Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Diseño de un blog para la divulgación de nanociencia y nanotecnología

Lady Johana Torres Romero y Leidy Bibiana Ariza Traslaviña Cita

Resumen

Se presenta el diseño y creación de un blog con el fin de exponer materiales educativos recopilados a partir de diferentes experiencias, relacionadas con la enseñanza de nanociencia y nanotecnología, implementadas en colegios de educación formal en Bogotá, Colombia. Esto, a partir de estrategias como juegos de roles, salidas de campo, prácticas de laboratorio y otros materiales didácticos. Este trabajo nace con el diseño de una propuesta de alfabetización científica en los temas y estructuras de escala nano. Dicha propuesta también habrá de permitir la articulación con temas comunes, pertenecientes al plan de estudios de la educación básica y media en Colombia. Posterior a la aplicación de esta propuesta, surgen diferentes modificaciones en relación con el nivel de estudios y las necesidades educativas, que se socializan mediante este blog. Por esta razón, se exponen algunas experiencias obtenidas a raíz de este contexto, con el fin de servir como referencia y motivación para otros investigadores especializados en el área, pues se trata de un campo poco explorado en el país. A partir de esta experiencia inicial, se reconoce la importancia de indagar más en esta temática, que les permite a los estudiantes de educación formal y no formal fortalecer diferentes competencias y habilidades, como la toma de decisiones y pensamiento crítico acordes con su contexto y la relación con las ciencias.
Palabras clave: enseñanza, nanociencia, nanotecnología, blog, difusión, experiencias educativas, educación secundaria.

Design of a blog for the dissemination of nanoscience and nanotechnology

Abstract

The design and creation of a blog is presented here in order to expose educational materials compiled from different experiences related to teaching nanoscience and nanotechnology. Such experiences have been implemented in formal education schools in Bogotá (Colombia) using strategies such as role plays, field trips, laboratory practices and other teaching materials. This work originally conceived as scientific literacy project proposal that would allow the articulation of common themes belonging to the basic and secondary education curriculum with nano themes and structures. After the application of this proposal, different modifications, according to the level of study and the educational needs, are socialized through this blog, so that they can serve as a reference and motivation for other researchers in this area barely explored in Colombia. From the initial experience, the importance of investigating more in this subject is recognized, which allows students of formal and non-formal education to strengthen different competences and skills, such as decision-making and critical thinking, according to their context and relationship with science.
Keywords: teaching, nanoscience, nanotechnology, blog, diffusion, educational experiences, secondary education.

Introducción

Desde hace algunos años han surgido líneas de investigación y corrientes didácticas que se enfocan en informar sobre las problemáticas ambientales actuales, y que también son usadas como mecanismos generadores de atención, motivación y aprendizaje por las ciencias naturales. Entre estas tendencias, podemos mencionar temas como la química verde, agricultura urbana, gastronomía molecular, cambio climático, energías alternativas, robótica, biotecnología, nanociencia y nanotecnología.

Cuando se vinculó esta variedad de campos disciplinarios con las experiencias propias de niños y jóvenes, se detectó que estos grupos muestran un particular interés por la nanociencia y la nanotecnología. A pesar de que ya se había dejado entrever el quehacer de estas áreas científicas desde la conceptualización del átomo, el público en general dimensiona con dificultad la variedad de fenómenos naturales y desarrollos tecnocientíficos que nuestra juventud puede usar a su favor. En este sentido, la enseñanza de nanociencia y nanotecnología en la educación secundaria de Colombia aún es incipiente. Además, debido a su inherente complejidad, se considera que no deberían enseñarse estos temas a la población juvenil e infantil en la educación formal, pues no están contemplados en los estándares de competencias curriculares del Ministerio de Educación Nacional (men, Torres y Duarte, 2018).

Por esta razón los docentes de ciencia, quienes a su vez asumen el rol de comunicadores, deben utilizar diferentes recursos y medios para informar y fomentar en sus alumnos el pensamiento y razonamiento científicos. De esta forma, se cubren contextos, no sólo escolares, sino también aquellos en los que cualquier persona, sin importar su formación, pueda familiarizarse sobre temas como nanociencia y nanotecnología.

La importancia de la educación en nanotecnología nos lleva a los docentes a repensar nuestra práctica, para así considerar la inclusión de estos temas en el aula y, sobre todo, contribuir a la formación de ciudadanos que se desenvuelvan en una era tecnológica, aunque no se vea simple vista, cada vez más inmersa en los artículos nano.

El prefijo nano- se refiere a, por una parte, los fundamentos, propiedades y diseño de objetos (nanociencia) y, por la otra, a dispositivos con funciones específicas (nanotecnología), cuyas dimensiones son de unos pocos nanómetros. El nanómetro (nm) es una unidad de longitud equivalente a la millonésima parte de un milímetro (10-9 m) (Serena Domingo, 2002).

De acuerdo con lo anterior, dentro de la enseñanza de las ciencias en la educación básica y media, han surgido profesionales e instituciones que, aunque de forma incipiente, han trabajado para llevar los temas nano a las aulas. No obstante, falta mayor divulgación para generar antecedentes importantes en este campo y aumentar el número de investigadores motivados a trabajar en él.

En el trabajo de Rubiano (2013), se realizó el diseño de una unidad didáctica denominada Viaje al interior de los objetos: el fantástico mundo de lo diminuto, dirigida a docentes, con el objetivo de que los estudiantes se aproximen a algunos conceptos de nanociencia y nanotecnología. Por otro lado, se diseñó un material educativo para la enseñanza de los nanomateriales, por parte de Rubiano (2015), denominado Nanobox, el cual desarrolla, por ejemplo, consecuencias de la escala nano o propiedades eléctricas y físicas de los nanomateriales.

Este recorrido por algunas experiencias docentes permite la socialización de la nanotecnología, pues nos dejó ver lo interesante de cada una de las propuestas. Por esta razón, se acude a un medio de alto impacto, como internet, donde sea posible generar redes de interacción social para crear alianzas, establecer redes de trabajo y de cooperación entre estos investigadores e instituciones, con la posibilidad de promover experiencias y proyectos. Así surge Nanotecnología en la Educación Secundaria en Colombia, que a su vez funciona como medio de divulgación de información científica que permite llamar la atención de la población en general para acercarse a los proyectos en curso y se fortalezca el conocimiento en este tema que, como ya se mencionó, no ha sido aún muy explorado.

Desde el año 2014, se empezaron a implementar actividades con estudiantes de ciclo v, 1 por parte de las docentes investigadoras. La primera intervención se llevó a cabo en el Colegio Rural Douglas Brown de Zipaquirá con 35 estudiantes de décimo grado. Ahí mismo se realizó un trabajo para acercar los contenidos y lenguaje científicos que rodean al tema nano a los estudiantes. Este método de intervención fue asociado a la educación formal y articulado con el currículo de ciencias para el grado correspondiente. Este trabajo se convirtió en una estrategia que promovería la alfabetización científica. Para ello, se propuso crear un glosario nanotecnológico con todo el grupo de estudiantes, quienes tenían el reto de consultar los términos y buscar una imagen que sirviera para explicarle a sus compañeros lo que habían entendido al respecto. Se repartieron diferentes términos en el grupo, tales como el de nanómetro, nanotecnología, nanotubo o nanociencia. También se involucraron términos propios de la química y se realizaron prácticas experimentales con materiales como aerogeles de carbono y carbones activados.

Éstas y otras estrategias implementadas por las docentes, en diferentes instituciones educativas en Bogotá, son compartidas en el blog, no sólo como una contribución a la educación formal, sino también a la educación no formal. Precisamente, se decidió la creación del blog para la difusión de lo que, como docentes investigadoras, hemos realizado y lo que otros han hecho. Así, publicar experiencias y proyectos de instituciones, profesionales e investigadores (a quienes se les invita a compartirnos sus experiencias), tiene el fin de conformar una página de consulta e investigación con posibilidades de balancear el bajo índice de divulgación y enseñanza de la nanotecnología, en la educación secundaria en Colombia.

En este artículo se encontrarán aspectos teóricos sobre el blog, la divulgación de la nanotecnología, metodología, resultados, conclusiones y bibliografía.

El blog

Entre las tecnologías y herramientas web 2.0 al alcance de la educación, destacan los blogs. Según la definición del lingüista José Antonio Millán, un blog es “una página web que consta de entradas (o posts) en orden cronológico inverso, compuestas por texto, imágenes o incluso videos y audios, que normalmente permite a los visitantes dejar comentarios, y que, por último, se realiza mediante algún programa gratuito directamente desde la Web” (2007). Los beneficios que la utilización de los blogs ofrece en el ámbito educativo son diversos por su sencillez, comodidad y facilidad de uso. Los más destacados, según la Junta de Andalucía (citado en Quince, 2016), son:

  • Los contenidos multimedia son motivadores y enriquecen el proceso de aprendizaje del olumno.
  • Rompen las restricciones de tiempo y espacio, favoreciendo el aprendizaje continuo.
  • Un buen medio para desarrollar la competencia digital.
  • Posibilita nuevas formas de comunicación.

De acuerdo con García (2006), los blogs tomaron fuerza y popularidad en 1999 con el surgimiento de Blogger, una empresa estadounidense que ofrece la facilidad de crear y publicar textos con una interfaz fácil, que ha posibilitado a los usuarios formar lazos sociales. Ésta es la principal razón de nuestra actividad, promover los vínculos necesarios para hacer un campo de exploración cada vez más amplio.

El uso más distintivo que se le puede dar a un blog es su aprovechamiento como medio de publicación de resultados de investigación. Con los blogs se eliminan a los intermediarios y desaparece el impasse de espera que conlleva la revisión de los trabajos en las revistas científicas, a la vez que supone una inmejorable forma de hacer llegar la información al resto de la comunidad de una forma más rápida, directa y personal (Torres, y Cabezas, s.f.).

Divulgación de la nanotecnología

Aunque la difusión y la divulgación están muy vinculadas, tienen diferencias sustanciales. La difusión de la ciencia es una actividad cuyo mensaje apunta a un público especializado, en un determinado tema. La divulgación, por el contrario, busca que el mensaje sea asequible para todo tipo de personas (citnova).

Para fomentar la asimilación de contenidos en nanociencia y nanotecnología debe coexistir la divulgación y la formación. La divulgación hace accesible el conocimiento al público en general, mientras que la formación tiene que ver con la educación formal que se puede presentar en diferentes ciclos o etapas como la educación primaria, secundaria o universitaria (Tutor-Sánchez, 2013). De esta manera,

La divulgación de la nanotecnología constituye un reto de cierta complejidad que es necesario abordar de una manera planificada, desde una perspectiva multidisciplinar y apoyándose en una gran variedad de canales existentes: folletos, guías, libros divulgativos, documentales, debates y programas monográficos de radio y televisión, modelos y maquetas tridimensionales, exposiciones en museos de la ciencia o en museos móviles, videojuegos, concursos, visitas guiadas a centros de investigación, páginas web de contenido educativo o divulgativo, blogs, redes sociales, etc. (Serena, 2013, p. 6).

En la figura 1a se presentan logos de algunas estrategias que han surgido en torno a la preocupación de capacitar y formar a la sociedad a nivel internacional en el área de nanociencia y nanotecnología; y en la figura 1b instituciones a nivel Colombia que están trabajando en el tema (Torres, 2018).

Figura 1. Estrategias de divulgación y formación. a. Nivel internacional. b. A nivel Colombia. Fuente: Torres, 2018.

Metodología

El blog como una propuesta de intervención o creación de contenidos reúne diversas estrategias educativas, empleadas por las docentes investigadoras, sobre diferentes actividades, como juegos de roles, prácticas de laboratorio o salidas pedagógicas. Dichas estrategias y actividades, además de que tienen la intención de aproximar a los estudiantes a temas de nanociencia y nanotecnología, pueden servir también como guía y antecedente para otros docentes o, incluso, para investigación educativa sobre temas relacionados. La metodología es de tipo cualitativo y conlleva seis etapas, las cuales se observan en la figura 2 y se describen a continuación.

