Vol. 19, núm. 2 marzo-abril 2018

Un taller literario y un portal para divulgar
la ciencia: Cienciorama

Luci Cruz Wilson,
Alicia García Bergua y
Guadalupe Zamarrón Garza
Cita

Resumen

El Taller/Portal Cienciorama es un espacio para escribir de manera creativa sobre ciencia. En él participan estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado en ciencias naturales, exactas, sociales y humanidades de todo el país, pero principalmente de la UNAM. En el taller se crean artículos y noticias que se publican en el portal Cienciorama. Los materiales tratan investigaciones recientes o temas vistos desde una perspectiva actual que refleja la continua búsqueda y perpetua construcción del conocimiento científico. El Taller se lleva a cabo en línea y de manera presencial; esto último lo convierte también en un espacio de diálogo muy importante para propiciar una cultura científica en español. Con el taller se busca que los participantes desarrollen herramientas literarias para trasladar el conocimiento científico al público general con énfasis en el universitario, interesados en conocer el estado actual de la ciencia; esto con el fin de promover el diálogo y el intercambio de ideas entre ellos que fortalezcan su nivel educativo en ciencia.
Palabras clave: taller, portal, internet, divulgación, conocimiento, ciencia, lenguaje, creatividad, cultura, libertad, democracia.

A literary workshop and a website to popularize science: Cienciorama

Abstract

The Workshop/Portal Cienciorama is a space for writing about science creatively; the participants in this workshop are graduate and undergraduate students from all the country but mainly from UNAM working on exact, natural, and social sciences, and humanities. The articles and news produced in the workshop are published on Cienciorama’s website. The materials address recent studies or issues viewed from a contemporary perspective that reflects the continuous search and perpetual construction of scientific knowledge. The workshop takes place online and in face-to-face meetings; because of this, the workshop is an important space of dialogue as well, generating a culture of science in Spanish. The workshop aims to help the participants develop the literary tools required to translate scientific knowledge to a general public with emphasis in university audience that is not specialized in science in order to support the dialogue and exchange of ideas among them and strengthen theirs educational science level.
Keywords: workshop, portal, internet, science popularization, knowledge, science, language, creativity, culture, freedom, democracy.

Los cimientos

Como antecedente de Cienciorama está el trabajo que se llevaba a cabo en el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) de la UNAM, creado en 1980 por Luis Estrada Martínez, fundador de la divulgación científica en México e institucionalizado por el rector Pablo González Casanova. Ahí se realizaban dos importantes publicaciones para la divulgación científica en México, la revista Naturaleza y el boletín Prenci, además de otras actividades a través de distintos medios y dirigidas a diferentes públicos. En todas ellas se consideraba fundamental que se hablara y pensara sobre ciencia en español, ya que ésta no era –ni lo es actualmente– la lengua básica en el estudio de las carreras, ni en gran parte de la investigación científicas; por lo tanto, reflexionar sobre el uso adecuado del español se volvió un tema de la divulgación. Luis Estrada pensaba que entre las cualidades indispensables de una buena divulgación está la claridad del mensaje y la fidelidad al conocimiento que se transmite con él. Como el lenguaje científico es muy especializado y el contexto en el que se genera es poco conocido, quienes hacen divulgación tienen que recurrir a herramientas literarias como metáforas y analogías para acercar al público a la ciencia, pero para mantenerse fieles a lo que comunican es muy importante el uso de un lenguaje preciso y ajustado a lo que se quiere transmitir y para ello se debe tener domino del lenguaje común. Además, el hecho de hablar y reflexionar sobre ciencia en ámbitos no académicos, en los que participan personas de distintas disciplinas, contribuye a que la ciencia, que en sí misma es cultura, esté presente en espacios más amplios y así propiciar diálogos que enriquezcan tanto el quehacer de los científicos como el de otras personas no directamente involucradas con la ciencia.

El desarrollo tecnológico y científico del siglo XX, que implicó una considerable matematización del conocimiento, impidió que los científicos describieran su trabajo de una manera literaria, tal como Maxwell y Darwin lo hicieron en el siglo XIX. En sus escritos, como bien lo señala Carlos López Beltrán –quien trabajó en el CUCC y formó parte del gran esfuerzo de la divulgación científica en México– había una gran voluntad de comunicación y un gran esfuerzo por expresarse. Muchos científicos del siglo XX abandonaron las tareas literarias y quienes las continuaron, por ejemplo Jared Diamond y Stephen J. Gould, se consideran excepcionales. No obstante, cada vez hay más científicos empeñados en escribir sobre sus conocimientos para un público general, pues ellos mismos reconocen también la utilidad de ponerlo en ese horizonte más amplio del lenguaje que todos compartimos.

En 2002 Luis Estrada concibió el proyecto Temas de Ciencia Contemporánea, y como parte de éste, el portal Cienciorama que se mantuvo como taller digital por cerca de diez años. En ambos espacios se reanudaron parte de las actividades de divulgación de la ciencia emprendidas en el CUCC. A Cienciorama se subieron textos trabajados sobre los avances en las distintas ramas de la ciencia, y se dio cuenta de la interdisciplinariedad de la investigación científica y de los difusos límites entre cada una de sus ramas. Se trataba de dar un panorama viviente y dinámico del conocimiento científico en perpetua construcción. Estrada propuso agrupar los textos por la parte del universo con la que trataban y no por disciplinas académicas. Todo esto dirigido al público universitario y más allá, como parte del proyecto Temas de Ciencia Contemporánea se invitó a distintos investigadores de diversas instituciones a hablar de sus investigaciones, de lo más reciente en su campo y de su proyección hacia el futuro.

De una cafetería a la Teleaula Luis Estrada de Universum

A finales del 2012 Cienciorama convocó a un taller presencial al que respondieron estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado de distintas especialidades científicas que tenían en mente la idea de aprender a expresar sus ideas y compartir sus conocimientos. Más tarde se unieron estudiantes de economía, sicología, historia, filosofía y más científicos. De hecho, el afluente de nuevos colaboradores ha sido variable pero continuo. El formato del portal también cambió como respuesta a las actividades del taller pues la estructura, la fluidez y el diseño debían corresponder con su dinámica. Se cambiaron la imagen y la estructura del portal para que fueran amigables y sencillas; se agregó un nuevo buscador, se permitió la lectura directa de los textos y la posibilidad de bajarlos en formato PDF; se facilitó la descarga y visualización desde cualquier dispositivo y especialmente su difusión en redes sociales. Se buscó una programación computacional con lenguajes y códigos actuales y adaptables para asegurar que el sitio tuviera una vida óptima cercana a los ocho años.

Para 2013 y con el apoyo de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICyT), el equipo del nuevo Taller-Portal Cienciorama se consolidó y cambió la sede de la plataforma a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC). Por su parte, los talleres presenciales pasaron de tener lugar en diversas cafeterías del entorno de la Ciudad Universitaria a las instalaciones de la Teleaula Luis Estrada de Universum. El Portal cambió de imagen, sin embargo, el espíritu siguió siendo el mismo: el trabajo interdisciplinario y la discusión en libertad.

Un taller-un medio

Cienciorama consiste en un taller presencial y en línea donde se elaboran artículos y noticias, asi como un portal que lleva el mismo nombre donde se publican los materiales producidos en el taller. Lo conducimos las autoras de este texto, un administrador del portal y redes sociales, una ilustradora eventual –ambos surgidos de entre los participantes del taller– y un número variable de estudiantes colaboradores. Ha funcionado ininterrumpidamente por más de cinco años y no existe un currículum que los participantes deban cubrir.

El taller se realiza de manera presencial cada dos semanas; ahí los colaboradores presentan los temas que quieren tratar según sus intereses y desempeño en distintas áreas científicas. Una vez planteado el tema que cada participante eligió, surgen preguntas, dudas y comentarios. Esto da pie a discusiones e intercambios de información. Una vez definido el tema y sus alcances puntuales, los colaboradores toman lo que les sirve para armar su texto. Posteriormente realizan un esquema en el que definen lo que quieren comunicar y desglosan los subtemas necesarios para lograrlo considerando ciertos lineamientos editoriales.

En el formato en línea del taller, cada artículo va y viene entre las tres editoras y el autor hasta lograr una versión final. El proceso tiene una duración variable dependiendo de la disposición de tiempo de quien escribe, del manejo del lenguaje, del contenido y de la selección y adaptación de imágenes o la confección ex profeso de éstas. Una vez concluido el artículo queda en espera para su publicación en la sección más adecuada del portal que tiene una clasificación no académica del conocimiento científico: de sociedad y tecnología, la vida, la tierra, ciencia en el espejo, el organismo humano, micro y macrocosmos.


