Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

Interacción y reciprocidad: protagonistas y escenarios

Maura Pompa Mansilla Cita

La forma en la que nos relacionamos con el mundo se vincula en buena medida con el conocimiento y entendimiento que tenemos de él. Hablar de interacción tiene que ver con las acciones que se ejercen de forma recíproca entre dos o más elementos, personas, funciones, objetos, etcétera; y al decir recíproca nos referimos a que a cada acción le corresponde una reacción, esto que ya establecía Newton en su tercera ley, relacionada con la mecánica clásica pero que ayuda a explicar lo que entendemos por interacción. Cuando interactuamos establecemos una relación, en donde lo que hacemos tiene un efecto sobre el elemento con el que estamos interactuando y al hacerlo éste tiene a su vez otro efecto en nosotros. En este sentido, en este número de la Revista Digital Universitaria (rdu) el lector podrá adentrarse y leer sobre diferentes interacciones que se dan entre diversos personajes, elementos y escenarios.

Un punto de partida para entender nuestro lugar en el mundo bien podría ser el origen de la humanidad. Tenemos un mejor conocimiento biológico sobre el proceso evolutivo a partir de nuestros ancestros más antiguos y su entorno, pero ¿qué pasó con la evolución de nuestro cerebro y qué relación tiene con el desarrollo de la cultura y el aprendizaje? Este artículo nos plantea esa interrogante. La evolución cultural como sociedad comparte mucho con la evolución biológica, se trata de un proceso evolutivo mutuamente fortalecido. Desde la conquista del fuego, la construcción de los primeros artefactos, como aquellos que hicieron más fácil la tarea de cazar y destazar el alimento, es posible identificar manifestaciones de cultura en la forma de interactuar entre nuestros ancestros y el medio que les rodeaba. Como lo señala el autor, las cualidades de nuestro cerebro no son exclusivas de ese órgano sino de la persona, pues funcionamos como un sistema integral. Sin la cultura no hubiéramos sido capaces de adaptarnos a nuestro entorno, subsistir y llegar a vivir en las condiciones en las que lo hacemos ahora, y en ello el aprendizaje ocupa un lugar fundamental. Este texto nos ayuda a entender, además, cómo el lenguaje, la cooperación, la lucha por la supervivencia, la transmisión de conocimiento y muchos otros factores jugaron papeles decisivos en la forma en la que hoy interactuamos con nuestro medio y con los otros. Un recorrido que sin duda resulta interesante y nos ayuda a comprender quiénes somos.

En el mismo orden de ideas, nuestra cultura alimenticia y las múltiples interacciones que hemos construido con la comida han sido determinantes en nuestra evolución y desarrollo como especie. Dentro de ello, ¿qué tanto nos hemos detenido a preguntamos sobre lo que significa el acto de llevarnos algo a la boca para que luego se transforme en nuestro interior y las implicaciones socio-eco-culturales que ello tiene? Algo que comienza con un acto aparentemente tan sencillo, con un fin alimenticio, representa un sin fin de interacciones de distinta índole. Por ejemplo, ¿sabías que a veces comes quitosano? En este texto, nos adentraremos en qué es y para qué sirve, además de que nos proponen una alternativa sustentable para algunos de los alimentos que son comunes en nuestra dieta.

Del mismo modo, hay un fenómeno sobre cómo cambia nuestra interacción con la comida y la forma de alimentarnos cuando cursamos los estudios universitarios. Algo está pasando que aunque podamos o no tener buenos hábitos de estudio, aquellos relacionados con la alimentación en esta etapa de la vida no se caracterizan por ser los más saludables. Lo anterior es parte de lo que nos comparten las autoras en el artículo “La etapa universitaria y su relación con el sobrepeso y la obesidad”. El asunto está en que este cambio acarrea de alguna manera trastornos en la salud que pueden convertirse en severos al llegar a una edad más adulta. ¿Por qué será que, si estamos aprendiendo sobre otros aspectos y formándonos para ejercer una profesión en el futuro cercano, no logramos incorporar el conocimiento sobre nuestra interacción con nuestro cuerpo y el efecto que tiene nuestra alimentación sobre éste?

Ahora bien, como parte del proceso de conocernos y tratar de comprender qué pasa con nosotros y las interacciones que se dan en nuestro cuerpo, muchos escuchamos la palabra lágrima o lágrimas y la relacionamos con el llanto, sea de felicidad o de tristeza. No obstante, hay un mundo por explorar detrás de ese valioso líquido que somos capaces de producir y del que nuestros ojos se benefician tanto. Es algo tan natural en nosotros y para nuestro cuerpo, que muchas veces, si no nos encontramos con algún padecimiento o incomodidad, no nos detenemos a pensar sobre ello. Este artículo nos abre los ojos para comprender que las lágrimas son tan importantes que alguna alteración en ellas nos puede estar diciendo que algo pasa con nosotros y que, en algunos casos, nuestra visión puede verse afectada y, por ende, la forma en la que percibimos e interactuamos el mundo también.

El interesarnos por lo que pasa en nuestro entorno, de qué forma estamos en él y qué interacciones hay entre aquellos elementos que alcanzamos a distinguir, ayuda a dimensionar nuestro propio efecto en la cadena de sucesos que tienen lugar en la serie de interacciones de las que formamos parte, nos demos cuenta o no. Así, es posible que llamen nuestra atención los procesos de una molécula excitada y su relación con la naturaleza. Este texto nos abre la puerta a un fenómeno del que podemos ser testigos en un laboratorio o en un lugar más común para algunos de nosotros: la naturaleza. Sería fascinante reflexionar sobre lo que pasa con los distintos tipos de moléculas al interactuar con la luz a través de diferentes procesos, y así, la próxima vez que nos encontremos en un escenario donde eso esté sucediendo, mirarlo con otros ojos y saber e imaginar qué está ocurriendo detrás del telón.

Siendo la rdu una revista mexicana, algunos artículos de este número también nos invitan a hacer una pausa y preguntarnos: ¿qué tanto conocemos nuestra casa, México? Antes de mirar afuera, sobre todo con esta idea de que el pasto es más verde del otro lado de la cerca, hay que mirar y explorar lo propio.

De los 17 países del mundo clasificados como megadiversos, México ocupa el quinto lugar. Su biodiversidad es un orgullo que compartimos sus habitantes, dentro de ella, ocupamos el tercer lugar en el mundo en cuanto a mamíferos. ¿Cómo proteger algo que a veces no conocemos o alcanzamos a dimensionar? En ese sentido, el artículo “Chihuahua y la Colección Nacional de Mamíferos (cnma) de la unam nos amplía el panorama y entendimiento de otros mamíferos, que como nosotros habitan este planeta, con los que compartimos nuestro espacio territorial, y con los que interactuamos directa o indirectamente. Este texto nos habla sobre el acervo de mamíferos silvestres más completo de América Latina: la cnma. Un aspecto importante es que el lector podrá no sólo conocer sobre la colección, sino que ésta se encuentra disponible para la comunidad académica con el fin de realizar estudios y tener un acercamiento más certero sobre la variedad de estos organismos que habitan en los ecosistemas del estado.

México, al ser un país megadiverso, cuenta con diferentes tipos de bosques, uno de ellos situado en Chamela, Jalisco. Éste es un santuario natural protegido donde el tipo de vegetación es bosque tropical caducifolio. Hoy en día sabemos que los bosques cumplen una función muy relevante, pero te has preguntado ¿qué les pasa después de experimentar fenómenos meteorológicos fuertes? Y si ¿Pueden los bosques tropicales resistir o recuperarse del impacto de los huracanes? Lugares como Chamela representan una sede para realizar investigaciones de este tipo y poder conocer con mayor detalle esos fenómenos y sus procesos, así como las interacciones entre sus elementos, entre ellos el ser humano; y así comprender, o intentarlo, cómo funcionan, para luego conservarlos y hacer que la interacción entre los humanos y la naturaleza sea tal que ambos se beneficien y sostengan mutuamente.

En este recorrido por México, que nos permiten los distintos artículos de este número, regresamos al norte del país, ahora para situarnos en Coahuila. Los museos son espacios donde apreciamos diferentes elementos que están dispuestos ahí con una intención para nosotros; pero ¿qué pasa cuando intentamos ver los elementos, objetos, o manifestaciones ahí exhibidos, desde otra perspectiva? ¿Qué sucede cuando encontramos una manera diferente de interactuar con ellos y una oportunidad para transmitir de otra forma aquello que es necesario que aprendamos para, en su momento, poder transmitir a otros? Tal es el caso del artículo “Museos y formación docente: un vínculo constante”, en donde los espacios museográficos de paleontología y arqueología se convierten en espacios formativos para los futuros docentes de educación básica.

En relación con los procesos formativos y la profesión docente, un aspecto fundamental es la manera en la que interactúa un profesor con su propia práctica, con su forma de ejercer y vivir la docencia, con los y las estudiantes y lo que representan en su docencia. En el artículo al cual hacemos referencia, las autoras nos dejan ver que la reflexividad y el mirarse a uno mismo críticamente en los procesos que implica la profesión docente son cruciales. Esto cobra un significado mayor si lo vemos como parte de la formación docente en la práctica, en donde los ajustes nunca se terminan. Se trata de procesos particulares para cada individuo, aunque otro puede guiarse del camino recorrido. No obstante, aunque se ponga el mismo traje no le quedará igual, tendrá que hacer los ajustes fara formar un traje a su medida.

Ahora bien, dentro de la temática educativa, hay diversas cuestiones que también es necesario reflexionar, en especial debido a la situación de la pandemia actual y la forma en la que los países del mundo han tenido que irse adaptando a nuevas formas de interactuar y de repensar las dinámicas establecidas. En este sentido, por un lado, este número de la rdu cuenta con dos artículos sobre recomendaciones, emitidas para afrontar el reto que representa la enseñanza remota de emergencia en los ámbitos socioafectivo y didáctico.

Por otro lado, existe una situación tangible y presente en el ámbito educativo desde hace tiempo, que “La interacción de los grupos sociales se ha intensificado y complejizado, por lo que los retos que surgen de esta realidad no son abordables desde una sola disciplina, por un solo profesionista o en una sola región” (Hofmann et al., 2020). Ante ello, resaltamos tres temas importantes en la educación, que evidencian que las universidades e Instituciones de Educación Superior (ies) del mundo han tenido que irse adecuando y ajustando, tarde o temprano, a los cambios sociales, culturales y globales. Primero, la deserción universitaria que, más allá de ser responsabilidad de los estudiantes, es en un evento multifactorial, en que las ies también juegan un papel fundamental. Segundo, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic), y cómo pueden innovar y mejorar las prácticas docentes y las experiencias en el estudiantado, incluso al aplicarse para la evaluación. Y tercero, la necesidad de que nuestra máxima casa de estudios, teniendo en cuenta las dinámicas y demandas de una sociedad como la que pertenecemos, se plantee si será posible internacionalizar las licenciaturas de la unam.

Finalmente, invitamos al lector a hacer un ejercicio con la imaginación y plantearse qué sería de un cuento o una historieta sin un dibujo, sin ilustraciones o imágenes que lo acompañen; cambiaría la forma en la que interactuamos son él. Lo mismo sucede con el tipo de imágenes, ilustraciones o dibujos que los acompañen, la forma en la que nos relacionamos y vivimos la experiencia podría cambiar totalmente dependiendo de cuáles sean. Y eso, en muchas ocasiones, depende del autor o autora detrás de ellos. Seguramente hemos oído del artista que funge como tres veces autor en la misma obra: autor de la historia, dibujante y colorista. Hablamos de Augusto Mora, quien ha sido reconocido con diferentes distinciones y apoyos por sus creaciones. En ellas, hay una persona por conocer y una obra qué reconocer. La entrevista a Augusto Mora nos cuenta la historia del autor detrás de esas creaciones y porqué resulta fascinante conocerlas.