Figura 2. Etapas de investigación.

  • Etapa 1: preparación. En esta primera parte se hace una planeación de los contenidos propios de la nanociencia y nanotecnología, que se pueden llegar a vincular e involucrar con temáticas de las ciencias naturales. Se consideran los estándares de competencias curriculares en ciencias del men para el ciclo v (grados 10 y 11).
  • Etapa 2: implementación. Una vez concluida la planeación de las clases y materiales didácticos, se involucra a estudiantes de educación media en diversas instituciones de Bogotá, y se emplean diversas estrategias y metodologías para acercarlos a estos contenidos. Entre ellas, se pueden destacar las siguientes: juego de roles, laboratorios, salidas de campo, uso de mapas conceptuales, uso de alimentos, materiales didácticos, etcétera.
  • Etapa 3: creación y diseño. Por ser una página de fácil acceso, se realiza el diseño del blog en la plataforma WordPress y se empiezan a crear las diferentes entradas del blog en torno a las temáticas implementadas. Enseguida, se organizan los contenidos e información relevante de cada experiencia de aprendizaje con los estudiantes y se seleccionan las imágenes resultantes del proceso de ejecución.
  • Etapa 4: difusión. Se difunde la propuesta del blog con otros profesionales y se les hace la invitación para compartir experiencias del ámbito nano, para que sean publicados en el sitio
  • Etapa 5: invitación. Se publica la página oficialmente en la red y, por medio de varios profesionales, se invita a compartir el blog en diversos grupos de investigación y demás páginas de instituciones y universidades.
  • Etapa 6: nutrición y retroalimentación. A medida que se van sumando más experiencias, se nutre la página con estas intervenciones y se hace retroalimentación y análisis de estas aplicaciones. En este punto se empiezan a generar alianzas y convenios.

Resultados

Preparación e implementación

Se diseñaron estrategias implementadas en diferentes instituciones de Bogotá. Entre éstas se destacan el colegio rural Douglas Brown de Zipaquirá, la corporación educativa Minuto de Dios, la ied España, la Summerhill School, la Universidad Antonio Nariño, entre otras. Una actividad que se implementó fue denominada “El glosario nanotecnológico”, en la cual las docentes asignaron diferentes conceptos de química y nanotecnología a los estudiantes. Éstos debían realizar una explicación, con sus propias palabras, de lo que habían entendido y emplear una imagen como apoyo. En cada clase los estudiantes expusieron sus conceptos y las docentes supervisaron y realizaron las correcciones pertinentes, en caso de haber algún malentendido de apropiación del concepto. Este ejercicio fue apropiado, ya que cuando se usaban algunos de estos términos en las clases, los estudiantes ya sabían a qué hacía referencia y, al final del proceso, se observó un progreso en su lenguaje científico. En las figuras 3a y 3b se observan algunas imágenes de los carteles que hacían los estudiantes para sus exposiciones, y en la figura 3c se ve a una de las estudiantes exponiendo su trabajo.

Figura 3. Implementación de “El glosario nanotecnológico”. a y b imágenes de apoyo empleadas por los estudiantes. c. Estudiante exponiendo su trabajo.

Con este grupo de estudiantes se hicieron otras intervenciones que podrán ser consultadas en el blog Enseñanza de la nanotecnología en la educación secundaria en Colombia.

Creación y diseño

Se llevó a cabo la creación y organización de contenidos del blog en la página WordPress.

En el blog se encuentra la “Página de introducción”, en la cual se muestran sus objetivos y finalidades, y se hace la invitación de publicar, comentar y compartir experiencias.

En la parte izquierda están las entradas del blog. Cada una contiene una temática diferente, según las estrategias o actividades implementadas por las docentes investigadoras. Entre las entradas se pueden mencionar las siguientes: Glosario nanotecnológico, Mapas conceptuales y nanotecnología, Naturaleza y nanotecnología, El celular y la nanotecnología, Propiedades físicas y químicas, Juegos de roles, Laboratorio materiales adsorbentes, nanopartículas y alimentos, Salida a ptar, El Salitre, nanopartículas y alimentos, Docente nano, y Proyectos de investigación escolar.

En la figura 4 se puede apreciar la página principal del blog y algunas de sus entradas.

Figura 3. Página inicial del blog Enseñanza de la Nanotecnología en la educación secundaria en Colombia.

Para que haya comunicación con miembros de otras comunidades científicas o académicas, el blog contiene una página denominada “Contactos”, en la que se encuentra toda la información de las investigadoras. Posteriormente se irán involucrando otros miembros y profesionales que estén trabajando en el tema, así como quienes nos compartan sus experiencias.

Difusión

Se hace propagación del blog con otros profesionales e instituciones. Entre ellos, podemos destacar el trabajo realizado con la Universidad Antonio Nariño, en Expociencia 2017. Sobre este trabajo se publicaron cinco entradas del blog, una por cada mesa de trabajo en corferias, 2 en el stand denominado “Cacharrear con ciencias: MundoNANO”. De esas entradas, se destacan las siguientes: Escala de tamaños ¿Nano qué?, El nanomundo en la naturaleza y su historia, ¿Para qué sirve la nanotecnología?, ¿Cómo hacemos y estudiamos cosas nano?, y Juguemos con nanotecnología.

Invitación

Se publica la página con el siguiente enlace: https://ensenanzadelananotecnologiaenlasecundariaencolombia.wordpress.com/. Gracias a esto, se empieza a generar difusión de las estrategias pedagógicas implementadas con estudiantes de educación secundaria, para la enseñanza de la nanotecnología.

El blog se continuará nutriendo de experiencias de las investigadoras y otros profesionales, pero también se buscará vincular la participación de estudiantes mediante foros, publicación de talleres, ferias de ciencia y demás actividades en los que éstos se vean involucrados.

Conclusiones

El blog es una herramienta ideal para compartir experiencias pedagógicas y darlas a conocer a una comunidad en específica. En este caso, el blog sobre enseñanza de la nanotecnología en la educación secundaria está dirigido a docentes e investigadores. El blog es empleado como una alternativa para recopilar antecedentes, que puedan ser la base para inspirar y motivar a otros profesionales a asumir el reto de llevar estas temáticas, mediante las experiencias y vivencias que allí se comparten.

Es importante que los docentes publiquen todo lo que hacen y, de esta manera, den a conocer su trabajo para que se generen nuevas alianzas, contactos y convenios, para potencializar proyectos en pro de una educación más completa e innovadora en la enseñanza de las ciencias.

Referencias





Recepción: 15/09/2019. Aprobación: 27/07/2020.

Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Realidad aumentada en la enseñanza

Rosangela Zaragoza Pérez y Ana Leticia Cuevas Escudero Cita

Resumen

El uso de los dispositivos móviles entre la comunidad estudiantil del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Sur, (en todo momento) puede ser utilizado como una ventaja en ámbitos educativos y de aprendizaje, con la ayuda de las herramientas tecnológicas adecuadas para ello. En este artículo se presenta ccharra Instrumento de enseñanza en Taller de Cómputo”, aplicación basada en realidad aumentada (ra), la cual se compone de 14 modelos 3D, de diferentes dispositivos que contiene la computadora, con el objetivo de ser usada como herramienta didáctica en los aprendizajes del programa de estudio de la materia Taller de Cómputo.
Palabras clave: realidad aumentada, dispositivos móviles, Taller de Cómputo.

Augmented reality in teaching

Abstract

The use of mobile devices among the student community of the College of Science and Humanities (cch), South campus, (at all times) can be used as an advantage in educational and learning environments with the appropriate technological tools for it. This article presents ccharra Computer Workshop Teaching Instrument”, an application based on augmented reality (ra), which consists of 14 3D models of different devices contained in the computer, with the aim of being used as a teaching tool in the learning of the Computer Workshop curriculum.
Keywords: augmented reality, mobile devices, Computer Workshop.

Introducción

La integración paulatina de las tic (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y las tac (Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación), en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha traducido en el replanteamiento de conceptos, prácticas y comportamientos, tanto de los profesores como del alumnado. Este cambio de paradigma permite la creación de aplicaciones que involucren la Realidad Aumentada (ra) como una tecnología emergente.

La ra puede incorporar información digital (videos, imágenes, url) y física en tiempo real. Dicha información es soportada por dispositivos móviles o computadoras personales (Cabero y García, 2016), las cuales cuentan con una cámara para leer los marcadores, disparadores o qr, según el nivel de implementación de realidad aumentada.

Por lo anterior, los niveles de ra se dividen en cuatro. Los activadores qr de nivel cero (0) contienen enlaces hacia materiales como videos, imágenes, documentos, etcétera. Los marcadores nivel uno (1) son figuras geométricas (de blanco y negro), que al ser tomados con la cámara superponen un objeto en el entorno real. Hay imágenes que funcionan como activadoras (disparadores) de nivel dos (2), las cuales tendrán el objeto en 3D o un gps. Por último, la visión aumentada hace uso de gafas o lentes biónicos, de nivel tres (3).

La realidad aumentada con fines educativos presenta una didáctica diferente en la reproducción y creación de materiales, que están apoyados de un dispositivo móvil (smartphone), aparato de uso común entre los jóvenes, para potencializar las capacidades de los sentidos. Es decir, se aborda la experiencia del uso de las tic y tac, y los conocimientos e interacción con el entorno educativo del alumno, como una manera de potencializar los aprendizajes.

Desarrollo

Si consideramos que los alumnos utilizan de manera cotidiana dichos dispositivos móviles, es sorprendente identificar, en la asignatura de Taller de Cómputo, ciertas dificultades conceptuales en las tecnologías, principalmente en el aprendizaje “Describe el hardware de acuerdo con su funcionalidad y características”, ubicado en la Unidad II. Hardware y software. De un total de 241 alumnos atendidos en el ciclo escolar 2019, 34% identifican correctamente el concepto de hardware respecto al software y 30% identifican los diferentes dispositivos con los que cuenta el hardware de una computadora (ver gráfica 1).



Gráfica 1. Los resultados de la evaluación inicial muestran en promedio tres respuestas correctas por alumno los que indica un bajo conocimiento de los temas relacionados a la asignatura. Donde el resultado de las preguntas relacionadas al hardware está cercana al promedio de respuestas correctas dada por el alumnado, presentado bajo % de alumnos que aciertan correctamente respecto al tema mencionado anteriormente.

Por ello se creó, para la asignatura de Taller de Cómputo, una aplicación móvil, que involucrara la herramienta habitual entre los jóvenes (celular), para trasladarlo a un ambiente educativo pero atractivo para ellos. La combinación de los elementos anteriores y de la realidad aumentada –puesto que enriquece la información y facilita la comprensión, dado que se pueden observar objetos desde cualquier punto– crea simuladores y laboratorios seguros para los estudiantes (Cabrero-Almenara, 2018), además de ser disruptiva. Así, se tiene como resultado la aplicación cchar, pensada para dispositivos móviles (Tablet y Smartphones), así como para las dos plataformas más populares (Android e ios).

Por tanto, para la selección de los componentes se contempló el aprendizaje y temática del programa de estudio se la asignatura Taller de Cómputo: los dispositivos y sus características más representativos de las microcomputadoras. Debido a ello, el modelado de las imágenes 3D se realizó en el software Maya y SketckUp, considerando un total de 14 componentes representativos para el diseño y desarrollo de la aplicación (ver imagen 1).

Imagen 1. Componentes de la computadora.

En la segunda fase de implementación de la ra, se requirió que la pc o el dispositivo contara con cámara, un procesador –que se encarga del mayor trabajo en la plataforma de ra–, software de desarrollo (Vuforia y Unity), una pantalla para visualizar el objeto y, por último el disparador, (target = imagen). La imagen 2 muestra el proceso general de implementación de realidad aumentada.

