Artículos sobre

Tesis sobre

  • Arellano, J. (2013). Desarrollo de estrategias en la asignatura de Narración y Exposición en el Bachillerato a Distancia de la UNAM: propuesta a partir de un modelo constructivista. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
  • Caballero, R. (2012). Alcances y limitaciones de la tutoría en la educación a distancia: una mirada retrospectiva y reflexiva del bachillerato a distancia en el Distrito Federal. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
  • Guzmán, A. (2011). Modelo de intervención en apoyo a la formación docente dentro del bachillerato a distancia: B@UNAM y ciberprofilaxis. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F.
  • Rodríguez, S. (2012). Educación transfronteras: el bachillerato a distancia para el migrante connacional en Estados Unidos. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
  • Sánchez, M. (2009). La inserción de temas geográficos en asignaturas del área de ciencias naturales del bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM). (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
  • Solache, G. (2015). Las prácticas pedagógicas de los asesores que imparten los cursos propedéuticos en el bachillerato a distancia. (Tesis de Maestría). Universidad Autónoma de México. México D.F.
  • Trejo, S. (2012). Una propuesta para el desarrollo de habilidades en la enseñanza de la materia de estado, ciudadanía y democracia del bachillerato a distancia. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.

Y tú… ¿qué piensas del aprendizaje en línea?

Guadalupe Vadillo Bueno, Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

Quienes han probado un buen programa de educación en línea, relacionan esta modalidad con ventajas asociadas a calidad, flexibilidad y formación en habilidades para el siglo XXI. Sin embargo, una parte de la población en general tiene dudas y recelos acerca de su efectividad y del tipo de experiencia de aprendizaje que significa. En este artículo presentamos una lista de pros y contras, frecuentemente expresados por uno y otro grupo, e ilustramos los aciertos y las soluciones que aporta un programa como el Bachillerato a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Palabras clave: educación a distancia, aprendizaje en línea, Internet, bachillerato, educación media superior.

Tan complejo como hablar de política…

Esto de aprender a través de Internet se ha vuelto, en muchos casos, como un asunto de religión o de política que divide las opiniones y genera grandes pasiones en uno u otro sentido. Para que cada quien se sienta cómodo, cada lector puede elegir la postura que mejor refleja su actitud respecto a estudiar en esta modalidad, en especial, un nivel educativo completo como es el bachillerato. Para ilustrar cada punto, presentamos las características del Bachillerato a Distancia (B@UNAM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Puedes darte una idea de su evolución con este breve video del décimo aniversario.

Y, ahora, elije tu posición respecto al aprendizaje en línea (da clic en la imagen):

¿Así que tienes tus dudas sobre el aprendizaje en línea?

Mucha gente se acerca a la educación basada en Internet con gran desconfianza. Por ello hicimos una encuesta recientemente y ahora compartimos las objeciones que detectamos, para que puedas identificar las que describen tu actitud hacia esta modalidad. Incluimos también ejemplos de cómo pueden solucionarse esas piedras en el camino, para generar una experiencia de aprendizaje muy agradable y productiva.

1. No es posible atender a cada estudiante como se merece

Sobre todo para quien no ha tenido experiencias de aprendizaje en línea, la relación de docentes y estudiantes por medio de Internet puede parecer algo difícil de establecer y desarrollar. Ello podría llevar a pensar que resulta complicado entender las particularidades de cada estudiante: definir con precisión sus intereses, fortalezas y áreas de oportunidad. Sin embargo, quizá sea incluso más fácil detectar esos tres elementos cuando se trabaja en línea. Debido a que es posible generar evaluaciones diagnósticas que permiten identificar esas áreas altas y bajas en cada aprendiz, también resulta posible crear menús de contenidos específicos para cada perfil: de esta forma el que tiene vacíos de información puede llenarlos antes de avanzar, y quienes ya manejan la información o tienen las habilidades previstas, pueden proceder a temas y retos de orden superior. Una descripción de estas trayectorias individualizadas está en este artículo (Vadillo, 2017).

2. El estudiante de seguro se siente muy solo

Este es uno de los grandes mitos alrededor de la educación a distancia, incluso, se ha postulado la hipótesis de la compensación social: al estar en línea, no hay tiempo para estar con otros fuera de línea. Sin embargo, la investigación formal nos aclara el punto: un estudio de Song y sus colegas (2014), que involucró la revisión de 18 estudios previos con un total de casi 9 mil participantes, descubrió que esto no sucede: más bien, quienes tienen algunas limitaciones en habilidades sociales prefieren estar en redes sociales en línea como Facebook, justamente para compensar esas áreas de oportunidad.

Así como la presencialidad no asegura sentirse acompañado (como se dice en El principito: “También se está solo entre los hombres”), tampoco el trabajo autónomo implica soledad. En B@UNAM atendemos desde estudiantes sobresalientes de 13 años hasta personas de la tercera edad. En todos los casos a través del trabajo de tutores nos aseguramos de que haya muchas oportunidades de socialización en la vida de nuestros aprendices. La plataforma, por supuesto, aporta una variedad de oportunidades a través de las experiencias de aprendizaje colaborativo y de la interacción constante del estudiante con su maestro y su tutor. Pero sabemos que la vida es mucho más amplia y promovemos que haya actividades deportivas, educativas, sociales y culturales que complementen la formación de cada estudiante.

3. Los cursos en línea tienen menor calidad

Al igual que en las escuelas presenciales, existen programas de distintos niveles de calidad: el que una escuela sea presencial no la hace buena (¡ni mala!). Lo mismo sucede con la modalidad en línea. Los programas que cumplen estándares, evalúan su desempeño y pueden presentar evidencia de su efectividad, son los que deben considerarse cuando uno busca dónde estudiar. Una manera de identificar calidad es a través de artículos y tesis publicados sobre el programa. Puedes consultar las investigaciones sobre B@UNAM en la lista que está aquí.

4. Eso es para adultos a los que ya no les queda otra opción o para reprobadores que no pueden con la escuela tradicional

El rigor académico está definido por los programas de estudio, los recursos de aprendizaje y la mediación de los docentes, no por la modalidad. Si bien la educación a distancia empezó teniendo muchos adultos que, por limitaciones de tiempo, requerían esquemas de estudio más flexibles (que no menos rigurosos), cada vez hay más jóvenes que desean aprender en línea. El caso de B@UNAM lo ilustra con claridad: cundo surgió, en 2007, sólo el 1% de los interesados eran adolescentes. En 2016, la cifra subió a más del 49%: cada vez contamos con alumnos más jóvenes. En Estados Unidos, en 2016 tres y medio millones de estudiantes estaban tomando cursos en línea y se espera que la cifra suba a cinco millones para 2020 (Clinefelter y Asianian, 2016).