Es por todo lo anterior que, desde la redacción de la rdu, te invitamos a adentrarte en este número con ojos curiosos, mente reflexiva y a echar mano de tus propias experiencias para mirar cada artículo desde donde tú estás. Sin duda, en ellos reconocerás partes de ti y enriquecerás la forma en la que ves y experimentas el mundo.

Referencias

  • Hofmann, Pablo G., García-González, Tomás, Montiel Ayometzi, Cecilia y Sánchez Mendiola, Melchor. (2020, septiembre-octubre). ¿Internacionalizar las licenciaturas de la unam?. Revista Digital Universitaria (rdu), 21(5). doi: http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2020.21.5.13


Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

Voces dibujadas: a la búsqueda de la memoria histórica mexicana
Entrevista a Augusto Mora

Emilia Inés Deffis Cita

Resumen

Augusto Mora es un historietista e ilustrador mexicano. En sus trabajos artísticos, él asume todos los roles: autor de la historia, dibujante y colorista. Importa señalarlo porque esta triple tarea imprime un sello particular en sus libros.

Sus trabajos son definidos por él mismo como periodismo en historieta. Esta entrevista encara con él diversos aspectos de su creación, así como los alcances de dicha definición.
Palabras clave: cómics, memoria histórica, México, periodismo en historieta, narrativa gráfica, crónica, autoficción.

Drawing voices: The quest of the Mexican historical memory

Abstract

Augusto Mora is a Mexican comic book artist and illustrator. Mora performs every role in his artistic work: writing, drawing, and coloring. This multitasking role gives his books a special quality.

Mora defines his work as comic journalism. This interview highlights the scope of this definition as well as certain aspects of his creative process.
Keywords: comics, historical memory, Mexico, comics and journalism, graphic narrative, chronicle, self-fiction.

Introducción

Augusto Mora es historietista e ilustrador. 1 Nacido en México de una familia integrada por un padre profesor universitario y una madre historiadora, resulta fácil suponer la temprana formación de Augusto Mora a la sombra de la biblioteca familiar. En sus trabajos artísticos, él asume todos los roles: autor de la historia, dibujante y colorista. Importa señalarlo porque esta triple tarea imprime un sello particular en sus libros.

Ganador en 2010 del 1er Premio Nacional de Novela Gráfica otorgado por la Editorial Jus, Mora ha publicado ocho novelas: Cosas del Infierno, mq cómics (2005); El Maizo, la Maldición del Vástago, Jus (2010); Muerte Querida, Caligrama (2012); Tiempos Muertos, Editorial Resistencia (2012); Fuertes Declaraciones: Diario de un presidente, mq Cómics/Animal Gráfico (2015); Grito de Victoria, La Cifra Editorial (2017); Encuentro en la Tormenta, Animal Gráfico (2018), y Québec, Apuntes de Viaje (2019).

Sus trabajos son definidos por él mismo como periodismo en historieta. Esta entrevista encara diversos aspectos de su creación, así como los alcances de dicha definición.

¿Cómo defines al periodismo en historieta?

Es un término que adopté gracias a un trabajo que hice con un colega periodista que trabaja en Buenos Aires: Julián Gorodischer. Él fue a México en 2014 con una beca del gobierno argentino, entonces me contactó para hacer tres cómics sobre tres diferentes temas. Yo me refería al cómic periodístico, porque habla de temas periodísticos, pero él me dijo que era mejor definirlo como periodismo en historieta, “porque lo que estás haciendo es ejercer el periodismo a través del lenguaje del cómic”.

Es periodismo en historieta, porque se están retomando temas de interés público, pero a través de este lenguaje: narrativa gráfica. Esta no hace más que tomar elementos gráficos y superponerlos a fin de contar una historia.

A mí me parece que la historieta es una herramienta y un lenguaje muy poderoso que se ha subvalorado, porque nació como historieta de fantasía dirigida a un público que buscaba entretenimiento, una diversión, más que proponer una lectura más consciente. Historieta recreativa, para leer los domingos, una tira cómica para relajarse. Justamente se hizo la historieta para leer el periódico y que hubiera una sección donde tú pudieras ya olvidarte un poco de esta parte intelectual, vamos a decir, acerca de los problemas que pasaban en tu comunidad, en la ciudad y reírte un rato.

Las tiras comenzaron por ser cómicas, personajes que no hablaban mucho más allá de chistes muy blancos, hasta que después empezaron a salir otros autores, como Quino, que cambió ese tipo de chistes. Esto no es malo, debe de existir una historieta para pasar el rato. Pero, justamente, creo que es necesario ver la historieta no nada más como un lenguaje lúdico, recreativo —que sí lo puede seguir siendo—, sino también hablar de otros temas, más interesantes o conscientes, y crear conciencia en una sociedad.

En el lenguaje de la historieta, así como puedes hablar de seres fantásticos, mitológicos, con superpoderes o de ciencia ficción, también puedes utilizar sus herramientas —globo, texto, personajes, escenarios— para contar una historia, hacer un reportaje, una crónica, o hacer inclusive una entrevista a través de esos lenguajes.

Podría hablar de las ventajas y desventajas que tiene ante otros medios de comunicación, porque no es cierto que la historieta sea mejor que la radio o la televisión. La historieta es muy parecida al libro, la puedes leer sin necesidad de tener un celular, una pantalla. Al leer el cómic ves las imágenes sin necesidad de ver texto. Lo que no tiene es sonido, pero tiene las onomatopeyas, que son las representaciones gráficas del sonido y el lector puede imaginarlo. La historieta estimula más el lenguaje visual que otros.

Teniendo en cuenta que, según afirma E. Jeli : “En verdad, la memoria no es el pasado, sino la manera en que los sujetos construyen un sentido del pasado, un pasado que se actualiza en su enlace con el presente y también con un futuro deseado en el acto de rememorar, olvidar y silenciar.” (2017, p. 15), ¿qué impacto tiene la historieta en la consolidación de la memoria histórica?

La historieta es un lenguaje de lectura amena y atrayente para el público de masas por su naturaleza visual, fluye y deja marca en la memoria del lector gracias a la fuerza de la gráfica, por eso tiene un poder de penetración enorme. Las grandes audiencias recuerdan detalles mínimos gracias a la narrativa gráfica.

La historieta es, sobre todo, una lectura accesible. Retrata la forma de vida, las costumbres y la manera de pensar de diferentes épocas. Tanto la historieta de ficción como la realista registran el modo de vida de la época en la que fue realizada gracias a su estilo, su paleta de colores, la narrativa y el lenguaje utilizado, deja constancia de su paso por la cultura en la que se desarrolla. Así, sea una historieta dibujada con el estilo más excéntrico y los colores más estrambóticos o una que hable de una época futurista, el relato estará siempre impregnado por los elementos de la época en la que fue creada.

La historieta de no ficción retrata especialmente lo antes dicho de manera evidente. Genera un registro histórico en un formato diferente, y al ser un lenguaje de masas resulta accesible para la mayoría de los públicos. Jóvenes, niños y adultos pueden acceder a esta forma de narrativa, muchas veces sin necesidad de tener experiencia en el tema. La historieta histórica, social y periodística puede ser un medio introductor que aproxima a los ensayos y documentos más complejos.

Carlos Monsiváis hablaba de la alfabetización moral de la sociedad, para la cual es indispensable “la construcción de una nueva cultura y una nueva identidad colectiva [que huya de] la repetición insistente y ritualizada, sin transformación simbólica de la historia siniestra y traumática” (Jelin, 2017, p. 141). Dado este contexto, ¿a qué público se dirige su obra?

Mi obra va dirigida al público infantil y juvenil, hacia las nuevas generaciones que se encuentran en vías de definir su personalidad y de elegir sus prioridades hacia el futuro. Invito a reflexionar, no me gusta la idea de inculcar valores a través de los medios de entretenimiento, aunque tampoco estoy peleado con la idea.

En mi opinión, es necesario señalar a las generaciones más nuevas el porqué es mejor hacer el bien que el mal, sin embargo, en lo personal, prefiero los contenidos que proporcionan una información necesaria y completa para que cada quien tome sus propias decisiones. No prohibir ni decir qué es lo que se tiene que hacer o no hacer, sino generar un criterio propio en los más jóvenes, presentándoles los diferentes matices de una situación para que ellos mismos decidan.

En Grito de Victoria la postura pedagógica ante los hechos históricos resulta evidente, ¿qué es lo que fundamenta esta necesidad? ¿Hay otras maneras de lograr fines semejantes?

Yo elijo un tema para aprender de él, para profundizar en algo que me inquieta, me intriga, me motiva o me indigna. Escribo e investigo asuntos con los que me identifico y a su vez me interesa comunicar.

Me apasiona transmitir a mi público esa información que voy recabando. Al investigar sobre un tema, me interesa divulgar eso que yo no conocía antes, teniendo en mente que habrá más gente que tampoco contaba con esos datos.

En diferentes ámbitos de mi vida he descubierto que la información sirve para tomar buenas decisiones, uno no puede tomar una buena decisión en su vida si no está informado, la información nos puede salvar de muchas malas decisiones y comparto ese conocimiento a través del lenguaje, con mi trabajo, que a mí me apasiona hacer.

Existen otros medios con los que se puede llevar la información a las nuevas generaciones por los que yo apostaría. Herramientas tales como la animación, el humor o los contenidos en redes sociales —gifs, memes, infografías, videoblogs— son importantes para comunicarse con esas generaciones que vienen atrás. Hay que invadir esos espacios con reflexiones y análisis.

Me impresionó mucho el título de Adonde nos llevan, ya que te pones en el lugar de la víctima, pero también la manera en que te posicionas en el espacio del cuadro. Le das al lector la posibilidad de situarse con el personaje, de tomar distancia o no, o de solidarizarse en las situaciones emotivas. Me parece que tienes un nivel de conciencia muy grande de esta complejidad en tu manera de dibujar

Esto forma parte de la habilidad que hay que ir desarrollando para narrar gráficamente, es decir, se puede narrar una historia desde un solo plano, desde un mismo encuadre, como una cámara fija, pero eso logra una monotonía de imágenes que puedes utilizar, siempre y cuando esté justificada, necesitas dar esa emoción cuando la quieres transmitir a tu lector. Para mí, el movimiento de las cámaras es muy cinematográfico, muy apegado al cine, donde la cámara te da perspectivas diferentes de un mismo objeto. El montaje visual sirve para darle dinamismo a la lectura, para darle relevancia a ciertos elementos: no es lo mismo tener un close-up de la cara de una persona preocupada que verla desde lejos. Entonces, cuando haces una toma muy abierta quieres dar una explicación general de lo que está pasando y vas acercando la cámara según el grado de detalle que quieres explicar a tu lector.

La ventaja que tiene la historieta frente a otros medios de comunicación es que tienes la herramienta de las expresiones faciales, las puedes exagerar tanto como tú quieras. Un actor, en una obra de teatro o en una película hace expresiones faciales y va a transmitir emociones, pero en el cómic las puedes exagerar y hacerlas superlativas para transmitirlas de manera fuerte a tu lector.

Tienes que usar el manejo de cuadros y dar dinamismo para mantener entretenido al lector. Los cómics informativos y didácticos también tienen que ser entretenidos porque si no el lector pierde el interés. Como ya lo mencioné, la virtud que tiene el periodismo en historieta es que debe ser informativo, pero también entretenido.

