Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

¿Internacionalizar las licenciaturas de la UNAM?

Pablo G. Hofmann, Tomás García-González, Cecilia Montiel Ayometzi y Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

Actualmente, algunos de los procesos de relevancia a nivel global son el crecimiento vertiginoso de la población, así como sus requerimientos de recursos y los efectos que esto produce. Asimismo, la interacción de los grupos sociales se ha intensificado y complejizado, por lo que los retos que surgen de esta realidad no son abordables desde una sola disciplina, por un solo profesionista o en una sola región. Los egresados de las instituciones de educación superior (ies) deben tener la capacidad de identificar y abordar los problemas complejos, de impacto regional o global, con una aproximación interdisciplinaria y multicultural. La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) está obligada a desarrollar en sus estudiantes las aptitudes necesarias para el ejercicio profesional en un contexto complejo y global. Una estrategia para atender esta necesidad es la creación de planes conjuntos con instituciones educativas de vanguardia que ofrezcan reconocimiento oficial de los estudios realizados. El presente trabajo tuvo como objetivo identificar las ies de vanguardia a nivel mundial, así como el análisis de las condiciones institucionales en la unam para el establecer convenios interinstitucionales, con el fin de ofrecer planes de estudio de licenciatura compartidos, con doble titulación. Mediante la identificación de las ies de vanguardia, la flexibilidad y áreas de conocimiento que componen las estructuras curriculares de la unam, así como el marco normativo que las rige, fue posible detectar la oportunidad para establecer los vínculos con otras ies y el sustento Normativo Universitario para ampliar la oferta educativa de la unam.
Palabras clave: educación superior, educación internacional, programas conjuntos, doble titulación, competencia profesional, interdisciplinar, multicultural.

International undergraduate studies at UNAM?

Abstract

Accelerated population growth, with its resource requirements and the effects it produces, is a current relevant global phenomenon. Additionally, the interaction among social groups has become tighter and more complex; hence, the challenges that arise from this new reality cannot be approached from a single discipline, by a single professional, or in a restricted location. Therefore, graduates of higher education institutions (heis) must be able to identify and analyze complex problems, with a regional or global impact, from an interdisciplinary and multicultural approach. The National Autonomous University of Mexico (unam) is responsible to promote the development of the necessary aptitudes in its students in order to perform their professional exercise in a global and complex context. One of the strategies to meet this need is the creation of joint educational programs with top-performing heis that offer official recognition of the studies carried out. The present work is aimed to identify the most prestigious heis internationally, as well as to analyze the institutional conditions at unam, for the establishment of interinstitutional agreements in order to offer joint educational programs for undergraduates with a degree in both institutions. Through the identification of the top international heis, the flexibility and knowledge-field content in the unam curricular structures, as well as the normative framework that regulates them, it was possible to detect the opportunity for the generation of the affiliations with other heis, in addition to the regulatory foundations to expand the unam educational spectrum.
Keywords: higher education, international education, joint programs, double degree, professional competence, interdisciplinary, multicultural.

Introducción

Uno de los fenómenos de mayor relevancia a nivel global, actualmente, es el crecimiento de la población humana a escala local, regional y mundial, con los requerimientos de espacio, agua, alimentos y energéticos, y los efectos que ello produce (deforestación, desechos biológicos e inorgánicos, etcétera). En los últimos 200 años, el número de habitantes humanos en el planeta ha tenido un crecimiento vertiginoso, desde 989.8 millones en 1800, hasta 7,710 millones en 2019 (hyde Database, 2019, de la Netherlands Environmental Assessment Agency). Con el crecimiento poblacional, la interacción de los grupos sociales se ha ido incrementando y complejizando.