Ampliar horizontes

En algunos talleres presenciales también participan científicos y otros profesionales de la divulgación científica a quienes se les invita a platicar sobre sus trabajos. Por ejemplo: Carlos López Beltrán (investigador y divulgador del Instituto de Filosofía/UNAM) habló del uso de metáforas para divulgar la ciencia; Miguel Ángel Cevallos (investigador y divulgador del Centro de Ciencias Genómicas/UNAM) habló de su trabajo como divulgador y científico y señaló la importancia de dar a conocer aquello que a uno le apasiona, así como no dudar de la inteligencia de los lectores; Sergio de Régules (divulgador de la DGDC/UNAM) puntualizó que el público no está cautivo, que hay que seducirlo y una de las herramientas es el humor; Estrella Burgos (editora de la revista ¿Cómo ves? DGDC/UNAM) en su charla sobre periodismo científico, insistió en que éste debe ser neutral, objetivo y que sirva y haga valer su importancia en la libertad de los ciudadanos; Agustín López Munguía (investigador y divulgador del Instituto de Biotecnología/UNAM) abordó el tema de los Organismos Genéticamente Modificados y lo que la prensa publica sobre éstos; Alicia Castillo (investigadora y divulgadora del Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad/UNAM) nos compartió su experiencia en el quehacer de la divulgación en medios rurales; Luis Felipe Rodríguez (investigador y divulgador del Instituto de Radioastronomía y Astrofísica/UNAM Morelia) abundó sobre la observación de planetas en otras estrellas*; Antonio Lazcano*(profesor y divulgador de la Facultad de Ciencias/UNAM) dialogó con el taller sobre el material hereditario, la historia de un debate entre la física y la biología; Rubén Barrera*(investigador y divulgador del Instituto de Física/UNAM) dio una cátedra sobre cómo presentar una plática de divulgación utilizando el tema de la posible invisibilidad de algunos materiales. Por otro lado, la ilustradora Eva Lobatón*(ilustradora) asistió al taller para compartir su experiencia acerca de cómo interpretar una idea científica a través de una ilustración; Armando Arellano Ferro (investigador del Instituto de Astonomía/UNAM) conversó sobre los cúmulos globulares que consisten en cientos de miles de estrellas unidas gravitacionalmente. Éstos y otros especialistas nos han compartido saberes y han sido de gran valor para el equipo de colaboradores de Cienciorama.

Cienciorama desde otras ventanas

Otros esfuerzos por comunicar y hacer llegar la información científica a un público más amplio aprovechan el acervo del Taller/Portal Cienciorama. El Portal forma parte de la página de Ciencia UNAM. La Academia de Ciencias de Morelos ha reproducido y publicado en su página y en la columna de La Unión de Morelos muchos textos creados en el taller. Por su parte, la agencia Investigación y Desarrollo publica y difunde nuestros textos en su página. La revista ¿Cómo ves? También ha retomado algunos trabajos originales de Cienciorama y los ha adaptado a sus líneas editoriales. Asimismo SOMEDICyT presenta el portal Cienciorama entre sus proyectos.

Peras y manzanas

Los frutos del Taller/Portal Cienciorama son artículos y noticias. Los primeros tienen una estructura sencilla: un resumen seguido de varios apartados para hacer la lectura pausada y amable, y en ellos se busca dar luz sobre temas muy diversos, por ejemplo El Misterio del polvo, o la Guía teórica para un nocaut infalible, o la interrogante de si somos los únicos seres vivos en el universo; también es posible encontrar historias de amor y traición o los avances sobre la interfaz cerebro-máquina, entre muchas narraciones más. Cienciorama incluye todos los género en sus textos; artículos descriptivos, ensayos, recuentos históricos, reportajes, narraciones con ficción o sin ella, entrevistas, crónicas y reseñas de libros. El Portal tiene ya un acervo de más de 500 artículos, y alrededor de 280 se han escrito desde 2013 como resultado del taller presencial. La sección de noticias se inició en enero de 2014 y dada la premura con la que tienen que subirse al sitio, sólo se trabajan en línea. A la fecha hay en el portal más de 600 noticias hechas bajo las premisas de responder el ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿cuándo? se dan. Muchas de ellas están aderezadas con entrevistas a los investigadores que produjeron la información y siempre están basadas en las fuentes primarias. Procuramos que los integrantes del equipo de noticias se especialicen en detectar información relevante de áreas de su interés como estudiantes de ciencias o disciplinas afines.

Para qué un taller de escritura creativa en ciencia

Muchas universidades del mundo tienen talleres de escritura (ver referencias) para estudiantes graduados en ciencias pues esto no sólo redunda en que se haga divulgación de la científica, sino que implica también que los investigadores mejoren el planteamiento de proyectos, su presentación en diversos contextos y la exposición de contenidos, ideas y reflexiones en publicaciones científicas especializadas en cualquier foro que implique la palabra escrita.

En el Taller/Portal Cienciorama se reflexiona en grupo sobre conceptos, métodos, modelos y entornos del quehacer científico. En éste han participado alrededor de 130 estudiantes, aunque no todos han logrado publicar textos. Del 2012 a la fecha se han publicado escritos de alrededor de 60 autores, entre artículos y noticias.

Como la ciencia, Cienciorama está en constante construcción

Por la característica dual de Cienciorama, nuestro proyecto debe ser evaluado desde la perspectiva de la formación de estudiantes en escritura creativa en ciencia y desde la del uso de un medio de comunicación; en este caso en concreto hablamos del internet que ha tenido en México un crecimiento exponencial y que en 2017 sobrepasó los 70 millones de usuarios, de acuerdo al INEGI. En cuanto a la parte de la evaluación, en este mismo número de la RDU hay un artículo que plantea los puntos de vista de algunos colaboradores. Por otro lado, hay en la red varias maneras de evaluar y analizar nuestro trabajo, desde Google Analytics, hasta los promedios de alcance diario en Facebook, sin embargo muchos de los índices expresados en las redes sociales están dirigidos al mundo de las ventas de productos (lo cual no implica que no nos funcionen ya que lo que hacemos, de alguna manera son productos culturales); para complementar quisimos interactuar más directamente con nuestros lectores a través de la aplicación de dos cuestionarios que pusimos en el portal durante dos periodos (diciembre 2014-marzo 2015 y los mismos meses en 2015-2016). En dichos cuestionarios solicitamos a los usuarios su opinión sobre la calidad de la información, el nivel de aceptación y la percepción de los objetivos, así como las características generales del portal: diseño, navegación, amigabilidad, etcétera.

Con base en los resultados de las encuestas –que debemos reconocer no son concluyentes– y recurriendo al sentido común y a la autocrítica, trabajamos en una reestructuración y diseño para simplificar la navegación, dar un localizador (URL) a la sección de noticias, modificar la sección de comentarios para que lleguen directamente a los autores e implementar alertas para alcanzar directamente a los usuarios que lo deseen, entre otras cosas.

Más allá de la redacción

El Taller/Portal Cienciorama posibilita el trabajo personalizado y va mucho más allá de la redacción de textos, pues implica estimular la capacidad creativa, lograr una estructura narrativa y desarrollo argumental; hacer un uso adecuado y fundamentado de la información; alcanzar un lenguaje claro apoyado en material gráfico accesible y que en muchos casos es confeccionado ad hoc.

En el Taller/Portal Cienciorama pensamos que es muy importante democratizar el conocimiento y hacerlo accesible a quienes se pueden beneficiar de él, porque vivimos en sociedades en las que es una herramienta indispensable para vivir. El lenguaje es el gran patrimonio de la humanidad, enriquecerlo es enriquecernos. Aunque la literatura en un sentido tradicional contribuye a ello, es necesario que en otros terrenos haya empeños literarios porque éstos implican siempre una mayor comunicación. La literatura es comunicación, es una lucha por ampliar el lenguaje para que exprese incluso lo más difícil de revelar.

En países como el nuestro, en los que el analfabetismo ha beneficiado tanto a una minoría con poder, es preciso combatirlo en todos los terrenos. En Cienciorama tratamos de promover la libertad y creatividad en el ámbito de una divulgación científica crítica. El taller presencial es un espacio de retroalimentación y discusión indispensable para los participantes que sería imposible en otras condiciones y fuera del ámbito universitario.

El Taller/Portal Cienciorama se encuentra en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM y se puede acceder al sitio a través de las páginas de la UNAM y de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, misma que lo ha apoyado a lo largo de su historia.