Imagen 2. Elementos que componen la realidad aumentada.

La imagen 3 muestra el entorno de trabajo, empleado en el proyecto PB102019, para la construcción de la aplicación: es necesario un motor central (Vuforia), que es el kit de desarrollo de software (sdk) de ra empleado para generar los apk (Android Aplication Package), las llaves y la base de datos de los disparadores (imágenes). La plataforma de desarrollo de Unity, software de videojuegos en 3D y ambientes de ra, contiene rutinas de programación que permiten el diseño, creación y funcionamiento de entornos interactivos, con el cual se construyeron los componentes del hardware de la computadora. La combinación del motor central y la plataforma de desarrollo (Vuforia + Unity) dan como resultado la cchar (logo representativo de la aplicación), material enfocado a la asignatura de Taller de Cómputo de una manera interactiva que interpone objetos en 3D, para ser ampliados en un espacio real.

Lo anterior permite a los alumnos conocer los componentes de la computadora, siendo ellos quienes controlen el proceso de aprendizaje, al tomar la decisión de cuando aumentar la información y combinar lo real con lo virtual (Fombona et al., 2012).

Imagen 3. Entorno de desarrollo.

Consideraciones finales

En la conferencia “Realidad aumentada: herramienta innovadora para la educación”, dirigida a alumnos, se presentaron los avances de la aplicación. El objetivs eran que el alumno, en dispositivos Android (Samsung J7) con el apk instalado, interactuara con la herramienta, y se conociera la opinión de los jóvenes. Las primeras observaciones realizadas a la aplicación fueron que la cama no detectaba bien la imagen, que no era posible interactuar con el objeto en el dispositivo, y que se perdía la información rápidamente. La imagen 4 muestra las primeras versiones de la aplicación.

Imagen 4. En la parte superior se muestran las primeras versiones de la aplicación, en la parte inferior izquierda se muestran un ejemplo de los disparadores diseñados para ser leídos por el apk, a la derecha una imagen de la presentación de la versión beta de CCHAR.

Finalmente, la aplicación se presentó en la Muestra Integral de Materiales Didácticas con Apoyo de tic y los Servicios Audiovisuales, donde también los alumnos y profesores pudieron interactuar con la aplicación final, es decir, descargarla de las tiendas correspondientes de Apple y/o Android bajo el nombre de “ra Instrumento de Enseñanza” en Taller de Cómputo. Al ser ejecutada, la aplicación (app) cuenta con un pequeño manual de uso. Además, se incluye una breve descripción de cada componente. Los disparadores fueron proporcionados por los integrantes del equipo; es importante mencionar que éstos sólo pueden ser integrados como imagen en la propia aplicación y que se integrara un link con los disparadores en la siguiente actualización (ver imagen 5). La imagen 6 muestra la aplicación en funcionamiento.

Imagen 5. Disparadores. qr de la aplicación CCHAR.

Imagen 6. Entorno de cchar. Lado izquierdo, tienda de Google Play. Lado superior derecho, instrucciones de uso. Parte inferior derecha, muestra el target y su entorno (RA).

Conclusiones

La realidad aumentada es uno de esos avances que, con un buen uso, se puede aprovechar para mejorar la didáctica y hacer materiales creativos e innovadores, motivando el aprendizaje significativo y colaborativo de los estudiantes.

Por esa razón, la aplicación ra Instrumento de enseñanza es un importante material de apoyo para reforzar el aprendizaje en la materia de Taller de Cómputo, que emplea la ra en el diseño de contenido creativo, para motivar el trabajo en el aula, donde el alumno podrá seguir un proceso de autoaprendizaje.

Por el momento, la aplicación está disponible en la tienda de Android o ios de manera gratuita para la comunidad docente, que la podrá incluir en sus actividades de forma libre. El trabajo siguiente es implementar el material en el aula como estrategia de aprendizaje, puesto que la aplicación fue liberada a finales del ciclo 2020-1. Entre los proyectos para esta app están publicar los materiales en la rua (Red Universitaria de Aprendizaje) y portal académico para su rápido acceso, subir una nueva versión de la aplicación para ser usada en un libro de actividades (se encuentra en proceso de edición), e integrar y modelar algunos componentes adicionales.

Referencias

  • Redacción bbc Mundo. (2016, 17 octubre). Qué es la realidad aumentada, cómo se diferencia de la virtual y por qué Apple apuesta fuertemente a ella. bbc News. https://www.bbc.com/mundo/noticias-37678017.
  • Cabero-Almenara, J., de la Horra Villacé, I. y Sánchez Bolado, J. (2018). La realidad Aumentada como herramienta educativa. Aplicación a la educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Paraninfo.
  • Fombona Cadavieco, J., Pascual Sevillano, M. A., Ferreira Amador, M. F. M. (2012, julio). Realidad aumentada, una evolución de las aplicaciones de los dispositivos móviles. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educción, 41, 197-210. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36828247015.
  • Gómez Rodríguez, D. M. (2017, julio-diciembre). La innovación educativa basada en la tecnología. Revista Multi-Ensayos, 2(4), 102-106. https://revistasnicaragua.net.ni/index.php/multiensayos/article/view/2976.
  • de la Horra Villacé, I. (2016). Realidad aumentada, una revolución educativa. edmetic, 6(1), 9-22. doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i1.5762.
  • Posada Prieto, F. (2014). Realidad Aumentada en el aula. Canaltic. http://canaltic.com/blog/?p=1859.
  • Villalustres, L. y del Moral, M. E. (2016). Experiencias interactivas con realidad aumentada en las aulas. Octaedro.


Recepción: 25/02/2020. Aprobación: 01/09/2020.

Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Uso tecnopedagógico de dispositivos móviles en la formación de investigadores

Elvia Garduño Teliz Cita

Resumen

El objetivo de este trabajo es describir los efectos que tuvo el uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de diez jóvenes de Educación Media Superior (ems) y Educación Superior (es), en dos programas de verano de investigación de ems y es, realizados de junio a agosto de 2019 en la Escuela Superior Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Guerrero. Los dispositivos móviles se usaron tecnopedagógicamente desde una perspectiva teórica ubicua y conectivista, para la selección del tema, la identificación del objeto de estudio, el planteamiento del problema, la aplicación de la metodología en la búsqueda y recolección de la información, y la presentación de sus avances. El enfoque del trabajo es cualitativo a través de un estudio de caso. A la pregunta ¿cuáles son los efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores?, se responde con resultados sobre el reconocimiento metacognitivo personal a través de una identidad digital, la creación de conexiones, metáforas y relaciones con el proceso de investigación, así como la generación de una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua que aplica los principios del conectivismo en la formación de investigadores.
Palabras clave: mobile devices, training, research, techno-pedagogical, ubiquity, personalization, connectivism.

Techno-pedagogical use of mobile devices in the training of researchers

Abstract

The aim of this work is to describe the effects that the techno-pedagogical use of mobile devices had on the training of ten young researchers, from Higher Secondary Education (ems) and Higher Education (es), in three summer research programs of ems and es, carried out from June to August of 2019 at the Higher School of Education Sciences of the Autonomous University of Guerrero.
The mobile devices were used techno-pedagogically from a ubiquitous and connectivist theoretical perspective for topic selection, object of study identification, methodology application in the search and collection of information, and the presentation of the information produced. The approach is qualitative, through a case study. To the question what are the effects of the techno-pedagogical use of mobile devices in the training of researchers?, we respond with results on personal metacognitive recognition through a digital identity, the creation of connections, metaphors and relationships in the research process, as well as the generation of a virtual and ubiquitous learning community, that applies the principles of connectivism in the training of researchers.
Keywords: large-scale assessment, standardized assessment, educational achievement, learning, Mexico.

Introducción

Los dispositivos móviles se han convertido en parte fundamental de nuestra vida diaria. La encuesta nacional de consumo de contenidos audiovisuales 2018 (inegi, 2018) reflejó entre sus datos que el teléfono celular es el dispositivo que más usan los mexicanos para consumir contenidos por internet, con81%; la computadora o laptop representa 20% y las tabletas alcanzan 10%. También se encontró que del total de personas que utilizan internet en el país, 8 de cada 10 usan redes sociales y mensajería instantánea, encabezadas por las aplicaciones de WhatsApp (86%) y Facebook (76%).

Además, la unesco considera una línea de trabajo e investigación de carácter tecnopedagógico a través de los dispositivos moviles, que se concreta al aplicar ecosistemas de aprendizaje móvil, que integran aplicaciones (apps), contenido y rutas de aprendizaje móvil (Miao, West, So, y Toh, 2017). Por esta razón, es importante considerar el potencial formativo de los dispositivos móviles, no sólo para el desarrollo de habilidades digitales, sino también para la generación de nuevos entornos de conocimiento, mediante la adecuación de contenidos (Cantillo Valero, Roura Redondo y Sánchez Palacín, 2012); la potenciación de las interacciones; la estimulación de la exploración; la comunicación; y el pensamiento crítico y reflexivo (Basantes, Naranjo, Gallegos, y Benítez, 2017); así como el desarrollo de las habilidades cognitivas como solución de problemas, toma de decisiones y el pensamiento creativo (Ramos-Elizondo, Herrera-Bernal y Ramírez-Montoya, 2010).

En la formación de jóvenes en la investigación, el uso del teléfono celular puede aplicarse en la comprensión de un proyecto de investigación de una manera creativa y reflexiva. Se plantea que a través del uso del celular los estudiantes conecten “los nodos o fuentes de información […] para desaprender, reaprender y aprender el conocimiento como resultado de explorar las ideas del otro en la red de aprendizaje” (Belle, 2019, p. 41). Una característica de los dispositivos móviles es la ubicuidad, es decir, la “disponibilidad de información a cualquier hora y desde cualquier parte […] lo cual ha de modificar la manera en que se experimenta el mundo, y cómo se enseña” (Vázquez-Cano, Sevillano García, 2015, p.21).

La formación de investigadores es imprescindible para el país y a la vez desafiante, pues involucra algo más que aprender estructuras y conceptos, ya que quien aprende investigación debe hacerlo investigando; por ejemplo al “enseñar a plantear el problema de investigación si se problematiza con quien se inicia en el quehacer científico da mejores resultados que si se da la definición del problema de investigación” (Sánchez, 2014, p.37). Las universidades han recurrido a la generación de programas de verano en el que los participantes tanto de ems como es conviven y aprenden al lado de un investigador reconocido para apoyarlo en uno de sus proyectos y, en el mejor de los casos, realizan desde sus inicios un trabajo propio de investigación. En este último caso, se desarrolló el presente trabajo para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cuáles son los efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores?

El uso de dispositivos móviles tiene un potencial para el aprendizaje, por lo que el hecho de que éstos sean prohibidos o ignorados en sistemas formales de educación constituye una pérdida de oportunidad en la formación (West y Vosloo, 2013). El aprendizaje móvil va más allá de aplicar los dispositivos (teléfonos celulares, tabletas, iPads, entre otros) en los procesos formativos, pues también se define como “la habilidad de los aprendientes para acceder a la información independientemente del tiempo y del espacio a través de estos dispositivos, así como la administración de su propio proceso de aprendizaje con base en sus diferencias y necesidades individuales” (Talan, 2020, p.80).

En una realidad en la que los teléfonos celulares van adquiriendo cada vez más protagonismo para situaciones cotidianas, es menester aprovechar su conectividad y ubicuidad para empoderar a los usuarios hacia el desarrollo de habilidades relacionadas con la gestión de información, y el pensamiento investigativo y creativo (Rincón Trujillo, Malagón Ruíz, Vasco Gutiérrez y Bedoya Yustres, 2017). En este artículo se propone un uso tecnopedagógico de los teléfonos celulares en la formación de investigadores, al integrar la tecnología, a través de las aplicaciones móviles (apps); la didáctica, al estructurar actividades orientadas a la construcción reflexiva y metafórica de los elementos de la investigación; y la pedagogía, al promover actividades conectivistas y ubicuas para la formación. En este sentido, la labor del investigador-asesor fue la de facilitar diversos entornos para promover interacciones, tanto individuales como colaborativas, en la construcción de un proyecto de investigación.