Dependiendo del enfoque con el que se haya tenido la intención de establecer y describir estos vínculos, así como determinar su robustez, se han definido distintos conjuntos de retos globales, que son problemas de atención prioritaria para incidir positivamente en la calidad de vida de los pobladores del planeta entero, actuales y a futuro. Una de estas organizaciones, el Millennium Project, está constituido por 64 nodos (instituciones e individuos) alrededor del mundo, y publica anualmente el reporte del Estado del Futuro, de acuerdo con los resultados del análisis y proyecciones estimadas (Futures Research Methodology 3.0) en los rubros antes mencionados (Glenn et al., 2016; Glenn et al., 2017). Las propuestas de solución a los retos identificados por esta organización son las siguientes:

  1. Logro de un desarrollo sustentable y en relación con el cambio climático
  2. Acceso al agua limpia (potable) sin conflicto
  3. Crecimiento poblacional y balance con los recursos disponibles
  4. Democracia genuina y democratización de regímenes autoritarios
  5. Mejora en la toma de decisiones al integrar la previsión global
  6. Convergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación para beneficio de la población mundial
  7. Reducción de la brecha pobres-ricos mediante la promoción de economías de mercado éticas
  8. Reducción de la amenaza por enfermedades nuevas y reemergentes
  9. Promoción de una educación para enfrentar los retos globales
  10. Desarrollo de valores compartidos para reducción de conflicto y promoción de la paz
  11. Mejora del estado social de la mujer, lo que incide en la mejora de la condición humana
  12. Reducción del poder de las redes de crimen organizado
  13. Satisfacción segura y eficiente de la demanda energética creciente
  14. Promoción de los avances científicos y tecnológicos para beneficio de la humanidad
  15. Incorporación de la ética en la toma de decisiones globales

La globalización puede entenderse como el incremento de la complejidad de los vínculos intergrupales, así como los problemas, producto de las actividades humanas con un impacto global, derivados del crecimiento de los sistemas sociales, y no solamente los procesos dentro de las esferas económica y política. Estos últimos han sido los conceptos más popularmente difundidos como globalización (Sheffield et al., 2013).

Por la complejidad de los niveles de interacción entre los factores derivados del crecimiento poblacional y las actividades humanas en todo el planeta, los retos globales identificados por las distintas organizaciones no son abordables desde puntos de vista de una sola disciplina, por un solo profesionista o en una sola región. Los retos definidos son de esencia altamente compleja y, además de tener repercusiones a nivel global, afectan regiones dentro de las cuales se encuentran grupos sociales de orígenes étnicos y culturales diversos, con necesidades o requerimientos distintos. El ejercicio profesional, entonces, estará basado en las llamadas competencias para el siglo xxi, que deberán ser parte fundamental para el diseño curricular en instituciones educativas alrededor del mundo (Binkley et al. 2012; Marope et al., s.f.). Binkley y colaboradores agrupan estas competencias en cuatro ejes conceptuales o categorías (ver tabla 1).

Formas de Pensamiento Formas de Trabajar Herramientas para el Trabajo Viviendo en el Mundo
Creatividad e innovación Comunicación Literacidad en información Ciudadanía (local y global)
Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones Vida y carrera profesional
Colaboración (trabajo en equipo) Literacidad en Tecnologías de la Información y Comunicación (tic)
Aprendiendo a aprender, Metacognición Responsabilidad personal y social (incluyendo consciencia cultural y competencia)

Tabla 1. Categorías de competencias consideradas como necesarias para el ejercicio profesional y calidad de vida, en el contexto actual y futuro durante el resto del Siglo XXI. Fuente: Binkley, Erstad, Herman, et al., 2012.

Con la idea de generar las competencias necesarias para el ejercicio actual y futuro de las profesiones, es necesario el diseño e implementación de nuevas estrategias educativas, en conjunto con la redefinición y reingeniería de las estructuras curriculares en las instituciones de educación superior.

