autodirigido en la vida académica y personal.
Fuente: elaboración propia.

Referencias

  • Asociación de Internet mx. (2019). Estudio de Educación en línea en México 2018. occMundial.https://www.asociaciondeinternet.mx/es/component/remository/func-startdown/96/lang,es-es/?Itemid=.
  • Cerda, C., y Osses, S. (2012). Aprendizaje autodirigido y aprendizaje autorregulado: Dos conceptos diferentes. Revista Médica de Chile, 140(11), 1504-1505.https://doi.org/10.4067/S0034-98872012001100020.
  • Cerda, C., y Saiz, J. L. (2015). Aprendizaje autodirigido en estudiantes de pedagogía chilenos: Un análisis psicométrico. Suma Psicológica, 22(2), 129-136. https://doi.org/10.1016/j.sumpsi.2015.08.004.
  • Fasce, E., Pérez, C., Ortiz, L., Parra, P. y Matus, O. (2011). Estructura factorial y confiabilidad de la escala de aprendizaje autodirigido de Fisher, King & Tague en alumnos de medicina chilenos. Revista Médica de Chile, 139(11), 1428-1434. https://doi.org/10.4067/S0034-98872011001100006.
  • Fisher, M., King, J. y Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse Education Today, 21(7), 516-525. https://doi.org/10.1054/nedt.2001.0589.
  • Flores, J., Velázquez, B. y Salado, M. (2015). Aprendizaje autodirigido desde la educación basada en competencias en estudiantes universitarios. Tlamati, 6(1), 240-246.
  • García, M. (2012). La autorregulación académica como variable explicativa de los procesos de aprendizaje universitario. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 16(1), 203-221. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56724377012.
  • Garrison, D. R. (1997). Self-Directed Learning: Toward a Comprehensive Model. Adult Education Quarterly, 48(1), 18-33. https://doi.org/10.1177/074171369704800103.
  • Márquez, C., Fasce, E., Pérez, C., Ortega, J., Parra, P., Ortiz, L., Matus, O. e Ibáñez, P. (2014). Aprendizaje autodirigido y su relación con los estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de medicina. Revista Médica de Chile, 142(11), 1422–1430.https://doi.org/10.4067/S0034-98872014001100009.
  • Ponce, M. (2016). La autogestión para el aprendizaje en estudiantes de ambientes mediados por tecnología. Diálogos sobre educación, 12(7), 1-23. https://doi.org/10.32870/dse.v0i12.258.
  • Rodríguez, R. y Espinoza, L. (2017). Trabajo colaborativo y estrategias de aprendizaje en entornos virtuales en jóvenes universitarios. Revista Iberoamericana para la investigación y el desarrollo educativo, 7(14), 1 – 23. http://dx.doi.org/10.23913/ride.v7i14.274.
  • Sotelo, M., Ramos, D. y Tánori, A. (2009). Habilidades y actitudes en estudiantes que cursan materias en modalidad virtual-presencial en una institución de educación superior. Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área temática 1: Aprendizaje y desarrollo humanos. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/0978-F.pdf.
  • Velázquez, B., Flores, G., Domínguez, J. y Moreno, T. (2016). Aprendizaje autodirigido y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Foro de Estudios Sobre Guerrero, 2(3), 690-697.


Recepción: 17/09/2020. Aprobación: 19/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

La fotografía en el aula de ciencias: propuestas didácticas

Jesús Martínez Pérez y Berenice Martínez Cuatepotzo Cita

Resumen

En este trabajo se proponen dos estrategias para la enseñanza de la química a nivel medio superior, en donde se utilizan como herramientas principales el teléfono inteligente (smartphone) y la fotografía. Las propuestas presentadas son integrales, porque además de lograr los aprendizajes estipulados en los programas de estudios, permiten que el estudiante se relacione con su entorno, desarrolle habilidades de expresión escrita e de intercambio ideas.
Palabras clave: Fotografía, educación, química, teléfono inteligente.

Photography as a resource in the science classroom: two teaching proposals

Abstract

This work is proposing two teaching strategies for high school Chemistry students, using photography and a smartphone as the main tool. These are integrating strategies, because besides achieving the learning of curricular contents, they allow students to positively relate to their environment and develop writing and idea-sharing skills.
Keywords: Photography, education, Chemistry, smartphone.

Introducción

En 2020, la mayoría de los estudiantes de nivel medio superior en zonas urbanas de la República mexicana cuentan con acceso a una computadora o a un dispositivo móvil con internet (un smartphone) y son capaces de dominar sus funciones básicas, entre ellas el poder tomar, editar y distribuir fotografías a través de la red (Mendoza, 2014).