¿Cuáles son las principales técnicas narrativas utilizadas en Grito de Victoria?

Principalmente dos. Al inicio del libro vemos una historia anecdótica que ocurre durante un día de protesta en la ciudad de México. Hice uso de personajes de ficción dentro de contextos históricos reales con el fin de darle rostro a las dos protestas de las que se habla. No es lo mismo referirse a un acontecimiento histórico desde un punto de vista externo, que hablar desde la voz narrativa de los implicados. Se humaniza el acontecimiento que pretende ligarse con la empatía del lector, aquí entra la gráfica como herramienta narrativa; donde las formas, los contrastes y las expresiones dibujadas invitan al lector a la reflexión.

Hay un narrador omnisciente que ayuda a expresar mejor los pensamientos y emociones que el personaje transmite a través de los globos y cartelas de diálogo. Por otro lado, eché mano de un lenguaje documental, haciendo uso de las entrevistas donde personas implicadas en los hechos hablan de sus propias experiencias y opiniones sobre ese momento histórico en particular. Eso le da más contenido al libro, más información de más fuentes.

Los encuadres visuales varían entre el primer plano y el plano general y distante, una vez más ¿cuál es el efecto buscado?

Busco lograr ritmo narrativo armónico, es decir, que la lectura pueda fluir de manera natural y sencilla entre un panel y otro.

Cada encuadre busca por sí mismo lograr un efecto en la percepción del lector, por ejemplo, un close-up busca rescatar en detalle la vivencia del personaje, si está contento o si tiene miedo. El plano general sirve para narrar escenas donde dos o más personajes están realizando una acción simultánea y en el mismo espacio. Un plano distante o panorámico busca explicar la situación y establecer el lugar donde están ocurriendo los hechos, los planos distantes son muy útiles al principio de las historias para saber en dónde estamos parados.

Para estos efectos también sirven los ángulos. Un ángulo en contrapicada puede servir para destacar la magnitud de un objeto o persona mientras el tiro en picada —de arriba hacia abajo o vista de pájaro— sirve para darnos amplitud y un control de lo que estamos viendo.

El uso de los planos y ángulos también busca remover emociones en el lector. Es importante, por ejemplo, determinar desde qué nivel nuestro personaje está viendo las situaciones y acontecimientos que suceden a su alrededor, para transmitir lo que él o ella están viviendo. La de David o Goliat no es, desde luego, la misma perspectiva.

¿El espacio es familiar y reconocible, qué efecto de refuerzo de la credibilidad produce?

Sí, inclusive utilizo fotos para determinados fondos y escenarios de la historia. Quería dar un sentimiento de que las cosas estaban pasando en una ciudad que podría ser la de cualquiera, pero que se reconociera como la ciudad de México en dos diferentes épocas. El espacio refuerza la idea de que todo ocurre en un contexto de no ficción. Pretendo que el lector que lo lea en cualquier parte del mundo se entere que, en algún punto de la historia, esto ocurrió, y que sea un registro que deje constancia de los hechos.

El uso de las fotos también remarca mi involucramiento con el tema. Es un trabajo que mezcla la labor del reportero, el investigador y el creativo. Es decir, implicarme en los acontecimientos y constatar que soy testigo presencial de algunos de ellos para lograr veracidad y verosimilitud.

El hecho de representarte en lo que en literatura se considera como autoficción, es decir, el narrador que tiene el nombre del autor, pudiendo ser exactamente la misma persona o no. Me parece entender que este procedimiento también contribuye a la identificación del lector contigo

Son varias cosas, una es la aproximación con el lector. No te hablo desde la posición del narrador omnisciente, sino que estoy contigo y te estoy contando lo que vi.

Y, por otro lado, se relaciona con la cuestión de si el periodismo debe o no ser subjetivo, si el buen periodismo debe ser objetivo. Yo no creo que este último exista, ya que tu recibes la información y la vas a contar desde tu ideología.

Entonces, lo que yo quiero decir es que este es mi punto de vista: lo que yo pude ver, lo que yo puedo opinar, y por eso me represento. Mi parte de verdad se integra con las otras verdades que forman parte de un todo. Y lo que afirmo es que esto es lo que yo vi y siento con respecto a este tema. El lector decidirá si hace empatía conmigo o no, pero ese pequeño detalle que forma parte del gran universo de la información, ese punto de vista le va a dar un panorama general de lo que está sucediendo.

En la parte I de Grito de Victoria los paralelismos temporales insisten en la recurrencia de los hechos históricos vividos por generaciones sucesivas, ¿qué otros fines persiguen dichos paralelismos?

Con este paralelismo de narrativas yo buscaba generar una reflexión sobre los aciertos y fallas de ambas protestas, hacer una comparativa de qué tanto ha cambiado la historia y qué tanto se ha quedado igual. La idea es tratar de generar memoria histórica para aprender del pasado. Estoy convencido de que la humanidad tendrá siempre que luchar por los cambios y generar movimientos para que las cosas tomen otra ruta: así que es importante saber qué es lo que hizo antes la sociedad para acabar con las injusticias, cuáles eran sus ideales y qué se buscaba en esos momentos. Reflexionar sobre qué tanto cambió las estructuras un determinado movimiento social, en resumen, aprender de los errores del pasado.

¿De qué manera las partes I y II son complementarias?

Claro. La parte I trata de explicar los dos acontecimientos históricos desde la perspectiva de dos jóvenes. ¿Cómo vive una persona que se encuentra implicada en una protesta social, en una marcha callejera, llevando a cuestas sus problemas personales? Allí intento hacer que el lector se interese en el tema desde lo particular. La primera parte explica más o menos el ambiente y la atmósfera durante la protesta, pero no habla mucho de las causas y las consecuencias históricas de estos dos eventos, solamente se encarga de contar la parte emotiva.

Pero, en la segunda parte, da una explicación general: ¿quiénes tomaron la decisión de hacer estas marchas? ¿Por qué los jóvenes se estaban manifestando? ¿Cuáles eran los asuntos sociopolíticos implicados? ¿Qué se buscaba con ambas marchas? ¿Cuál era el descontento social? Es decir, la segunda parte da a la primera el contexto histórico para que el lector sepa dónde y por qué ocurrió todo esto.

Quizá un poco inspirado en las historietas de Corto Maltese, donde el libro hablaba de una aventura de este personaje situada en una época y lugar determinado, y luego el autor italiano Hugo Pratt nos explica el contexto histórico donde se desarrolló.

El recurso a las autoridades citadas (personas, libros, documentos visuales) apoyan la verosimilitud del relato. ¿Cuál es el espacio de la ficción en la historieta?

Como expliqué antes, la única ficción de todo el relato son los personajes principales de la parte I. Son los elementos que humanizan el relato, generan empatía con los lectores, que pueden identificarse con los personajes. Me parece que, hablando de herramientas pedagógicas y didácticas, el personaje que cuenta su propia historia es muy poderoso: ya no es el relato de un historiador omnisciente que relata desde el exterior un asunto, sino el mismo personaje que fue testigo de los hechos. Esto genera en el espectador, según mi punto de vista, un interés por saber qué le ocurrió a ese personaje.

¿Has recibido reacciones de los lectores? ¿En qué sentido?

Buenas reacciones en su mayoría. Sobre todo, de gente joven a quienes el libro les ha cambiado la perspectiva sobre los asuntos sociales y los derechos humanos. Han llegado conmigo jóvenes que me han dicho que jamás se habían interesado en los temas políticos de su país, hasta que leyeron Grito de victoria. He recibido noticias de personas que se interesaron por el asunto de la lucha y las causas sociales. Profesores de distintos niveles educativos, que han usado mi libro como material didáctico para introducir a los alumnos sobre los movimientos estudiantiles de los años 60 y 70 en México. Eso me ha dado mucha satisfacción. También hay gente que se ha acercado para agradecerme por haberles presentado un tema que no conocían antes.

A time to help y À la recherche d’une voix abren un nuevo tipo de reflexión social, ¿a qué público se dirigen? ¿Cómo se integran con los anteriores trabajos de cronística histórica? En ellos el elemento histórico está puesto en un segundo plano, para destacar a modo de ampliación de un detalle en un cuadro un aspecto de la cuestión. En el caso de encontrar la voz para poder nombrar una situación traumática, y en el otro caso, la solidaridad social, la empatía, etcétera

Yo considero que estas dos obras son distintas una de la otra.

En À la recherche d’une voix, lo que quise hacer fue narrar una historia sin palabras, ambientado en 1968, pero que mantuviera un mensaje. El mensaje era resaltar el poder de la gráfica y también hacer una denuncia, rescatar dentro de toda esta desafortunada serie de eventos, recalcar lo positivo que había dentro del movimiento del 68: cómo los jóvenes lograron manifestar y dejar impresa esta serie de imágenes que, si en estos momentos más de cuarenta años después los vuelves a ver, te evocan esa lucha.

Intento dar eco a voces que, quizás, no son tan escuchadas. En Time to help mi trabajo es el eco de un grupo voluntario de mujeres, las Patronas, que desde hace más de 20 años hacen comida para los migrantes que viajan en el tren conocido como la Bestia, y dan un ejemplo y una lección de solidaridad: todos podemos ayudar en algún momento. Entonces, intento dar un eco dentro de un lenguaje nuevo. Sobre las Patronas hay documentales, crónicas, entrevistas, pero me parece que hay un público al que le gusta más leer historietas y que no las conoce.

Hablando del reciente asesinato de Cristina Vázquez, y de la alta tasa de asesinatos en México, el grado de violencia de esta realidad aparece evocada en tu obra El peregrino. Me parece que tu reflexión sobre la violencia tiene allí mucha más fuerza que en los relatos de periodismo en historieta. Dos preguntas me surgen, ¿cómo te posicionas como ciudadano frente a esta violencia? Y luego, como artista, ¿cómo llegas a lo fantástico-mitológico como vía de expresión frente a esta realidad de descomposición social?

Yo creo que llego a ese resultado de manera no consciente, o sea, muchas veces te encuentras inmerso en un estado, una sociedad o en un mundo en el que vives rodeado de este tipo de noticias. Es bien triste, ya lo vemos normal. Por ejemplo, estando aquí en Canadá ayer me entero de que tiraron un helicóptero del secretario de seguridad pública de Michoacán. Ya se han dado varios casos sospechosos de este tipo donde se asesina a algún funcionario público. Y nadie se refiere a eso, como si fuera ya una cosa natural.

¿Por censura?

No, yo creo que porque —y eso es lo terrible— ya es algo normal, se banaliza, ya no es algo relevante. Los casos de muerte de un periodista, un político, etc. Tu pregunta es difícil de contestar porque ni siquiera lo racionalizas como artista, como creador. Simplemente lo haces porque inconscientemente comienza a darte una preocupación por lo que está pasando a tu alrededor, y, entonces, lo expresas y lo canalizas hacia ese lado.

¿Qué otras temáticas te inspiran tus próximos trabajos?

Actualmente, me encuentro trabajando en una novela gráfica que habla sobre migración. Me interesa abordar el tema de la empatía con los migrantes, y vislumbrar la migración como elemento enriquecedor de una cultura. Pero también busco denunciar los abusos, las violaciones a los derechos humanos y cómo ha cambiado la política de México —que tiene una tradición hospitalaria— hacia la migración.

Ahora, en la revista mexicana El Chamuco, estoy publicando mensualmente historietas cortas de diferentes temas relacionados a los asuntos sociales, tales como la lucha contra la violencia de género, la libertad de expresión, la lucha contra la corrupción en las instituciones, entre otros. Intento retomar temas de coyuntura y hacer un aporte al debate.