Es de suma importancia plantear los procesos educativos de manera tal que las competencias ideales, identificadas por las distintas organizaciones alrededor del mundo, sean el objetivo central de los procesos formativos. Lo anterior, en el entendido de que un plan de estudios está compuesto por una serie de elementos, organizados y planificados, con la intención específica de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que le permitan al egresado tener la capacidad de abordar problemas complejos de impacto global, como integrantes de grupos multidisciplinarios y multiculturales de profesionistas.

Una forma de favorecer de manera significativa el desarrollo de estas capacidades es mediante la internacionalización de los programas educativos de las instituciones de educación superior (Barragán-Codina y Leal-López, 2013). La ventaja de una doble titulación es el reconocimiento de los estudios realizados en los países de las instituciones participantes en el convenio; además, por supuesto, de una formación profesional en un ambiente multicultural, que facilite el desarrollo de habilidades de comunicación con equipos de trabajo multinacionales e interdisciplinarios, con un abordaje de problemas complejos desde más de una sola aproximación disciplinar y cultural.

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam), con la intención de seguir cumpliendo con una de sus labores sustantivas, debe adaptar sus métodos y estrategias educativas para proveer a sus egresados con las herramientas necesarias para un ejercicio profesional de excelencia, en un mundo crecientemente globalizado, complejo y dinámico. Considerar la creación de planes conjuntos con instituciones educativas de otros países, con la posibilidad de doble titulación, será un elemento importante para mantener a la máxima casa de estudios a la vanguardia en la oferta de educación de calidad.

Por lo anterior, en el presente trabajo se exponen los resultados de la identificación de las instituciones de educación superior (ies) de vanguardia a nivel internacional, así como el diagnóstico de las condiciones académicas y normativas de la unam, con lo que se aporta información relevante para formular y establecer los convenios con ies de vanguardia, nacionales y de otros países. Esto permitirá la ampliación de la oferta educativa de la Universidad, mediante la implementación de planes de estudio compartidos, con doble titulación.

Método

Identificación de instituciones de educación superior de vanguardia

La identificación de las ies de vanguardia, de interés para la creación de programas conjuntos, con doble titulación, se obtuvo de los datos publicados por cinco organizaciones evaluadoras del desempeño de las universidades a nivel internacional:

  • Academic Ranking World University (arwu)
  • Center for World University Ranking (cwur)
  • qs World University Ranking (Quacquarelli Symonds Limited)
  • Times Higher Education – World University Rankings
  • Centre for Science and Technology Studies (cwts) Leiden Ranking

Identificación de las ies de vanguardia a nivel mundial

De los 20 listados publicados (un listado anual, de 2015 a 2018, por cada organización evaluadora), se utilizó la posición promedio de las ies en orden ascendente, como las universidades de vanguardia a nivel mundial.

Identificación de las ies de vanguardia a nivel internacional por área de conocimiento

De los listados publicados por la Academic Ranking World University (arwu) y la qs World University Ranking, para los años 2016 y 2018 respectivamente, se calculó la posición promedio de cada una de las instituciones y en orden ascendente se consideraron como universidades de vanguardia en cada área de conocimiento (las áreas de conocimiento se consideran de acuerdo al Artículo 16 del Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2019).

Diagnóstico de los planes de estudio de licenciatura de la unam, en modalidad presencial

De los planes de estudio a nivel licenciatura en la unam, impartidos en modalidad presencial, se accedió a la información contenida en el Sistema Integral de Administración Escolar (siae) de la Dirección General de Administración Escolar de la unam (https://www.dgae-siae.unam.mx/), se descargó el listado total de asignaturas, tanto obligatorias como de elección. Del listado total de asignaturas de cada uno de ellos, se estimó el porcentaje de asignaturas obligatorias y asignaturas de elección. Se calculó también el porcentaje o proporción correspondiente a las áreas de conocimiento, según las agrupa la unam (i a iv).