5. No todo se puede enseñar en línea y esa modalidad no es para todos

Quizá esta premisa surge de pensar que aprender en línea debe ser una reproducción de lo que sucede en un aula presencial. Cuando uno deja de lado esa preconcepción y explora una experiencia de aprendizaje diseñada específicamente para la modalidad a distancia, se percata de que aprender conceptos, construir conocimiento, generar proyectos y soluciones creativas, experimentar y trabajar tanto de manera individual como colaborativa es totalmente posible.

Por otra parte, pensar que sólo los más jóvenes pueden beneficiarse de este tipo de aprendizaje implica negar que el crecimiento en el uso de dispositivos como teléfonos inteligentes o tabletas aumenta día con día entre personas mayores. Por ejemplo, el Pew Research Center empezó a medir el uso de tecnologías de comunicación e información entre adultos mayores en el año 2000: entonces, solo el 13% las utilizaba, mientras que en 2016, la cifra asciende a 67% (Anderson y Perrin, 2017). Hay estudios, como el de Begoña Peral-Peral y sus colegas (2015) que señala que la edad por sí misma no es indicador de uso de redes sociales, pero que algunas variables psicológicas, como la edad de la que el adulto mayor se siente o su nivel de ansiedad psicológica, sí hacen diferencia.

En B@UNAM hemos tenido estudiantes de todas las edades, condiciones económicas y que viven tanto en áreas urbanas como rurales. También, hemos tenido el privilegio de servir a personas con discapacidad auditiva, motora y visual, así como a personas con capacidades intelectuales sobresalientes. Porque pensamos que no existe un estudiante promedio y que cada uno de nosotros es diferente y especial, nuestros materiales en línea permiten adaptarse a esas individualidades. Además, el trabajo del tutor, experto en psicopedagogía, hace que todo el equipo docente tenga claro cuáles son las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada aprendiz. Además de atender a los estudiantes que solicitan algún apoyo, el tutor a diario analiza las comunicaciones y trabajos de seis estudiantes diferentes. Registra el resultado de dicho análisis en un documento titulado Quién es quién y, con las aportaciones de los asesores (o profesores en línea), complementa la información, para elaborar un informe personalizado que sirve al equipo de docentes para personalizar al máximo la experiencia.

Ahora, le pedimos que conteste la encuesta:

Fill out my online form.
Use Wufoo integrations and get your data to your favorite apps.

Si su opinión se ha hecho más positiva después de esta lectura, seguramente le interesará dar una ojeada a esta otra parte:

Usted ya tiene una buena opinión acerca de la educación en línea. Aquí vamos a presentarle hechos que le harán tener incluso más confianza en esta modalidad.

1. Es una opción verde que da mucha libertad y flexibilidad a estudiantes y docentes, al tiempo de ahorrar dinero

La enorme ventaja de eliminar la necesidad de trasportarse de y hacia la escuela, tanto para docentes como para estudiantes, resulta en una disminución de la huella de carbono, esto permite que se le considere un elemento importante de la educación sustentable (Harizan, Hilmi y Atan, 2015). El hecho de que los materiales estén en línea y no haya necesidad de comprar libros, sacar fotocopias ni imprimir, también representa una contribución al medio ambiente.

La libertad para acceder a la plataforma en los horarios que cada quien establece, cubriendo los requisitos de dedicación establecidos, aporta un escenario donde maestros y alumnos tienen las riendas de la experiencia educativa en sus manos. Esta flexibilidad permite incidir también en la reducción o eliminación de tiempos de traslado que, se sabe, afecta el desempeño académico y puede promover la deserción, además de que implica gastos adicionales para el aprendiz o su familia (por ejemplo, Lorenzo, Ruiz, Toyos, Benítez y Santos, 2011; Heredia y Gómez, 2007).

2. Promueve el desarrollo de habilidades de auto-regulación y sentido de auto-eficacia, así como una cultura digital amplia

Debido a la naturaleza de su dinámica, el aprender en línea tiende a promover la auto-regulación, que implica la habilidad de controlar las conductas, pensamientos y emociones, y que está relacionada con el sentido de auto-eficacia (confianza en la habilidad para lograr resultados) (Cho y Cho, 2017). Estudiar en línea significa crear hábitos de organización del tiempo, así como un sentido de perseverancia y un buen manejo de la computadora para buscar, procesar y crear información, lo cual es necesario para el avance a lo largo del programa. Muchos de los testimonios que nuestros estudiantes aportan al terminar lo mencionan. Por ejemplo:

3. Permite que todos, independientemente de su ubicación, accedan a una educación de calidad

Una problemática que se enfrenta en México, así como en otros muchos países, es la falta de homogeneidad en cuanto a calidad y amplitud de los programas que se ofrecen, en particular en zonas rurales y comunidades pequeñas (por ejemplo, Watson, Pape, Murin, Gemin y Vashaw, 2011). Así, es frecuente que los estudiantes no tengan acceso a todas las asignaturas que desearan (como el caso de optativas) o que los docentes tengan que hacer un esfuerzo por impartir asignaturas cuyos contenidos no forman parte de sus áreas de formación profesional, o que involucran conocimientos y habilidades que no han desarrollado.

La educación en línea que cuenta con materiales completos para la experiencia de aprendizaje, como es el caso de B@UNAM, asegura el cumplimiento de todo el programa de estudios. Si, además, se trata de materiales que se actualizan cada semestre, como en nuestro programa, también se asegura que el estudiante se forme en las tendencias, hechos, fenómenos y hallazgos más recientes.

4. Todo aprendiz está en primera fila, con toda la atención de su asesor y tutor

En las aulas presenciales, es frecuente que la atención del maestro se centre en quienes más colaboran o demuestran interés, dejando de lado a los que tienen un desempeño o involucramiento menor. La atención constante del equipo docente de los programas en línea promueve un clima de confianza y seguridad en el estudiante. Saber que habrá una respuesta en las siguientes horas y que todos los trabajos y comentarios se procesan con detalle y profesionalismo necesariamente aporta a la experiencia de aprendizaje.

5. Los docentes interesados pueden desarrollar las habilidades para la práctica en esta modalidad

Si bien es claro que las habilidades y estrategias necesarias para la docencia en línea son diferentes a las del entorno presencial, también existen una variedad de recursos para la formación del profesor en este ambiente (por ejemplo, Pineda y Tamayo, 2016). En el caso de B@UNAM, además de cumplir el perfil profesiográfico1 específico para la asignatura en la que el candidato se quiere certificar, es necesario que pase por un proceso de formación inicial que tiene una duración de 120 horas. Incluye una sesión de inducción donde se presenta el modelo educativo y características fundamentales del programa, un taller de uso de plataforma en rol docente, un curso en línea sobre mejores prácticas de asesoría a distancia, además de que el maestro debe tomar el curso o asignatura en que desea certificarse, como estudiante, para que lo conozca con profundidad y para asegurar su manejo de las temáticas. La experiencia se complementa con un seminario presencial en el que se discuten las implicaciones pedagógicas de dicho curso o asignatura.