Desde la perspectiva conectivista, las “interacciones sociales están mediadas cada vez más por la tecnología” (Vadillo, 2011, p. 43), por lo que a la par de las habilidades investigativas relativas a procesos de problematización, teorización y comprobación (Rivera y Mondéjar, 2014; Herrera, Fernández y Horta, 2012), también se desarrollaron habilidades digitales “para colaborar en este tipo de redes […] lo que quizá represente la mayor barrera” (Vadillo, 2011, p. 43).

Desde el aprendizaje ubicuo, se generó un ecosistema para el aprendizaje permanente a través del teléfono celular, el cual favoreció la formación, la relación y la interacción (Quicios García, Ortega Sánchez y Trillo Miravalles, 2015), de tal manera que se facilitaron las integraciones entre los entornos presenciales y los virtuales.

Los entornos de formación presenciales fueron los espacios formales, tales como la sala de videoconferencia, los cubículos de asesoría, el centro de cómputo, la cafetería, la biblioteca y los espacios recreativos. Los espacios informales fueron, por ejemplo, los museos de arte, historia y ciencia, las visitas al centro histórico y al zoológico de la ciudad de Chilpancingo, Guerrero, en México. Los entornos de formación virtuales fueron las aplicaciones de WhatsApp, Bitmoji, Picktochart, Canva, además de las de audio, cámara y video.

Metodología y análisis cualitativo

Para dar respuesta a la pregunta y lograr el objetivo de la investigación, se empleó el estudio de caso de los diez jóvenes de ems y es que realizaron por primera vez una estancia de verano de investigación de junio a agosto de 2019. En ems fueron cinco participantes de entre 15 y 16 años, tres mujeres y dos hombres provenientes de la Costa Grande del estado de Guerrero; ninguno de ellos había cursado la asignatura de investigación en su bachillerato. En es fueron cinco participantes de entre 22 y 30 años, tres mujeres y dos hombres provenientes de la ciudad de Chilpancingo, Guerrero, de la Licenciatura Ciencias de la Educación. Todos ellos habían cursado asignaturas relativas a la investigación y tuvieron que elaborar un protocolo para ser aceptados en el programa de verano. A continuación se describen las acciones tecnopedagógicas que realizaron los jóvenes en formación.

De manera previa, los participantes realizaron con sus celulares una lección digital síncrona, que contenía, entre otros aspectos, un diagnóstico sobre los usos y el manejo que hacían de sus aplicaciones en dispositivos móviles, posibles usos del celular para el aprendizaje y algunas ideas para conectar aspectos personales con la investigación. La intención formativa de esta actividad fue comprender el planteamiento conectivista y ubicuo del aprendizaje móvil, para la personalización de sus procesos de investigación. Para ello usaron la aplicación Nearpod.

En la selección del tema, los jóvenes realizaron en su celular una ruta digital de investigación a través de una infografía. Dicha ruta fue diferenciada para ems y es, (ver figuras 1 y 2). La intención formativa fue conectar la identidad y aspectos personales (intereses, necesidades, expectativas y pasiones) con el proceso de su investigación. Para ello, usaron las aplicaciones de Bitmoji, Picktochart y Canva.

Para la identificación del objeto de estudio y el planteamiento del problema, los jóvenes buscaron información en las tesis almacenadas en la biblioteca escolar, para identificar dichos elementos y tratar de diferenciarlos. Además, recorrieron entornos presenciales donde fotografiaron, grabaron, ubicaron o postearon información relativa a la investigación. La intención formativa fue generar contenidos digitales ubicuos, para representar el objeto de estudio y el planteamiento del problema desde la metaforización. En estas actividades, se usaron aplicaciones para fotografía, captura de pantalla, edición de imágenes y video, ubicación, fecha y hora, notas de voz y de texto.

En la metodología para la búsqueda y recogida de información, los jóvenes contaron con materiales digitales como videos, sitios web, una webquest, artículos, blogs, cuadros comparativos y ejemplos sobre los paradigmas, enfoques y tipos de investigación, a partir de los cuáles se hicieron ejercicios relativos a identificar qué y cómo se haría para atender la metodología elegida. Se trabajó desde la ubicuidad en la recogida de información para documentar entrevistas, observaciones, videos, encuestas a través de formularios, además de la búsqueda avanzada en la web. Adicionalmente, se compartieron y realimentaron los avances obtenidos de manera presencial y móvil. La intención formativa fue aplicar el dispositivo móvil en la gestión de información (búsqueda, selección, citación y referenciación, publicación, y difusión) del proceso de su investigación. Las aplicaciones utilizadas fueron WhatsApp, Google Scholar, los navegadores y las aplicaciones para fotografía, captura de pantalla, edición de imágenes y video, ubicación, notas de voz y de texto.

Para la presentación de los avances se utilizaron páginas para diseñar presentaciones electrónicas, videos relativos a cómo hablar y controlar los nervios en público, la forma de presentar los resultados de investigación, y recomendaciones para exponer. Además, se aplicaron técnicas de mindfulness para la atención plena, las cuales también se compartieron en audios. Tanto en la construcción de la presentación como en los ensayos para la oralidad se usaron los dispositivos móviles al grabar, temporalizar y realimentar los desempeños. La intención formativa fue desarrollar habilidades para presentar los avances de la investigación realizada con el apoyo de estos dispositivos. Las aplicaciones utilizadas fueron WhatsApp, YouTube, los navegadores, cámara fotográfica, grabación de video y cronómetro.

De todas las acciones anteriores, se evidenciaron interacciones, infografías y videos, que se analizaron para “proporcionar una descripción detallada del caso, un análisis de los temas o asuntos y las interpretaciones o afirmaciones del investigador, comentarios auténticos y representativos de los participantes […] para ilustrar su complejidad” (McMillan y Schumacher, 2005, p.45). Para describir el comportamiento del caso “con sus peculiaridades y circunstancias” (Martínez, 2007), se utilizó el software cualitativo Atlas.ti en su versión 8.4. Se analizaron 30 documentos entre los que se encuentran videos, imágenes, e interacciones en el grupo de chat de WhatsApp. Los códigos obtenidos se agruparon en cuatro categorías, relacionadas con las buenas prácticas en el uso de los dispositivos móviles tomados y adaptados del Plan Ceibal (Rivera y Cobo, 2018), a saber:

Ubicuidad. Se refiere a la inmersión, por lo que es penetrante, omnipresente para aprender en cualquier lugar y en cualquier momento con la ayuda del dispositivo móvil (Jones y Jo, 2004, párrs. 2-5). Se registraron ocho códigos: ambientes de aprendizaje, aplicaciones, arte, contexto, dificultades, dispositivos móviles, fuentes de información e historia.

Conectivismo. Se refiere al enfoque pedagógico que conecta personas, nodos, fuentes de información para abrir “espacios para el diálogo e intercambio social entre los individuos” (Cortez, 2019, párr. 7). Así, el aprendizaje se da a través del uso de aplicaciones móviles. Se registraron 12 códigos: aplicaciones, colaboración, conectividad, fuentes de información, gestión de información, recursos, sujetos, supuestos de investigación y tic.

Personalización. Se ubican las decisiones de los usuarios respecto a su propio aprendizaje, en tiempo real y con apoyo de los dispositivos móviles. Algunos autores como Pen, Sanshan y Spector (2019) lo consideran ligado al aprendizaje adaptativo, pues generara actividades flexibles que motivarán al compromiso y a su vez serán realimentadas en el proceso. El aprendizaje personalizado presta especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata, por lo tanto, de una formación centrada en el alumno (oie-unesco, 2017, p.5). Se registraron 21 códigos: apoyo entre sí, aprendizajes, asignaturas preferidas, carrera profesional a elegir (en el caso de ems), conocimientos, efectos, emociones, expectativas, fortalezas, ideas, identidad, intereses, logros y deseos, metáforas, motivación, pasiones, perspectivas, recursos, relaciones, resolución de dudas y valoraciones.

Investigación tecnopedagógica. Se refiere al uso pedagógico de las tecnologías móviles para el desarrollo de los procesos y habilidades de investigación, pues integra estrategias, ambientes virtuales y competencias investigativas (Landazábal, Páez y Pineda, 2013). Se registraron 15 códigos: actividades tecnopedagógicas, apoyo entre ellos, autoría, gestión de información, institución universitaria, logística, materiales, objeto de estudio, problema, proceso de la investigación, resultados, revisiones, tema, valoración y variables.

Como resultado del análisis e interpretación cualitativa de las categorías anteriores, se encontraron diversos efectos del uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores, los cuales se presentan y diferencían de conformidad con el nivel educativo de los participantes.

El efecto personalización. En ems se encontraron altas expectativas sobre la investigación, relativas a mejorar los trabajos, aprender algo nuevo, y clarificar la elección de su carrera profesional. Este primer problema cognitivo fue abordado en la construcción de su ruta de investigación (ver figura 1), al definir su identidad —“soy buena aconsejando y enfocarme en todo” (E1), “soy honesta, a veces responsable, soy muy sentimental…” (E2)—, sus pasiones, gustos, habilidades e intereses vocacionales. En estas rutas, se observaron rasgos metafóricos que denotan sentimientos positivos asociados a la experiencia de aprender a investigar, errores de ortografía, y una incipiente experiencia en el uso de tic.

Figura 1. Ejemplo de ruta de investigación de ems.

En el caso de es, los intereses y las expectativas de los estudiantes están claramente identificadas dentro del ámbito de las tic (ver figura 2), al mencionar, por ejemplo, “la tecnología móvil, la mejora en el desempeño de la investigación” (E3), “conocer y aplicar las tic” (E4), “buscar dar una respuesta satisfactoria a la investigación” (E3), “aprender a investigar” (E5), “mejorar mi habilidad para buscar información […] comunicar ideas a personas de diferente edad” (E6). Lo que se desea lograr con el trabajo trasciende los intereses personales y académicos al “generar un posible cambio […] creer como estudiante” (E3), o “lograr la concientización […] y disminuir el analfabetismo digital” (E4). El verbalizar estas ideas constituye un punto de partida para visualizar el planteamiento del problema, pues es menester del investigador “convertir problemas cotidianos en problemas investigativos y llegar a conclusiones válidas tomadas de la reflexión sobre su propia experiencia” (Quintero, Ancízar y Múnevar, 2008, p.36).

Tanto en metodología tecnopedagógica de este trabajo como en los resultados del análisis, se muestra la aplicación de un enfoque centrado en el aprendiente —en este caso los investigadores en formación—, por lo que al construir su ruta de investigación “tienen la voz y eligen el cómo aprenden mejor y cómo demostrar lo que ya saben, así como la forma adecuada de adquirir conocimiento de acuerdo a sus necesidades e intereses” (Friend, Patrick, Schneider, y Vander 2017, p.5).

Todos los participantes tuvieron dificultades para relacionar sus pasiones con los temas u objetos de estudio de la investigación. Lo cual posiblemente sea el resultado de procesos de formación estandarizados y perceptivos. “Las pasiones son las rutas y filtros para desarrollar un aprendizaje que permanecerá en las mentes de los alumnos, será valioso en sus vidas y les hará querer aprender más” (Prensky, 2013, p.75), de ahí su importancia en este trabajo. Los participantes visualizan un arquetipo del investigador como un indagador o detective, más que como un científico. Por ende, se relacionan los artefactos como la lupa, el foco, el lápiz, la computadora, el dispositivo móvil, el libro, como fuentes inspiradoras de ideas y de gestión de la información. Se denotan emociones positivas ligadas a la colaboración y al trabajo personal y con otros, así como compromisos personales al invertir el tiempo, paciencia, esfuerzo y la curiosidad.