Análisis de la Normatividad Universitaria para la creación de programas conjuntos con doble titulación

Con la intención de identificar los elementos normativos que dan sustento para pactar los convenios pertinentes de creación de programas conjuntos, con doble titulación, se realizó una búsqueda dentro de los Documentos de Normatividad Académica de la unam, con los términos “compartidos”, “conjuntos”, “convenios”, “flexibilidad”, “movilidad”, “titulación” e “internacional”.

Resultados y discusión

Identificación de Instituciones de Educación Superior de Vanguardia a nivel mundial

Con la posición promedio de las 200 Instituciones de Educación Superior (ies) de mejor desempeño, entre 2015 y 2018, se pudo identificar a las 317 de más alto desempeño a nivel internacional (ver gráfica 1, primeras 50 ies). Es notable la predominancia de las que se encuentran en países de habla inglesa (Estados Unidos de América y el Reino Unido, 41%) en el período mencionado. En el caso de México, la Universidad Nacional Autónoma de México es la única ies que figura, consistentemente, dentro de los resultados de los análisis de las organizaciones evaluadoras, en la posición promedio 186 (ver tabla S1. Material suplementario).



Gráfica 1. Representación gráfica del rango de ubicación de cada una de las 50 IES de más alto desempeño dentro de las jerarquizaciones publicadas, a nivel internacional, para el período comprendido entre 2015 y 2018. En este gráfico de cajas y bigotes, es posible apreciar la posición más alejada del primer lugar (dato de valor más alto en los bigotes), la posición más cercana a la primera posición (dato de menor valor en los bigotes) y el rango dentro del que más frecuentemente se ubicó a la institución (caja azul). El orden de las instituciones dentro de la gráfica corresponde a la posición promedio (en orden creciente, desde la posición más cercana al primer lugar, hasta la posición 50) en las jerarquizaciones de las 5 organizaciones evaluadoras en cada uno de los años, entre 2015 y 2018 (línea interna en la caja).

Además del desempeño global por su posición promedio cercana al primer lugar (más alto puntaje en las evaluaciones), una característica de las ies que puede tomarse en cuenta para definirlas como de vanguardia es qué tan constante es su posición dentro de las jerarquizaciones y qué tan amplio el rango de su posición. Esto se puede considerar como un indicador de la estabilidad académica en la realización de sus funciones.

Con las 317 ies identificadas como de vanguardia en el presente análisis como base, se consultaron las categorizaciones por la arwu y la qs World University Ranking, para los años 2016 y 2018, respectivamente, por área de conocimiento (Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2019). Para el Área de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías se identificaron 126 ies (ver tabla S2. Material suplementario), para las que destacan en temas considerados del Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, un total de 148 (ver tabla S3. Material suplementario), dentro del Área de Ciencias Sociales, un total de 122 Universidades (ver tabla S4. Material suplementario) y finalmente 49 ies que mejor se desempeñan en temas que corresponden al área de las Humanidades y de las Artes (ver tabla S5. Material suplementario).

Se hizo evidente que las instituciones educativas que ocupan las posiciones más cercanas al primer lugar son las que más frecuentemente se presentan en los listados, pero, además, el rango de su ubicación dentro de las jerarquizaciones es menos variable. Esto quiere decir que, sin importar de qué manera se evalúen, los indicadores considerados y los elementos que componen a cada indicador, así como la ponderación que los indicadores tengan dentro de cada evaluación global, las ies de mejor desempeño académico se mantienen siempre en los primeros lugares.

Es importante hacer una reflexión respecto a los principios bajo los cuales estas ies, que se encuentran siempre entre los primeros lugares, efectúan sus labores educativas, la generación de conocimiento, la difusión del mismo y su impacto a nivel global. Una revisión de la filosofía de trabajo y los mecanismos administrativos, más que los contenidos en los programas de estudio de éstas Instituciones, es de suma relevancia para que la unam considere el establecimiento de convenios académicos estratégicos y que en éstos se plantee la existencia de proyectos educativos conjuntos, con enfoques multiculturales, multi, inter y transdisciplinarios, con la emisión de un título o diploma por ambas instituciones.