Referencias

  • Jelin, Elizabeth. (2017). La lucha por el pasado. Cómo construimos la memoria social. Siglo xxi.

Sitios de interés



Recepción: 18/10/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

¿Internacionalizar las licenciaturas de la UNAM?

Pablo G. Hofmann, Tomás García-González, Cecilia Montiel Ayometzi y Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

Actualmente, algunos de los procesos de relevancia a nivel global son el crecimiento vertiginoso de la población, así como sus requerimientos de recursos y los efectos que esto produce. Asimismo, la interacción de los grupos sociales se ha intensificado y complejizado, por lo que los retos que surgen de esta realidad no son abordables desde una sola disciplina, por un solo profesionista o en una sola región. Los egresados de las instituciones de educación superior (ies) deben tener la capacidad de identificar y abordar los problemas complejos, de impacto regional o global, con una aproximación interdisciplinaria y multicultural. La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) está obligada a desarrollar en sus estudiantes las aptitudes necesarias para el ejercicio profesional en un contexto complejo y global. Una estrategia para atender esta necesidad es la creación de planes conjuntos con instituciones educativas de vanguardia que ofrezcan reconocimiento oficial de los estudios realizados. El presente trabajo tuvo como objetivo identificar las ies de vanguardia a nivel mundial, así como el análisis de las condiciones institucionales en la unam para el establecer convenios interinstitucionales, con el fin de ofrecer planes de estudio de licenciatura compartidos, con doble titulación. Mediante la identificación de las ies de vanguardia, la flexibilidad y áreas de conocimiento que componen las estructuras curriculares de la unam, así como el marco normativo que las rige, fue posible detectar la oportunidad para establecer los vínculos con otras ies y el sustento Normativo Universitario para ampliar la oferta educativa de la unam.
Palabras clave: educación superior, educación internacional, programas conjuntos, doble titulación, competencia profesional, interdisciplinar, multicultural.

International undergraduate studies at UNAM?

Abstract

Accelerated population growth, with its resource requirements and the effects it produces, is a current relevant global phenomenon. Additionally, the interaction among social groups has become tighter and more complex; hence, the challenges that arise from this new reality cannot be approached from a single discipline, by a single professional, or in a restricted location. Therefore, graduates of higher education institutions (heis) must be able to identify and analyze complex problems, with a regional or global impact, from an interdisciplinary and multicultural approach. The National Autonomous University of Mexico (unam) is responsible to promote the development of the necessary aptitudes in its students in order to perform their professional exercise in a global and complex context. One of the strategies to meet this need is the creation of joint educational programs with top-performing heis that offer official recognition of the studies carried out. The present work is aimed to identify the most prestigious heis internationally, as well as to analyze the institutional conditions at unam, for the establishment of interinstitutional agreements in order to offer joint educational programs for undergraduates with a degree in both institutions. Through the identification of the top international heis, the flexibility and knowledge-field content in the unam curricular structures, as well as the normative framework that regulates them, it was possible to detect the opportunity for the generation of the affiliations with other heis, in addition to the regulatory foundations to expand the unam educational spectrum.
Keywords: higher education, international education, joint programs, double degree, professional competence, interdisciplinary, multicultural.

Introducción

Uno de los fenómenos de mayor relevancia a nivel global, actualmente, es el crecimiento de la población humana a escala local, regional y mundial, con los requerimientos de espacio, agua, alimentos y energéticos, y los efectos que ello produce (deforestación, desechos biológicos e inorgánicos, etcétera). En los últimos 200 años, el número de habitantes humanos en el planeta ha tenido un crecimiento vertiginoso, desde 989.8 millones en 1800, hasta 7,710 millones en 2019 (hyde Database, 2019, de la Netherlands Environmental Assessment Agency). Con el crecimiento poblacional, la interacción de los grupos sociales se ha ido incrementando y complejizando.

Dependiendo del enfoque con el que se haya tenido la intención de establecer y describir estos vínculos, así como determinar su robustez, se han definido distintos conjuntos de retos globales, que son problemas de atención prioritaria para incidir positivamente en la calidad de vida de los pobladores del planeta entero, actuales y a futuro. Una de estas organizaciones, el Millennium Project, está constituido por 64 nodos (instituciones e individuos) alrededor del mundo, y publica anualmente el reporte del Estado del Futuro, de acuerdo con los resultados del análisis y proyecciones estimadas (Futures Research Methodology 3.0) en los rubros antes mencionados (Glenn et al., 2016; Glenn et al., 2017). Las propuestas de solución a los retos identificados por esta organización son las siguientes:

  1. Logro de un desarrollo sustentable y en relación con el cambio climático
  2. Acceso al agua limpia (potable) sin conflicto
  3. Crecimiento poblacional y balance con los recursos disponibles
  4. Democracia genuina y democratización de regímenes autoritarios
  5. Mejora en la toma de decisiones al integrar la previsión global
  6. Convergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación para beneficio de la población mundial
  7. Reducción de la brecha pobres-ricos mediante la promoción de economías de mercado éticas
  8. Reducción de la amenaza por enfermedades nuevas y reemergentes
  9. Promoción de una educación para enfrentar los retos globales
  10. Desarrollo de valores compartidos para reducción de conflicto y promoción de la paz
  11. Mejora del estado social de la mujer, lo que incide en la mejora de la condición humana
  12. Reducción del poder de las redes de crimen organizado
  13. Satisfacción segura y eficiente de la demanda energética creciente
  14. Promoción de los avances científicos y tecnológicos para beneficio de la humanidad
  15. Incorporación de la ética en la toma de decisiones globales

La globalización puede entenderse como el incremento de la complejidad de los vínculos intergrupales, así como los problemas, producto de las actividades humanas con un impacto global, derivados del crecimiento de los sistemas sociales, y no solamente los procesos dentro de las esferas económica y política. Estos últimos han sido los conceptos más popularmente difundidos como globalización (Sheffield et al., 2013).

Por la complejidad de los niveles de interacción entre los factores derivados del crecimiento poblacional y las actividades humanas en todo el planeta, los retos globales identificados por las distintas organizaciones no son abordables desde puntos de vista de una sola disciplina, por un solo profesionista o en una sola región. Los retos definidos son de esencia altamente compleja y, además de tener repercusiones a nivel global, afectan regiones dentro de las cuales se encuentran grupos sociales de orígenes étnicos y culturales diversos, con necesidades o requerimientos distintos. El ejercicio profesional, entonces, estará basado en las llamadas competencias para el siglo xxi, que deberán ser parte fundamental para el diseño curricular en instituciones educativas alrededor del mundo (Binkley et al. 2012; Marope et al., s.f.). Binkley y colaboradores agrupan estas competencias en cuatro ejes conceptuales o categorías (ver tabla 1).

Formas de Pensamiento Formas de Trabajar Herramientas para el Trabajo Viviendo en el Mundo
Creatividad e innovación Comunicación Literacidad en información Ciudadanía (local y global)
Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones Vida y carrera profesional
Colaboración (trabajo en equipo) Literacidad en Tecnologías de la Información y Comunicación (tic)
Aprendiendo a aprender, Metacognición Responsabilidad personal y social (incluyendo consciencia cultural y competencia)

Tabla 1. Categorías de competencias consideradas como necesarias para el ejercicio profesional y calidad de vida, en el contexto actual y futuro durante el resto del Siglo XXI. Fuente: Binkley, Erstad, Herman, et al., 2012.

Con la idea de generar las competencias necesarias para el ejercicio actual y futuro de las profesiones, es necesario el diseño e implementación de nuevas estrategias educativas, en conjunto con la redefinición y reingeniería de las estructuras curriculares en las instituciones de educación superior.

Es de suma importancia plantear los procesos educativos de manera tal que las competencias ideales, identificadas por las distintas organizaciones alrededor del mundo, sean el objetivo central de los procesos formativos. Lo anterior, en el entendido de que un plan de estudios está compuesto por una serie de elementos, organizados y planificados, con la intención específica de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que le permitan al egresado tener la capacidad de abordar problemas complejos de impacto global, como integrantes de grupos multidisciplinarios y multiculturales de profesionistas.

Una forma de favorecer de manera significativa el desarrollo de estas capacidades es mediante la internacionalización de los programas educativos de las instituciones de educación superior (Barragán-Codina y Leal-López, 2013). La ventaja de una doble titulación es el reconocimiento de los estudios realizados en los países de las instituciones participantes en el convenio; además, por supuesto, de una formación profesional en un ambiente multicultural, que facilite el desarrollo de habilidades de comunicación con equipos de trabajo multinacionales e interdisciplinarios, con un abordaje de problemas complejos desde más de una sola aproximación disciplinar y cultural.

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam), con la intención de seguir cumpliendo con una de sus labores sustantivas, debe adaptar sus métodos y estrategias educativas para proveer a sus egresados con las herramientas necesarias para un ejercicio profesional de excelencia, en un mundo crecientemente globalizado, complejo y dinámico. Considerar la creación de planes conjuntos con instituciones educativas de otros países, con la posibilidad de doble titulación, será un elemento importante para mantener a la máxima casa de estudios a la vanguardia en la oferta de educación de calidad.

Por lo anterior, en el presente trabajo se exponen los resultados de la identificación de las instituciones de educación superior (ies) de vanguardia a nivel internacional, así como el diagnóstico de las condiciones académicas y normativas de la unam, con lo que se aporta información relevante para formular y establecer los convenios con ies de vanguardia, nacionales y de otros países. Esto permitirá la ampliación de la oferta educativa de la Universidad, mediante la implementación de planes de estudio compartidos, con doble titulación.

Método

Identificación de instituciones de educación superior de vanguardia

La identificación de las ies de vanguardia, de interés para la creación de programas conjuntos, con doble titulación, se obtuvo de los datos publicados por cinco organizaciones evaluadoras del desempeño de las universidades a nivel internacional:

  • Academic Ranking World University (arwu)
  • Center for World University Ranking (cwur)
  • qs World University Ranking (Quacquarelli Symonds Limited)
  • Times Higher Education – World University Rankings
  • Centre for Science and Technology Studies (cwts) Leiden Ranking

Identificación de las ies de vanguardia a nivel mundial

De los 20 listados publicados (un listado anual, de 2015 a 2018, por cada organización evaluadora), se utilizó la posición promedio de las ies en orden ascendente, como las universidades de vanguardia a nivel mundial.

Identificación de las ies de vanguardia a nivel internacional por área de conocimiento

De los listados publicados por la Academic Ranking World University (arwu) y la qs World University Ranking, para los años 2016 y 2018 respectivamente, se calculó la posición promedio de cada una de las instituciones y en orden ascendente se consideraron como universidades de vanguardia en cada área de conocimiento (las áreas de conocimiento se consideran de acuerdo al Artículo 16 del Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2019).

Diagnóstico de los planes de estudio de licenciatura de la unam, en modalidad presencial

De los planes de estudio a nivel licenciatura en la unam, impartidos en modalidad presencial, se accedió a la información contenida en el Sistema Integral de Administración Escolar (siae) de la Dirección General de Administración Escolar de la unam (https://www.dgae-siae.unam.mx/), se descargó el listado total de asignaturas, tanto obligatorias como de elección. Del listado total de asignaturas de cada uno de ellos, se estimó el porcentaje de asignaturas obligatorias y asignaturas de elección. Se calculó también el porcentaje o proporción correspondiente a las áreas de conocimiento, según las agrupa la unam (i a iv).