Agradecemos a Mariana Esther Martínez su apoyo en la confección de las figuras.

Referencias

  • Cruz, Javier, et al. (2015). Una aproximación semi-empírica, la calidad en el periodismo de ciencia, en Elaine Reynoso Haynes (coord.), Hacia dónde va la Ciencia en México. Comunicación Pública de la Ciencia. México: El Oficio II.
  • Estrada, Luis. De cienciómanos e informantes, en Juan Tonda Coord. (2017). 30 años de divulgar la ciencia y la técnica. México: SOMEDICyT.
  • Estrada, Luis. (2002). La divulgación de la ciencia, en Juan Tonda, Ana María Sánchez y Nemesio Chávez (coords.) Antología de la Divulgación de la ciencia en México. México: DGDC/UNAM.
  • López Beltrán, Carlos. (2002). Fronteras: sobre el lenguaje común y el lenguaje científico”, en Juan Tonda, Ana María Sánchez y Nemesio Chávez (coords.) Antología de la Divulgación de la ciencia en México México: DGDC/UNAM
  • Sánchez, Ana María. (2000). La Divulgación de la ciencia como literatura, en Divulgación para divulgadores. México: DGDC/UNAM.
  • Reynoso Haynes, Elaine. (2008). La comunicación de la ciencia y la evaluación de programas para formar comunicadores, en Lozano, M. y C. Sánchez-Mora (coords.), Evaluando la comunicación de la ciencia: Una perspectiva latinoamericana. México: CYTED, AECI, DGDC-UNAM.

Cursos sobre escritura en ciencia en algunas universidades:

Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Los estudiantes universitarios: vulnerabilidad, atención e intervención en su desarrollo

Angélica Riveros Rosas Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a6
Recepción: 13/11/17. Aprobación: 9/1/18.

Resumen

La salud física y mental de los estudiantes de universidades públicas requiere atención especial, pues está estrechamente vinculada con las actividades académicas que llevan a cabo para formarse como profesionistas. Los estudiantes con más dificultades psicológicas corren mayores riesgos durante la carrera ya que pueden tomar decisiones poco afortunadas que afecten el resto de su vida adulta. Además, los diversos tipos de carreras en las universidades públicas implican perfiles particulares. En el caso de los estudiantes de carreras profesionalizantes, se espera que los estudiantes trabajen al tiempo que estudian y que obtengan éxito personal y económico rápidamente. El presente estudio presenta los hallazgos sobre la afectación en estudiantes de alto y bajo desempeño académico, así como resultados de programas de intervención en el Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se destaca la importancia de contar con opciones al interior de las facultades y de la amplitud de los efectos de mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios.

Palabras clave:bienestar, salud mental, intervenciones, estudiantes universitarios.

University students: vulnerabilities, wellbeing and intervention
Abstract

The mental health of students in public universities requires especial attention because it interacts closely with academic activities which are indispensible for sucessful professional training. Students with more psychological difficulties are at higher risk during their studies since they could make delicate, unfortunate decisions that may affect most of their adult lives. In addition, different university careers represent relatively specific profiles. Some careers are normally expected to lead to employment even before graduation. These students are also expected to succeed quickly both personally and in terms of income. The present paper describes recent findings from a counseling center in a large public university, on psychological difficulties as related to specific aspects of academic performance, as well as the effects of some interventions. Results are discussed in terms of the need for improved organizational options within university professional schools in the context of improving students’ mental health.
Key words: wellbeing, mental health, interventions, university students.

Agradecimientos1

Los estudiantes que ingresan a las universidades públicas se caracterizan por su heterogeneidad, pues las condiciones en las que inician su formación profesional son muy diferentes. Sus habilidades de estudio, promedio de calificaciones e interés en las diferentes materias son fácilmente reconocibles por los docentes y pueden llevarlos a tratar a los alumnos en concordancia, mostrando interés y apoyo a partir de cómo perciben al estudiante. Si bien esto es de esperarse, puede haber efectos particulares hacia los extremos, es decir, alumnos consistentemente percibidos como ’buenos’ o ’malos’.

Es relativamente fácil concluir que los más destacados son talentosos y merecedores de las mejores oportunidades y el éxito, mientras que los menos, tendrían limitaciones que hacen que sus aspiraciones no sólo deban ser más modestas, sino es que podrían estar relativamente ’condenados al fracaso’, al menos respecto a ciertas materias clave.

Los estudiantes inician su tránsito académico en la universidad desde puntos muy diversos, cada uno tiene antecedentes personales, familiares y de bienestar que pueden propiciar brechas en su formación. La relación entre desempeño, salud física y salud mental en este periodo delinea y consolida mucho de su funcionamiento y expectativas en la vida adulta. Así, el reconocimiento cada vez más puntual de cómo interactúa la salud con el funcionamiento estudiantil posibilita incidir en la mejora de las condiciones por las que transitan en su formación.

Algunos problemas frecuentes de los alumnos incluyen dificultades de planeación y organización de tareas, intolerancia a la incertidumbre y evitación2 ante el fracaso (Martin, 2008). Estas dificultades pueden expresarse como una tendencia a postergar actividades que parecen poco agradables, o bien demasiado importantes como para iniciarlas sin estar ’inspirados’, o ’en su mejor momento’ y dar prioridad a actividades distractoras, más atractivas o estimulantes como las de redes sociales o la televisión, entre muchas otras. Distraerse disminuye en lo inmediato la angustia de un pendiente académico desagradable o, si son perfeccionistas, no toman decisiones por temor a decepcionar. También suelen esperar la activación de la angustia de la entrega inminente porque creen ’trabajar mejor bajo presión’ (Guzman, 2013). Este tipo de procrastinación entre estudiantes universitarios suele oscilar entre 70% al 95% para actividades como escribir, estudiar o hablar con profesores, y del 25% (en su forma más incapacitante) en tareas importantes, llevando incluso al auto sabotaje (Klassen, Krawchuk y Rajani, 2007). Además de generar estrés sostenido y malos resultados, estas conductas propician convicciones como incapacidad para autorregularse, planificar, ser eficaz, así como baja valía personal. A su vez, esto favorece estados emocionales desagradables y en ocasiones, incapacitantes relativamente permanentes.

En sentido psicofisiológico, las emociones negativas como la ansiedad, el enojo y la tristeza impactan el desempeño, pues activan en el cerebro áreas relacionadas con atención excesiva al malestar y el recuerdo de situaciones congruentes con ese estado emocional. También se activan áreas relacionadas con la evitación y disminuye la actividad en áreas relacionadas con tomar decisiones, concentrarse y crear afiliaciones y afectos positivos (Singer y Klimecki, 2014). Así, se ven afectadas las expectativas sobre sí mismos, tales como lo que pueden tolerar, lo que los mantiene tranquilos, su capacidad para autorregularse y para aprender. Por ejemplo, la hipersensibilidad al rechazo facilita estilos de interacción caracterizados por timidez, sumisión, inhibición emocional y explosiones emocionales de ira, angustia, tristeza, o impulsividad, así como recuerdos relacionados con esos estados de ánimo. A mediano plazo y de manera indirecta, pero notoria, esto afecta cómo se conciben como estudiantes y en las relaciones con sus pares, el apoyo social que perciben y sus relaciones de pareja. Finalmente, se ha documentado que estados prolongados de este tipo también ocasionan desgaste físico, agotamiento y pueden contribuir a una propensión a enfermedades como arteroesclerosis, infecciones recurrentes, envejecimiento prematuro del corazón o riesgo cardiovascular (Denollet, 2013). En síntesis, la investigación científica muestra de manera cada vez más contundente que la salud física y la mental interactúan constantemente.

Los efectos del malestar emocional son muy variados, la ansiedad es más intensa en estudiantes con bajo promedio (Macías y Hernández, 2008). En cursos de matemáticas o finanzas, las mujeres sienten más ansiedad ante clases y exámenes, aunque en la realidad reprueban menos y tiendan a lograr calificaciones más altas (Zainal, Alwf y Jaafar, 2010). Sin embargo, en general, las consecuencias son muy similares: los alumnos que viven su formación con malestar tienden a evitar esos aspectos del conocimiento en su vida profesional independientemente de su desempeño académico. Finalmente, hay expectativas familiares, sociales y profesionales que también afectan el bienestar del estudiante.