El uso de los teléfonos en el aula es un tema controversial, hay quienes sostienen que estos dispositivos dispersan la atención del estudiante y antagoniza su aprendizaje y como contraparte están los que consideramos que es una herramienta útil para potencializar el aprendizaje, si se usa apropiadamente para la búsqueda y el procesamiento de información, así como para generar y reproducir contenido multimedia.

Por otro lado, al tratarse principalmente de adolescentes, estos estudiantes encuentran en la fotografía una alternativa para expresar emociones de diversa índole, que pueden ser aprovechadas para explotar las experiencias de aprendizaje y ser vinculadas con la ciencia de una manera amigable, además la fotografía es apropiada con sus intereses y sus contextos. Se debe tomar en cuenta que para estos alumnos, que oscilan entre los 15 y 19 años, una parte importante de su rutina consiste en compartir y comentar experiencias en redes sociales por ello están en constante contacto con formatos y plataformas digitales como podcasts, blogger, Instagram, Facebook y Twitter (unesco, 2013).

Como el uso de los teléfonos inteligentes está arraigado entre estos estudiantes, es conveniente, que tanto ellos como los docentes, cuenten con un repertorio de propuestas didácticas cuidadosamente elaboradas para apoyar el cumplimiento de los objetivos de enseñanza y aprendizaje de todas las asignaturas (Riba, 2005).

En este trabajo describiremos dos propuestas didácticas que involucran el uso de la fotografía y el teléfono celular inteligente para trabajar el contenido curricular del programa de estudios de Química I del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Bases de la propuesta

Las imágenes son representaciones icónicas que pueden conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, estas representaciones, a su vez, son complementadas por representaciones inactivas y simbólicas en los procesos de aprendizaje (Camargo, 2010).

Aunque los medios audiovisuales imponen gran parte de los estilos de vida del mundo, las imágenes pueden generar una construcción icónica de la realidad y a su vez, ser susceptible a la percepción y a la interpretación de cada sujeto.

La necesidad de orientar la diversidad de interpretaciones hace que sea necesario fundamentar las consideraciones, según la teoría de la Gestalt (Gómez, 2010). Para usar una imagen con propósitos educativos se requiere destacar las partes que la conforman, así como sus componentes y sus relaciones entre ellos, resaltando los elementos principales y poniendo énfasis a los conceptos claves (Praga-Lozano, 2018).

Cuando se presenta una imagen con las señalizaciones o anotaciones pertinentes explicando cuidadosamente lo que se quiere mostrar, el estudiante puede formular un modelo mental, según lo estudiado por Johnson-Laird (1980). Estos modelos incluyen conocimientos previos y expectativas y son por lo tanto, representaciones dinámicas de lo que se está estudiando. De lo anterior, surge la proposición de que la comprensión simbólica de un fenómeno natural se puede complementar con un modelo mental para mejorar el entendimiento de las leyes naturales.

En general, la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia indica que se aprende mejor de una información si es presentada con palabras e imágenes más que con únicamente palabras, es decir, es necesario utilizar varios canales para reconfirmar la información. Las palabras e imágenes no son equivalentes, ni redundantes, ni sustituibles, sino complementarias; las imágenes se modifican con palabras que denotan su sentido, pues permite que el mensaje sea más claro, si la convergencia entre estos componentes es la apropiada (Raviolo, 2019).

Además de lo anterior, es conveniente destacar que la generación de fotografías e imágenes con intención de enseñanza y de aprendizaje en las ciencias, crea emociones positivas en el alumno, lo que provoca que recuerde el mensaje con mayor intensidad, lo interioriza como algo significativo.

Por lo tanto, el uso de la fotografía como aprendizaje debería emplearse en contextos digitales con el fin de apoyar a los estudiantes a relacionar conceptos con la vida cotidiana, generar abstracciones y reforzar su aprendizaje.

Propuesta didáctica. Desafío fotográfico

Contexto

La propuesta fue implementada en los “Cursos Intensivos” impartidos por el Colegio de Ciencias y Humanidades en el mes de mayo del 2019, en donde se tienen entre 25 a 30 estudiantes a cargo de un docente, cuya responsabilidad es propiciar el aprendizaje contemplado en los programas de estudio (en un total de 40 horas distribuidas en 10 sesiones). En estas circunstancias, resulta visiblemente complicado establecer actividades que logren el involucramiento total de los jóvenes estudiantes, pues su atención es fácil de perder y difícil de mantener. Es importante mencionar que muchos de los alumnos, dentro de estos cursos, no se encuentran vinculados con la ciencia, pues la mayoría son estudiantes de semestres terminales cuya atención está dirigida a iniciar sus estudios superiores en áreas ajenas a las ciencias naturales. Por lo cual, muchos ven a la química como algo que no tiene relación con sus intereses, ni con sus objetivos personales y mucho menos con su vida cotidiana. Para esta situación, resulta conveniente trabajar con lo que llamamos “desafíos fotográficos” del cual, su desarrollo se describe a continuación.