Ahora, contesta la encuesta para conocer tu opinión.

Una vez que hemos revisado algunos puntos que señalan ventajas de la educación en línea, a lo mejor le interesa conocer cómo piensan quienes perciben un lado oscuro en este tema. Puede revisar esos comentarios aquí.

Conclusiones

Cada vez resultan más evidentes las ventajas de la educación en línea. Desde luego, existen retos que enfrentar, como la calidad de la conexión a Internet que puede obstaculizar los logros del mejor programa con los docentes más capacitados y motivados. Otro gran desafío es la aceptación social: muchos padres de familia desean que sus hijos estudien exactamente de la misma manera en que ellos lo hicieron. Sin embargo, el crecimiento en número de cursos y programas en línea, así como la matrícula, tanto en México como en muchos otros países, evidencian una aceptación creciente.

B@UNAM cumplió este marzo sus primeros diez años y se prepara para la revisión curricular que complementa a su nuevo modelo de diseño de materiales: de esta manera pretendemos resolver áreas de oportunidad y amplificar las fortalezas que, con el trabajo y asesoría de expertos, docentes y de los propios estudiantes, se han ido consolidando. Finalmente, esperamos que ahora leíste este artículo, te acerques con más curiosidad y entusiasmo al mundo del aprendizaje en línea, como él:

Referencias

Nota: todas las fotos son de pixabay.com, a quienes agradecemos siempre su generosidad. Los vectores de globos se tomaron de: https://www.freepik.es/vector-gratis/modernos-globos-de-dialogo-con-bordes-de-colores_895572.htm.

Conexiones entre conceptos matemáticos y otras áreas del conocimiento: SUMEM

Resumen

El Seminario Universitario para la Mejora de la Educación Matemática (SUMEM) de la Universidad Nacional Autónoma de México, tiene el reto de mejorar el nivel de los conocimientos matemáticos de sus alumnos y contribuir con el desarrollo de la sociedad. En este artículo hablaremos de tres excelentes eventos que el Seminario realizó este año y que han apoyado a los profesores de bachillerato y de los primeros años de licenciatura a hacer conexiones entre conceptos matemáticos y otras áreas del conocimiento.

Palabras clave: educación matemática, otras áreas del conocimiento, SUMEM,

Connections between math concepts and other areas of knowledge in SUMEM

The University Seminar for the Improvement of Mathematics Education (SUMEM for its acronym in Spanish) of the National Autonomous University of Mexico has the challenge of improving the level of mathematical knowledge of its students and contributing to the development of society. In this article we will talk about three excellent events that the Seminar held this year and that have supported the teachers of high school and the first years of the baccalaureate degree to make connections between mathematical concepts and other areas of knowledge.

Keywords: mathematics education, other areas of knowledge, SUMEM, mathematics.

Introducción

El Seminario Universitario para la Mejora de la Educación Matemática (SUMEM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (Gaceta UNAM, 2013), tiene el reto de mejorar el nivel de los conocimientos matemáticos de sus alumnos y contribuir en el desarrollo de la sociedad (SUMEM, 2014; Fatima, 2015). El campo de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es muy complejo, no sólo por las dificultades propias que plantea el terreno educativo, sino por las que surgen de las amplias interacciones de la matemática con la ciencia y sus aplicaciones (Savard, 2017); por lo tanto, cualquier propuesta metodológica y de contenidos para la enseñanza y el aprendizaje de éstas debe surgir de la reflexión acerca de cómo el conocimiento matemático contribuye a una mejor comprensión del mundo que nos rodea y cuál es el conocimiento adecuado para cada enfoque de estudio de la naturaleza y de la sociedad en general. En este artículo presentaremos tres actividades que el Seminario realizó este año y que han contribuido a apoyar a los profesores de bachillerato y licenciatura para hacer conexiones entre conceptos matemáticos y otras áreas del conocimiento.

IV Encuentro SUMEM: Las Matemáticas en las Ciencias, las Humanidades y las Artes

El Seminario organizó el IV Encuentro SUMEM: Las Matemáticas en las Ciencias, las Humanidades y las Artes. Contamos con cinco excelentes expositores quienes hablaron sobre la importancia del trabajo en equipo; de cómo ayudar a los alumnos a visualizar objetos matemáticos que, además, tienen un valor estético; de la música y de otras aplicaciones. A continuación, describimos más a fondo las pláticas.

IV Encuentro SUMEM.

Aubín Arroyo, del Instituto de Matemáticas (IMATE), unidad Cuernavaca, tituló su plática: “La computadora es más que una máquina de hacer cuentas”, la conferencia resultó mucho más bella que el título. Comentó que uno de los retos más difíciles a los que un matemático se enfrenta es el de mostrar los objetos con los que trabaja a personas con otros intereses, ya sean estudiantes o no. Muchas veces, la abstracción necesaria o el lenguaje adecuado para comprenderlos son el impedimento; otras veces, los prejuicios o la falta de interés del espectador son el obstáculo. Las computadoras no son la solución para todos los problemas, sin embargo, con su capacidad de cálculo y las posibilidades que tienen para visualizar los resultados de múltiples y tediosas operaciones pueden auxiliarnos en esta tarea. En las figuras 1 y 2 se pueden apreciar dos ejemplos en los que la computadora permitió obtener visualizaciones de hermosos objetos matemáticos que, a mano, sería bastante complicado obtener.

Figura 1. Icosaedro fractal. Figura 2. Nudo trébol con 30 esferas.

La fusión del arte y la ciencia, de la estética y la precisión es provocadoramente afín al ser humano, comentó Manuel Fernández Guasti, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) unidad Iztapalapa durante la plática titulada: “La Cusfera: superficie isométrica de los escatores hipercomplejos… y su relación con la escala humana”. Presentó la métrica del álgebra de escatores, este término proviene de la contracción de escalares y directores (similares a los vectores) pues sus elementos contienen una parte escalar que no posee la cualidad de dirección y otras componentes tienen dirección bien definida. La superficie que se genera al tomar la métrica constante es la cusfera (ver figuras 3 y 4).

Figura 3. Cuesfera. Figura 4. Proyecciones de la cuesfera.

Se llama así porque dos de sus proyecciones son un círculo, mientras que en la tercera dirección la proyección es un cuadrado. La construcción de la cusfera fue muy emocionante, primero la hicieron en barro, después la fundieron en bronce. Cuando aparecieron las impresoras 3D alimentaron la impresora con la ecuación de la cusfera y la impresora la imprimió como se puede observar en la figura 3. Manuel mostró cómo se obtiene un límite euclideano (el límite que conocemos) tomando rebanadas de la cusfera, proporcionando una hermosa visualización del infinito.