Las carreras profesionalizantes se caracterizan por incluir actividades de servicio requeridas por la sociedad más que actividades de investigación y enseñanza. Carreras como Contaduría y Administración incluyen condiciones como una inserción temprana en la vida laboral, generalmente durante la segunda mitad de la carrera y hay expectativas de disciplina y éxito económico y social a corto plazo. Las diferencias en bienestar y desempeño son detectables desde su ingreso. Un estudio con 1 361 estudiantes de las carreras de Contaduría, Administración e Informática de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, muestra que las diferencias más importantes entre alumnos de alto y bajo promedio de bachillerato son la procrastinación y la agresividad, en general, los estudiantes con alto promedio muestran menor enojo, menor agresividad y menos adicciones (véase la figura 1).

Figura 1. Diferencias entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en indicadores de bienestar emocional al ingreso a la carrera

En el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, inicialmente hay pocas diferencias en intolerancia a la frustración, síntomas de depresión o problemas de sueño, probablemente porque al principio de la carrera tiene algún papel el entusiasmo de haber sido admitido y empezar un nuevo ciclo. En cambio, las diferencias en las relaciones de pareja son muy marcadas. Los alumnos de bajo promedio han tenido relaciones menos estables, con prácticas vulnerantes como chantaje, distintas formas de violencia y sentirse forzados a actividades que no desean por miedo al abandono de la pareja (incluyendo las sexuales) (véase la figura 2).

Figura 2. Diferencia entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en características de relación de pareja al ingreso a la carrera

Los alumnos con mayor promedio refieren mejor relación con los padres, hay mayor involucramiento de éstos en la importancia de sus estudios; en contraparte, los de bajo promedio refieren más violencia familiar durante su niñez. Así, es comprensible pero no necesariamente obvio que los estudiantes con bajo promedio ingresen más interferidos en sus actividades académicas y usen menos estrategias de estudio que les ayuden a cumplir con los requisitos puestos por el profesor. Un análisis estadístico de función discriminante permite reconocer, entre diversas variables, cuáles distinguen grupos por algún factor, en este caso, las diferencias entre altos y bajos promedios y las características de bienestar psicosocial. Los resultados revelaron diferencias en bienestar, procrastinación, sexualidad vulnerante, agresividad y pocas relaciones sociales positivas. Las relativas al estudio no fueron las más fuertes en el análisis y sólo entraron en la función distracción durante el estudio y las estrategias dirigidas al cumplimiento escolar (véase la figura 3).

Figura 3. Correlación entre grupos de alto y bajo promedio del bachillerato

La figura anterior muestra, de mayor a menor, la asociación con las características que mejor distinguen a los grupos por promedio (función discriminante). Las asociaciones más fuertes fueron sexualidad vulnerante y procrastinación, y las más débiles resiliencia o capacidad para recuperarse ante situaciones adversas. Las relaciones sociales positivas, resiliencia y relación de pareja estable, fueron las únicas que mostraron asociación inversa y qué funcionan como características protectoras de la salud mental. El resto funcionan como características vulnerantes.

La procrastinación es una característica conocida por su efecto en el funcionamiento estudiantil. Al examinar los factores predictores de la procrastinación destacaron la intolerancia a la frustración, el malestar ante situaciones sociales y la agresividad en todos los alumnos (véase la figura 4). Este análisis permite identificar sólo aquellas que predicen la procrastinación. La R2 muestra el porcentaje de contribución de la procrastinación que es explicable por las características estudiadas, en la figura 4 se muestran ordenadas por su contribución a dicho porcentaje. La beta muestra la carga que tiene cada característica y permite reconocer la dirección que tiene en relación a la variable predicha.

Figura 4. Predicción de procrastinación

La agresividad fue la variable que más explica la procrastinación, seguida de malestar social e intolerancia a la frustración. Las que menos contribuyeron fueron resiliencia y adicciones. Nuevamente se observa que la mayor predicción es por características vulnerantes, mientras que las protectoras tuvieron signos negativos en la predicción de la procrastinación.

Estos resultados muestran la compleja relación entre desempeño y salud mental congruentes con otros resultados más a largo plazo. La capacidad percibida de autorregularse predice procrastinación y demora en la entrega de trabajos, autosabotaje (distracción a sabiendas de que será contraproducente), ansiedad ante exámenes y resultados por debajo de lo esperable (Klassen et al., 2007). En lo general, también se ha documentado que las dificultades de salud mental son las que generan más pérdida de días laborables, destacando la depresión, la fobia social y el trastorno de estrés postraumático. De hecho, todo parece indicar que, por ejemplo, se pierden más días laborables por depresión que por enfermedades crónicas (Lara, Medina, Borges y Zambrano, 2007). Para acabar de complicar este contexto, el debut de los problemas de salud mental prevalentes en México como depresión, trastornos de ansiedad y adicciones predomina entre los 18 y 27 años de edad (Medina-Mora et al., 2003), lo cual incluye claramente el periodo de la vida universitaria e incide temprano en estos problemas que, idealmente, se requeriría prevenir su aparición.

El papel de los centros de atención en la UNAM, el caso del COEFCA

Los centros de atención encargados de preservar y recuperar el bienestar de los estudiantes en las facultades universitarias representan ventajas importantes: facilitan acudir a ellos porque están en el sitio mismo de sus principales actividades cotidianas, facilitan el reconocimiento de las necesidades particulares de su profesión, sus servicios están adecuados a sus necesidades y permiten aprendizaje bajo supervisión.

Algunos antecedentes institucionales incluyen a los centros de formación y servicios psicológicos de la Facultad de Psicología (ir al sitio), los centros de la Dirección General de Orientación y Atención Educativa y a los de atención a la salud mental de la Facultad de Medicina (ir al sitio), por mencionar algunos.

En el caso particular del Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración (COEFCA) se busca:

  1. Coadyuvar a la mejora constante y formación integral de los miembros de la comunidad estudiantil;
  2. Favorecer el desarrollo armónico en el contexto de las actividades que comprenden su formación como profesionistas;
  3. Favorecer su desarrollo como individuos plenos, congruentes, responsables y respetuosos de sí mismos y de sus profesiones (que eventualmente deberán representar de manera digna).
    1. Entre otros, también cuenta con programas para el manejo de conflicto en el aula o alumnos con necesidades especiales. En el caso de apoyo a dificultades académicas específicas, se recurre a la colaboración de pares destacados en dichas materias y profesores voluntarios, desarrollo de materiales de evaluación psicosocial, impartición de talleres y canalización de casos que requieren atención más especializada. Todas las actividades del COEFCA asumen que el aprendizaje es necesario para el cambio duradero en los comportamientos y el alcance de metas.

      El COEFCA abrió sus puertas en 2010 con la idea de ofrecer a los alumnos un espacio que, vinculando actividades de atención, formación e investigación, permita la atención a sus necesidades estudiantiles de manera más amplia. Así, se inserta dentro de la Secretaría de Relaciones y Extensión Universitaria que concentra servicios como bolsa de trabajo, actividades deportivas y culturales y servicio social.

      Los contenidos académicos que más suelen requerir servicios, especialmente cerca del final del semestre se relacionan con las matemáticas: Estadística, Contabilidad, Costos, Finanzas y Matemáticas. Las evaluaciones psicosociales han permitido desarrollar y adaptar talleres a las condiciones de estudiantes que trabajan, con atención puntual y breve, con contenidos sucintos y en horarios accesibles.

      Las evaluaciones sobre bienestar indican necesidades que pueden atenderse mediante talleres, los cuatro más requeridos incluyen: Autoestima y asertividad, Autocontrol de emociones, Habilidades de interacción y Estrategias de estudio. La mayor captación para éstos ocurre al principio del semestre, y los más solicitados son Autoestima y asertividad y Autocontrol de emociones.

      La modalidad de atención personalizada es una de las más solicitadas, principalmente por dificultades con el manejo de emociones (tristeza, enojo y espectro ansioso), la afectación en autoestima y autoconcepto, las dificultades de interacción con pares y profesores, y los problemas de salud y somatización. Estos problemas afectan diversas esferas de la vida del alumno y las más frecuentes son académicas, de familia y de pareja. En general, como ocurre en otros países, los problemas por lo que se solicita atención representan al momento de hacerlo, empeoramiento importante o crisis. La necesidad de atención disminuye conforme pasa la intensidad de la crisis y, con alguna frecuencia, parece bastar haber solicitado la ayuda, aunque hay casos que después de hacer la solicitud ya no se presentan (Olfson et al., 2009).