Análisis de la Normatividad Universitaria para la creación de programas conjuntos con doble titulación

Con la intención de identificar los elementos normativos que dan sustento para pactar los convenios pertinentes de creación de programas conjuntos, con doble titulación, se realizó una búsqueda dentro de los Documentos de Normatividad Académica de la unam, con los términos “compartidos”, “conjuntos”, “convenios”, “flexibilidad”, “movilidad”, “titulación” e “internacional”.

Resultados y discusión

Identificación de Instituciones de Educación Superior de Vanguardia a nivel mundial

Con la posición promedio de las 200 Instituciones de Educación Superior (ies) de mejor desempeño, entre 2015 y 2018, se pudo identificar a las 317 de más alto desempeño a nivel internacional (ver gráfica 1, primeras 50 ies). Es notable la predominancia de las que se encuentran en países de habla inglesa (Estados Unidos de América y el Reino Unido, 41%) en el período mencionado. En el caso de México, la Universidad Nacional Autónoma de México es la única ies que figura, consistentemente, dentro de los resultados de los análisis de las organizaciones evaluadoras, en la posición promedio 186 (ver tabla S1. Material suplementario).



Gráfica 1. Representación gráfica del rango de ubicación de cada una de las 50 IES de más alto desempeño dentro de las jerarquizaciones publicadas, a nivel internacional, para el período comprendido entre 2015 y 2018. En este gráfico de cajas y bigotes, es posible apreciar la posición más alejada del primer lugar (dato de valor más alto en los bigotes), la posición más cercana a la primera posición (dato de menor valor en los bigotes) y el rango dentro del que más frecuentemente se ubicó a la institución (caja azul). El orden de las instituciones dentro de la gráfica corresponde a la posición promedio (en orden creciente, desde la posición más cercana al primer lugar, hasta la posición 50) en las jerarquizaciones de las 5 organizaciones evaluadoras en cada uno de los años, entre 2015 y 2018 (línea interna en la caja).

Además del desempeño global por su posición promedio cercana al primer lugar (más alto puntaje en las evaluaciones), una característica de las ies que puede tomarse en cuenta para definirlas como de vanguardia es qué tan constante es su posición dentro de las jerarquizaciones y qué tan amplio el rango de su posición. Esto se puede considerar como un indicador de la estabilidad académica en la realización de sus funciones.

Con las 317 ies identificadas como de vanguardia en el presente análisis como base, se consultaron las categorizaciones por la arwu y la qs World University Ranking, para los años 2016 y 2018, respectivamente, por área de conocimiento (Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2019). Para el Área de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías se identificaron 126 ies (ver tabla S2. Material suplementario), para las que destacan en temas considerados del Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, un total de 148 (ver tabla S3. Material suplementario), dentro del Área de Ciencias Sociales, un total de 122 Universidades (ver tabla S4. Material suplementario) y finalmente 49 ies que mejor se desempeñan en temas que corresponden al área de las Humanidades y de las Artes (ver tabla S5. Material suplementario).

Se hizo evidente que las instituciones educativas que ocupan las posiciones más cercanas al primer lugar son las que más frecuentemente se presentan en los listados, pero, además, el rango de su ubicación dentro de las jerarquizaciones es menos variable. Esto quiere decir que, sin importar de qué manera se evalúen, los indicadores considerados y los elementos que componen a cada indicador, así como la ponderación que los indicadores tengan dentro de cada evaluación global, las ies de mejor desempeño académico se mantienen siempre en los primeros lugares.

Es importante hacer una reflexión respecto a los principios bajo los cuales estas ies, que se encuentran siempre entre los primeros lugares, efectúan sus labores educativas, la generación de conocimiento, la difusión del mismo y su impacto a nivel global. Una revisión de la filosofía de trabajo y los mecanismos administrativos, más que los contenidos en los programas de estudio de éstas Instituciones, es de suma relevancia para que la unam considere el establecimiento de convenios académicos estratégicos y que en éstos se plantee la existencia de proyectos educativos conjuntos, con enfoques multiculturales, multi, inter y transdisciplinarios, con la emisión de un título o diploma por ambas instituciones.

Diagnóstico de los planes de estudio de licenciatura de la UNAM, en modalidad presencial

Se identificaron 126 planes de estudio de nivel licenciatura en modalidad presencial, de los cuales 37 corresponden al Área de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (área i), 27 al Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (área ii), 22 al Área de las Ciencias Sociales (área iii) y 40 al Área de las Humanidades y las Artes.

El cálculo de la proporción de los elementos curriculares de elección, respecto a aquellos de carácter obligatorio, hizo evidente el grado de flexibilidad de los planes de estudio de las cuatro áreas de conocimiento en la unam. De igual manera que para la flexibilidad, se agrupó a las asignaturas por área de conocimiento (áreas i a iv), implicadas en cada plan de estudios, con base en su denominación y contenidos, obteniendo la proporción de cada una de éstas (ver gráficas S1, S2, S3 y S4. Material suplementario).

La proporción de los elementos curriculares de elección, o de las áreas de conocimiento, para cada plan de estudios, se podría considerar como la parte formativa cursada en el plan de estudios de una ies diferente a la unam, para establecer el convenio correspondiente. Mediante la realización de estudios superiores en contextos internacionales, se fomenta el desarrollo de vínculos y comprensión de otras culturas, así como la capacidad de comunicación efectiva en más de un solo idioma, y, con esto, se incide en la formación profesional con el desarrollo de las competencias descritas para el desempeño profesional durante el resto del siglo xxi. Esta información, en conjunto con la jerarquización de las ies que destacan por su desempeño en las diferentes áreas de conocimiento, sirve como base para realizar un análisis más detallado y que los cuerpos colegiados en las entidades académicas de la unam consideren la posibilidad del establecimiento de los convenios pertinentes, para la obtención del reconocimiento oficial o título emitido por las dos instituciones.

Análisis de la Normatividad Universitaria para la creación de programas conjuntos con doble titulación

La Normatividad Universitaria vigente, al momento de la redacción de este informe, contiene diversos artículos que mencionan los conceptos de planes compartidos, planes conjuntos, convenios, flexibilidad, movilidad, titulación e internacionalización. Aun cuando dichos artículos no hacen mención de los mecanismos por los cuales se pueden materializar los convenios para programas conjuntos, con doble titulación, el Marco Institucional de Docencia (unam, 2003) en su Artículo 12, hace mención de que el valor en créditos de una asignatura, módulo o práctica obligatoria (unidad curricular) no podrá ser sustituido por el valor de otra unidad curricular, obligatoria u optativa, a menos que se explicite esta condición en el plan de estudios, o esta situación sea dictaminada por el Consejo Técnico correspondiente. De la misma manera, los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura (unam, 2015), en el numeral xix del Artículo 8°, así como los Lineamientos Generales para el Funcionamiento del Posgrado (unam, 2007), en su Artículo 2°, estipulan que es atribución de los Consejos Técnicos de las Entidades, o de los Comités Académicos de los Estudios de Posgrado, respectivamente, autorizar la sustitución de las actividades obligatorias u optativas por otras del mismo plan u otros planes vigentes (ver tabla 2). Con base en estos fundamentos normativos, es posible precisar las bases para establecer los convenios con otras ies, en los que se defina explícitamente que una proporción específica (unidades curriculares o créditos) de la carga académica (equivalente y equitativa) podrá ser cursada en la institución partícipe del convenio para que ambas instituciones emitan un título.

Documento normativo Artículo
Marco institucional de docencia (2003) Artículo 12. El valor en créditos de una asignatura, módulo, curso o práctica obligatoria, no podrá sustituirse por el valor de otra asignatura, módulo, curso o práctica, sea obligatoria u optativa, a no ser que consten explícitamente en el plan de estudios los casos de excepción, o éstos sean dictaminados por el consejo técnico correspondiente.
Ineamientos generales para el funcionamiento de los estudios de licenciatura (2015) Artículo 8o. Para las licenciaturas disciplinarias, de conformidad con la normatividad vigente, los consejos técnicos de las facultades y escuelas tendrán, al menos, las atribuciones siguientes: xix. La sustitución de actividades académicas obligatorias y optativas de un plan de estudios, por otras del propio plan o de otros planes vigentes.
Lineamientos generales para el funcionamiento del posgrado (2007) Artículo 2o. Las actividades académicas obligatorias de un plan de estudios podrán ser sustituidas por otras actividades académicas, obligatorias u optativas, del propio plan o de otros planes vigentes, de acuerdo con lo establecido en el Marco Institucional de Docencia, previa autorización del comité académico o del cuerpo colegiado encargado de la conducción del programa para el caso de las especializaciones.

Tabla 2. Normatividad Universitaria vigente que da sustento legal para la creación de planes o programas conjuntos, con doble titulación, previo convenio establecido con instituciones de educación superior de vanguardia. Fuente: Legislación Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Conclusión

La internacionalización de la educación superior es, en gran medida, una respuesta a las demandas de desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el ejercicio profesional en todas las esferas del quehacer humano, dentro de un ambiente complejo y altamente dinámico a escala mundial. El caso específico de la creación de programas educativos en conjunto con instituciones de educación superior a nivel internacional es de importancia insoslayable para promover el desarrollo de la capacidad de funcionar dentro de grupos de trabajo multiculturales y multidisciplinarios, con habilidades de comunicación oral y escrita en más de un idioma, además de proporcionar la facultad para observar la realidad (local, regional o global) desde múltiples puntos de vista. Dentro del contexto de los retos globales, definidos de manera consensada por diferentes organizaciones, los procesos educativos deben estar orientados a la preparación de individuos capaces de identificar los problemas, definir su complejidad, así como de proponer distintas aproximaciones y las posibles soluciones, con plena consciencia de su repercusión en los ámbitos social, económico y ambiental.

Derivado del estudio realizado, es posible apreciar la ventana de oportunidad para establecer los vínculos con instituciones de educación superior y ampliar la oferta educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México. Especialmente, con la mira puesta en la internacionalización de los planes y programas de estudio. Para este fin, es necesario hacer del conocimiento de los cuerpos colegiados de las entidades académicas de la unam, la filosofía y ventajas de la apertura y flexibilización de los procesos de formación. Todo esto con la intención de ampliar las fronteras del ejercicio profesional, no sólo en términos geográficos, sino también en la extensión de las herramientas cognitivas y competencias para la inserción de los egresados a un mundo globalizado, complejo y dinámico.

La información presentada en este documento, más que trazar una línea de acción, pone sobre la mesa las opciones para que cada entidad, de acuerdo con su juicio, considere la posibilidad de crear los programas conjuntos pertinentes y factibles, que estén plenamente justificados académicamente. Mediante la aprobación de los Consejos Técnicos de las entidades responsables de los planes de licenciaturas disciplinarias, así como de los Comités Académicos encargados de la conducción de los planes de licenciaturas interdisciplinarias, o de programas de posgrado, los estudios conjuntos realizados con doble titulación o grado podrán ser parte de la oferta educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Por todo lo expuesto anteriormente, se hace patente la posibilidad de crear planes de estudio compartidos o conjuntos entre la unam y otras ies, en los niveles nacional, regional y mundial, con la intención de promover una formación más acorde a las necesidades emergentes de una realidad global.