Trabajo previo a cargo del docente

Es importante mencionar que la propuesta puede usarse en cualquier asignatura y en cualquier campo de estudio. El docente tiene la labor de revisar los objetivos curriculares e identificar los aprendizajes que desea alcanzar, así como planearlos y dosificarlos, realizar un encuadre o lista de cotejo para delimitar las características que resulten más convenientes; también es su labor revisar que los estudiantes, organizados en equipos de no más de cuatro personas, planeen, presenten y comenten las fotografías que van a capturar. En este caso, se trabajó con un aprendizaje de química.

Presentación de la actividad en el aula

La actividad fue planteada de la siguiente manera en la sesión 1 del curso:

El profesor asignó un conjunto de planteamientos y en equipos de cuatro integrantes máximo, los estudiantes tomaron una fotografía que representara dichos planteamientos y los explicaron con una breve descripción, además fueron responsables de incorporarlas en una presentación de Power Point con sus anotaciones.

Cada equipo presentó sus fotografías y explicó por qué describen la petición planteada; la presentación fue organizada y comprensible para todos.

Se expuso lo siguiente como ejemplo:

Si el planteamiento del profesor es: Una mezcla homogénea líquida de color rojo, la siguiente diapositiva cumple correctamente con el planteamiento:

Imagen 1. Ejemplo de indicaciones dadas a los alumnos para resolver un reto fotográfico.

En seguida el profesor mostró algunos de sus planteamientos destinados a cumplir los objetivos del programa de estudios:

Planteamiento Aprendizaje esperado estipulado en el programa de estudios
Una mezcla homogénea líquida de color Explica las diferencias entre mezcla y compuesto a nivel macroscópico, con énfasis en sus propiedades características mediante la búsqueda de información y el análisis de semejanzas y diferencias entre las definiciones. (N2)

Reconoce la abundancia de las mezclas en el entorno cotidiano al observar diferentes materiales y la presencia del agua en gran cantidad de las mezclas. (N1)

Identifica usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza, al reflexionar acerca de su importancia. (N1)

Clasifica a las mezclas en heterogéneas y homogéneas e incluye dentro de estas últimas a las disoluciones. (N1)
Una mezcla heterogénea de dos líquidos que se usen en la cocina Explica las diferencias entre mezcla y compuesto a nivel macroscópico, con énfasis en las propiedades características, mediante la búsqueda de información y el análisis de semejanzas y diferencias entre las definiciones. (N2)

Reconoce la abundancia de mezclas en el entorno cotidiano al observar los diferentes materiales y la presencia del agua en gran cantidad de las mezclas. (N1)

Identifica usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza, al reflexionar acerca de su importancia. (N1)

Clasifica a las mezclas en heterogéneas y homogéneas e incluye dentro de estas últimas a las disoluciones. (N1)

En seguida se presentan ejemplos de los resultados propuestos por los estudiantes.

Imagen 2. Ejemplo de alumno para resolver un reto fotográfico.

Imagen 3. Ejemplo de alumno para resolver un reto fotográfico

El docente tiene la labor de recalcar en las instrucciones la importancia del texto, pues existe un principio de contigüidad espacial que sostiene que la explicación de la figura debe ser clara y concreta, sin generar una sobrecarga de información para evitar material extraño que sea excesivo en la imagen y palabras irrelevantes que desvíen la atención del usuario.

Presentación y discusión del trabajo de los estudiantes

Con el apoyo del material de proyección multimedia, los estudiantes mostraron sus fotografías en plenaria y al final de su presentación fueron retroalimentados por sus compañeros y por el docente. Esta experiencia resultó agradable porque el contenido que cada equipo presentó es diferente entre sí, además fueron comunes las aportaciones graciosas e inesperadas por parte de los estudiantes, que se convirtieron en objeto de controversia y debate.

Debido a que la instrucción de la actividad no requiere de una dificultad técnica que desanime al estudiante a realizarla, pues consiste en tomar una fotografía, discutirla y exponerla; y porque su presentación permite mostrar sus intereses, emociones y ocurrencias, la participación de los estudiantes es casi total. En los 2 grupos (48 alumnos) con los que se probó la propuesta, más del 83% de los alumnos lograron encontrar todas las mezclas que resolvían el reto.

Si bien, no existe un comparativo estricto con un grupo de control debido a la forma en la que se imparten estos cursos, es importante notar que la significación que los alumnos le dieron a los conceptos proviene de la relación que se hizo con su entorno.