      Hay estudiantes que pueden llevar años sobrellevando formas importantes de malestar como depresión, ansiedad, problemas de enojo o de autoestima, que se benefician de manera importante de recibir la atención de estos centros. En el COEFCA se ha observado que, por ejemplo, los niveles de ansiedad, depresión o agresión de la población atendida bajan de niveles clínicos a moderados, a mínimos o sin ansiedad o depresión. Después de la atención los estudiantes refieren mayor tolerancia y cercanía con su familia, mejor capacidad de expresión, capacidad para permanecer en situaciones difíciles o incómodas. En la esfera académica refieren mejor organización de su tiempo, tolerancia al error durante el aprendizaje, delimitación de responsabilidades que mejora la interacción y el trabajo en equipo. En salud física refieren mejor cuidado de su alimentación, actividad física, habilidades para tranquilizarse, reducción o eliminación de hábitos que perjudican su salud, y capacidad para la aceptación y cuidado de su cuerpo.

      Son muchos los retos que se enfrentan durante la formación universitaria, los estudiantes requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y los profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas, sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso a mejores condiciones para aprender e incluso problemas de violencia o dificultades legales.

      La participación de expertos y de toda la comunidad en la búsqueda de una Universidad segura y promotora del desarrollo requiere de la atención a todos, pero especialmente hacia los miembros más vulnerables en la construcción de una sociedad cada vez más justa.

      Referencias

      • Denollet, J. (2013). Interpersonal sensitivity, social inhibition, and type D personality: How and when are they associated with health?. En Marin y Miller, Psychological Bulletin, , 139(5), 991-997. Recuperado de: http://www.cell.com/current-biology/fulltext/S0960-9822(14)00770-2.
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Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Integración de una red de innovación educativa.
La experiencia de la RIE 360

Arodi Carvallo, José Escamilla, Elsa Fueyo, Elvira Godínez,
Patricia González, Jessica Hernández, Alan Hernández, Mireya López,
Ana María del Pilar Martínez, Mirsa Montiel, Melchor Sánchez,
Mariana Sánchez, Ruth Torres, León Velázquez
Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a5 Recepción: 29/7/16. Aprobación: 25/10/17.

Resumen

El propósito de este artículo es sistematizar la experiencia vivida por un equipo interinstitucional de trabajo a quien se le encomendó desarrollar propuestas innovadoras de solución al problema de deserción estudiantil durante el primer año de vida universitaria. El grupo, compuesto por académicos con experiencias diversas en innovación educativa, provenientes de instituciones de educación superior púbicas y privadas, evolucionó hacia la integración de una red de innovación educativa. Además de las propuestas de solución a la problemática planteada, se lograron resultados paralelos de valor, principalmente aprendizajes vinculados con el proceso de innovación, el fortalecimiento de las capacidades personales e institucionales, el trabajo en equipo y el desarrollo de lazos de colaboración interinstitucional. La sistematización de esta experiencia pretende ordenar y documentar lo vivido, mirarlo críticamente a la luz de sus resultados y reflexionar sobre sus implicaciones, tanto en el ámbito de la problemática que atiende como en las lecciones aprendidas durante la experiencia.
Palabras clave: colaboración interinstitucional, red, innovación educativa, instituciones de educación superior.

Integration a network of Educational Innovation. The experience of RIE 360

Abstract

The purpose of this paper is to document the working process of an inter-institutional group of professionals which was entrusted to devise innovative solutions to the on-going problem of student dropout during the first year of university life. The group, comprised of academics from public and private higher education institutions with diverse backgrounds in teaching innovation, ultimately transitioned into a network for educational innovation. In addition to proposing solutions to the original problem, significant analogous data was obtained; discoveries regarding the innovation process, the strengthening of personal and institutional capabilities, team work and the development of inter-institutional collaboration links. The systematization of this experience pretends to organize and document this growth process, look critically at the results, and reflect on its implications, regarding its fundamental purpose and the findings that surfaced through the entire process.
Key words: inter-institutional collaboration, network, educational innovation, higher education institutes, school dropout.

Introducción

El papel de las universidades e instituciones de educación superior (IES) ha evolucionado a lo largo de la historia, desde sus orígenes en la universidad medieval la cual estuvo orientada a la preservación del conocimiento y a la formación de las élites, hasta las primeras décadas del siglo XXI en que estas instituciones se han visto confrontadas por los retos de la globalización, del desarrollo sostenible y del cambio tecnológico.

Las demandas a las que se ven expuestas las IES en la actualidad son múltiples, y provienen de diversos actores y contextos, tanto internos como externos. Uno de los retos más importantes radica en ampliar la cobertura y asegurar que los estudiantes puedan tener los soportes institucionales que garanticen trayectos académicos de calidad, pertinentes y efectivos, favorezcan su permanencia, propicien la trayectoria académica esperada y la graduación oportuna.

Con estos propósitos, a finales de 2016, se reunió un grupo de rectores de universidades públicas y privadas en el marco del Tercer Congreso de Innovación Educativa organizado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en la Ciudad de México. Las autoridades fueron convocadas para asistir a un encuentro con Michael Crow, rector de la Universidad Estatal de Arizona, quien expuso diversas experiencias interinstitucionales de vinculación entre universidades públicas norteamericanas, que ha permitido atender colaborativamente a los estudiantes de las instituciones participantes, optimizando los recursos financieros, tecnológicos y humanos con que cuenta cada universidad.

En este encuentro, el grupo de directivos asistentes definió el siguiente enunciado conjunto: “Coincidimos en la necesidad de innovar y colaborar para impactar de manera más amplia en la solución de los problemas del país” 1 . Así mismo, se alcanzaron consensos tales como generar sinergias a través de las fortalezas, experiencias y capacidades de cada una de las instituciones participantes; impulsar estrategias de innovación educativa que coadyuven a disminuir el rezago y el abandono educativos –particularmente durante el primer año de vida universitaria–, y, en sentido general, mejorar la eficiencia terminal en los estudios de licenciatura.

La conformación del grupo y el trabajo realizado

Para hacer viable el logro de estos acuerdos, cada uno de los rectores nombró representantes institucionales para integrar un equipo de trabajo –que inicialmente se denominó ‘Líderes de Innovación Educativa’–, conformado por participantes de las siguientes IES (citadas en orden alfabético): Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad Anáhuac (UA), Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX), Universidad Iberoamericana (IBERO) y Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La coordinación general de este grupo fue asumida de manera conjunta por esta última y el ITESM, con la encomienda de impulsar un proceso de colaboración interuniversitaria tendiente a generar soluciones innovadoras, viables y efectivas para atender el problema planteado.

El trabajo del grupo inició en el mes de febrero de 2017 y ha continuado hasta el momento. Empezó con la designación de los representantes propuestos por las distintas instituciones participantes y la convocatoria para integrar un grupo de trabajo. Como resultado de ello, en el lapso de once meses se han realizado siete reuniones del grupo, en instalaciones de las diversas instituciones participantes, además de una reunión con los rectores y funcionarios en el mes de septiembre, en la que se les presentaron los avances y los pasos a seguir para la siguiente etapa.

En la primera fase de este proceso se realizaron actividades enfocadas a la exploración de experiencias exitosas de innovación educativa en México y otros países; se realizó un intercambio de información sobre los recursos con que cuenta cada una de las instituciones involucradas y se identificó un acervo de materiales en los que se ha investigado el problema; se discutieron las perspectivas y delimitación del mismo; e inició la búsqueda de propuestas de solución haciendo uso de diversas metodologías, entre otras la denominada Design Thinking (DT). Esta dinámica de trabajo puede verse reflejada, grosso modo, en la siguiente figura:

Figura 1. Actividades del proceso

Enseguida, se explicarán sucintamente las diversas actividades realizadas en torno a estos ejes.

Analizar casos de instituciones que han realizado experiencias innovadoras de desarrollo educativo

Se presentaron y analizaron los casos de la University Innovation Alliance (UIA), Global Freshman Academy, de Arizona State University y Singularity University, los cuales representan formas innovadoras de organización para la colaboración institucional e interinstitucional, que trascienden los modelos tradicionales de operación de la educación superior. Estas experiencias se revisaron usando la metodología del cuadrante de análisis de casos, la cual permitió identificar y clasificar factores y elementos positivos y negativos de cada una de ellas, así como registrar preguntas e ideas sobre la colaboración a desarrollar, a partir de la exposición y el estudio de los casos presentados. La discusión en torno a éstos, permitió identificar las acciones particulares que constituirían un reto para la tarea encomendada al grupo.