Referencias

Bases de datos consultadas

Normatividad Universitaria revisada

Disponible en: http://abogadogeneral.unam.mx/legislacion/consulta/#

  • unam. (2019). Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México
  • unam. (2003). Marco Institucional de Docencia
  • unam. (2014). Reglamento General de Estudios Universitarios
  • unam. (2018). Reglamento General de Estudios de Posgrado
  • unam. (2015). Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio
  • unam. (2009) Estatuto del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
  • unam. (2015). Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura
  • unam. (2007). Lineamientos Generales para el Funcionamiento de Posgrado

Material suplementario



Gráfica S1. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área I (Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S2. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área II (Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S3. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área III (Ciencias Sociales) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S4. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área IV (de las Humanidades y de las Artes) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Recepción: 09/12/2019. Aprobación: 11/06/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

Experiencia del uso de una app para evaluación en el aula

José Alfredo Núñez Toledo Cita

Resumen

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) aplicadas en la educación ha permitido a los docentes disponer de una amplia gama de herramientas para innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en el cual, la evaluación juega un papel de suma importancia. Este trabajo describe la experiencia resultante del uso de la herramienta de respuesta de audiencia Plickers, durante la evaluación formativa de un grupo de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Azcapotzalco, institución educativa pública mexicana de nivel medio superior, con el propósito de conocer su efecto en la evaluación. Dicha herramienta permitió vincular un sitio web, un dispositivo móvil y un paquete de marcadores Quick Response (qr) para realizar una evaluación formativa. En esa actividad, participaron 25 estudiantes de primer semestre de la asignatura de Taller de Cómputo. Los resultados mostraron que en el aula se generó un ambiente divertido que facilitó la interacción, participación, actitud positiva y competitividad entre los estudiantes. Además, esta herramienta ayudó al docente en la organización y control de las tareas de calificación, así como en el análisis de los resultados. Debido a lo anterior, y de acuerdo con los efectos observados al llevar a cabo dicha actividad, podría sugerirse a otros docentes la implementación de este tipo de herramientas para obtener un proceso de evaluación innovador.
Palabras clave: evaluación formativa, herramientas de respuesta de audiencia, Plickers, tic.

Effect of using an audience response tool in a formative assessment

Abstract

The development of the Information and Communication Technologies (ict) applied into education has allowed teachers a wide range of tools to innovate the teaching-learning process, in which the assessment plays a very important role. This work describes the resulting experience of using Plickers an audience response tool, during the formative assessment of a student group from Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), campus Azcapotzalco, a higher education, Mexican, public, educative institution, with the purpose of knowing its effect in the assessment. Such a tool allowed to bring together a web site, a mobile device and a Quick Response markers set (qr), so that a formative assessment can take place. 25 students, in first semester, from the Compute Workshop, participated in the activity. Results showed that a fun environment was generated in the classroom, which facilitated interaction, participation, positive attitude and competitiveness among students. Additionally, this tool helped the teacher in organizing and controlling grading tasks, as well as analyzing outcomes. Consequently, and according to the observed effects along the activity, Plickers could be suggested to other teachers, in order to implement this sort of tools as an innovative assessment process.
Keywords: formative assessment, audience response tool, Plickers, ict.

Introducción

Los contextos educativos hoy en día representan grandes retos para la comunidad docente, particularmente en lo relativo a la evaluación formativa, considerada elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ésta tiene como uno de sus propósitos el conocimiento de la consecución de los aprendizajes por parte del alumnado.

Esos propósitos fueron establecidos en el programa de estudio correspondiente. Es por ello que el docente debe buscar nuevas formas que le permitan llevar a cabo la evaluación en condiciones favorables, lo cual podría conseguirse con la implementación de herramientas tecnológicas. Tal es el caso de aquéllas que se diseñan para recopilar información de un grupo de personas, conocidas como herramientas de respuesta de audiencia, y que, de acuerdo con Fuertes y Grimaldo (2016), permiten introducir procesos de participación activa en el aula de manera sencilla y con un costo de implementación mínimo, dado que muchos estudiantes acuden a las clases con algún tipo de dispositivo móvil. En este trabajo, se describe la experiencia resultante del uso de la herramienta de respuesta de audiencia Plickers durante la evaluación formativa de un grupo de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Azcapotzalco, institución educativa pública, mexicana, de nivel medio superior, con la finalidad de conocer su efecto.

Desarrollo

El cch, es uno de los tres subsistemas de bachillerato con que cuenta la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Fue creado el 26 de enero de 1971, durante el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, para atender la creciente demanda educativa de nivel medio superior en la zona metropolitana de la Ciudad de México, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza (Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades [encch], 2018).

El Colegio fundamenta su quehacer en la teoría constructivista del aprendizaje, que ubica al alumno en el centro del acto educativo y lo concibe como una persona capaz de transformar su medio y a sí mismo, que además es el responsable último de su propio aprendizaje. Así, el cch convierte la educación en un acto vivo y dinámico, en donde el docente funge como facilitador y guía del alumno durante todo el proceso de construcción de su conocimiento. El cch define tres principios filosóficos que le caracterizan: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser (encch, 2015).

En las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación tiene un papel fundamental, ya que permite obtener información sobre el grado de efectividad de las actividades realizadas conjuntamente entre docente y alumnado en el aula y fuera de ella; las cuales pretenden coadyuvar en la formación de los estudiantes, al adquirir nuevos conocimientos y permitirles su aplicación en la vida cotidiana.

Para los fines del presente trabajo, se entenderá por evaluación educativa a:

…una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, cuya finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos (Rosales, 2014, p.2).

Cabe señalar que, existen diferentes tipos de evaluación educativa: la diagnóstica, sumativa y formativa. Es la evaluación formativa a la que se hace referencia en este documento, y es aquella

…que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito por el alumno (Rosales, 2014, p.3).

En seguida, el autor de este trabajo sugiere que algunos de los propósitos principales de la evaluación formativa son:

  1. Informar tanto al alumnado como al docente acerca del progreso alcanzado por el primero.
  2. Identificar oportunidades de mejora, tanto para el estudiante como para el docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y actuar en consecuencia.
  3. Identificar comportamientos y actitudes del alumnado durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  4. Detonar la motivación del alumnado para participar activamente, al obtener progreso en el aprendizaje.

Para llevar a cabo una evaluación formativa, el docente puede utilizar alguna de las distintas herramientas disponibles, que le faciliten obtener información sobre el progreso del alumnado en el logro de los aprendizajes. Entre ellas se pueden mencionar: cuestionarios, autoevaluación, lista de cotejo, mapas conceptuales, debates, ensayos, entrevista, etcétera, ya sea en su formato tradicional en papel y tinta o digital, echando mano de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

Por ejemplo, se puede usar una herramienta de respuesta de audiencia (hra), que consiste en un conjunto de recursos tecnológicos como teléfonos inteligentes (smartphones), tabletas, dispositivos móviles, sitios web, pizarrones electrónicos, entre otros, interconectados a través de una red de datos que generalmente es internet. Una hra, permite recopilar información en tiempo real sobre las opiniones o elecciones que, con relación a un asunto o tema particular, manifiesta un grupo de personas localizado, ya sea en un salón de clase, auditorio o cualquier otro lugar. Dicha información es procesada por el sistema y los resultados obtenidos son almacenados en un repositorio que puede ser accedido posteriormente para su análisis.

La experiencia

La experiencia se desarrolló a través de una actividad didáctica denominada “Qué tanto te enRedaste”, cuyo objetivo era evaluar los aprendizajes logrados por 25 estudiantes al finalizar una unidad temática del programa de estudios de la asignatura de Taller de Cómputo. Se incluía la realización de una evaluación formativa; para ello se usó la herramienta de respuesta de audiencia Plickers, conformada por una app, un sitio web y un conjunto de tarjetas escaneables, impresas con códigos de respuesta rápida o qr; además, se requirió de un proyector de video, una computadora de escritorio o laptop con acceso a internet, cuenta de usuario en el sitio web Plickers, un dispositivo móvil (smartphone) con sistema operativo Android, cámara y acceso a internet.

A continuación, se describen las fases de desarrollo de la experiencia.

Fase de preparación

El docente, de manera previa al inicio de la actividad, elaboró un banco de reactivos, los cuales alimentaron la hra. Accedió al sitio web de Plickers para generar una cuenta de usuario y creó una “clase nueva”, en la cual ingresó los nombres del alumnado que participaría en dicha actividad (ver imagen 1).

Imagen 1. Clase Taller de Cómputo, creada en Plickers, con nombres del alumnado. Fuente: elaboración propia.

También, desde el sitio web Plickers se imprimieron las tarjetas qr, que identifican al estudiante por medio de un número. Éstas tienen cuatro posiciones que corresponden a las letras A, B, C y D, que representan las posibles opciones de respuesta a las preguntas (ver imagen 2).

Imagen 2. Ejemplo de tarjeta qr. Fuente: elaboración propia.

Usando la opción “Library” del mismo sitio web, se creó una librería y se añadieron en ella las preguntas seleccionadas del banco de reactivos que conformarían el instrumento de evaluación. En este caso, un cuestionario que se aplicaría a los estudiantes. Finalmente, se descargó e instaló la app de Plickers en un smartphone con sistema operativo Android, a través de la tienda de software en línea Google Play Store.

Fase de inicio

En el salón de clase, el docente inició la actividad “Qué tanto te enRedaste” por medio de la siguiente pregunta detonadora: ¿se imaginan contestar un cuestionario usando una tarjeta, recolectar las respuestas con un celular y ver los resultados al instante en el pizarrón?, a continuación, explicó con detalle al alumnado en qué consistiría la actividad, dio las instrucciones necesarias para llevarla a cabo y repartió las tarjetas qr.

Fase de ejecución

El docente se conectó al sitio web y habilitó la opción “Live View”. Utilizando el smartphone con la app Plickers instalada, comenzó a mostrar en el pizarrón, por medio del proyector de video, la primera pregunta del cuestionario. De esta forma, el alumnado pudo leer la pregunta.

Después de presentar la pregunta y cerciorarse de que había sido leída por el alumnado, el docente solicitó levantar sus tarjetas qr para indicar con su posición la respuesta que consideraban correcta; posteriormente, utilizando la cámara del smartphone desde la app Plickers, el docente procedió a recolectar o escanear las respuestas del alumnado, mismas que quedaron registradas en tiempo real en el sitio web Plickers (ver imagen 3).

Image 3. Vista de una de las preguntas proyectadas en el pizarrón y cómo se marcan al ser contestadas. Fuente: elaboración propia.

Al finalizar la recolección de respuestas, el docente pudo ver en la pantalla del smartphone quiénes habían contestado bien o mal, pero el alumnado sólo sabría los resultados hasta que éste decidiera mostrar las respuestas de cada estudiante en el pizarrón. Después de preguntarles si estaban seguros de sus respuestas, el docente, dando un clic, hizo que la herramienta mostrara, por medio de los colores verde (correcto) y rojo (incorrecto), los resultados obtenidos. Al verlos, varios alumnos y alumnas saltaron de alegría al descubrir que habían contestado correctamente, mientras que otros se dieron cuenta de que no lo habían hecho y permanecieron quietos.

Este proceso de pregunta-respuesta-escaneo-resultado se realizó de forma iterativa hasta completar las preguntas contenidas en el cuestionario, generando un ambiente dinámico, participativo, competitivo y muy divertido (ver imagen 4). Para conocer cómo se llevó a cabo la dinámica de dicho proceso en el aula, se puede observar la videograbación disponible (ver video 1).

Imagen 4. Izquierda. Alumnado respondiendo mediante tarjetas QR. Derecha. Docente recolectando la información. Fuente: elaboración propia.


Video 1. Video de la dinámica (Nunez, 2016a).

Fase de cierre

Por medio de la opción “Reports”, el docente pudo conocer los resultados obtenidos en el cuestionario por los estudiantes de forma rápida y fácil, tanto de forma individual como grupal. En conjunto, el porcentaje promedio de respuestas correctas fue de 83%. Con esta información, el docente puede realizar un análisis de resultados con la finalidad de identificar aquellos aspectos en los que el alumnado presentó dificultades y, en consecuencia, trabajar en la elaboración de un plan de mejora que coadyuve a solventar las deficiencias encontradas en el logro de los aprendizajes.