“Construyendo cómputo distribuido voluntario en la Facultad de Ingeniería, UNAM” fue el título de la plática de Alejandro Velázquez Mena de la Facultad de Ingeniería de la UNAM, quien comentó que el 15 de octubre del año pasado, y en apenas 18 minutos, una computadora del edificio Luis G. Valdés de la Facultad de Ingeniería (FI), encontró un número primo de un millón mil 953 dígitos –cifra equivalente a casi la mitad de los caracteres empleados por Cervantes al escribir El Quijote (dos millones 59 mil cinco) y poco más que los usados por Víctor Hugo en su novela Los miserables. Este hallazgo se logró usando cómputo distribuido voluntario, es decir, procesamiento obtenido cuando muchas computadoras repartidas se coordinan para echar a andar un proyecto. Actualmente los sistemas distribuidos son parte de nuestra vida cotidiana.

Eventos como el IV Encuentro del SUMEM, el Día de π o el concurso de alfabetización estadística ISLP, ayudan a hacer conexiones entre conceptos matemáticos y otras áreas del conocimiento que incluso pueden llegar a tener valor estético.

En el plan de estudios 2016 de la carrera de Ingeniería en Computación se han agregado conceptos de paralelo en las asignaturas: Programación orientada a objetos, Estructura de datos y algoritmos II, Sistemas distribuidos y Programación masiva en arquitectura unificada. La Infraestructura Abierta de Berkeley para la Computación en Red (en inglés Berkeley Open Infrastructure for Network Computing, BOINC), permitirá que los alumnos cuenten con las herramientas necesarias para el desarrollo de aplicaciones en sistemas distribuidos y les permitirá desarrollar habilidades para la programación en paralelo, la cual es un área del desarrollo de software poco extendida en la industria y con un amplio campo de trabajo y de aplicación. Alejandro Velázquez enfatizó la importancia del trabajo en equipo.

Por su parte Alejandro Toriello del Stewart School of Industrial & Systems Engineering at Georgia Tech habló sobre “Aplicaciones de matemáticas en la investigación de operaciones”. La investigación de operaciones (OR por sus siglas en inglés), es el área de las matemáticas aplicadas e ingeniería que estudia problemas operacionales y de planificación enfrentados por negocios, industrias, gobiernos y otros sistemas complejos. Es decir, OR estudia y ayuda en la toma de decisiones óptimas a lo largo de un proceso. Surge en la década de 1940 en la coyuntura de la Segunda Guerra Mundial y el plan Marshall, cuando Estados Unidos de América y Los Aliados enfrentan problemas militares de logística y planificación a una escala nunca antes vista. Así, las áreas de las matemáticas aplicadas que más se usan y estudian en OR incluyen: algoritmos, combinatoria, estadística, optimización continua y discreta, probabilidad y teoría de colas, teoría de juegos. Los problemas que se estudian tienen motivación y bases muy prácticas, se aplican técnicas de todas las áreas de las matemáticas y se prestan a ejemplos y problemas de todo tipo. En muchos casos, son muy fáciles de explicar y motivar, y pueden relacionarse a la vida cotidiana de los estudiantes.

Toriello presentó el Problema de la Orden más Económica (EOQ por sus siglas en inglés), que se podría decir es el problema más básico en el manejo de inventario que tiene un negocio, con el objetivo de minimizar los costos. Éste es de los pocos problemas en el campo que ya cumplió 100 años, pues el artículo original: “¿Cuántas unidades produzco a la vez?” apareció en 1913 (Harris, 1913) el autor no era un profesor, era una persona que trabajaba en una fábrica. El problema es el siguiente:

Para entender este problema bastan conocimientos básicos de matemáticas como el área de un triángulo, por lo que puede ser de mucha utilidad a los profesores para motivar a sus alumnos.

Se concluyóel IV Encuentro SUMEM con la plática “Las matemáticas y la música, una resolución indisoluble” que dio Érik Castañeda De Isla Puga de la Facultad de Ingeniería de la UNAM, acompañado por un cuarteto de la Orquesta Sinfónica de Minería (ver figura 5).

Figura 5. Conferencia magistral “Las matemáticas y la música, una resolución indisoluble”.

Érik Castañeda se refirió a la relación entre las matemáticas con las tres componentes de la música, a saber: la melodía, la armonía y el ritmo. Entre otras cosas, mencionó a Jean Baptiste Joseph Fourier (1768-1830), por la base matemática de la superposición de ondas ya que el sonido de cada instrumento se caracteriza por el timbre y eso está íntimamente relacionado con el concepto. Un sintetizador “imitará” con más calidad el sonido de algún instrumento si utiliza más armónicos de la serie de Fourier. Este es un buen ejemplo para compartir con los estudiantes cundo se aborda el tema de las series de Fourier.

A todos los interesados los invitamos a sumarse al SUMEM y participar en el V Encuentro SUMEM que ya estamos organizando.

¿Sabes interpretar las gráficas estadísticas que aparecen en los periódicos, las revistas y los artículos?

Ada Mercy Arellano Durán, Emilio Pinales Retana y Pieter Alexander Van der Werff. Cada vez es más importante que todos sepamos leer e interpretar gráficas estadísticas para tomar buenas decisiones. Con el fin de que tanto profesores como alumnos del bachillerato se alfabeticen estadísticamente, el SUMEM participó por segunda vez en el Concurso Internacional de Carteles de Alfabetización Estadística (ISLP por sus siglas en inglés). En esta ocasión el tema fue La historia de tu país. Los carteles debían reflejar o ilustrar el análisis del uso, la interpretación y la comunicación de estadísticas o información estadística. El SUMEM impartió un curso para profesores de bachillerato sobre diseño de carteles y estadística, esto impactó en los alumnos. Los resultados: obtuvieron el tercer lugar con el cartel Un paseo por México a través de un siglo de los alumnos Ada Mercy Arellano Durán, Emilio Pinales Retana y Pieter Alexander Van der Werff Vargas de la Escuela Nacional Preparatoria.

¿Cómo celebras el día de π?

Este año celebramos el Día 𝜋 en los 14 planteles del Bachillerato de la UNAM, en el Bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM), en las Facultades de Ciencias, Economía y Química. Hubo conferencias, cine-debates y actividades lúdicas. En una de las sesiones de cine debate se proyectó la película El hombre que conocía el infinito de Matt Brown en la que se relata la vida del matemático Srinivasa Ramanujan (1887-1920). César Guevara, de la Facultad de Ciencias, comentó la importancia de este extraordinario matemático indio: su legado ha ayudado a explicar fenómenos como el de los agujeros negros, ¡asombroso!

Día de π en el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco.

Conclusiones

El Seminario Universitario para la Mejora de la Educación Matemática ha estado trabajando de forma continua y permanente para contribuir a la mejora de la enseñanza de las matemáticas en la UNAM. Eventos como el IV Encuentro del SUMEM, el Día de π o el concurso de alfabetización estadística ISLP, ayudan a hacer conexiones entre conceptos matemáticos y otras áreas del conocimiento que incluso pueden llegar a tener valor estético. Consideramos que este tipo de eventos pueden mejorar la educación matemática y hacerla emocionante. Además estas actividades fortalecen el espíritu universitario y ayudan a que se tenga una mejor percepción de las matemáticas.