Compartir experiencias innovadoras de cada una de las instituciones participantes

Como parte del proceso de integración de los miembros de la red, se identificaron experiencias relevantes que dieron cuenta de procesos de innovación educativa dentro de cada una de las instituciones; las diversas experiencias institucionales que se presentaron fueron ubicadas en los siguientes ámbitos:

  • Estrategias y programas para la formación docente: cursos, observatorios, plataformas de experimentación, proyectos para impulsar la innovación de la práctica docente.
  • Estrategias y modalidades basadas en tecnologías para la educación y el aprendizaje: cursos, investigación, desarrollo de productos, evaluación de experiencias.
  • Programas de apoyo para estudiantes: becas, programas para favorecer la inclusión, la equidad y la permanencia de los estudiantes en las IES, tutorías y otras acciones relacionadas con estrategias compensatorias.
  • Programas académicos interinstitucionales, con diversas formas de organización y gestión académica.
  • Experiencias de modificación radical o incremental en la organización y la normatividad institucionales.
  • Programas y repositorios de materiales y recursos educativos.
  • Proyectos de desarrollo de la infraestructura para la innovación educativa, en particular laboratorios.

Se compartieron y discutieron resultados de investigación en torno a la temática del abandono escolar la permanencia y la eficiencia terminal, que pudieran ser pertinentes para fundamentar el trabajo. En particular se exploraron resultados de la investigación realizada por la Dra. Marisol Silva Laya 2 , sobre la problemática del primer año de vida universitaria y sus implicaciones en las estrategias de las instituciones de educación superior. Y como complemento de esta tarea, la doctora Silva accedió a participar en una videoconferencia con el grupo.

Diseñar propuestas centradas en el usuario enfocadas a la solución de los problemas de abandono estudiantil

Como punto de partida para detonar el proceso de diseño de propuestas, se planteó una pregunta inicial, generada por consenso entre los participantes: ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje irresistibles e innovadoras para solventar deficiencias de los estudiantes y profesores, en competencias básicas (escribir, estudiar, autogestión) que incrementen la permanencia durante el primer año? A partir de ella se desarrollaron diversas actividades siguiendo la metodología de DT.

La metodología DT

La metodología DT se centra en el usuario, es un trabajo colaborativo que impulsa procesos de pensamiento divergente y convergente en torno a un asunto o problema con el fin de generar disrupciones en los conceptos establecidos y en las soluciones convencionales existentes, que deriven en propuestas creativas e innovadoras. La metodología consta de las etapas que se muestran en la siguiente figura:

Figura 2. Etapas de la metodología Design Thinking

La metodología impulsa procesos de pensamiento creativo, que transitan desde la comprensión profunda de las necesidades de los usuarios o de las personas afectadas por una decisión; focalizan el ámbito del problema para definirlo con claridad y establecer sus límites y condiciones de ejecución; y se enfocan a generar posibles soluciones viables y explorar su pertinencia y efectividad. El proceso prosigue con la toma de decisiones consensuadas sobre la solución considerada más conveniente, para continuar con la etapa de desarrollo de un prototipo susceptible de ser confrontado con los usuarios potenciales para una valoración crítica.

Los integrantes de la red trabajaron con esta metodología, combinando, por una parte, el análisis de las diversas variables y de los factores que inciden en el problema del abandono estudiantil y sus manifestaciones en la eficiencia terminal; y, por otra, profundizando en las características, intereses y necesidades de los estudiantes a quienes se busca favorecer.

Con la intención de conocer a fondo la perspectiva de los usuarios, se entrevistó a estudiantes de primer año en la universidad, a quienes se presentó el prototipo propuesto para escuchar sus puntos de vista y sugerencias sobre éste; igualmente se les cuestionó acerca de sus vivencias al ingresar a la educación superior. La información obtenida permitió al grupo romper estereotipos sobre los jóvenes universitarios. La nueva visualización de la complejidad de la problemática llevó al planteamiento de un sistema de recursos y soluciones tendientes a satisfacer las necesidades de los diversos actores involucrados: estudiantes, profesores, tutores y directivos. Asimismo, se definió un sistema cuyo producto central será una aplicación web para uso de los estudiantes, que les permitirá contar con diversas herramientas, contenidos y recursos que las instituciones pondrán a su alcance para apoyar su desarrollo académico y personal.

La aplicación se complementa con productos adicionales que contextualizan y fundamentan la participación de otros actores: una página web que conecta con la aplicación, servicios de tutoría especializada y de pares, materiales educativos y productos de investigación, entre otros.

De grupo de trabajo a red de colaboración

La interacción entre los integrantes y la dinámica de trabajo que se desarrolló, devino en la creación de una red de colaboración interinstitucional orientada a la innovación educativa, denominada Red de Innovación Educativa 360 (RIE 360).

Las actividades realizadas durante las sesiones generaron entre los participantes un clima de confianza que permitió vencer resistencias y prejuicios enraizados sobre las características y problemáticas que viven IES públicas y privadas, encontrando que son más los elementos comunes que los que nos separan. Se detonaron así procesos de pensamiento creativo, colaboración, reconocimiento mutuo y compromiso con el proyecto.

En este ambiente se logró que los procesos de toma de decisiones se realizaran horizontalmente y por consenso, que se integraran las fortalezas personales e institucionales al servicio del proyecto, al complementar las cualidades y cubrir las carencias, focalizando el esfuerzo hacia el logro de los objetivos. Estas características del proceso grupal generaron condiciones para la integración de la red.

Según Luna y Velasco (2009), las redes son sistemas o estructuras complejas integradas por actores diversos, que cruzan barreras organizativas, sectoriales, institucionales, culturales o territoriales para colaborar, sin perder su autonomía y capacidad de autorregulación. Son estructuras dinámicas, multicéntricas, que permiten establecer vínculos.

Existen dos elementos fundamentales para el análisis de las redes: por una parte, su propósito, es decir los motivos y circunstancias para su creación, sus fines y objetivos; por otra, su estructura: los nodos, los vínculos y el contenido.

En el caso de la RIE 360, el propósito de la red está definido por la relevancia de la problemática común a todas las instituciones que la integran: los índices de rezago o abandono de los estudiantes de educación superior, particularmente en el primer año de estudios, y la necesidad de atender a los estudiantes en riesgo de abandono, que es el propósito prioritario que generó la cohesión entre los integrantes.

En cuanto a la estructura, los nodos son los actores, personales o institucionales, que se articulan y organizan para colaborar, interactuar y potenciar sus recursos y sus resultados. Los vínculos se definen como la naturaleza, dirección e intensidad de las relaciones entre los actores; finalmente, el contenido es el elemento que cohesiona a la red: la información, recursos, objetivos o productos que fluyen o se intercambian en distintas direcciones. Estas características de una red pueden apreciarse en la siguiente figura:

Figura 3. Elementos de la red

En el proceso de integración de la RIE 360 se han puesto en juego estos cuatro elementos fundamentales para el desarrollo de su estructura:

  • Génesis y dinámica. La decisión de colaboración se estableció de manera voluntaria y horizontal por parte de los rectores convocantes, y ese mismo espíritu se trasladó a la integración del grupo de los representantes institucionales, entre quienes se ha generado un clima de confianza, respeto, tolerancia y entusiasmo que ha propiciado la cohesión.
  • Morfología. Los integrantes de la red también han generado un sistema de comunicación entre los nodos-actores, con mecanismos, códigos y herramientas que inicialmente no eran parte del lenguaje de cada uno de los participantes. Este proceso es un factor que le dio viabilidad al trabajo de la red al favorecer las relaciones y el entendimiento entre los integrantes.
  • Mecanismos de coordinación. A lo largo del proceso se ha construido una estrategia de toma de decisiones, que considera la manera en que se procesan los posibles conflictos y se coordinan las acciones entre actores heterogéneos, con intereses, necesidades y preferencias comunes y a la vez distintas, para llegar a acuerdos aceptables para todos. La estrategia de toma de decisiones basada en la confianza mutua, en la aceptación de las capacidades estratégicas y técnicas de los miembros o en los acuerdos normativos previos, ha sido la deliberación (Casas, 2003) 4 .
  • Contenidos. El trabajo de la red se ha alimentado con las aportaciones de todos los miembros. Los contenidos que se intercambian en la red son de naturaleza diversa: información, recursos académicos y tecnológicos, habilidades personales para la integración de equipos de trabajo, resultados de investigación, expertos, competencias metodológicas e infraestructura, entre otros. Lo que resulta relevante es que, a lo largo del proceso, todos los integrantes han podido aportar algo para el desarrollo de los productos y el logro de los objetivos.