Posteriormente, el profesor solicitó a los estudiantes valorar de forma individual las siguientes afirmaciones para conocer su actitud y satisfacción después de utilizar Plickers como herramienta de evaluación formativa:

  1. Es una forma innovadora y divertida de hacer una evaluación.
  2. Me gustó esta forma de hacer evaluaciones.
  3. Preferiría ser evaluado utilizando herramientas como ésta.

Para medir los resultados obtenidos de dicha valoración de afirmaciones, se utilizó una escala de Likert, con cinco niveles de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Se encontró que de una población de 25 estudiantes que respondieron, con respecto a la pregunta 1 (P1), 92% estuvo totalmente de acuerdo y 8% de acuerdo; para la pregunta 2 (P2), 100% estuvo totalmente de acuerdo; finalmente, en relación con la pregunta 3 (P3), 88% estuvo totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo y 4% totalmente en desacuerdo (ver imagen 5).

Imagen 5. Resultados porcentuales obtenidos sobre actitud y satisfacción de los estudiantes al usar Plickers. Fuente: Elaboración propia.

Para finalizar, el profesor en plenaria, invitó a los alumnos a compartir su experiencia con el grupo después de realizar la evaluación formativa con Plickers. Al término de algunas participaciones, destacó ciertos puntos importantes de lo expuesto, agradeció la colaboración de los estudiantes y dio por concluida la actividad.

Conclusiones

La utilización de la herramienta Plickers permitió la participación activa del alumnado, que se mostró motivado e interesado por responder a las distintas preguntas. La interacción entre docente y alumnado se dio de forma natural, el ambiente era muy divertido y competitivo, hubo momentos en que alumnas y alumnos discutían entre ellos para decidir cuál era la respuesta correcta, algunos festejaban sus aciertos saltando en sus lugares y dando un fuerte grito, chocando las palmas con su compañeros o dándose un abrazo. En cambio, aquéllos que no acertaban se mantenían quietos y callados, pero dispuestos a lograrlo en la siguiente oportunidad. La actitud del alumnado fue muy positiva, lo cual puede constatarse en los siguientes videos que contienen sus testimonios (ver videos 2 y 3).



Video 2. Testimonio de Gerson (Nunez, 2016b).



Video 3. Testimonio de Paloma (Nunez, 2016c).

Los estudiantes que participaron en la actividad evaluativa con el uso de la herramienta Plickers manifestaron estar satisfechos y algunos plantearon la necesidad de que los profesores y profesoras “modifiquen su manera tradicional de enseñar”, lo que sugiere el desarrollo de estrategias didácticas innovadoras apoyadas en tic.

Ante tal situación, el docente debe estar dispuesto a adoptar una postura crítica sobre su propuesta educativa, escuchar lo que el estudiante opina al respecto y reconocerlo como elemento fundamental y central del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como comprender de mejor manera sus motivaciones y la realidad actual en la que están inmersos y, además, ver al cambio como una oportunidad para mejorar. La innovación educativa a través del uso de tic se convierte en una gran aliada para enfrentar los nuevos retos que su quehacer docente le presenta.

La decisión de utilizar Plickers responde a la necesidad de explorar nuevas formas de abordar los retos que presenta la evaluación educativa, la cual, derivó en una experiencia que permitió, entre otras cosas, establecer una relación en la que tanto docente como estudiante ganaban, pues se pudo desarrollar una actividad didáctica que involucró la evaluación formativa de los estudiantes y que fue bien aceptada por ellos, y les brindó información valiosa sobre la consecución de los aprendizajes establecidos en el programa de estudio. Además, se logró su participación activa en un ambiente divertido, que incrementó la motivación por aprender de forma lúdica y diferente; asimismo, se acercó a los estudiantes al conocimiento de nuevas posibilidades tecnológicas y conceptuales, que ellos mismos reconocieron como importantes y útiles para su desarrollo educativo. Por último, la actitud mostrada por alumnas y alumnos, durante y después de la actividad, fue muy positiva. Incluso, en algunos casos, se manifestó el agradecimiento hacia el docente, por preocuparse en buscar nuevas formas para facilitarles el aprendizaje, que no fueran aburridas ni tradicionales.

Cabe señalar que, este trabajo, no fue concebido como una investigación rigurosa, sino como el desarrollo de una idea considerada innovadora para explorar alternativas y que afortunadamente dio como resultado una buena experiencia de aprendizaje.

Referencias



Recepción: 15/11/2019. Aprobación: 28/07/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

La deserción universitaria: resiliencia como posibilidad de logro

María Paula Seminara Cita

Resumen

La deserción universitaria emerge como un fenómeno multifactorial alarmante porque presenta consecuencias en diferentes planos y para distintos actores: estudiantes, instituciones y el Estado. La literatura da cuenta de lo frecuente que resulta poner el acento en el estudiante como responsable casi exclusivo de sí mismo, a la vez que invita a cuestionar la persistencia de esta problemática aun tras décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarla. Éste y otros cuestionamientos evidencian la necesidad de un cambio de perspectiva para no perder de vista el papel que juegan las instituciones en lo que sucede respecto a la deserción universitaria, así como la urgencia de revisar las concepciones de éxito y fracaso normalizadas dentro del ámbito estudiantil de las universidades. Examinar estas ideas e interpelar a las instituciones puede ser uno de los caminos para encontrar alternativas frente a una mirada de este fenómeno que se considera determinista. El presente artículo explora la resiliencia como factor clave en la posibilidad de logro y enfatiza la importancia de observar las potencialidades de los estudiantes para abordar el fracaso y conducirnos hacia una universidad más democrática.
Palabras clave: deserción universitaria, resiliencia, concepciones de éxito/logro, fracaso.

University Dropout: Resilience as a Possibility of Achievement

Abstract

Dropping out of university is an alarming multifactorial phenomenon because it affects different levels and different agents: students, institutions and the State. Specialized literature suggests that it is common to highlight the student as the sole responsible for quitting superior levels of education. In addition, it poses questions on the persistence of this phenomenon even after decades of research and multiple strategies implemented to address it. It is evident that a change of perspective is needed to look at the role played by institutions within this complex scheme, as well as the urgency to review the normalized notions of success and failure among students at university. Examining these ideas and challenging institutions can be one of the ways to find alternatives to a social phenomenon otherwise regarded as deterministic. This article explores resilience as a key factor in the possibility of success and emphasizes the importance of looking at the students’ potential to address failure and, eventually, lead us towards a more democratic university.
Keywords: university dropout, resilience, conceptions of success/achievement, failure.

Introducción

La universidad moderna se había tratado más de un privilegio que de un servicio que ve por la formación de sus estudiantes, pues ha atendido a una exclusiva minoría como la de los herederos 1 que describieron Bourdieu y Passeron (1970). Se ha llegado a considerar a la universidad como una institución de élite por el número reducido de estudiantes que solía recibir y por la extracción social de los mismos, tal y como explica Trow (Brunner, 2014). Tras la masificación de la universidad, surgen efectos como la incorporación a la educación superior de estudiantes no tradicionales, así como la cronicidad 2 y la deserción. Estas problemáticas desestabilizan las nociones de éxito y fracaso en la universidad que, una vez normalizadas, matizan los condicionantes socioeconómicos de los alumnos bajo la idea de mérito propio o de selección natural a partir de ciertas aptitudes innatas. Revisar los criterios de éxito implica debatir si se trata de características fijas de los estudiantes o, por el contrario, si los condicionantes inherentes al alumno son desarrollables. Considerar que hay factores intervinientes que pueden aprenderse y dirigirse hacia la posibilidad de logro, o incluso propiciarse en el ámbito institucional, conduce a la resiliencia como factor posibilitador.

En la primera parte de este escrito se alude a la etimología de las concepciones sobre éxito y fracaso, así como a su normalización e implicaciones en la universidad. En la segunda, se revisa el concepto de resiliencia como una bisagra que se bifurca entre fracaso y éxito. El tercer eje articula la resiliencia con el fenómeno de deserción y las concepciones revisadas; además, se planta una visión alternativa a la que, con frecuencia, se observa en la literatura y que amplía la perspectiva hacia las potencialidades en pos de la permanencia en nuestras universidades.

Eje 1. Concepciones de éxito y fracaso, y sus implicaciones en la universidad

El éxito y el fracaso son fenómenos multifactoriales difíciles de definir y con variadas implicaciones. Podría hipotetizarse que existe cierta reproducción de éxitos y fracasos, a partir de rasgos y eventos particulares que emergen desde el ingreso a la universidad y van creciendo exponencialmente a lo largo del tiempo. Dicho de otro modo, los fracasos o éxitos iniciales, que dependen de condiciones socioeconómicas, de la preparación en la escuela media y de otros factores, parecen ir retroalimentándose en forma de espiral. Esto ocurre de modo que quienes ingresan con menores herramientas ven sus trayectorias obstaculizadas y terminan por rezagarse en el camino o, en el peor escenario, abandonando su educación superior.

Dentro del fracaso, algunos autores cuestionan si la deserción escolar se trata de una evasión o una expulsión por parte del sistema (Rojas, 2009; de Vries et al., 2011). A continuación se retoman un par de preguntas que redirigen la responsabilidad del sistema de educación superior por la pérdida de estudiantes: ¿abandonar es una decisión del alumno? y ¿el ingreso ilimitado implica equidad para todos?

La deserción es la desafiliación del alumno del sistema, de forma voluntaria o forzosa, definitiva o transitoria, y puede presentarse en relación a una carrera o institución particular, así como al sistema en su conjunto. No todos los tipos de abandono merecen igual intervención, ni conllevan el mismo sello negativo. Entre las causas existen aquellas de índole individual como el género, la integración social, o la edad; socioeconómicas, como el estrato social, la situación laboral del estudiante y sus padres; académicas, por ejemplo, la orientación vocacional, rendimiento académico, métodos de estudio; o institucionales, normativas que incluyen relación pares y profesores, infraestructura, entre otras (Aparicio, 1998). La literatura revela numerosos estudios que no han hallado aún el punto que persiste sobre el fenómeno (Seminara y Aparicio, 2018).

Se trata de ver, además de las causas superficiales, las representaciones que le son asociadas a los términos en cuestión. La palabra éxito, de procedencia latina, quiere decir salida. La palabra fracaso hace referencia a la frustración cuando se malogra una pretensión y proviene del vocablo italiano fracassare, que puede traducirse como estrellarse o romperse (Diccionario etimológico en línea, 2020). Cabe preguntar: ¿quién fracasa en la deserción? ¿Qué se considera que es ser un alumno exitoso? ¿Quién califica el éxito o fracaso estudiantil como tal? ¿Se trata de características determinadas e inamovibles? ¿Cómo puede intervenir la institución para cambiar el desenlace de quienes fracasan? ¿Qué características, si las hay, son propias de quienes persisten? ¿Pueden desarrollarse en quienes desertan? ¿Qué mirada alternativa al determinismo puede contribuir a la permanencia de quienes parecen destinados al fracaso en el sistema?