Bibliografía

Las diversidades culturales de los becarios indígenas y afrodescendientes de la UNAM

Evangelina Mendizábal García

Resumen


En la Universidad Nacional Autónoma de México existe el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), en éste artículo se exponen algunas de sus actividades sustantivas, realizadas a través de la Coordinación Docente del mismo. El programa impulsa estrategias interculturales articuladas en dos ejes: el Proyecto Docente “México Nación Multicultural” y el Programa de Becas para Estudiantes indígenas y Negros, además se exponen algunas cifras que dan cuenta de la población estudiantil indígena y afrodescendiente de la UNAM. Asimismo, damos a conocer los resultados obtenidos en el fortalecimiento de las identidades indígenas, el ejercicio intercultural y la interculturalización de la universidad Palabras clave: pueblos indígenas y afrodescendientes, diversidad cultural, estrategias interculturales, tutor intercultural. The cultural diversities of the indigenous and Afro-descendant fellows of the UNAM In this article, some of the substantive activities of the University Program of Studies of Cultural Diversity and Interculturality, made through the Teaching Coordination of the same one, are presented. The program promotes intercultural strategies articulated in two axes: the Teaching Project “Mexico Multicultural Nation” and the Program of Scholarships for Indigenous and Black Students, in addition, some figures are given that account for the indigenous and Afro-descendant student population of the UNAM. Likewise, we present the results obtained in the strengthening of the indigenous identities, the intercultural exercise and the interculturalization of the university. Keywords: indigenous and Afro-descendant peoples, cultural diversity, intercultural strategies, intercultural tutor.

Un poco de historia


En las últimas décadas se han dado pasos importantes en torno al reconocimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes a nivel nacional e internacional; su conformación, sus derechos, identidad y modo de vida. En este apartado se hace un breve recuento de los sucesos más importantes de los últimos años. En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas, siguiendo una recomendación de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, proclamó el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo 1995-2004. El objetivo de este decenio fue el fortalecimiento de la cooperación internacional para la solución de las problemáticas enfrentadas por los pueblos indígenas en asuntos relacionados con el ambiente, desarrollo, salud, educación y derechos humanos, entre otros (OHCHR, s/f). En México, tras la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN)1 en 1994, las comunidades indígenas y campesinas sufrieron graves perjuicios sociales, económicos y culturales. En respuesta a ello, surge un gran movimiento de resistencia desde los pueblos indígenas tzotziles y tzeltzales del Sureste del país, abanderando las resistencias indígenas bajo el nombre de Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Años después, durante el primer sexenio panista (2000-2006), fue creada la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), un intento de articular una serie de iniciativas de educación media y superior culturalmente pertinentes a las necesidades de los pueblos indígenas del país, con el objetivo de hacer frente el rezago educativo de este grupo social y el desfase precedente de las políticas educativas orientadas a ellos (Canul, 2008). Haciendo eco de este Decenio, entre los días 10 a 12 de octubre de 2004, 25 líderes indígenas de toda América se reunieron en Tepoztlán, México, en donde signaron el documento Después de la Década de los Pueblos Indígenas. Recuerdos y horizontes (Macas et al., 2004) también conocido como la Declaración de Tepoztlán.
UNAM. Foto: Mark Hogan

Compartiendo diversidad y propiciando interculturalidad: el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas de la UNAM


En concordancia con lo anterior, el 2 de diciembre de 2004, el entonces Rector de la UNAM, Dr. Juan Ramón de la Fuente, firmó el Acuerdo por el que se crea el Programa Universitario México, Nación Multicultural, publicado en Gaceta UNAM, donde se establece: “Proponer, desarrollar y monitorear un sistema de becas para miembros de los pueblos indígenas originarios de México, que garanticen su participación equitativa en todos los ámbitos del quehacer universitario” (de la Fuente, 2004, XIII). Y como objetivo principal se propone “apoyar a estudiantes miembros de pueblos originarios en el logro de su efectivo acceso a los estudios superiores dentro de nuestra universidad, y contribuir con ayuda económica para su manutención, asegurando la permanencia y la culminación de sus estudios” (PUMC, 2012). Así, en el año 2005 inicia formalmente el Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), operado por el Programa Universitario México Nación Multicultural (PUMC), a través de la Coordinación Docente. En el mes de marzo de 2014 el Programa Universitario México Nación Multicultural, cambió su nombre por el de Programa Universitario de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC) y en 2016 el SBEI amplió su cobertura incluyendo a los estudiantes afrodescendientes en ella. 

Para ingresar al SBEI, uno de los requisitos es que los candidatos expresen, de manera escrita, qué es lo que consideran los hace parte de un pueblo indígena u originario en términos de sus estructuras familiares, códigos lingüísticos, representaciones sociales y referentes simbólicos, económico-políticos y culturales; aspectos todos que cimientan la noción de autoadscripción,2 estipulada en el Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El programa de becas contribuye a la recreación y reconstrucción en lo cotidiano de las identidades étnicas del país, al proveer las condiciones económicas que posibiliten generar un nuevo horizonte de bienestar, de Buen vivir,3 para los jóvenes indígenas y afrodescendendientes y sus comunidades originarias.

Este ejercicio refuerza en ellos el interés hacia su propia cultura, se les impulsa a desarrollarla y trabajar en proyectos de impacto social y comunitario. En el SBEI se imparten talleres, clases de regularización y alfabetización, inculcando a las generaciones más jóvenes, la importancia de sus lenguas, del cuidado del ambiente y la revalorización de los saberes locales. Un ejemplo de esto lo podemos leer en las propias palabras de los estudiantes:


Sin duda alguna, para mí es muy clara la relación que se puede presentar entre este programa de becas, mi comunidad y yo, siendo ésta la educación; que pueda yo concluir los estudios universitarios para apoyar a mi comunidad, a través del apoyo que el programa me brinda para concluirla. Pero no sólo eso, para estudiarla y concluirla bien, y lo mejor de todo, no perder la conexión con mi cultura al estar relacionándome con compañeros de otras etnias y seguramente la propia (estudiante Mixe de Oaxaca, Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM).

Se espera que, con la difusión, estudio y el involucramiento de los saberes producidos por los estudiantes indígenas dentro de los espacios universitarios urbanos se pueda crear un cambio; en palabras de Canul, que “ellos mismos contribuyan con sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en los currículos académicos” (2008, p. 45). Así, los conocimientos adquiridos en la Universidad, los asumen como un conocimiento destinado a la investigación-acción transformadora de las condiciones de desigualdad, injusticia y explotación de los recursos, presentes en sus comunidades originarias.

El Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas y Negros, población estudiantil que atiende


En su inició el SBEI dio cobertura a 50 becarios, número que año con año ha mostrado un incremento sostenido hasta llegar a 880 becarios en la 13ª convocatoria (2017-2), lo que ha significado un incremento de 1760 % en doce años (véase figura 1).
Figura 1. Número de estudiantes indígenas y afrodescendientes que se incorporaron al SBEI desde 2005 al semestre 2017-2.

Los aspirantes pertenecen a los pueblos originarios amuzgo, chatino, chinanteco, chocholteco, chontal, jacalteco, maya peninsular, maya quiché, mazahua, mazateco, mixe, mixteco, nahua, otomí, popoloca, purépecha, tacuate, tlapaneco, totonaco, triqui, tseltal, tsotzil, zapoteco, zoque, afrodescendiente;4 y de doble adscripción como mixe-zapoteco, nahua-mazateco, nahua-mixteco, otomí-mixteco, zapoteco-mixteco y afromixteco. Proceden de entidades federativas como Campeche, Chiapas, Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán (véase figura 2).
Figura 2. Estados de procedencia de los becarios del SBEI.

Un dato destacable es la escasa y esporádica presencia de becarios del norte del país. A la fecha en el SBEI sólo existen registros de alumnos de Nayarit, Chihuahua y Sonora, que en conjunto no suman más de cinco, en distintos periodos. El SBEI se interesa en el proceso de reconocimiento de la población de origen africano, específicamente en los estados de Oaxaca y Guerrero. Estos dos estados recientemente han modificado sus textos constitucionales en los artículos específicos que se refieren a pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes para conciliar estas leyes con las modificaciones constitucionales que dan cuenta de la diversidad cultural del país. Se cuenta actualmente con 11 becarios de esta adscripción étnica. En cuanto al género, se observa una paulatina disminución en la brecha entre hombres y mujeres pues, como muestra el cuadro 1, en el año 2005 el contraste entre ambos sexos fue de 20% a favor de los varones; en 2006 de 24% (siendo este periodo en el que se dio una mayor diferencia entre el número de mujeres frente a hombres que ingresaron); 14% en 2007; 18% en 2008; 22% en 2009; 18% en 2010; 16% en 2011; 20% en 2012; 6% en 2013; 4% en 2014; 2% en 2015; y 6% en 2016.5
Cuadro 1. Cifras de becarios al SBEI por género, de 2005 a 2017.

La paridad entre los solicitantes en la convocatoria 2017-2 fue de 50-50 (véase figura 3). Para esta misma convocatoria, respecto al grado académico de los aspirantes, encontramos que 83 % son de licenciatura, 16 % de posgrado y 1% de bachillerato (véase figura 4). Los becarios del SBEI afirman su pertenencia étnica a través de una serie de aspectos sociales y culturales, a saber: conocimientos sobre las fiestas patronales, danzas y demás rituales de la vida religiosa comunitaria; la preparación de los alimentos locales, propiedades curativas de las plantas y cosmogonía de su pueblo o comunidad; significados de danzas, formas de organización familiar y política de las localidades, lengua originaria, saberes ancestrales, agricultura trabajo comunitario. Ellos enfatizan unos u otros aspectos, de acuerdo al grado de relación y su experiencia previa en la vida comunitaria.6

Los becarios poseen clara conciencia de que las condiciones de vida en sus comunidades son poco satisfactorias, por lo cual se ven empujados a salir de éstas en busca de empleo y/o educación a otros puntos del país.

El trabajo intercultural como principio directriz del SBEI


Los becarios son atendidos por tutores responsables interculturales (TRI), quienes son egresados de carreras en ciencias sociales y humanidades,7 en instituciones de prestigio nacional e internacional,8 todos ellos con un alto grado de compromiso hacia los pueblos indígenas. Ellos se encargan de brindar la información relacionada con las responsabilidades y obligaciones que contrae cada uno de los becarios indígenas al momento de ser aceptados en el Sistema; brindan información acerca de los periodos para recoger becas9 y entregar las consultas y formatos que se les solicitan. Hay una comunicación constante entre los tutores y la Coordinación para mantener actualizada la información y generar estrategias a seguir cuando se presentan problemáticas de tipo personal o académico que afectan el rendimiento escolar de los estudiantes.10 El objetivo primordial de realizar éstas actividades de seguimiento consiste en coadyuvar a la formación integral del estudiante. Se emplean varias estrategias para garantizar las posibilidades de que concluyan satisfactoriamente sus estudios: respaldarlos en la toma de decisiones respecto a su futuro académico, estimular su desarrollo académico y disminuir los índices de deserción (Mendizábal, 2013). Los pueblos indígenas y la universidad pública, sus posibilidades y aportes frente al modelo de desarrollo neoliberal En un tiempo como el presente, caracterizado por la reducción de perspectivas a futuro, deterioro ambiental y represión social, se hace necesario discutir los supuestos sobre los que se sustenta la producción de conocimientos dentro de las universidades latinoamericanas y si éstas responden a los intereses y necesidades de emancipación económica, política e ideológica de los estudiantes que forman parte de minorías étnicas.

Logros obtenidos


En cuanto a la eficiencia terminal, se contabilizan 300 alumnos indígenas titulados con diferentes modalidades, entre ellos se han realizado 177 tesis en 50 diferentes carreras y tres maestrías. La UNAM, fiel a sus principios, contribuye de manera sustantiva a formular un nuevo proyecto de educación superior a través del modelo de atención a estudiantes indígenas y afrodescendientes adscritos al SBEI. Visibiliza los intereses y necesidades de los estudiantes provenientes de comunidades indígenas, reconociéndolos como sujetos sociales e históricos, desde el momento que inquiere sobre la relación con sus comunidades de origen. Ha contribuido a reafirmar ‘el derecho a tener derechos’ de los estudiantes provenientes de pueblos indígenas, de entidades y regiones del centro, sureste y sur del país, portadores de una riqueza cultural que han compartido desde hace 12 años, en sus propias escuelas o facultades y en las instalaciones del PUIC, con compañeros, profesores y, de manera especial, con la Coordinación Docente y su equipo tutorial intercultural. fin