Diagnóstico de los planes de estudio de licenciatura de la UNAM, en modalidad presencial

Se identificaron 126 planes de estudio de nivel licenciatura en modalidad presencial, de los cuales 37 corresponden al Área de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (área i), 27 al Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (área ii), 22 al Área de las Ciencias Sociales (área iii) y 40 al Área de las Humanidades y las Artes.

El cálculo de la proporción de los elementos curriculares de elección, respecto a aquellos de carácter obligatorio, hizo evidente el grado de flexibilidad de los planes de estudio de las cuatro áreas de conocimiento en la unam. De igual manera que para la flexibilidad, se agrupó a las asignaturas por área de conocimiento (áreas i a iv), implicadas en cada plan de estudios, con base en su denominación y contenidos, obteniendo la proporción de cada una de éstas (ver gráficas S1, S2, S3 y S4. Material suplementario).

La proporción de los elementos curriculares de elección, o de las áreas de conocimiento, para cada plan de estudios, se podría considerar como la parte formativa cursada en el plan de estudios de una ies diferente a la unam, para establecer el convenio correspondiente. Mediante la realización de estudios superiores en contextos internacionales, se fomenta el desarrollo de vínculos y comprensión de otras culturas, así como la capacidad de comunicación efectiva en más de un solo idioma, y, con esto, se incide en la formación profesional con el desarrollo de las competencias descritas para el desempeño profesional durante el resto del siglo xxi. Esta información, en conjunto con la jerarquización de las ies que destacan por su desempeño en las diferentes áreas de conocimiento, sirve como base para realizar un análisis más detallado y que los cuerpos colegiados en las entidades académicas de la unam consideren la posibilidad del establecimiento de los convenios pertinentes, para la obtención del reconocimiento oficial o título emitido por las dos instituciones.

Análisis de la Normatividad Universitaria para la creación de programas conjuntos con doble titulación

La Normatividad Universitaria vigente, al momento de la redacción de este informe, contiene diversos artículos que mencionan los conceptos de planes compartidos, planes conjuntos, convenios, flexibilidad, movilidad, titulación e internacionalización. Aun cuando dichos artículos no hacen mención de los mecanismos por los cuales se pueden materializar los convenios para programas conjuntos, con doble titulación, el Marco Institucional de Docencia (unam, 2003) en su Artículo 12, hace mención de que el valor en créditos de una asignatura, módulo o práctica obligatoria (unidad curricular) no podrá ser sustituido por el valor de otra unidad curricular, obligatoria u optativa, a menos que se explicite esta condición en el plan de estudios, o esta situación sea dictaminada por el Consejo Técnico correspondiente. De la misma manera, los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura (unam, 2015), en el numeral xix del Artículo 8°, así como los Lineamientos Generales para el Funcionamiento del Posgrado (unam, 2007), en su Artículo 2°, estipulan que es atribución de los Consejos Técnicos de las Entidades, o de los Comités Académicos de los Estudios de Posgrado, respectivamente, autorizar la sustitución de las actividades obligatorias u optativas por otras del mismo plan u otros planes vigentes (ver tabla 2). Con base en estos fundamentos normativos, es posible precisar las bases para establecer los convenios con otras ies, en los que se defina explícitamente que una proporción específica (unidades curriculares o créditos) de la carga académica (equivalente y equitativa) podrá ser cursada en la institución partícipe del convenio para que ambas instituciones emitan un título.