Figura 2. Ejemplo de ruta de investigación de es.

El efecto ubicuidad. Se constató al interrelacionar metafóricamente lo encontrado en los entornos presenciales y virtuales, como fuentes de inspiración ubicua para generar ideas, “A primera vista consideré que no podría encontrar nada que pudiera ayudar a mi tema de investigación, pero conforme se fue avanzando en el recorrido descubrí que se tiene que ir más allá de lo que está a simple vista, lo cual es con lo primero que me encontré” (E8) (ver figura 3).



Figura 3. Estas imágenes reflejan distintos procesos de metaforización de objetos de estudio. De izquiera a derecha, la primera imagen es el resultado de una búsqueda en la web, la segunda imagen muestra un collage de fotografías tomadas por la participante en el centro de la Ciudad de Chilpancingo, Guerrero, México. En tanto, las últimas tres imágenes fueron fotografiadas por los participantes en el Museo Universitario José Juárez en la exposición “Sintomatologías” por el maestro Everardo Reyes.

La ubicuidad incidió en la mejor comprensión del tema y del objeto de estudio, así como en el reconocimiento de los espacios informales como fuentes de información. En particular, el arte tuvo una incidencia en el pensamiento creativo de los participantes a través de la metaforización, la relación imaginativa, y la crítica entre lo que se observa, se comprende y se investiga, pues “la creatividad domina un proceso de hacer o producir, la criticidad uno de evaluar y juzgar […] por lo que el pensamiento profundo requiere de imaginación y de la disciplina intelectual” (Paul y Elder, 2005, p.13). Las fotografías y videos documentaron el reconocimiento de los artefactos socioculturales como elementos relacionados con la investigación, surgidos la espontaneidad de lo ubicuo, y no de la prescripción del profesor que enseña a investigar, lo cual atiende múltiples perspectivas a través de las cuáles un problema de investigación puede ser abordado. Ante estos hallazgos se precisa considerar “que los estudiantes necesitan moverse ubicuamente a partir de objetivos de aprendizaje que los orienten” (Li, Chiu, y Tseng, 2019), por lo que las actividades ubicuas tuvieron una intencionalidad formativa.

El efecto colaboración. Se encontró un creciente apoyo entre colegas y con otros investigadores a través de la web, emociones positivas relacionadas con la confianza y el manejo de la incertidumbre, una mejor comunicación e interacción en la logística del trabajo al compartir materiales, evidencias, contactos, software, horarios, asesorías individuales y grupales, así como las emociones previas a la presentación de sus avances de investigación en los coloquios de investigación. Por lo tanto, se infiere que se generó una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua, que incidió en el sentido de solidaridad, empatía e intercambios para sus proyectos de investigación:

30/7/19 7:43 p. m. – Ruth Ss: Buenas tardes compañeros, todavía falta que me envíen su actividad conforme a la visita del museo de la avispa. Por favor les pido su apoyo para que pueda seguir trabajando en mi investigación

30/7/19 7:52 p. m. – Miriam: En un rato te las envío
🙌

El efecto conectivista. En todo el proceso, se evidenció la aplicación de los principios conectivistas establecidos por Siemens (2004), que se precisan a continuación.

  1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. A través de las rutas se personalizó el proceso de la investigación; las aplicaciones móviles permitieron generar interacciones virtuales, que enriquecieron las presenciales al compartir imágenes, dudas, ubicaciones, acciones, evidencias de avances y realimentaciones.
  2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. Al realizar procesos de gestión de información de manera ubicua, los jóvenes hallaron otros lugares para aprender a investigar. Además de la web y la escuela, el grupo de WhatsApp se convirtió en un repositorio de materiales, evidencias, imágenes, notas y recomendaciones de fuentes de información.
  3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. Los teléfonos celulares y las apps se constituyeron como espacios y oportunidades de aprendizaje mediante un uso intencionado, durante el proceso de investigación, a través de las actividades tecnopedagógicas.
  4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. Al desarrollar la gestión de información en diferentes fuentes y al concretarla en la estructura y presentación de su investigación, los estudiantes centraron sus habilidades en la búsqueda, selección y publicación de la información como parte central del proceso de la investigación. No obstante, hubo debilidades en la búsqueda avanzada en la web, en el uso del formato apa y en la comprensión significativa de los aspectos metodológicos de la investigación. A pesar de ello, a través de los dispositivos móviles se motivó la construcción de relaciones significativas inherentes a la capacidad de saber investigar.
  5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. Aunque estas actividades tecnopedagógicas fueron significativas para los estudiantes, no se tiene certeza si les darán continuidad. No obstante, se han sentado las bases para nuevas experiencias de aprendizaje.
  6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La metaforización de las actividades ubicuas para identificar relaciones con los procesos de la investigación presentó cierta dificultad, pues los jóvenes están habituados a recibir conceptos y pasos a seguir en sus procesos formativos.
  7. La actualización del conocimiento es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. La posible continuidad del proceso de investigación o la transferencia de estas habilidades a otros contextos de aprendizaje por los jóvenes es una oportunidad para seguir este principio.
  8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de decidir desde el principio hasta el final de este proceso fue el mayor reto y éxito de las actividades, dado que los estudiantes decidieron el qué y cómo investigar, y generaron conexiones sobre estas decisiones.

Finalmente, estas experiencias incidieron en las posibilidades de dar continuidad al proceso de la investigación para futuros trabajos de tesis, en el caso de los jóvenes de educación superior.

Conclusiones

El uso de los teléfonos celulares en la formación de investigadores obliga a replantear la forma en la que se enseña a investigar. En este trabajo, se llevaron a cabo actividades tecnopedagógicas, en las que el uso de aplicaciones móviles conectó ideas, intereses, necesidades, expectativas y pasiones de los estudiantes con el proceso de investigación. Entre estas actividades se encuentran la generación de su identidad como investigadores, creación de su ruta de investigación, identificación del tema, construcción de su objeto de estudio, planteamiento del problema y la metodología, y la presentación de avances preliminares de la investigación.

A través del análisis cualitativo se logró el objetivo de trabajo y se respondió la pregunta de investigación, pues se describieron los efectos que tuvo el uso tecnopedagógico de los dispositivos móviles en la formación de investigadores, los cuáles fueron:

El efecto personalización. Al establecer una identidad como investigadores, a través del reconocimiento metacognitivo personal y la creación de conexiones con el tema y el objeto de estudio.

El efecto ubicuidad. Con la construcción de relaciones y metáforas para la problematización y la redacción de preguntas de investigación.

El efecto colaboración. Al generar una una comunidad de aprendizaje virtual y ubicua, evidenciada a través del grupo de WhatsApp, lo que favoreció a la integración, participación y realimentación del proceso de la investigación para la aplicación de la metodología en el trabajo de campo y la presentación de avances.

El efecto conectivista. A partir de la aplicación práctica de los principios conectivistas establecidos por Siemens (2004), en los que los jóvenes desarrollaron habilidades relativas a conectar nodos o fuentes de información, reconocer el potencial de los dispositivos móviles para su formación en la investigación, visualizar conexiones y la toma de decisiones. Las habilidades relativas a la actualización del conocimiento y el mantenimiento de las conexiones quedaron abiertas ante la posibilidad de los estudiantes de dar continuidad al trabajo de investigación.

Pese a las limitaciones en tiempo y en seguimiento, el presente estudio de caso aporta una metodología tecnopedagógica para la aplicación de los teléfonos celulares en la formación de investigadores, a través del aprendizaje móvil. También contribuye a ampliar las experiencias ubicuas y personalizadas en estos procesos, de tal manera que se puedan replicar en otros contextos formativos. Los usos tecnopedagógicos de los dispositivos móviles y sus efectos en los estudiantes presentan oportunidades para cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje de las habilidades investigativas, e incidir en generar interés y gusto por la investigación. En estos contextos de pandemia y de nueva normalidad, se ha demostrado la necesidad de formar en los usos educativos de dispositivos móviles, por lo que toda experiencia que contibuya a ello puede ser replicada, adaptada y mejorada.

Referencias



Recepción: 06/01/2017. Aprobación: 01/09/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

Recomendaciones didácticas para adaptarse a la enseñanza remota de emergencia

Diana Galindo, Lorena García, Rubén García Sánchez, Patricia González Flores, Pablo César Hernández Cerrito, Mireya López Acosta, Verónica Luna de la Luz, Carlos Iván Moreno Arellano Cita

Resumen

Con la intención de apoyar a los profesores en la transición hacia la enseñanza remota de emergencia, algunos miembros de la Red de Innovación Educativa (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones relacionadas con aspectos instruccionales o didácticos en estos momentos en los que es crucial mantener una mirada innovadora en la preparación de la enseñanza debido a la pademia de covid-19. Seleccionamos aspectos puntuales de la educación en línea que han resultado clave para tener resultados favorables en esta transición hacia la educación remota de emergencia, abordamos pautas sobre planificar una clase utilizando el método de aula invertida, plantear objetivos de aprendizaje y definir estrategias dentro de un modelo de aprendizaje activo; así mismo se incluyen consideraciones para favorecer la participación de estudiantes con problemas de conectividad, el acompañamiento tutorial y se presentan sugerencias para lograr un aprendizaje –y una docencia– significativa.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, contingencia educativa, planificación de la enseñanza, didáctica.

Instructional suggestions for implementing emergency remote teaching

Abstract

With the purpose of supporting teachers in the transition towards emergency remote teaching, some members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360 or (rie360) have prepared a series of recommendations related to instructional or didactic aspects for these moments in which it is crucial to maintain an innovative look at teaching preparation. We select specific aspects of online education that have been key for favorable results in this transition to the emergency remote education caused by the covid-19 pandemic. Instructional issues, such as establishing learning goals, planning teaching strategies, and using active learning methods at a distance are covered. Likewise, ideas on how to support students with limited access to digital devices and/or connectivity, to stimulate student engagement and participation, and to provide tutoring, all in order to achieve meaningful learning and teaching, are also covered.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, course plaining, teaching.

Introducción

Ante la necesidad de transitar a una modalidad de enseñanza remota de emergencia para dar respuesta a la contingencia sanitaria –que ha representado un momento que nos invita a innovar e innovarnos– es fundamental acompañar a los profesores en aquellos aspectos teórico-metodológicos necesarios de considerar ante la transición a una modalidad educativa a la que no todos están habituados (Hodges et al., 2020). Miembros de la Red de Innovación Educativa 360 (rie360, Carvallo et al., 2018) nos hemos dado a la tarea de analizar cuáles han sido los aspectos educativos clave que han permitido tener experiencias de educación en línea exitosas en cada institución. Derivado de ello, definimos una serie de recomendaciones para los profesores con miras a orientar sus acciones antes y durante la transición a esta modalidad de enseñanza. La divulgación de estas reflexiones que emanan de la práctica de cinco universidades públicas y privadas mexicanas busca apoyar a profesores de otras instituciones educativas en el diseño de soluciones, e iniciar una discusión colectiva de los retos que enfrenta la educación superior en esta etapa.

Cabe mencionar que estas recomendaciones tienen la intención de orientar la incorporación de métodos y estrategias didácticas novedosas, que pueden ser plausibles en un contexto de enseñanza en línea, tales como el método de aula invertida o el aprendizaje activo, desde su planificación y planteamiento de objetivos. Asimismo, se incluyen consideraciones para favorecer que los estudiantes con problemas de conectividad tengan posibilidad de continuar con su formación, así como acciones para iniciar o continuar con el acompañamiento tutorial. Para finalizar, se presenta una serie de sugerencias generales orientadas a lograr una docencia significativa en esta transición.