1 Que signaron Canadá, Estados Unidos y México.
2 Por “autoadscripción” entendemos el proceso por medio del cual un individuo o un grupo se reconocen como parte de una colectividad con arreglo a ciertos elementos histórico-identitarios y culturales.
3 Se entiende por Buen vivir una visión de desarrollo desde los pueblos originarios de América Latina, que se considera como esencial de este proceso –con sus variantes regionales y locales–, la comunidad o colectividad, el compartir, la reciprocidad, el nosotros y la naturaleza, considerando ésta última como una entidad espiritual y sagrada.
4 La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2012) y La Comisión Nacional para Prevenir la Discriminación y al Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2016), consideran a este sector de la población como pueblo originario equiparable, con fundamento en La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que en su Artículo 2°, apartado B, párrafo tercero, menciona: “Sin perjuicio de los derechos aquí establecidos a favor de los indígenas, sus comunidades y pueblos, toda comunidad equiparable a aquéllos tendrá en lo conducente los mismos derechos tal y como lo establezca la ley”. Por esta razón se considera a los afrodescendientes como pueblo originario. Población que por diversas vías está presentando grandes esfuerzos por su reconocimiento constitucional.
5 Al momento de la redacción de este artículo no se tenían disponibles los datos relativos al género de los becarios en 2017.
6 Castells lo explica de la siguiente manera: “La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los Aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social/ en su marco espacial/temporal” (2001, p. 29).
7 La formación profesional de los miembros del equipo de tutores responsables interculturales se concentra en las siguientes carreras: Antropología (4), Derecho (2), Etnología (2), Geografía (2), Relaciones Internacionales (2), Etnohistoria (1), Trabajo Social (1), Economía (1), Comunicación (1).
8 UNAM: Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Economía, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES) Aragón; Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH); Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) unidad Iztapalapa, y Universidad Iberoamericana.
9 Asentado en el Reglamento de uso interno llamado Manual de Procedimientos PUIC-UNAM, al cual se apegan todos y cada uno de los integrantes del equipo de la Coordinación Docente para la realización de una práctica tutorial transparente y planeada.
10 Una de las estrategias utilizadas por el SBEI para identificar tendencias de desempeño académico y detectar a tiempo rezagos académicos en los becarios indígenas (incluida en el Manual de Procedimientos), es la estrategia denominada Semáforo, donde los estudiantes con promedios iguales o mayores a 9, se consideran dentro del color verde, mientras los que tienen promedio menor a 8 y/o una materia reprobada durante el semestre que cursan se consideran en color amarillo; con semáforo rojo se considera a quienes tienen dos materias reprobadas.

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Resumen

Presentamos los resultados de un cuestionario sobre conocimientos de ciencia y tecnología, aplicado a estudiantes del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Zamora, México (ITESZ). El objetivo del estudio fue comparar los resultados de los estudiantes de distintas carreras, de diferentes niveles de cada carrera, y contrastarlos con los de una población estadounidense que respondió las mismas preguntas. Encontramos que hay diferencia de aciertos entre quienes ingresan a las distintas carreras, que los estudiantes de Ingeniería tienen mayor puntaje al final que al inicio de su carrera, lo cual no ocurre con los estudiantes de Contaduría, y que el promedio de aciertos de los estudiantes zamoranos es similar al de la población estadounidense. Los resultados obtenidos pueden servir como punto de partida para diseñar un programa de divulgación dirigido a la comunidad del ITESZ y otras instituciones de educación superior.

Palabras clave: conocimientos de ciencia, cuestionario, estudiantes de tecnológico, divulgación.


Technological knowledge and scientific culture

We present the results of a test evaluating science and technology knowledge, applied to undergraduated students at the Instituto Tecnológico de Estudios Superiores Zamora, Michoacán, México (ITESZ). The goal was to compare the results among students of different majors and levels, and between the ITESZ students and previously surveyed US adults. We found no difference in the test scores between incoming first-year students in the two majors; engineering students increased their scores by the end of their studies, while the score did not improve for final year accounting students; the average score of the students tested at ITESZ was similar to the one for the previously tested US population. The results of this work can serve as a starting point to design a program of scientific outreach and curricular activities focused on the ITESZ and other high-level institutions.

Keywords: scientific knowledge, questionnaire, technology students, outreach.

Introducción

La ciencia y la tecnología están cada vez más presentes en la vida cotidiana
y los debates públicos. La difusión de una auténtica cultura científica es
indispensable para el ejercicio de una gobernanza democrática. Sin la
generalización de esa cultura, las desigualdades entre individuos, sexos,
generaciones, grupos sociales o países se agravarán, en función de que
dispongan o no de los conocimientos científicos adaptados a los contextos
dinámicos que caracterizan a las sociedades del conocimiento.


Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2005.


Los materiales disponibles para aprender ciencia cubren contenidos variados, se presentan a través de diversos canales de comunicación, tienen distintos formatos, diseños vistosos y muchos de ellos son de libre acceso. Sin embargo, su existencia no es suficiente para que el público en general se apropie de los conocimientos científicos y tecnólogos, y pueda utilizarlos para mejorar su calidad de vida.

El desarrollo de los individuos y de las comunidades tiene relación estrecha con su cultura científica. Las personas con más conocimientos de ciencia y tecnología, pueden tomar mejores decisiones en su vida diaria y tener un propio criterio frente a la información que reciben. Quienes, además, comprenden cómo se construye el conocimiento científico, están en mejores condiciones de opinar sobre la necesidad de destinar recursos para lograrlo y de entender en qué se gastan esos recursos.


Imagen: Prawny.

En México se reconoce cada vez más la necesidad de popularizar la ciencia y se asigna mayor relevancia a las actividades de divulgación que realizan los científicos, académicos y estudiantes de las escuelas de educación superior y de los centros de investigación. Por ejemplo, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Zamora (ITESZ) en Michoacán, México –institución donde se realizó este proyecto–, tiene como funciones (además de la docencia y la investigación) la extensión y difusión de la cultura, para “contribuir al desarrollo de las regiones y comunidades” (ITESZ , s.f.). Con tal motivo ha formado parte de redes de divulgación de la ciencia y algunos docentes hemos participado en seminarios y cursos de formación, así como en foros de discusión e intercambio de experiencias entre divulgadores del Occidente de México. Además, se han realizado actividades dirigidas a la comunidad de la región, tales como los talleres de ciencias en escuelas de distintos niveles educativos y eventos masivos como la semana nacional de ciencia y tecnología y ferias de ciencias.


El desarrollo de los individuos y de las comunidades tiene relación estrecha con su cultura científica.
A finales de 2015 surgió la idea de diseñar un plan de divulgación dirigido al interior de la institución. Si bien la mayor parte de los estudiantes del Tecnológico cursan materias de ciencia y tecnología, consideramos que el desarrollo de actividades no formales podría favorecer la apropiación del conocimiento por parte de estos jóvenes; esta consideración se basa en algunos estudios que afirman que para la mayor parte de la gente es más significativo el conocimiento científico que se adquiere de manera informal a lo largo de la vida, por interacción con la familia, con el entorno social y con los medios de comunicación, que el adquirido de manera formal en la escuela (Mulford y Robinson, 2002; Semir, 2016).

Diagnóstico de conocimientos de ciencia y tecnología

Evaluar el conocimiento científico en una población se considera indispensable para diseñar políticas y programas de apropiación de la ciencia y la tecnología. Por eso decidimos empezar por hacer un diagnóstico del nivel de conocimientos de nuestra comunidad de estudiantes. Seleccionamos como instrumento de evaluación un cuestionario de 13 preguntas de opción múltiple sobre conocimientos de ciencia y tecnología, tomado de una encuesta aplicada a estadounidenses adultos (Pew Research Center, 2013). Elegimos esa prueba porque incluye preguntas sobre conceptos, fenómenos y procedimientos científico-tecnológicos; varias de las preguntas coinciden con las de cuestionarios aplicados con fines diagnósticos aplicados en encuestas de consejos de ciencia y tecnología de México y de otros países (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2011; Polino, 2015; Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, 2015). Además, los resultados de la población estadounidense están disponibles para el público y nos sirven para comparar con los obtenidos en el ITESZ.