Segunda propuesta: “Ciencia en una foto”

Como segunda propuesta, la fotografía puede ser utilizada como una herramienta para que los alumnos interioricen los aprendizajes por medio de la emotividad, comunicando a otros sobre la ciencia y aplicándola a los problemas sociales que los rodean. Funge como un factor emotivo para generar interés en el estudio de la química, de tal manera que se logra una mejor apertura emocional para después indagar otros contenidos de mayor dificultad.

La propuesta a la que llamamos “Ciencia en una foto”, fue realizada en un curso regular de alumnos de primer semestre en agosto del 2019, con de tres grupos de 25 personas en promedio, y debido a que se encuentran dentro de las primeras semanas del bachillerato, no sólo son necesarias estrategias para conocerse y relacionarse entre ellos, sino también actividades que rompen el estereotipo de la ciencia.

El rol del profesor en la propuesta

El profesor solicitó a los alumnos producir una fotografía donde se observan cualquiera de los siguientes casos: a) los estados del agua en una sola imagen; b) contaminación del agua en su comunidad o c) usos del agua poco comunes que se dan en su comunidad; así como el envío de esta fotografía al correo electrónico del docente.

Las fotografías debían de ser inéditas, de propia autoría, a color o blanco y negro, con una descripción de máximo 300 caracteres que explicara con detalle un dato relevante de la imagen.

El profesor reunió las imágenes y las integró en una lotería. Las cartas de lotería fueron jugadas en clase, con lo cual se pueden cubrir los siguientes aprendizajes del programa de estudios: a) identificar usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza al reflexionar acerca de su importancia; b) observa el agua en sus tres estados de agregación y los cambios entre estos al modificar la temperatura, con orden y responsabilidad, para comprender la naturaleza corpuscular de la materia.

Al finalizar el juego y después de ser observados, los alumnos por propia convicción comenzaron a interrogarse sobre ellas para abrir un debate sobre lo que pasa en sus comunidades. Hubo quienes comenzaron a presumir cuál es su imagen y cómo fue tomada y quienes expresaron sorpresa por no conocer un lugar que está dentro de su ciudad.

El profesor, con habilidad, deberá comprender que esas dudas son una gran oportunidad para crear en los alumnos la necesidad de aprender ciencia, y de verla como una herramienta para resolver problemáticas sociales, o generar hipótesis sobre de ellas, rompiendo los estereotipos y concepciones de la ciencia construidas por los medios de comunicación, que suelen plantearla como una actividad complicada, exclusiva y en ciertos casos hasta inalcanzable (Praga-Lozano, 2018). Para explicar la imagen los alumnos deberán destacar sus partes, sus componentes, las relaciones entre ellas y resaltar las ideas centrales, ya que se requiere que la imagen fotográfica sea realmente un documento sociocientífico y no solo decorativo.

El 95% de los alumnos realmente logró tener una imagen que resaltara las temáticas de manera contundente así que el aprendizaje fue significativo pues las vivencias que evocan las imágenes van cargadas de sentimientos que les hacen reconsiderar a la ciencia como una forma de explicar el mundo, por lo cual el docente debe ser empático y valorar cada una de ellas, dando recomendaciones o retroalimentación de manera personal y teniendo especial cuidado de no emitir comentarios que descalifiquen las aportaciones.

Las fotografías revelan que sólo entre un 5% y 10% de los alumnos desconocen cómo obtener fotografías de buena calidad, cometiendo errores encuadre y composición; sin embargo, son ellos mismos quienes son críticos de su trabajo y logran aportar sugerencias a otros compañeros, por ello la actividad es también una buena oportunidad para conocerse y plantear acuerdos sobre la convivencia en la aula.

Conclusión

La fotografía digital es una herramienta muy valiosa que puede ser utilizada para la enseñanza de la química y la ciencia en general. Su uso, además de propiciar la tendencia del empleo y aprovechamiento de Tecnologías de la Información y Comunicación, permite que los estudiantes construyan conocimientos, logren aprendizajes significativos y compartan sus emociones y sus perspectivas personales con sus compañeros en una atmósfera de inclusión, respeto y tolerancia. Su uso, como parte de las actividades que pueden llevarse dentro y fuera del aula, permite que el alumno reflexione, discuta y debata sobre cuestiones sociocientíficas, para así permitir la formación de ciudadanos conscientes que puedan analizar críticamente problemas, dar hipótesis, soluciones y relacionar su cotidianidad con los conocimientos científicos y tecnológicos adquiridos en las aulas (Praga-Lozano, 2018).