Planear y estructurar una clase no presencial para aula invertida

“Hay muchos factores involucrados en la enseñanza en línea exitosa y efectiva. Estos incluyen: el diseño del curso, actividades, contenido, la “presencia” del maestro, las interacciones entre los estudiantes y el maestro la autonomía del estudiante e incluso la administración del tiempo”.
Meinecke

Un principio didáctico esencial es la planeación adecuada del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la modalidad en línea o “virtual” toma una importancia mayúscula (Universidad Nacional de Educación a Distancia [uned], 2020). El primer paso para que comiences a planificar es seleccionar una plataforma ya sea un lms (Learning Management System), como D2L, Canvas, Blackboard, Moodle, u otras herramientas como Google Classroom, Zoom, Teams, etcétera. Después, necesitas organizar y estructurar las actividades de tu asignatura. Una forma ideal de estructurar tu materia virtual es establecer un calendario de sesiones y unidades (o temas) a impartir, y que hagas una diferenciación muy clara de:

  • Contenidos y materiales. Selecciona materiales adecuados a tu contenido en esta nueva modalidad: presentaciones, textos, ejercicios, videos, artículos, páginas web, etcéctera.
  • Actividades. Diseña las actividades que los estudiantes necesitan realizar para lograr el aprendizaje deseado: solución de ejercicios, proyectos, ensayos, lecturas comentadas, debates, infografías, videos, etcétera. Especifica las instrucciones y pasos a seguir de manera clara.
  • Medio de entrega. Define el medio o herramienta a través del cual los estudiantes te enviarán las actividades, pueden ser: aula virtual, correo electrónico, nube, etcétera.
  • Evaluación. Define cómo evaluarás las actividades. Por ejemplo: rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, etcétera.

El método de aula invertida o flipped classroom ha resultado exitoso para la enseñanza de diversas disciplinas (Strelan, Osborn y Palmer, 2020). Consiste en solicitar que los estudiantes realicen en casa las actividades que suelen llevarse a cabo en el aula (informarse sobre el contenido) y aprovechar el tiempo en clase para aquellas tareas que harían en casa (ejercicios, prácticas, proyectos orientados a la aplicación de los conocimientos). Por las condiciones actuales, se ha considerado viable su incorporación al contexto de enseñanza en línea (Berruecos-Vila, 2015). A continuación se presenta una propuesta de cómo implementarlo.

En esta nueva modalidad, lo más práctico y conveniente es reflexionar en el antes, durante y después de cada sesión o clase. En la Universidad Anáhuac México, hemos incursionado de manera decisiva en un modelo de aprendizaje invertido, teniendo una alianza con la Flipped Learning Organization. Por ello, a continuación te presentamos cómo organizar estos momentos y agregamos tips adicionales para usar esta metodología, que resulta especialmente útil para una modalidad virtual de enseñanza.

Antes de la clase

Reflexiona en la forma tradicional en la que acostumbras a impartir tus clases presenciales. Comúnmente preparamos la presentación de PowerPoint y los ejercicios que haremos durante la clase y, en ocasiones, les pedimos a los estudiantes que lean un capítulo o busquen algo de información antes de ésta.

Siguiendo con esta idea, para cada una de las clases en la modalidad no presencial, pregúntate y transmite muy claramente las respuestas a: ¿qué necesitan leer o revisar los alumnos?, ¿dónde les voy a colocar la información que tienen que leer?, ¿cómo voy a asegurar que han comprendido las instrucciones que deben seguir?

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: la palabra clave en este método es invertir, invertir lo que se hace en el antes, durante y después de las clases. Aprovecha el antes, en lugar del durante, para que los alumnos revisen los contenidos principales, prepara un video de unos 5 a 10 minutos con los aspectos importantes del tema, y solicítales que lo vean previo a la clase, para responder a algunas preguntas. Esto permitirá un mejor aprovechamiento del tiempo en el que estés (virtualmente) con tus alumnos.

Durante la clase

Pensando en una metodología “tradicional”, solemos transmitir la mayor parte del contenido en el tiempo de clase, por tanto, para la clase virtual es necesario tener perfectamente preparado cómo les vas a transmitir estos contenidos a los alumnos: ¿compartirás un PowerPoint en Blackboard Collaborate, Google Meet, Zoom, Teams?, ¿cuánto tiempo expondrás?, ¿cómo vas a saber si los alumnos están atentos o tienen una duda?, ¿cuánto tiempo de clase dedicarán a hacer ejercicios (ya sea individualmente o en grupo), o discusión y qué herramienta usarás para que lo hagan?

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: aprovecha de manera más productiva y enriquecedora el tiempo durante la clase, dedicándolo principalmente a explicar o demostrar conceptos más complejos, ejercicios, discusiones, presentaciones, casos y resolución de dudas. Esto se puede hacer dado que la presentación de conocimientos se hizo antes de la clase.

Tip: inicia tu clase con un cuestionario sobre el contenido que previamente debieron revisar los estudiantes.

Después de la clase

Solemos dejarles algunas tareas a los alumnos, ya sea realizar algún ejercicio o formular conclusiones de alguna lectura, entre otras. Nuevamente, a diferencia de una clase presencial en donde suelen entregarnos personalmente sus tareas, es necesario ser muy claro en la fecha, hora y a dónde te harán llegar lo que trabajaron durante la clase, ya sea por correo electrónico (no es lo más conveniente) o si lo van a subir a través de alguna herramienta seleccionada.

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: aprovecha el tiempo después de clase (antes de iniciar un nuevo contenido o tema), para dejar actividades muy dirigidas y útiles que te permitan evaluar los avances de tus alumnos.

En este infográfico te presentamos más consejos para organizar tus clases en los tres momentos: antes, durante y después.

Pautas a considerar para preparar tu clase
  • Revisa el programa de la asignatura
  • Verifica los requerimientos técnicos básicos para tu clase
  • Asegúrate de contar con el acceso a una cuenta de correo electrónico
  • Selecciona la herramienta de tu preferencia (lms Blackboard, Gsuite, Teams, etcétera)
  • Establece reglas de convivencia
  • Revisa que cuentes con el material por clase en formato digital:
    • Presentaciones
    • Lecturas
    • Vídeos
    • Links
    • Biblioteca digital
    • Actividades
    • Medios de evaluación (lista de cotejo, rúbrica, etcétera)

Diseñar objetivos de aprendizaje realistas y actividades de aprendizaje activo para los cursos no presenciales

Independientemente de la modalidad de tu curso, es decir, si se trata de cursos presenciales, en línea, mixtos o combinados, siempre será importante que determines con precisión lo que aprenderán los estudiantes en conjunto con los pasos y etapas para lograrlo (Eberly Center, 2020). En la coyuntura actual de la contingencia sanitaria, esto no es diferente. Si bien es probable que sea complicado mantener los mismos objetivos de aprendizaje que tenías planeados para las sesiones presenciales, sí es posible y deseable determinar objetivos de aprendizaje realistas y adecuados para la transición a cursos no presenciales.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados que describen los conocimientos, habilidades o aptitudes que debe demostrar un estudiante al completar cada una de las lecciones que componen a un curso. Hay que considerar la importancia de que los objetivos estén articulados con los métodos de evaluación y las estrategias instruccionales (Fink, 2013). Durante el curso, el estudiante debe tener la oportunidad de demostrar lo que está aprendiendo y de recibir retroalimentación constructiva (feedback) al respecto, sea de tu parte como profesor o de sus compañeros de grupo.

Para definir objetivos de aprendizaje que puedan ser constatables, es necesario seguir algunas recomendaciones básicas: es ideal que un curso se diseñe de adelante hacia atrás (Wiggins y Tighe, 2005). Primero, se deben considerar los objetivos de aprendizaje; posteriormente, definir los modos en que se evaluaría el logro de esos aprendizajes, y, finalmente, diseñar las actividades de aprendizaje (Bowen, 2017).

La definición de los objetivos de aprendizaje debe partir de la identificación del sustantivo o lo que se busca que los estudiantes aprendan (Smith, 2012); posteriormente, se requiere establecer el nivel de profundización, es decir, necesitamos determinar qué se busca que los estudiantes sean capaces de hacer con lo que aprenden. Para ello, puede utilizarse una taxonomía como aquella propuesta originalmente por Benjamin Bloom (1956) y actualizada por Anderson y Krathwohl (2001): recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar o crear (Churches, 2019). Finalmente, en función del nivel de profundidad, es necesario diseñar actividades de aprendizaje activo.

Las actividades pueden estar destinadas a que los estudiantes recuerden los conceptos principales; o bien, que analicen a profundidad un tema, e incluso crear algo nuevo con lo que aprenden. En cada caso, las actividades serán más elaboradas y, ¿por qué no?, diseñadas para buscar soluciones a problemas del entorno. En el manual Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión (Jerez, 2014) y en el sitio de la University of California-Berkeley encontrarás varios ejemplos de actividades de aprendizaje activo, las cuales se pueden desarrollar en línea o de manera presencial. Dichas actividades podrían ser desde discusiones grupales, análisis de problemas, técnicas Think-Pair-Share para tratar rápidamente un tema, cuestionarios, encuestas en clase, creación de pósters, evaluación de tareas y trabajos entre pares, mapas conceptuales, etcétera. Lo importante es la creatividad para utilizar las técnicas que consideres más aptas para lograr que los estudiantes participen activamente en clase, profundicen en los temas y logren los objetivos.

Facilitar la participación de estudiantes con problemas de conectividad

Esta contingencia ha evidenciado que los problemas de acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en América Latina impactan en la equidad educativa (Diálogo Interamericano, 2020), pues se ha demostrado que en la región algunos estudiantes tienen dificultades de acceso a las tic requeridas (dispositivos y/o conectividad) para participar en actividades de aprendizaje en línea. Por ejemplo, en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), sabemos que 16% de los estudiantes de bachillerato no tienen una computadora en casa y que aunque el 95% puede acceder a internet, muchos lo hacen desde su celular (Ticómetro unam, 2020). Encuestas recientes realizadas a los estudiantes universitarios en la unam indican que un porcentaje importante de ellos carece de un dispositivo, o de una conexión a internet con servicio óptimo para realizar sus actividades escolares (Román, 2020). Si las actividades que planeas demandan un acceso intensivo a un equipo propio y a conectividad con gran ancho de banda, puedes excluir a quienes carecen de ellos.

Para garantizar la equidad educativa, puedes implementar estas estrategias para posibilitar que la mayoría de tus estudiantes continúen aprendiendo y puedan acreditar tu curso:

  • Distribuye a tus estudiantes la información esencial mediante una combinación de medios que incluya alguno que (i) demande poco acceso a internet, y (ii) no implique horarios específicos. Recuerda que el video es el medio que demanda más ancho de banda; mientras que el texto con imágenes fijas es el que requiere menos. Una solución muy accesible son los archivos pdf con texto y gráficos, enviados por correo o disponibles para descarga desde un aula virtual, red social, o blog. La visualización de videos y la participación de videoconferencias puede resultar una solución más simple para ti, pero puede complicar el acceso a estudiantes con poca infraestructura tecnológica.
  • Establece un canal de comunicación flexible y de fácil acceso para resolver dudas de tus estudiantes. Dependiendo del número de alumnos y tu disponibilidad, puede ser el correo electrónico, una red social (Twitter o Facebook), un foro de discusión o el muro en alguna de las plataformas para cursos en línea (Moodle, Canvas, BrightSpace, Classroom).
  • Considera cómo ofrecerles a todos tus estudiantes las dos funciones esenciales de un docente: la realimentación (donde brindamos información sobre la comprensión o desempeño de los alumnos como insumo para que gestionen su aprendizaje) y la mediación didáctica (en la cual les ayudamos a que comprendan contenidos difíciles, mediante ejemplos, explicaciones simplificadas, o aclaraciones de sus dudas, o promovemos el desarrollo de habilidades con recomendaciones y demostraciones de procedimientos). Puedes hacerlo enviándoles información a través de cualquiera de los medios de comunicación disponibles para interacción en línea, así como aprovechando herramientas digitales que les brinden información sobre el nivel de dominio o desempeño alcanzado, como cuestionarios o exámenes autocalificados (Wiggins, 2012).
  • Ajusta tu estrategia de evaluación para que considere productos y evidencias que puedan generar incluso los alumnos que tendrán acceso limitado a un dispositivo y/o internet. Por ejemplo, un examen de libro abierto que pueda enviarse por correo electrónico y no requiera conectarse a una plataforma en un horario específico.
  • Evita o considera opcional la participación en actividades en línea síncronas, como las videoconferencias, que requieren que los estudiantes se conecten en una hora y fecha fija. Quienes tienen responsabilidades laborales o familiares, o acceso limitado a dispositivos e internet pueden tener problemas para acceder.
  • Si realizas videoconferencias, graba las sesiones y compártelas con quienes no pudieron asistir. Los videos son archivos muy pesados, por lo que puedes generar un canal de YouTube, subirlos ahí y enviar el link correspondiente (si te animas, incluso puedes generar una lista de reproducción con todas las sesiones del curso).