Método


Figura 1. Cuestionario de conocimientos de ciencia y tecnología.
Nota: abrir en pestaña nueva..
La prueba de cultura científica (véase figura 1) se aplicó en el ciclo escolar 2015-2016, en los horarios de clase, a los grupos del primero y cuarto año de las carreras de Contador Público y de Ingeniería en Industrias Alimentarias del ITESZ. La muestra constaba de 111 estudiantes de la carrera de Contador Público, de los cuales 78 cursaban el primer año (51 mujeres y 27 hombres) y 33 el cuarto año (19 mujeres y 14 hombres), y 170 estudiantes de Ingeniería en Industrias Alimentarias, de los cuales 111 eran de primer año (66 mujeres y 45 hombres) y 59 de cuarto año (34 mujeres y 25 hombres); la muestra se seleccionó de esa manera para comparar los resultados de los estudiantes de las distintas carreras, así como los de diferentes niveles de cada carrera.

Para comparar el porcentaje de aciertos entre estudiantes hombres y mujeres, de primero y séptimo semestre de las carreras de Contador Público e Ingeniería en Industrias Alimentarias, utilizamos un análisis estadístico1 en el cual la variable analizada fue la proporción de aciertos y las variables explicativas por carrera, semestre y sexo, además de todas las interacciones entre dichas variables. Por ejemplo, una interacción significativa entre carrera y semestre indicaría que los estudiantes de una carrera tienden a incrementar su puntaje al avanzar en sus estudios mientras que los de otra carrera no lo incrementan. Las variables que mejor explican la proporción de aciertos fueron seleccionadas de acuerdo al criterio de información de Akaike (Crawley, 2007). Los análisis se realizaron en el programa R versión 3.2.3 (R Development Core Team, 2015).

Resultados y conclusiones

En la figura 2 se observa el porcentaje de aciertos de los estudiantes de ingeniería y contaduría de semestres iniciales y avanzados, separados por género. Cuando dos barras de la gráfica se sobreponen (por ejemplo, en las correspondientes a hombres y mujeres del semestre inicial de ingeniería), esto indica que la diferencia entre esos dos grupos no es estadísticamente significativa. De lo contrario (por ejemplo, en las barras de mujeres de semestre inicial de ingeniería con mujeres de semestre avanzado de la misma carrera) decimos que la diferencia es significativa.

El porcentaje de aciertos de los estudiantes avanzados del ITESZ fue significativamente mayor que el de los principiantes (P<0.001). Si consideramos juntos todos los estudiantes hombres y mujeres de ambas carreras, encontramos que el promedio de aciertos aumentó de 61% en semestres iniciales a 68% en semestres finales. Sin embargo, al analizar la interacción entre la carrera y el nivel de estudios, se observa una tendencia no significativa (P=0.070) a que los estudiantes de ingeniería mejoren sus puntajes en semestres avanzados (considerando hombres y mujeres juntos aumentan en promedio de 59% de aciertos en semestres iniciales a 71% en semestres avanzados) y los de contaduría prácticamente mantienen puntajes similares al avanzar en sus estudios (únicamente aumentan sus aciertos de 59% a 63%) (véase figura 2).


Figura 2. Resultados generales de la prueba sobre conocimiento científico realizada a estudiantes de dos niveles de dos carreras del ITESZ.
Nota: las barras representan los promedios ± errores estándar.

Los resultados indican que, en esta muestra, el porcentaje de aciertos fue mayor en hombres (65%) que en mujeres (62%) (P=0.032), y fue mayor en los estudiantes de Ingeniería (65%) que en los de Contaduría (60%) (P=0.016).

En la figura 3 se muestran los resultados, por pregunta, por nivel y por carrera, del conjunto de estudiantes del ITESZ que contestaron la prueba.


Figura 3. Resultados de estudiantes del ITESZ.

El porcentaje de aciertos promedio de los 281 estudiantes del ITESZ fue de 63.1%, resultado ligeramente más alto que 62.4% reportado para la muestra de 1006 adultos de Estados Unidos de diferentes niveles educativos que respondieron la prueba (Pew Research Center, 2013). En la figura 4 se muestran los resultados, por pregunta, de los estudiantes del ITESZ y de los estadounidenses.


Figura 4. Resultados de estudiantes del ITESZ y de EUA.

La pregunta con mayor porcentaje de aciertos entre hombres y mujeres del ITESZ , en ambas carreras, principiantes y avanzados, así como entre los adultos de Estados Unidos fue “Los protectores de sol protegen la piel ¿de qué tipo de radiaciones solares?”. La pregunta con menor porcentaje de aciertos, también en todos los grupos considerados fue “¿Qué gas es el que aparece en mayor porcentaje en la atmósfera terrestre?”.

Temas como reacción química, electrones, radiactividad, nanotecnología, antibióticos y función de los glóbulos rojos, involucrados en varias de las preguntas del cuestionario, forman parte de los programas de estudios de la carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias. Sin embargo el paso por la carrera en algunos casos no es suficiente para aprenderlos.

El cuestionario incluía una pregunta sobre metodología de la investigación; ofrecía respuestas alternativas a la pregunta sobre la mejor manera de probar la efectividad de una nueva droga. Al analizar los resultados obtenidos en Estados Unidos, se observa la tendencia al aumento en el porcentaje de aciertos al ir avanzando el nivel educativo (67% los que cursaron bachillerato o menos, 76% quienes cursaron parte de alguna licenciatura y 86% quienes por lo menos terminaron una licenciatura). En cambio, entre los estudiantes de Ingeniería del ITESZ el porcentaje de aciertos bajó de 82, entre los principiantes, a 80 entre los avanzados; y entre los de la carrera de Contaduría ese porcentaje bajó de 82 a 67. Parece necesario reforzar la formación de los jóvenes en aspectos referidos a la manera en la que proceden los científicos para contestar preguntas o probar sus hipótesis.

El aumento que observamos en el ITESZ, de 61% a 68% de aciertos para la prueba aplicada es significativo, pero podría mejorarse. Una alternativa posible para lograrlo es diseñar un programa de divulgación que incluya, tanto actividades diseñadas para aprender temas básicos de ciencias, como para conocer los avances en ciencia y tecnología y para entender la manera en que esos avances se han producido.

1 Los datos fueron analizados con un modelo lineal generalizado con distribución binomial y función de enlace logit. Este tipo de análisis se utiliza cuando la variable que se desea analizar (en este caso el porcentaje de aciertos) únicamente puede tomar dos valores (en este caso si la respuesta fue correcta o incorrecta).


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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079