Estudiosos del fenómeno de las redes han identificado que aquéllas que logran sus objetivos tienen algunas características comunes que se convierten en el sustrato propicio para un trabajo conjunto (Casas, 2003; Chan, 2004; Luna y Velasco 2005 y 2009). En primer lugar, las redes exitosas tienen valores compartidos y objetivos comunes, integrados bajo un propósito unificador. Conservan su identidad y características propias, lo que constituye su atractivo y fortaleza principal y les permite, a la vez, conservar su independencia. Los miembros de estas redes se comunican de manera permanente, a través de canales multidireccionales, con lo cual la información fluye, no solo de manera vertical como quizá suceda en las organizaciones participantes, sino también horizontalmente aun cuando la complejidad de la estructura incluya múltiples niveles. Esto es posible porque todos los miembros reconocen que cada uno tiene algo valioso que aportar, lo que representa en la operación un liderazgo múltiple. La figura 4 sintetiza las características de las redes funcionales, que se encuentran presentes en la RIE 360:

Figura 4. Características de redes funcionales

A modo de conclusión. Perspectivas a futuro de la RIE 360

Si bien en este momento existe un consenso favorable en torno a la integración de la RIE 360 como un instrumento poderoso para la creación de sinergias enfocadas al logro de objetivos, es importante identificar también los desafíos a los que se enfrenta por su condición de organización vulnerable, entre los cuales destacan:

  1. La posibilidad de cambios en la relevancia de los objetivos iniciales para los distintos integrantes de la red, como resultado de cambios en el contexto o en las condiciones para la participación de los actores.
  2. Las distintas interpretaciones sobre los propósitos iniciales de la red, que pueden no ser tan claros para nuevos integrantes que se incorporan para sustituir en un momento dado a los iniciadores, situación común en la dinámica de las instituciones de educación superior.
  3. Aunque es un tema que se ha comentado en el grupo de trabajo, existe el peligro de que la orientación individualista en la cultura de algunas instituciones inhiba las acciones colaborativas.
  4. El agotamiento de los recursos que alimentaron el surgimiento de la red, es decir, la falta de sostenibilidad de la organización.

Es claro que aún hay mucho camino por recorrer, ya que los objetivos de la RIE 360 están aún lejos de lograrse, en gran medida por ser objetivos complejos y ambiciosos. Pero los avances logrados en esta primera etapa son alentadores y muestran que es posible el trabajo conjunto entre instituciones diversas, públicas y particulares, con distintas formas de gobierno y financiamiento, así como con historias, identidades y trayectorias que inicialmente parecían incompatibles.

Referencias

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Artículos sobre

Tesis sobre

  • Arellano, J. (2013). Desarrollo de estrategias en la asignatura de Narración y Exposición en el Bachillerato a Distancia de la UNAM: propuesta a partir de un modelo constructivista. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
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  • Guzmán, A. (2011). Modelo de intervención en apoyo a la formación docente dentro del bachillerato a distancia: B@UNAM y ciberprofilaxis. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F.
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  • Sánchez, M. (2009). La inserción de temas geográficos en asignaturas del área de ciencias naturales del bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM). (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
  • Solache, G. (2015). Las prácticas pedagógicas de los asesores que imparten los cursos propedéuticos en el bachillerato a distancia. (Tesis de Maestría). Universidad Autónoma de México. México D.F.
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Vol. 18, Núm.8 noviembre-diciembre 2017.

Y tú… ¿qué piensas del aprendizaje en línea?

Guadalupe Vadillo Bueno, Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

Quienes han probado un buen programa de educación en línea, relacionan esta modalidad con ventajas asociadas a calidad, flexibilidad y formación en habilidades para el siglo XXI. Sin embargo, una parte de la población en general tiene dudas y recelos acerca de su efectividad y del tipo de experiencia de aprendizaje que significa. En este artículo presentamos una lista de pros y contras, frecuentemente expresados por uno y otro grupo, e ilustramos los aciertos y las soluciones que aporta un programa como el Bachillerato a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Palabras clave: educación a distancia, aprendizaje en línea, Internet, bachillerato, educación media superior.

Tan complejo como hablar de política…

Esto de aprender a través de Internet se ha vuelto, en muchos casos, como un asunto de religión o de política que divide las opiniones y genera grandes pasiones en uno u otro sentido. Para que cada quien se sienta cómodo, cada lector puede elegir la postura que mejor refleja su actitud respecto a estudiar en esta modalidad, en especial, un nivel educativo completo como es el bachillerato. Para ilustrar cada punto, presentamos las características del Bachillerato a Distancia (B@UNAM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Puedes darte una idea de su evolución con este breve video del décimo aniversario.

Y, ahora, elije tu posición respecto al aprendizaje en línea (da clic en la imagen):

¿Así que tienes tus dudas sobre el aprendizaje en línea?

Mucha gente se acerca a la educación basada en Internet con gran desconfianza. Por ello hicimos una encuesta recientemente y ahora compartimos las objeciones que detectamos, para que puedas identificar las que describen tu actitud hacia esta modalidad. Incluimos también ejemplos de cómo pueden solucionarse esas piedras en el camino, para generar una experiencia de aprendizaje muy agradable y productiva.

1. No es posible atender a cada estudiante como se merece

Sobre todo para quien no ha tenido experiencias de aprendizaje en línea, la relación de docentes y estudiantes por medio de Internet puede parecer algo difícil de establecer y desarrollar. Ello podría llevar a pensar que resulta complicado entender las particularidades de cada estudiante: definir con precisión sus intereses, fortalezas y áreas de oportunidad. Sin embargo, quizá sea incluso más fácil detectar esos tres elementos cuando se trabaja en línea. Debido a que es posible generar evaluaciones diagnósticas que permiten identificar esas áreas altas y bajas en cada aprendiz, también resulta posible crear menús de contenidos específicos para cada perfil: de esta forma el que tiene vacíos de información puede llenarlos antes de avanzar, y quienes ya manejan la información o tienen las habilidades previstas, pueden proceder a temas y retos de orden superior. Una descripción de estas trayectorias individualizadas está en este artículo (Vadillo, 2017).

2. El estudiante de seguro se siente muy solo

Este es uno de los grandes mitos alrededor de la educación a distancia, incluso, se ha postulado la hipótesis de la compensación social: al estar en línea, no hay tiempo para estar con otros fuera de línea. Sin embargo, la investigación formal nos aclara el punto: un estudio de Song y sus colegas (2014), que involucró la revisión de 18 estudios previos con un total de casi 9 mil participantes, descubrió que esto no sucede: más bien, quienes tienen algunas limitaciones en habilidades sociales prefieren estar en redes sociales en línea como Facebook, justamente para compensar esas áreas de oportunidad.

Así como la presencialidad no asegura sentirse acompañado (como se dice en El principito: “También se está solo entre los hombres”), tampoco el trabajo autónomo implica soledad. En B@UNAM atendemos desde estudiantes sobresalientes de 13 años hasta personas de la tercera edad. En todos los casos a través del trabajo de tutores nos aseguramos de que haya muchas oportunidades de socialización en la vida de nuestros aprendices. La plataforma, por supuesto, aporta una variedad de oportunidades a través de las experiencias de aprendizaje colaborativo y de la interacción constante del estudiante con su maestro y su tutor. Pero sabemos que la vida es mucho más amplia y promovemos que haya actividades deportivas, educativas, sociales y culturales que complementen la formación de cada estudiante.

3. Los cursos en línea tienen menor calidad

Al igual que en las escuelas presenciales, existen programas de distintos niveles de calidad: el que una escuela sea presencial no la hace buena (¡ni mala!). Lo mismo sucede con la modalidad en línea. Los programas que cumplen estándares, evalúan su desempeño y pueden presentar evidencia de su efectividad, son los que deben considerarse cuando uno busca dónde estudiar. Una manera de identificar calidad es a través de artículos y tesis publicados sobre el programa. Puedes consultar las investigaciones sobre B@UNAM en la lista que está aquí.

4. Eso es para adultos a los que ya no les queda otra opción o para reprobadores que no pueden con la escuela tradicional

El rigor académico está definido por los programas de estudio, los recursos de aprendizaje y la mediación de los docentes, no por la modalidad. Si bien la educación a distancia empezó teniendo muchos adultos que, por limitaciones de tiempo, requerían esquemas de estudio más flexibles (que no menos rigurosos), cada vez hay más jóvenes que desean aprender en línea. El caso de B@UNAM lo ilustra con claridad: cundo surgió, en 2007, sólo el 1% de los interesados eran adolescentes. En 2016, la cifra subió a más del 49%: cada vez contamos con alumnos más jóvenes. En Estados Unidos, en 2016 tres y medio millones de estudiantes estaban tomando cursos en línea y se espera que la cifra suba a cinco millones para 2020 (Clinefelter y Asianian, 2016).