Referencias

  • Camargo, U.A. y Hederich-Martínez, C. (2010). Jerome Bruner: Dos teorías cognitivas, dos formas de significar, dos enfoques para la enseñanza de la ciencia. Psicogente, 13 (24), 329-346. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=497552357008.
  • Gómez Gómez, H. (2010) El adjetivo visual. De la figura retórica al significado de la imagen fotográfica. Revista de la SEECI, 22, Julio. Año XIII, 30-79. https://doi.org/10.15198/seeci.2010.22.30-79.
  • Johnson-Laird, P. N. (1980). Mental Models in Cognitive Science. Cognitive Science, 4, 71-115. https://bit.ly/3r7iLmf.
  • Levie, W. y Lentz, R. (1982) The effects of text illustrations: A review of research. Educational Communication and Technology Journal, 30, 195-232
  • Mendoza Bernal, M.I. (2014). El teléfono celular como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Omnia, 20 (3), septiembre-diciembre, 9-22. https://www.redalyc.org/pdf/737/73737091002.pdf.
  • Parga-Lozano, D.L. y Piñeros-Carranza, G.Y. (2018) Enseñanza de la Química desde contenidos contextualizados. Educación Química, 29 (1), 55-64. http://dx.doi.org/10.22201/fq.18708404e.2018.1.63683.
  • Raviolo, A. (2019). Imágenes y enseñanza de la Química. Aportes de la Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia. Educación Química, 30 (2), 114-128. http://dx.doi.org/10.22201/fq.18708404e.2019.2.67174.
  • Riba Torrecillas, D., Soler-González J. y Rodríguez-Rosicha, A. (2005). ¿Puede ser una buena herramienta docente el uso de la cámara digital en un centro de atención primaria? Revista Atención Primaria, 35 (2), 105-107. https://doi.org/10.1157/13071918.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). (2013) El futuro del aprendizaje móvil. Implicaciones para la planificación y la formulación de políticas. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219637s.pdf.


Recepción: 27/05/2020. Aprobación: 18/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

AlfaBtiCs para la mejora de habilidades y conocimientos digitales

Jesús Carlos Salazar Peña Cita

Resumen

Una de las principales problemáticas al introducir tecnologías en la educación, es la capacitación de los profesores, ya que sus procesos de adaptación han sido complicados pues incluso aquellos que ya han tenido un acercamiento con ellas, aún les resulta difícil su comprensión, aplicación, e implementación dentro las aulas. A pesar de los esfuerzos por realizar campañas de capacitación y de equipar las aulas con tecnología con pizarras electrónicas, proyectores, material digital, entre otros; aún existen aulas en las cuales dicho material se ha vuelto obsoleto, por una mala administración y falta de interés por parte del cuerpo educativo.

La propuesta que presentamos a la problemática antes mencionada es la elaboración de un curso digital, multimedia e interactivo al que llamamos AlfaBtiCs, que a manera de alfabetización digital permite a los profesores comprender de mejor manera algunos de los elementos básicos tales como la interfaz de usuario, la navegación por internet y la búsqueda, uso y presentación de información.
Palabras clave: alfabetización digital, medios digitales, capacitación, conocimiento.

AlfaBtiCs: tool for the improvement of the digital skills and knowledge

Abstract

One of the main problems when introducing technologies in education is the training of teachers, since their adaptation processes have been complicated because even those who have already had an approach with them, still find it difficult to understand, apply, and implementation within classrooms. Despite the efforts to carry out training campaigns and equip classrooms with technology with electronic boards, projectors, digital material, among others; there are still classrooms in which such material has become obsolete, due to poor administration and lack of interest on the part of the educational body.

The proposal we present to the afore mentioned problem is the development of a digital, multimedia and interactive course that we call AlfaBtiCs, as a digital literacy allows teachers to better understand some of the basic elements of the different media, such as user interface, internet browsing, search, use and presentation of information.
Keywords: digital literacy, digital media, training, knowledge.

Introducción

La presencia de las tecnologías, en el día a día, ha impuesto nuevas formas de pensar, de actuar y de aprender en la sociedad; las nuevas generaciones crecen en una cultura en donde impera el uso de dispositivos electrónicos con acceso a internet y a una infinidad de medios digitales y a bancos de información en diversos medios que les permiten hacer consultas en cualquier lugar y momento.

Hoy en día, podemos hacer casi todo con un dispositivo móvil con conexión a Internet, sin embargo, en algunas escuelas, la situación es diferente, ya que sus métodos de enseñanza existentes no están empatados con estas nuevas maneras de resolver situaciones, y todavía más, algunos profesores, de mayor antigüedad, han tenido una inadecuada inclusión en los medios digitales dentro de su práctica docente.