Documento normativo Artículo
Marco institucional de docencia (2003) Artículo 12. El valor en créditos de una asignatura, módulo, curso o práctica obligatoria, no podrá sustituirse por el valor de otra asignatura, módulo, curso o práctica, sea obligatoria u optativa, a no ser que consten explícitamente en el plan de estudios los casos de excepción, o éstos sean dictaminados por el consejo técnico correspondiente.
Ineamientos generales para el funcionamiento de los estudios de licenciatura (2015) Artículo 8o. Para las licenciaturas disciplinarias, de conformidad con la normatividad vigente, los consejos técnicos de las facultades y escuelas tendrán, al menos, las atribuciones siguientes: xix. La sustitución de actividades académicas obligatorias y optativas de un plan de estudios, por otras del propio plan o de otros planes vigentes.
Lineamientos generales para el funcionamiento del posgrado (2007) Artículo 2o. Las actividades académicas obligatorias de un plan de estudios podrán ser sustituidas por otras actividades académicas, obligatorias u optativas, del propio plan o de otros planes vigentes, de acuerdo con lo establecido en el Marco Institucional de Docencia, previa autorización del comité académico o del cuerpo colegiado encargado de la conducción del programa para el caso de las especializaciones.

Tabla 2. Normatividad Universitaria vigente que da sustento legal para la creación de planes o programas conjuntos, con doble titulación, previo convenio establecido con instituciones de educación superior de vanguardia. Fuente: Legislación Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Conclusión

La internacionalización de la educación superior es, en gran medida, una respuesta a las demandas de desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el ejercicio profesional en todas las esferas del quehacer humano, dentro de un ambiente complejo y altamente dinámico a escala mundial. El caso específico de la creación de programas educativos en conjunto con instituciones de educación superior a nivel internacional es de importancia insoslayable para promover el desarrollo de la capacidad de funcionar dentro de grupos de trabajo multiculturales y multidisciplinarios, con habilidades de comunicación oral y escrita en más de un idioma, además de proporcionar la facultad para observar la realidad (local, regional o global) desde múltiples puntos de vista. Dentro del contexto de los retos globales, definidos de manera consensada por diferentes organizaciones, los procesos educativos deben estar orientados a la preparación de individuos capaces de identificar los problemas, definir su complejidad, así como de proponer distintas aproximaciones y las posibles soluciones, con plena consciencia de su repercusión en los ámbitos social, económico y ambiental.

Derivado del estudio realizado, es posible apreciar la ventana de oportunidad para establecer los vínculos con instituciones de educación superior y ampliar la oferta educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México. Especialmente, con la mira puesta en la internacionalización de los planes y programas de estudio. Para este fin, es necesario hacer del conocimiento de los cuerpos colegiados de las entidades académicas de la unam, la filosofía y ventajas de la apertura y flexibilización de los procesos de formación. Todo esto con la intención de ampliar las fronteras del ejercicio profesional, no sólo en términos geográficos, sino también en la extensión de las herramientas cognitivas y competencias para la inserción de los egresados a un mundo globalizado, complejo y dinámico.

La información presentada en este documento, más que trazar una línea de acción, pone sobre la mesa las opciones para que cada entidad, de acuerdo con su juicio, considere la posibilidad de crear los programas conjuntos pertinentes y factibles, que estén plenamente justificados académicamente. Mediante la aprobación de los Consejos Técnicos de las entidades responsables de los planes de licenciaturas disciplinarias, así como de los Comités Académicos encargados de la conducción de los planes de licenciaturas interdisciplinarias, o de programas de posgrado, los estudios conjuntos realizados con doble titulación o grado podrán ser parte de la oferta educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Por todo lo expuesto anteriormente, se hace patente la posibilidad de crear planes de estudio compartidos o conjuntos entre la unam y otras ies, en los niveles nacional, regional y mundial, con la intención de promover una formación más acorde a las necesidades emergentes de una realidad global.