Se han revisado investigaciones de González Lizárraga, López González y Parra Ramos (s.f.) que indican variables asociadas al éxito en estudiantes y, en este sentido, Powell, Conway y Ross (1990) consideran que el éxito está vinculado a la finalización de los estudios, al igual que Cuellar Martínez (2003). En contraste, de los Santos (2000) añade que el éxito consiste en finalizar los estudios en los tiempos estipulados por los planes de estudio. Otros investigadores agregan que no se trata únicamente de terminar, sino hacerlo con calificación sobresaliente. Stelnicki, Nordstokke y Saklofske (2015) se ocupan de reportar las percepciones de los estudiantes sobre las fortalezas y debilidades que contribuyen a su éxito durante la carrera de grado. Entre las fortalezas, mencionan la orientación clara de futuro, la persistencia y la organización. Los resultados demuestran que el estrés, las habilidades académicas inadecuadas y las distracciones son detrimentos para el éxito universitario. Bonneville-Roussy et al. (2017) probaron un modelo que vinculaba motivación, afrontamiento de las dificultades y resultados académicos en la universidad, y mostraron que afrontamientos menos comprometidos fueron vinculados a resultados menos adaptativos y que lo opuesto sucedía con la motivación autodeterminada o intrínseca y el afrontamiento activo.

Según Perrenoud (2008, cit. por Valle et al., 2014), un alumno exitoso es quien cumple con las expectativas de la institución educativa al interior de la cual se fabrican los juicios de excelencia a los que no puede sustraerse. Es decir, que el éxito o fracaso académico son el resultado de juicios más bien automáticos (Valle et al., 2014) y el juicio de la institución influye en la construcción del juicio que el alumno hace sobre sí mismo. Entre muchos trabajos, resulta evidente que las percepciones de éxito y fracaso y la motivación y el modo de afrontar las exigencias de la carrera inciden de manera notable en el resultado (Valle et al., 2014; Rovella y Sans, 2005). Entre las preguntas posibles, aquí se destacan si estas percepciones pueden modificarse, si las instituciones efectivamente intervienen y qué modelo conciben para aportar estrategias acordes a la realidad de la problemática.

Hay varias posturas frente a la posición anteriormente hipotetizada. Así, González Fiegehen (2006) plantea que el rezago es una alerta que puede derivar en deserción, en tanto Tinto (1989) dice que quienes se retrasan pueden ser los que más persisten (Losio y Macri, 2015). Lo cierto es que, como postulan Salanova Soria et al. (2005), existen facilitadores y obstaculizadores del bienestar estudiantil asociados a la permanencia que también presentan una positiva correlación entre éxito o fracaso pasados, bienestar o malestar psicológico y éxito o fracaso futuros. Por lo expuesto, se entiende que el logro y el fracaso no son acontecimientos con proyecciones lineales y no dependen sólo de características de los alumnos sino de factores institucionales (Valle et al., 2014). Se sugiere que la sumatoria de eventos exitosos o de fracaso conduce a círculos viciosos o virtuosos en las trayectorias educativas y que el desarrollo de la resiliencia podría conducir a un egreso exitoso. A su vez, que las instituciones pueden generar espacios posibilitadores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003) o entornos facilitadores, pues se trata de dejar de concebir el éxito académico como mérito de aquellos con características aparentemente privilegiadas, para que así se abra la universidad no sólo con el acceso, sino también favoreciendo la permanencia. Por el momento, y lejos de suponer que ya no hay espacio de debate, cabe señalar que las nociones de éxito y fracaso en un contexto escolar son conceptos complejos o, como señala Diego Pasjalidis, dos caras de una misma moneda (ver video 1).



Video 1. Éxito y fracaso, ¿dos caras de una misma moneda? Por Diego Pasjalidis (TEDx Talks, 2016).

Eje 2. Recuperar el rol de la resiliencia como clave ante la deserción

Tradicionalmente, la psicología se centró en la psicopatología y en la descripción exhaustiva de enfermedades (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997). No obstante, muchas predicciones de resultados negativos en función de factores de riesgo no se cumplían (Werner, 1989 cit. por Coronado-Hijon, 2017). A fines de 1990, el psicólogo M. Seligman sistematizó los estudios de los aspectos más saludables de los individuos, y así creo una nueva corriente que denominó psicología positiva. Forma parte del cambio de enfoque desde lo patológico hacia lo saludable, y busca brindar herramientas para lograr una mejor calidad de vida y superar los obstáculos que la dificultan (Lorenzo, 2010). Adopta el concepto de resiliencia, aludiendo a que, mientras el estrés se resiste a la novedad, ésta afronta el problema (Wolin y Wolin, 1993 cit. por Henderson y Milstein, 2003).

Según la Organización Mundial de la Salud (Munist et al., 1998), la palabra resiliencia se usa en metalurgia e ingeniería para describir la capacidad de ciertos materiales de recobrar su forma original después de sufrir una presión deformadora. A partir de los años sesenta del siglo pasado, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a quienes, a pesar de vivir en condiciones de riesgo, se desarrollaban psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Block y Kremen, 1996). Mientras que en física se habla de volver a un estado anterior, en psicología el concepto se amplía, ya que, en realidad, no se vuelve a un estado inicial, sino que el aparato psíquico se reorganiza aún de manera más eficiente (Lorenzo, 2010).

García-Vesga y Domínguez-de la Ossa (2013) identifican dos momentos en la evolución del concepto. En el primero, se analizaban factores individuales protectores y, en el segundo, se reconocieron ambientes donde las personas se desenvuelven como factores de protección. En otras palabras, se pasó de lo personal a lo relacional. Según Werner (1993, cit. por Meisels y Shonkoff, 2000), los factores protectores operan a través de tres mecanismos: compensar el estrés por cualidades o fuentes de apoyo, tomarlo como desafío si no es excesivo, y tomarlo como inmunidad. De esta manera se sugiere que los factores protectores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación. Por otra parte, los factores protectores pueden ser internos-personales o externos, que refieren a condiciones del medio que reducen la probabilidad de daños como la familia o la integración social.

La resiliencia, por tanto, es resultado de la armonía entre factores de riesgo y factores protectores internos y externos. Así, la persona puede “estar” más que “ser” resiliente, en el entendido de que la resiliencia no es una cualidad verificable en todo momento. Desde este enfoque, se la concibe como un proceso dinámico, dependiente de factores internos y externos que en interacción con el riesgo hacen posible enfrentar situaciones adversas. En la misma línea, Cyrulnik (2001, 2009 cit. por Melillo, 2005) destaca que no hay un comienzo absoluto del proceso resiliente ni una delimitada capacidad de resiliencia. Entenderla como proceso permite inferir que puede desarrollarse. Y es que, durante las crisis de la vida (como es el tránsito por la universidad), su promoción marca la diferencia entre el desarrollo de las potencialidades o el estancamiento (Saavedra Guajardo y Villalta Paucar, 2008).

No obstante, el estudio de la resiliencia en instituciones educativas ha sido pobre, especialmente en las de educación superior (Haz y Castillo, 2003; Lamas y Lamas, 1997; Lightsey, 2006, cit. por Peralta Díaz; Ramírez Giraldo y Castaño Buitrago, 2006). Más aún, Henderson y Milstein (2003) afirman que la mayoría de las investigaciones se ha centrado en niños y adolescentes. Los autores elaboraron un modelo de seis pasos que promociona la resiliencia en contextos formales, poniendo el foco en la adquisición y desarrollo de competencias, y no en el déficit. El modelo consiste en:

  1. Brindar afecto y apoyo como sostén del éxito académico.
  2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas.
  3. Brindar oportunidades de participación significativas.
  4. Enriquecer los vínculos con un sentido de comunidad educativa.
  5. Dar participación a toda la comunidad.
  6. Enseñar habilidades para la vida, cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones. Implica una posición respecto a la democratización de la educación superior.

Según Casassus (2005, cit. por Montes y Parcerisa, 2016) el sistema educativo puede reproducir, mantener o reducir las desigualdades; lo que equivale a decir que, independientemente de las fuerzas que se transmiten desde la estructura social (al interior del sistema), se encuentran poderosos mecanismos de diferenciación social. Brindar herramientas de desarrollo ante las adversidades contribuye a la equidad que va más allá de la igualdad.

Eje 3. Incluir la resiliencia para mirar la deserción: entre el fracaso y la posibilidad de éxito

Pascarella y Terenzini (2005, cit. por Aparicio, 1998 y Reason, 2009) exponen recomendaciones para avanzar en la comprensión de cómo la universidad afecta a los estudiantes, tales como reconocer la creciente diversidad de estudiantes, expandir la investigación sobre estudiantes e instituciones previamente ignorados, entre otros. Considerando estas recomendaciones, la resiliencia y el ingreso de estudiantes no tradicionales a la universidad (como estudiantes de medio tiempo que trabajan y/o tienen familia a cargo), a continuación, se presenta una mirada alternativa sobre la deserción universitaria (ver figura 1).



Figura 1. Mirada alternativa de la deserción desde la resiliencia (Díaz Peralta, 2008; Salanova Soria et al., 2005, entre otros). Fuente: elaboración propia.

El esquema presenta una mirada dinámica que sostiene la multicausalidad de la deserción universitaria. En él, los condicionantes indirectos influyen sobre el grado de compromiso e integración social y académica del estudiante en la institución universitaria. Asimismo, los condicionantes se presentan en combinaciones diferentes según la etapa de la trayectoria en la que se encuentre el estudiante. Éstos tienen mayor preponderancia en algunos momentos, pero todos afectan de manera constante. Esta distinción por etapas permite entender que las estrategias de retención deben ser diferentes según hablemos de ingresantes o alumnos avanzados.

A las concepciones de éxito y fracaso se suman otros factores influyentes que se mantienen en un equilibrio de fuerzas que el estudiante y la institución deben manejar y que pueden desencadenar círculos virtuosos hacia el logro. También se pueden desencadenar círculos viciosos por fracasos repetidos y que tengan como desenlace la permanencia o la deserción (Díaz Peralta, 2008). Ante la posible reproducción de éxitos y fracasos, la resiliencia podría resultar clave para virar hacia el logro aquellas trayectorias adversas. En este sentido, es importante apuntar a desarrollar el proceso de resiliencia y a crear un contexto institucional que la favorezca.

Conclusiones

Al inicio se planteó la siguiente pregunta: ¿por qué persiste el fenómeno de desercón luego de décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarlo? Este trabajo mostró a la deserción como fenómeno multicausal de responsabilidad compartida. En la primera parte, se aludió a las concepciones de éxito y fracaso y sus implicaciones en la universidad. En la segunda, se enfatizó en el concepto de resiliencia como clave y bisagra posible entre el fracaso y el éxito. En la tercera, se presentó una mirada alternativa (no determinista) de la deserción, enfatizando la importancia de incluir la resiliencia. Se intenta explicar que las causas fungen de manera distinta según el período de la trayectoria y que se trata de apostar por las potencialidades de los estudiantes para no quedarnos en una concepción de la educación como supervivencia meritocrática. Para ello hay que entender los factores que viran el fracaso hacia el éxito, o como dice Carlos Égido: “El que resiste, gana” (ver video 2).



Video 2. El que resiste, gana por Carlos Egido (TEDx Talks, 2018).

Por último, se expuso que se trata no sólo de estudiar las causas de la deserción, sino de buscar las posibilidades de permanencia en un intento por lograr una verdadera democratización de la educación superior. Así, cabe tener presente algunas preguntas del tipo: ¿propiciamos desde la universidad el despliegue de las potencialidades de los alumnos? y ¿trabajamos por la equidad que abunda en los discursos que proferimos? En resumen, ¿hacemos cotidianamente una institución verdaderamente universitaria? Y es que el cambio necesario no está sólo en grandes hallazgos, sino en revisar lo que hacemos a diario, cuestionarlo y trabajar por su mejora.

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Recepción: 30/07/2019. Aprobación: 20/05/2020.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079