Para contextualizar, el término multimedia se acuñó ya en los años 80 a través de trabajos de Negroponte, Papert y Minsky en la Universidad de Massachusetts (mit). Las tecnologías de vanguardia fueron desarrollándose y generaron sistemas hipermedia capaces de trabajar con sonidos, gráficos, animación, videos y texto que permitieron la interactividad y la personalización, como consecuencia dieron origen a lo que hoy llamamos multimedia (Razquin, 1997).

Con la aparición de los multimedia, se hizo necesario el desarrollo de nuevas habilidades en los profesores para llevar a cabo su práctica educativa, pues las generaciones recientes de estudiantes ya no aprenden de la misma manera; los métodos de repetición y memorización se han vuelto obsoletos con la llegada de métodos de búsqueda, interpretación y presentación de la información. Hay muchos ejemplos de prácticas docentes alejadas del enciclopedismo, como el aprendizaje de las artes y la literatura jugando Beowulf (De Paula et al., 2018) o las clases de física en un entorno 3D combinado con realidad virtual (Bogusevschi et al., 2020).

Actualmente, el profesor tiene un papel de acompañamiento en el proceso de aprendizaje del estudiante, su función es la de guía, para que el estudiante logre por sí mismo generar nuevos conocimientos a partir de la consulta de los bancos de información que se encuentra en Internet, teniendo en cuenta sus características individuales, como la motivación, la autoeficacia o sus emociones (Schweder y Raufelder, 2019).

Rosen, D. (2020), menciona que las habilidades digitales básicas deben incluirse dentro de la educación para la alfabetización de adultos, ya que necesitan de una alfabetización digital para resolver los nuevos problemas que enfrentamos en la sociedad, incluidos los creados por la tecnología.

Desarrollo

Se han elaborado algunos estándares orientadores para el análisis y desarrollo de nuevas habilidades en los profesores, tal es el caso de la unesco (2007), que en su documento: Competencias y estándares tic desde la dimensión pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación de las tic en la práctica educativa docente, describen la formación de calidad que un docente debe tener en la actualidad para enfrentar el desafío de enseñar en una sociedad de la información, teniendo en cuenta los modelos actuales de gestión del conocimiento en la formación (Acevedo-Correa et al., 2020).

Otro documento, también desarrollado por la unesco (2011), es el Modelo de competencias de Alfabetización Mediática e Informacional (ami). El objetivo de este proyecto cst es proporcionar una guía sobre cómo mejorar el desempeño de los profesores a través de las tic y dar una nueva dimensión a sus destrezas, sin importar en qué lugar esté ubicada el aula, lo que daría como resultado una mejor educación y unos estudiantes con mayores habilidades.

En México, por ejemplo, se puso en marcha el proyecto hdt (Habilidades Digitales para Todos) que se contempló en el Plan Nacional de Desarrollo 2009-2011 y que entró en vigor el primero de enero de 2009. Dicho programa consistió en el equipamiento de aulas multimedia con pizarras electrónicas y computadoras personales con conexión 1 a 30, es decir, el profesor podía gestionar los trabajos de hasta 30 estudiantes durante la sesión de clase; su objetivo general era “contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de educación básica propiciando el manejo de tic en el sistema educativo mediante el acceso a las aulas telemáticas”. (sep, 2009). Este proyecto incluía también Objetos de Aprendizaje (oda), los cuales estaban relacionados con los contenidos del currículum formal y se encontraban a disposición de los docentes para usarlos en las clases.

A pesar de estos esfuerzos, aún existen profesores con mayor antigüedad que no tienen una adaptación adecuada al uso de las tecnologías dentro de su práctica docente, a diferencia las personas que nacieron en una era donde el uso de las tecnologías es más común, lo que les permitió desarrollar y adaptar un “lenguaje” más cercano a los medios digitales. Hay muchos autores que describen las consecuencias de esta brecha digital causada, en parte, por la edad como por ejemplo, la investigadora Louise Starkey, de la Universidad de Victoria en Wellington, Nueva Zelanda, hace una amplia revisión de estos trabajos (Starkey, 2020).

El concepto de alfabetización ha sufrido algunas modificaciones debido a la aparición de nuevos lenguajes. Se habla que, anteriormente, una persona alfabeta era la que tenía la capacidad de leer y escribir, sin embargo, las demandas actuales sobre el lenguaje van más allá de solo la comprensión y uso del alfabeto, esto aunado a que las tecnologías han revolucionado la forma de comunicación pues permiten desenvolvernos en lenguajes donde se utilizan imágenes, sonidos, videos, entre otros elementos multimedia; podemos decir que, en el presente, existe una comunicación entre la computadora y el usuario en donde se tienen como intermediaria una interfaz integrada por símbolos, hipertextos, hipervínculos, botones con acciones específicas, entre otros. En consecuencia, es necesario, que las nuevas alfabetizaciones vayan encaminadas a comprender y manipular este tipo de comunicación visual e interactiva con el mundo digital.