Brindar acompañamiento tutorial a los estudiantes durante su estancia en casa

Un estudio reciente en Cuba indica la importancia de continuar con el apoyo tutorial y realizar acciones precisas en tres etapas de interrelación sistémica (planificación, ejecución y control), que se realicen en un contexto de confianza a las acciones de apoyo y seguimiento en la mediación pedagógica (Díaz, Iglesias y Valdez, 2020). En esta sección se han seleccionado una serie de pautas para que continúes con esta actividad con los mejores resultados.

Durante la contingencia, es importante estar cerca de nuestros estudiantes tanto para el acompañamiento académico como para el apoyo personal que puedan necesitar. Es un hecho que los estudiantes estarán incorporando a su vida cambios radicales, entre ellos el de dar un uso académico y diferente a las tecnologías que normalmente utilizaban para crear una cultura juvenil en la que compartían música, intereses y gustos; y estarán expuestos a una tremenda cantidad de información y fake news, que les generarán inquietudes, en las que como tutores podremos auxiliar.

Para realizar un acompañamiento tutorial exitoso en esta etapa de confinamiento, toma en cuenta los siguientes puntos:

  • Desarrolla la pertenencia institucional. La integración de los estudiantes con la universidad es uno de los factores que incide en su permanencia (Tinto, 1993). Idealmente comparte con tus estudiantes materiales y comunicados institucionales. Obviamente, puedes apoyarte en algunos otros que tengan gran valor académico y no estén hechos en tu institución, pero el mantener una identidad con su casa de estudios reafirmará valores y generará un sentimiento de pertenencia, lo que disminuirá la incertidumbre.
  • Entiende y actúa en torno a las necesidades actuales. Dado que nuestra participación como tutores inició antes del confinamiento, es necesario realizar un nuevo diagnóstico para saber los requerimientos de los estudiantes en este momento y, con base en ellos, realizar el apoyo personal y académico. Ayudarles a organizar sus nuevas actividades y ajustar la planeación didáctica a la realidad de los jóvenes será gratificante para ellos y muy significativo para su aprendizaje.
  • Mantente cerca. Los jóvenes pueden sentir ansiedad al desvincularse de su contexto académico y, por ende, de sus amigos y profesores, con quienes regularmente consultaban dudas y preocupaciones. Los noviazgos siguen, las clases continúan, se preocupan por la salud de su familia, la nueva dinámica familiar les toma por sorpresa, y un correo electrónico de nuestra parte no genera el vínculo necesario para la fluidez de la confianza. Además del trabajo en línea, una videoconferencia de diez minutos por semana en la que preguntemos ¿cómo estás?, ¿cómo te sientes en casa?, ¿cuál es el estado de salud de tu familia? pueden generar una mayor cercanía y la confianza necesaria para dar continuidad a la acción tutorial.

Lograr una docencia significativa en el aprendizaje en línea

En esta última sección se exploran los aspectos esenciales para hacer de la docencia en línea una experiencia significativa tanto para los profesores como para los estudiantes. Es una invitación que nos hace la situación actual de repensar nuestro ejercicio docente (Inter-agency Network for Education in Emergencies [inee], 2020).

Enseñar en línea es una oportunidad para innovar los procesos de comunicación, las estrategias de aprendizaje, de motivación y de evaluación. Ante esta situación de cambio e incertidumbre se sugiere considerar los siguientes factores clave para una docencia significativa en esta modalidad (Universidad Autónoma Metropolitana [uam], 2020):

  • Diseño del curso. Como principio básico de un curso en línea, es necesario disponer al estudiante de un syllabus o plan del curso. Debe ubicarse en un lugar accesible y requiere por lo menos: una introducción, los objetivos y temas por semana, cronograma de actividades de aprendizaje, criterios de evaluación, webgrafía, así como una sección de códigos de conducta, donde se especifique el uso adecuado de citación para evitar el copy-paste y el plagio.
  • Actividades de aprendizaje interactivas. Lo más motivante para un estudiante es desarrollar actividades interactivas que tengan un vínculo entre la teoría y la práctica profesional. Actividades que motiven al análisis, al pensamiento crítico, a la reflexión y a la construcción colectiva del conocimiento. En este sentido, se propone aprovechar la diversidad de recursos y actividades que ofrecen las plataformas e-learning, tales como: foros, bases de datos, glosarios, lecciones, exámenes, así como objetos de aprendizaje diseñados para resolver retos, estudios de caso, etcétera.
  • Comunicación e interacción sostenida. Un elemento de motivación constante en los estudiantes es recibir realimentación oportuna. En este sentido, es preciso diferenciar entre actividades que requieren inmediata respuesta y actividades que es deseable esperar a la fecha de entrega para ofrecer realimentación. Por una parte, el mantener presencia virtual para disipar dudas y brindar seguimiento inmediato se puede realizar por medios de comunicación instantánea, como WhatsApp, Telegram u otra red social. Las actividades como tareas, foros, glosario, lecciones, pueden esperar a la fecha de entrega para brindar comentarios. Para mantener el interés en los foros discusión, es recomendable no dejar de responder en un plazo máximo a 72 horas. Es también una buena práctica que una vez a la semana exista una reunión síncrona del profesor con el grupo de estudiantes, ello se logra mediante los sistemas de videoconferencia como Zoom, Google Meet o Skype.
  • Evaluación para el aprendizaje. Consideramos que la evaluación para el aprendizaje es un instrumento de mejora continua. Los medios que empleemos en la educación virtual para evaluar, tales como listas de cotejo, rúbricas, exámenes, portafolios con entregas de proyectos, ensayos, estudios de caso, webquest, entre otros, deben contribuir a subsanar las deficiencias y fortalecer los conocimientos y habilidades de los estudiantes, de acuerdo con cada nivel disciplinar. La evaluación es más que una calificación, constituye el pilar de calidad educativa. En este sentido, la evaluación tiene que brindar información al estudiante para tomar decisiones en su aprovechamiento y progreso escolar.
  • Factor socioemocional. El aspecto socioemocional en la educación es fundamental para integrarse en una comunidad de aprendizaje. Un estudiante que se siente satisfecho con lo aprendido, que se siente cómodo, y en un clima y ambiente de apoyo solidario, tiende a generar identidad. Ser empático ante las problemáticas y situaciones o formas de expresarse y de compartir entre las nuevas generaciones es fundamental para fortalecer la autonomía del estudiante.

Como se ha explorado en las recomendaciones, aunque estemos en una modalidad que no nos permite estar físicamente juntos, las instituciones educativas podemos contribuir de distintas maneras para que los estudiantes aprendan de manera activa y desarrollen habilidades de autorregulación de su proceso de aprendendizaje, que les permitan tomar conciencia de sus actividades, alcances, metas, capacidades y manejo del tiempo. Tenemos grandes retos para continuar con la enseñanza a distancia; con estas ideas pretendemos facilitar la misión que tenemos como profesores hacia adaptar la enseñanza a esta situación de emergencia que ha trastocado nuestra vida en todos los sentidos. Aunque estas recomendaciones no se han puesto a prueba en el contexto de esta emergencia, eventualmente se visualiza viable definir líneas de investigación que permitan dar seguimiento a su implementación.

Es importante destacar que estas recomendaciones son el resultado de un trabajo conjunto y sostenido entre las universidades de la rie360 para apoyar al profesorado de educación superior, a partir de integrar las distintas experiencias de las instituciones que conforman la Red, así como lo ha sido la página http://rie360.mx/, en la que se han centralizado sitios que almacenan recursos educativos de acceso abierto.

Referencias



Recepción: 17/06/2020. Aprobación: 18/08/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

¿Cómo abordar la dimensión socioafectiva en la enseñanza remota de emergencia?

J. Escamilla, R. García, C. Moreno, J. Osoria, J. Peña, A. González, J. Rodríguez, L. Salazar, R. Saldivar, V. Luna, O. Briz, A. García, N. Galván, M. Garrido, H. Infanzón, C. Rivero, K. Yap y C. Zavala Cita

Resumen

Para continuar la docencia durante la etapa de confinamiento generada por la pandemia, los profesores tuvimos que seguir enseñando en una modalidad que ha sido llamada enseñanza remota de emergencia. Enfrentamos el reto de repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como aspectos clave de la dimensión socioafectiva que son de gran relevancia para el éxito en esta transición.
Con la intención de contribuir a la preparación de los profesores en esta transición, algunos integrantes de las instituciones que conforman la Red de Innovación Educativa 360 (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión socioafectiva en la enseñanza remota de emergencia. Presentamos una descripción de las etapas por las que podría transitar el estudiante ante el cambio de modalidad; se exponen algunas ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como pautas para establecer una relación afectiva en entornos virtuales.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, enseñanza virtual, enseñanza en línea, contingencia educativa, dimensión socioafectiva.

How to address the socio-affective dimension in emergency remote teaching?

Abstract

To continue teaching during the confinement phase of the pandemic, higher education teachers have had to keep up teaching at a distance, in a model that has been identified as remote emergency education. We have faced the challenge of revising our teaching and learning strategies, as well as the socio-emotional aspects that impact students success in this transition.
Members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360, o rie360) have prepared a series of recommendations to address the social dimension in teaching and learning during the pandemic. We describe the stages that students go through as they move on to this new educational model; then we present ideas to engage and motivate students in their learning process, as well as to establish an effective relationship with them.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, online teaching, teacher-student relationship, socio-affective dimension.

Introducción

Con el fin de dar continuidad a las clases ante la contingencia sanitaria, la comunidad educativa ha adaptado diferentes estrategias hacia la enseñanza remota de emergencia. Al transitar a espacios de aprendizaje que implican interacciones en línea con los estudiantes, es necesario que, como profesores, además de la preparación didáctica también consideremos los aspectos socioafectivos que invariablemente están presentes y que influyen en gran medida en el interés, motivación y autorregulación del estudiante (Wosnitza 7 Volet, 2005).

A la luz de lo anterior, integrantes de la Red de Innovación Educativa (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones para que los profesores consideren la dimensión sociafectiva en la enseñanza y el aprendizaje en esta transición. Primero, presentamos una descripción de las etapas por las que podrían transitar los estudiantes ante el cambio de modalidad; posteriormente, ideas para involucrar y motivarlos en su aprendizaje, así como para establecer una relación efectiva con ellos en los entornos virtuales.

Etapas de un estudiante ante el cambio de paradigma

La pandemia ha trastocado nuestra vida a nivel personal y profesional, nos ha orillado a repensar nuestras acciones como profesores, poniéndonos en una encrucijada, en donde prevalece la incertidumbre sobre el futuro. Encontramos que estar preparados es la mejor estrategia para afrontar los retos actuales y venideros. Esto conlleva pensar más profundamente cómo estamos viviendo este cambio de paradigma hacia la educación en línea y cómo lo están afrontando los estudiantes.