5. No todo se puede enseñar en línea y esa modalidad no es para todos

Quizá esta premisa surge de pensar que aprender en línea debe ser una reproducción de lo que sucede en un aula presencial. Cuando uno deja de lado esa preconcepción y explora una experiencia de aprendizaje diseñada específicamente para la modalidad a distancia, se percata de que aprender conceptos, construir conocimiento, generar proyectos y soluciones creativas, experimentar y trabajar tanto de manera individual como colaborativa es totalmente posible.

Por otra parte, pensar que sólo los más jóvenes pueden beneficiarse de este tipo de aprendizaje implica negar que el crecimiento en el uso de dispositivos como teléfonos inteligentes o tabletas aumenta día con día entre personas mayores. Por ejemplo, el Pew Research Center empezó a medir el uso de tecnologías de comunicación e información entre adultos mayores en el año 2000: entonces, solo el 13% las utilizaba, mientras que en 2016, la cifra asciende a 67% (Anderson y Perrin, 2017). Hay estudios, como el de Begoña Peral-Peral y sus colegas (2015) que señala que la edad por sí misma no es indicador de uso de redes sociales, pero que algunas variables psicológicas, como la edad de la que el adulto mayor se siente o su nivel de ansiedad psicológica, sí hacen diferencia.

En B@UNAM hemos tenido estudiantes de todas las edades, condiciones económicas y que viven tanto en áreas urbanas como rurales. También, hemos tenido el privilegio de servir a personas con discapacidad auditiva, motora y visual, así como a personas con capacidades intelectuales sobresalientes. Porque pensamos que no existe un estudiante promedio y que cada uno de nosotros es diferente y especial, nuestros materiales en línea permiten adaptarse a esas individualidades. Además, el trabajo del tutor, experto en psicopedagogía, hace que todo el equipo docente tenga claro cuáles son las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada aprendiz. Además de atender a los estudiantes que solicitan algún apoyo, el tutor a diario analiza las comunicaciones y trabajos de seis estudiantes diferentes. Registra el resultado de dicho análisis en un documento titulado Quién es quién y, con las aportaciones de los asesores (o profesores en línea), complementa la información, para elaborar un informe personalizado que sirve al equipo de docentes para personalizar al máximo la experiencia.

Ahora, le pedimos que conteste la encuesta:

Fill out my online form.
Use Wufoo integrations and get your data to your favorite apps.

Si su opinión se ha hecho más positiva después de esta lectura, seguramente le interesará dar una ojeada a esta otra parte:

Usted ya tiene una buena opinión acerca de la educación en línea. Aquí vamos a presentarle hechos que le harán tener incluso más confianza en esta modalidad.

1. Es una opción verde que da mucha libertad y flexibilidad a estudiantes y docentes, al tiempo de ahorrar dinero

La enorme ventaja de eliminar la necesidad de trasportarse de y hacia la escuela, tanto para docentes como para estudiantes, resulta en una disminución de la huella de carbono, esto permite que se le considere un elemento importante de la educación sustentable (Harizan, Hilmi y Atan, 2015). El hecho de que los materiales estén en línea y no haya necesidad de comprar libros, sacar fotocopias ni imprimir, también representa una contribución al medio ambiente.

La libertad para acceder a la plataforma en los horarios que cada quien establece, cubriendo los requisitos de dedicación establecidos, aporta un escenario donde maestros y alumnos tienen las riendas de la experiencia educativa en sus manos. Esta flexibilidad permite incidir también en la reducción o eliminación de tiempos de traslado que, se sabe, afecta el desempeño académico y puede promover la deserción, además de que implica gastos adicionales para el aprendiz o su familia (por ejemplo, Lorenzo, Ruiz, Toyos, Benítez y Santos, 2011; Heredia y Gómez, 2007).

2. Promueve el desarrollo de habilidades de auto-regulación y sentido de auto-eficacia, así como una cultura digital amplia

Debido a la naturaleza de su dinámica, el aprender en línea tiende a promover la auto-regulación, que implica la habilidad de controlar las conductas, pensamientos y emociones, y que está relacionada con el sentido de auto-eficacia (confianza en la habilidad para lograr resultados) (Cho y Cho, 2017). Estudiar en línea significa crear hábitos de organización del tiempo, así como un sentido de perseverancia y un buen manejo de la computadora para buscar, procesar y crear información, lo cual es necesario para el avance a lo largo del programa. Muchos de los testimonios que nuestros estudiantes aportan al terminar lo mencionan. Por ejemplo:

3. Permite que todos, independientemente de su ubicación, accedan a una educación de calidad

Una problemática que se enfrenta en México, así como en otros muchos países, es la falta de homogeneidad en cuanto a calidad y amplitud de los programas que se ofrecen, en particular en zonas rurales y comunidades pequeñas (por ejemplo, Watson, Pape, Murin, Gemin y Vashaw, 2011). Así, es frecuente que los estudiantes no tengan acceso a todas las asignaturas que desearan (como el caso de optativas) o que los docentes tengan que hacer un esfuerzo por impartir asignaturas cuyos contenidos no forman parte de sus áreas de formación profesional, o que involucran conocimientos y habilidades que no han desarrollado.

La educación en línea que cuenta con materiales completos para la experiencia de aprendizaje, como es el caso de B@UNAM, asegura el cumplimiento de todo el programa de estudios. Si, además, se trata de materiales que se actualizan cada semestre, como en nuestro programa, también se asegura que el estudiante se forme en las tendencias, hechos, fenómenos y hallazgos más recientes.

4. Todo aprendiz está en primera fila, con toda la atención de su asesor y tutor

En las aulas presenciales, es frecuente que la atención del maestro se centre en quienes más colaboran o demuestran interés, dejando de lado a los que tienen un desempeño o involucramiento menor. La atención constante del equipo docente de los programas en línea promueve un clima de confianza y seguridad en el estudiante. Saber que habrá una respuesta en las siguientes horas y que todos los trabajos y comentarios se procesan con detalle y profesionalismo necesariamente aporta a la experiencia de aprendizaje.

5. Los docentes interesados pueden desarrollar las habilidades para la práctica en esta modalidad

Si bien es claro que las habilidades y estrategias necesarias para la docencia en línea son diferentes a las del entorno presencial, también existen una variedad de recursos para la formación del profesor en este ambiente (por ejemplo, Pineda y Tamayo, 2016). En el caso de B@UNAM, además de cumplir el perfil profesiográfico1 específico para la asignatura en la que el candidato se quiere certificar, es necesario que pase por un proceso de formación inicial que tiene una duración de 120 horas. Incluye una sesión de inducción donde se presenta el modelo educativo y características fundamentales del programa, un taller de uso de plataforma en rol docente, un curso en línea sobre mejores prácticas de asesoría a distancia, además de que el maestro debe tomar el curso o asignatura en que desea certificarse, como estudiante, para que lo conozca con profundidad y para asegurar su manejo de las temáticas. La experiencia se complementa con un seminario presencial en el que se discuten las implicaciones pedagógicas de dicho curso o asignatura.

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Una vez que hemos revisado algunos puntos que señalan ventajas de la educación en línea, a lo mejor le interesa conocer cómo piensan quienes perciben un lado oscuro en este tema. Puede revisar esos comentarios aquí.

Conclusiones

Cada vez resultan más evidentes las ventajas de la educación en línea. Desde luego, existen retos que enfrentar, como la calidad de la conexión a Internet que puede obstaculizar los logros del mejor programa con los docentes más capacitados y motivados. Otro gran desafío es la aceptación social: muchos padres de familia desean que sus hijos estudien exactamente de la misma manera en que ellos lo hicieron. Sin embargo, el crecimiento en número de cursos y programas en línea, así como la matrícula, tanto en México como en muchos otros países, evidencian una aceptación creciente.

B@UNAM cumplió este marzo sus primeros diez años y se prepara para la revisión curricular que complementa a su nuevo modelo de diseño de materiales: de esta manera pretendemos resolver áreas de oportunidad y amplificar las fortalezas que, con el trabajo y asesoría de expertos, docentes y de los propios estudiantes, se han ido consolidando. Finalmente, esperamos que ahora leíste este artículo, te acerques con más curiosidad y entusiasmo al mundo del aprendizaje en línea, como él:

Referencias

Nota: todas las fotos son de pixabay.com, a quienes agradecemos siempre su generosidad. Los vectores de globos se tomaron de: https://www.freepik.es/vector-gratis/modernos-globos-de-dialogo-con-bordes-de-colores_895572.htm.
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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079