Entonces, entendemos que hoy en día nos comunicamos mediante un lenguaje de medios, pues todo lenguaje es necesariamente un sistema que engloba y traduce otros lenguajes previos, dicho sistema traductor constituye su núcleo esencial, en un sistema de transformaciones. (Lotman, 1998).

Buckingham, D. (2006) menciona que “los educadores para los medios tienen que cuestionar el uso meramente instrumental de la tecnología y la idea de que la tecnología es simplemente una herramienta neutral para llevar información. Por el contrario, tenemos que definir y promover nuevas formas de ‘alfabetización digital’, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios, como los juegos de computadora e Internet”.

Eva Aladro (2017), en su documento: El lenguaje digital, una gramática generativa, hace una comparación de los usos y funciones del lenguaje digital con la teoría Chomskiana sobre la gramática transformacional y generativa, esta teoría se basa en que existe un lenguaje universal asociado a las profundas bases semánticas que consideramos innatas, que pueden ser adquiridas externamente, y que constituyen el fondo de recursos sobre el que se arma.

A partir de esta teoría, podemos decir que la falta de capacidad de los docentes que no tuvieron una formación en el uso de las tecnologías, se debe a que no gozaron de un acercamiento adecuado o “cotidiano” a las mismas, es decir, el cerebro de los llamados inmigrantes digitales, creó diferentes canales de aprendizaje para el uso de las tecnologías que estaban a su alcance durante su proceso de adaptación, sin embargo, y como se ha mencionado en diversas investigaciones, las tecnologías han evolucionado de manera rápida en comparación con la capacidad de adaptación de los docentes con mayor antigüedad; esto repercute de manera negativa en la comprensión e interacción con las nuevas interfaces; es decir, cada vez surgen más aplicaciones y más funciones al momento de utilizar las plataformas, blogs o programas educativos para el apoyo docente.

Por ello, se desarrolló e implementó el curso digital interactivo AlfaBtiCs, con la intención de proporcionar a los profesores una alternativa de capacitación que, por su carácter digital, pueden consultar en el momento lo que deseen y puedan resolver dudas sobre conceptos o procedimientos en el uso de los medios digitales.

El diseño de la interfaz del curso se realizó pensando en la facilidad y funcionalidad de este, es decir, se realizó un diseño simple e intuitivo en donde el profesor puede navegar entre sus diferentes apartados de manera sencilla.

Imagen 1. Pantalla de inicio del curso AlfaBtiCs.

También se decidió utilizar colores básicos y sencillos en cada uno de los módulos, con la intención de que el usuario pueda identificar en qué apartado se encuentra al momento de realizar el curso.

El curso AlfaBtiCs está formado por 3 módulos:

  1. La interfaz de usuario.
  2. El explorador de internet.
  3. Acceso y uso de la información.

Imagen 2. Índice de contenidos del curso AlfaBtiCs.

La interfaz fue diseñada para que el usuario pueda identificar sus elementos de manera sencilla. Estudios previos indican que uno de los factores que influye en el bajo compromiso de las personas son las interfaces, por lo que su buen diseño puede facilitar la comunicación entre los usuarios y la plataforma y además puede conducir a una mejor experiencia del usuario, aumentando así la satisfacción de los alumnos (Liu.S. et al., 2020).

Imagen 3. Pantalla de contenido del curso AlfaBtiCs.

Otra de las finalidades del curso, es conocer el estado de los conocimientos y habilidades digitales de los profesores y determinar si el uso de este tipo de herramientas ayuda a incrementarlos o a mejorarlos; para ello, el curso se implementó a un total de 59 profesores de educación secundaria de la ciudad de Tepic en el estado de Nayarit, México.

Para recabar la información, se realizó un cuestionario de 40 ítems con el uso de la herramienta GoogleDocs, el cual se presentó en una página web de Google Sites que recabó información sociológica (5 ítems), sobre capacitación y uso de los medios digitales en el aula (5 ítems), sobre los conocimientos (15 ítems) y habilidades (15 ítems). El cuestionario se aplicó en dos momentos, el primero antes de realizar el curso y el segundo al finalizarlo (pre test, post test), los apartados de habilidades y conocimientos se realizaron mediante ítems con escala de Likert de 1 a 4, en donde 1 era nada y 4 era mucho. Los ítems están redactados de tal manera que el usuario pueda determinar y medir su autopercepción una vez realizado el curso AlfaBtiCs.