Las situaciones que implican un cambio abrupto a nuestra rutina o modo de vivir han sido estudiadas desde diferentes disciplinas. A continuación, abordamos una perspectiva psicológica y, después, una del ámbito de la educación en línea. Desde la psicología se retoman las fases de la crisis, todavía vigentes, planteadas por Caplan (1961). Una crisis puede estar ocasionada por la situación personal de cada individuo, aunado al contexto de cambio de paradigma formativo. Se divide en:

  • a) Shock o impacto ante un evento súbito. Se experimenta irritación, impotencia, desamparo, ansiedad ante la situación.
  • b) Desorganización crítica. El individuo trata de hacer uso de estrategias habituales para sobrellevar el evento crítico, entra a un estado de indefensión en donde se percata de que no está preparado para hacerle frente a la situación, o quizá encuentre apoyo para darle un buen cause de afrontamiento.
  • c) Resolución. Momento en el que es posible que se active la creatividad para plantearse estrategias de afrontamiento, para aprender de y con otros.
  • d) Decisión final. A partir del éxito obtenido de la puesta en marcha de las acciones anteriores, el individuo toma una decisión sobre cómo continuar y salir paulatinamente del estado de crisis.

En lo referente al cambio de un modelo educativo tradicional a la educación en línea, es posible que el estudiante viva un proceso de adaptación, como lo señaló hace algunas décadas Woods (1994). Al inicio, posee un nivel de desempeño acorde con los conocimientos y habilidades desarrollados en un modelo educativo tradicional o típico; sin embargo, a medida que interactúa con el modelo de aprendizaje no presencial comienza a transitar por las siguientes etapas:

  • 1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en uno nuevo. Esto implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
  • 2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo, que le obliga a salir de su zona segura.
  • 3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
  • 4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
  • 5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
  • 6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
  • 7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
  • 8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias, comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡esto funciona!

Figura 1. Etapas del estudiante ante el cambio de paradigma educativo (Woods, 1994, traducción propia).

Es importante hacerle notar al estudiante la alta probabilidad de que transite por estas etapas; incluso, pedirle que identifique en cuál de ellas considera que se encuentra, y animarlo a continuar y a buscar estrategias para enfrentarlas y superarlas. Hay que ofrecerle apoyo para revisar cómo va su proceso de adaptación al nuevo paradigma, haciéndole saber que eventualmente podrá retomar un nivel de desempeño alto, una vez que internalice la enseñanza y el aprendizaje en línea.

Apoyar a los estudiantes para que tengan éxito en la modalidad en línea

Un curso en línea no es fácil. No lo es para los docentes ni para los estudiantes que hemos tenido la experiencia, mucho menos para quienes nunca la han vivido. No podemos pasar por alto que no será un solo curso el que los estudiantes llevarán, sino toda la carga académica del semestre o año en curso, lo que vuelve el proceso más retador. Es por eso que, a continuación, presentamos algunas recomendaciones para los estudiantes, con el fin de que el desarrollo del curso en línea tenga un final satisfactorio:

  • Elegir un espacio donde se pueda estudiar cómodamente sin distracciones.
  • Establecer una rutina y usar una agenda para trabajar en las tareas y respetar los tiempos de descanso y alimentos.
  • Explorar la plataforma en la cual se interactuará con el profesor y los compañeros.
  • Informar al profesor si se tienen limitantes de acceso a internet.
  • Revisar los criterios de evaluación y apoyarse en las rúbricas.
  • Utilizar los recursos proporcionados por el profesor y buscar otras herramientas para complementar y fortalecer el aprendizaje.
  • Tomar en cuenta la retroalimentación brindada por el profesor para enriquecer el aprendizaje.
  • Dedicar tiempo para ejercitarse y emplear otras estrategias para despejar la mente cuando sea necesario.

Hay que recordar que la motivación, la autodisciplina y la honestidad son claves para el éxito del aprendizaje, por lo tanto, mantener una actitud positiva durante el curso en línea ayudará a lograr las metas, tanto en el plano académico como personal (Emagister, 2017; uanl, 2020).

Incluir el factor de afectividad en un ambiente virtual

La modalidad de cursos no presenciales requiere que se consideren, además de factores cognitivos, factores sociales y afectivos que permitirán que los estudiantes mantengan el interés y logren un aprendizaje significativo basado en la colaboración. Aunado a esto, sabemos que la preparación y actitud del profesor es fundamental para que un curso en línea funcione. Por tal motivo, la innovación y creatividad del docente juegan un papel esencial en el uso de herramientas y estrategias que generarán ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de las competencias del curso (Quiñonez, Zapata y Canto, 2018).

El acompañamiento del docente es clave para fomentar el uso ético de las herramientas, el cumplimiento de las tareas y la generación de trabajo colaborativo. El profesor debe saber que su presencia en el curso en línea motivará a los estudiantes a tener comunicación constante a través de foros, chats, videollamadas y correos para hacerles sentir que no están solos y animarlos a expresar dudas, o bien situaciones que puedan poner en riesgo su desempeño académico. La responsabilidad del estudiante es un elemento inherente en el entorno virtual. Sin embargo, dada la situación que enfrentamos, la flexibilidad del docente en la entrega de tareas puede ayudar a disminuir ansiedad.

Estamos en tiempos en donde estaremos aprendiendo junto con los estudiantes a través de retos. Demostremos que nuestra prioridad son ellos y generemos grupos empáticos que logren en conjunto un aprendizaje significativo en un ambiente virtual.

Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje

Una de nuestras primeras reacciones frente a la contingencia ha sido la de dar continuidad a nuestro curso. Lo hemos logrado mediante aplicaciones de interacción en tiempo real (síncronas) como Google Meet, Zoom, Webex, etcétera, con las que se reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases presenciales. El siguiente paso es dotar de interactividad a nuestros cursos con actividades que permitan a los estudiantes aplicar los contenidos de las clases y así asimilarlos de mejor forma. Para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje, lo ideal es incorporar elementos de aprendizaje centrados en ellos, que les permitan realizar una actividad cognitiva con los conocimientos adquiridos, orientada a que apliquen lo que aprenden, socialicen entre sí sus impresiones y dudas, e incluso para que sean capaces de desarrollar sus capacidades analíticas o de ser creativos (Woods, 1994).

Otro elemento esencial es la retroalimentación, sea ésta de parte del profesor hacia ellos, entre los propios estudiantes, o, la que los estudiantes puedan ofrecerte también a ti sobre la forma en que el curso se desenvuelve, en este sentido es importante preguntarles cómo perciben la formación que reciben, con ello, además de darte elementos para mejorar o adecuar la clase logras que se vuelvan corresponsables con el desarrollo de la misma (acue, 2020; Flipped Learning Global Initiative, 2020).

Por último, dada la condición que se vive con la contingencia, la situación emocional de los estudiantes no es la mejor, el encierro y los cambios en su proceso educativo, así como la socialización con sus compañeros, se ha visto trastocada. Por ello, para garantizar su inclusión en el proceso educativo, es necesario mantener una comunicación activa y constante, con el fin de entender sus circunstancias y para que nadie deje de ser incluido en la clase (Meinecke, 2020).

Motivar a los estudiantes ante el cambio hacia la enseñanza a distancia

Para motivar a los estudiantes a participar y estar atentos en las clases, es importante procurar mantener un estado de ánimo cordial y amigable en cada actividad que se realice con los estudiantes. Al hacerlo se ayuda a que los estudiantes se adapten mejor a esta modalidad, hay que recordar que estamos viviendo un momento extraordinario. También es relevante retomar análisis teóricos como los de Eggen y Kauckak (2009), que plantean la importancia de generar experiencias percibidas como desafiantes por el estudiante, que permitan que tenga cierto control y le generen curiosidad e interés. Esto seguramente repercutirá en la dinámica de la sesión y el logro de los objetivos. Para mantener motivados a los estudiantes sugerimos:

  • Conocer muy bien la herramienta o medio que se utilizará, para apoyar la participación de los estudiantes. Esto ayudará a la fluidez de la clase y evitará distracciones por dificultades técnicas de uso de la herramienta.
  • Diversificar los recursos digitales y las estrategias didácticas para evitar la monotonía. Presentar retos que motiven la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
  • Respetar el horario estipulado y las fechas establecidas. Lo que permite apoyar en la organización del tiempo para actividades académicas y de descanso.
  • Romper el hielo, mantener un ambiente tranquilo y empatizar con los estudiantes, tomando un momento para preguntar cómo están y escucharlos. Esto evitará que se sientan tensos durante la clase.
  • Situarse en el mismo contexto cultural y social para captar la atención. Iniciar la clase con una actividad lúdica que se relacione con el tema, utilizando recursos que los estudiantes conozcan.
  • Interactuar con los estudiantes durante la clase y fomentar su participación, ya que al no sentirse incluidos pueden distraerse fácilmente.
  • Utilizar un lenguaje casual y respetuoso para que los estudiantes se sientan en una conversación de la que son parte importante.
  • Asegurarse de realimentar las participaciones orales y escritas de los estudiantes, así como las entregas de tareas, ejercicios y exámenes. De esta manera, se mantendrá motvados a los estudiantes y se les acompañará en su proceso formativo, disminuyendo la sensación de abandono.
  • Realizar un recuento de la clase con la participación de los estudiantes al terminar la sesión. Esta reseña puede ser de utilidad para iniciar la siguiente clase.

En esta transición un elemento clave será la motivación para aprender y, por supuesto, también la de enseñar. La motivación del profesor es indispensable y es necesario que tanto profesores como estudiantes mantengamos ese interés y gusto por enseñar y aprender aún en estas circunstancias.

Establecer una relación profesor y estudiante efectiva en clases a distancia

Es importante mantener una estrecha relación con los estudiantes para evitar que sientan que están solos con un dispositivo. Es sustancial que en este vínculo se perciba cercanía y apoyo (Quin, 2017), para ello sugerimos:

  • Definir medios para comunicarse con ellos. Hacerles saber que pueden enviar comentarios o dudas de los temas o las tareas. Asimismo, permitir el envío de mensajes sobre sus experiencias y vivencias si así lo desean, para abrir un canal de cercanía personal. Sugerimos utilizar de preferencia medios grupales como redes sociales, pues el correo electrónico se podría saturar.
  • Imprimir un toque de personalidad. Personalizar los materiales que se compartan. Por ejemplo, si se envía un archivo en formato pdf, realizar algunos comentarios sobre reacciones sorpresivas o interrogantes en algunos párrafos, con ello se dará la sensación de que se está con ellos.
  • Organizar el tiempo para responder los mensajes. Leérlos atentamente y enviar una respuesta alentadora. De acuerdo con la naturaleza del mensaje se puede enviar información de apoyo.
  • Enviar mensajes alentadores. Hacerles saber a los estudiantes que se está siguiendo su progreso e invitarlos a hacer de la crisis una oportunidad para salir de la zona de comodidad en un continuo aprender y crecer, con ello se propiciará una sensación de seguridad óptima para el aprendizaje. Compartir pequeños desafíos y juegos mentales, notas sobre arte, cultura, música, comida, etcétera, que les permitan aprender de otros temas, y ser curiosos y creativos.
  • Destinar tiempo para escuchar sus vivencias. Cuando se realicen las reuniones con los estudiantes de manera virtual se debe “romper el hielo” narrando alguna situación personal y lo que se está aprendiendo de esta situación, buscar que compartan alguna de sus experiencias y realizar comentarios alentadores y empáticos.
  • Solicitar comentarios del curso. Esto permitirá detectar problemas y mejorar la dinámica y materiales sobre la marcha, también se les comunica a los estudiantes lo importante que es para ti lo que piensan y sienten. Se pueden utilizar diversos recursos para hacer encuestas.

Referencias



Recepción: 17/06/2020. Aprobación: 18/08/2020.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079