Con ayuda del software spss, se obtuvieron los promedios del primer y segundo cuestionario de los apartados de conocimientos y habilidades en donde se recabaron los siguientes resultados:

Sobre los conocimientos:

Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media
Promedio primer cuestionario 59 1.0 4.0 2.502
Promedio segundo cuestionario 59 1.9 4.0 3.473
N válido (según lista) 59

Cuadro 1. Resultados del primer y segundo cuestionario del apartado de los conocimientos.

Sobre las habilidades:

Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media
Promedio primer cuestionario 59 1.0 4.0 2.511
Promedio segundo cuestionario 59 2.0 4.0 3.451
N válido (según lista) 59

Cuadro 2. Resultados del primer y segundo cuestionario del apartado de las habilidades.

Conclusiones

En los cuadros 1 y 2 se observan los resultados de los promedios obtenidos en los apartados de conocimientos y habilidades de los 59 profesores que participaron en el curso AlfaBtiCs. La información indica que en cada apartado hubo un incremento en la percepción que tienen los profesores acerca de sus conocimientos y habilidades en la alfabetización digital. Para visualizar mejor estos datos, presentamos la siguiente tabla:

Promedios Incremento Porcentaje
Apartados 1° Cuestionario (pre) 2° Cuestionario (post)
Conocimientos 2.502 3.473 .971 27.95%
Habilidades 2.511 3.451 .940 27.23%

Se observa un aumento de más del 25% en la percepción que tienen los profesores sobre sus conocimientos y habilidades al finalizar el curso AlfaBtiCs, por lo que podemos concluir que este tipo de herramientas, diseñadas adecuadamente, pueden ser una alternativa dentro de las capacitaciones sobre alfabetización digital y el uso de los medios digitales para profesores de educación secundaria, incluso se pueden diseñar este tipo de cursos para mejorar conocimientos de cualquier tema y para cualquier segmento de la población.

Referencias

  • Acevedo-Correa, Y., Aristizábal-Botero, C.A., Valencia-Arias, A., y Bran-Piedrahita, Lemy. (2020). Formulación de modelos de gestión del conocimiento aplicados al contexto de instituciones de educación superior. Información tecnológica, 31(1), 103-112. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642020000100103.
  • Aladro, E. (2017). El lenguaje digital, una gramática generativa. cic. Cuadernos de Información y Comunicación, 22, 79-94. https://doi.org/10.5209/CIYC.55968.
  • Bogusevschi, D., Muntean, C. y Muntean, G.M. (2020). Teaching and Learning Physics using 3D Virtual Learning Environment: A Case Study of Combined Virtual Reality and Virtual Laboratory in Secondary School. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 39(1), 5-18. Waynesville, nc usa: Association for the Advancement of Computing in Education (aace). Consultado el 05/08/2020 https://www.learntechlib.org/primary/p/210965/.
  • Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnología digital. Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”.
  • De Paula, B. H., Burn, A., Noss, R., y Valente, J. A. (2018). Playing Beowulf: Bridging computational thinking, arts and literature through game-making. International Journal of Child-Computer Interaction, 16, 39–46. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2017.11.003.
  • Liu, S., Liang, T., Shao, S. y J. Kong. (2020). Evaluating Localized MOOCs: The Role of Culture on Interface Design and User Experience. IEEE Access, 8, 107927-107940. https://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?arnumber=9057634.
  • Lotman, J. (1998). La semiosfera. La semiótica de la cultura. Cátedra. https://www.redalyc.org/pdf/105/10503908.pdf.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). (2007). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Directrices para la aplicación.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). (2011). Alfabetización mediática e información. Curriculum para profesores.
  • Razquín, P. (1997). Del hipertexto al multimedia interactivo. Evolución, situación actual y perspectivas de los sistemas y aplicaciones multimedia. Revista General de Información y Documentación, 7 (1), 107-132. https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/view/RGID9797120107A.
  • Rosen, D. (2020). Assessing and Teaching Adult Learners’ Basic and Advanced 21st Century Digital Literacy Skills. Adult Literacy Education, 2(1), 73-75.
  • Schweder, S. y Raufelder, D. (2019) Positive emotions, learning behavior and teacher support in self-directed learning during adolescence: Do age and gender matter? Journal of Adolescence, 73 (2019), pp. 73-84 https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2019.04.004.
  • Secretaria de Educación Pública (sep). (2009). Programa Habilidades digitales para Todos (hdt), Libro Blanco. https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/2959/5/images/LB%20HDT.pdf.
  • Starkey, L. (2020) A review of research exploring teacher preparation for the digital age, Cambridge Journal of Education, 50 (1,) 37-56. https://doi.org/10.1080/0305764X.2019.1625867.


Recepción: 02/03/2020. Aprobación: 18/01/2021.

Show Buttons
Hide Buttons

Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079