Referencias

Bases de datos consultadas

Normatividad Universitaria revisada

Disponible en: http://abogadogeneral.unam.mx/legislacion/consulta/#

  • unam. (2019). Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México
  • unam. (2003). Marco Institucional de Docencia
  • unam. (2014). Reglamento General de Estudios Universitarios
  • unam. (2018). Reglamento General de Estudios de Posgrado
  • unam. (2015). Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio
  • unam. (2009) Estatuto del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
  • unam. (2015). Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de Licenciatura
  • unam. (2007). Lineamientos Generales para el Funcionamiento de Posgrado

Material suplementario



Gráfica S1. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área I (Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S2. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área II (Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S3. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área III (Ciencias Sociales) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Gráfica S4. Representación comparativa de la proporción de asignaturas obligatorias de cada una de las áreas de conocimiento (I, II, III, y IV) según su denominación dentro del plan de estudios de licenciatura (modalidad presencial) clasificado dentro del Área IV (de las Humanidades y de las Artes) en el Sistema de Administración Escolar de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM.


Recepción: 09/12/2019. Aprobación: 11/06/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

Experiencia del uso de una app para evaluación en el aula

José Alfredo Núñez Toledo Cita

Resumen

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) aplicadas en la educación ha permitido a los docentes disponer de una amplia gama de herramientas para innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en el cual, la evaluación juega un papel de suma importancia. Este trabajo describe la experiencia resultante del uso de la herramienta de respuesta de audiencia Plickers, durante la evaluación formativa de un grupo de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Azcapotzalco, institución educativa pública mexicana de nivel medio superior, con el propósito de conocer su efecto en la evaluación. Dicha herramienta permitió vincular un sitio web, un dispositivo móvil y un paquete de marcadores Quick Response (qr) para realizar una evaluación formativa. En esa actividad, participaron 25 estudiantes de primer semestre de la asignatura de Taller de Cómputo. Los resultados mostraron que en el aula se generó un ambiente divertido que facilitó la interacción, participación, actitud positiva y competitividad entre los estudiantes. Además, esta herramienta ayudó al docente en la organización y control de las tareas de calificación, así como en el análisis de los resultados. Debido a lo anterior, y de acuerdo con los efectos observados al llevar a cabo dicha actividad, podría sugerirse a otros docentes la implementación de este tipo de herramientas para obtener un proceso de evaluación innovador.
Palabras clave: evaluación formativa, herramientas de respuesta de audiencia, Plickers, tic.

Effect of using an audience response tool in a formative assessment

Abstract

The development of the Information and Communication Technologies (ict) applied into education has allowed teachers a wide range of tools to innovate the teaching-learning process, in which the assessment plays a very important role. This work describes the resulting experience of using Plickers an audience response tool, during the formative assessment of a student group from Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), campus Azcapotzalco, a higher education, Mexican, public, educative institution, with the purpose of knowing its effect in the assessment. Such a tool allowed to bring together a web site, a mobile device and a Quick Response markers set (qr), so that a formative assessment can take place. 25 students, in first semester, from the Compute Workshop, participated in the activity. Results showed that a fun environment was generated in the classroom, which facilitated interaction, participation, positive attitude and competitiveness among students. Additionally, this tool helped the teacher in organizing and controlling grading tasks, as well as analyzing outcomes. Consequently, and according to the observed effects along the activity, Plickers could be suggested to other teachers, in order to implement this sort of tools as an innovative assessment process.
Keywords: formative assessment, audience response tool, Plickers, ict.

Introducción

Los contextos educativos hoy en día representan grandes retos para la comunidad docente, particularmente en lo relativo a la evaluación formativa, considerada elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ésta tiene como uno de sus propósitos el conocimiento de la consecución de los aprendizajes por parte del alumnado.

Esos propósitos fueron establecidos en el programa de estudio correspondiente. Es por ello que el docente debe buscar nuevas formas que le permitan llevar a cabo la evaluación en condiciones favorables, lo cual podría conseguirse con la implementación de herramientas tecnológicas. Tal es el caso de aquéllas que se diseñan para recopilar información de un grupo de personas, conocidas como herramientas de respuesta de audiencia, y que, de acuerdo con Fuertes y Grimaldo (2016), permiten introducir procesos de participación activa en el aula de manera sencilla y con un costo de implementación mínimo, dado que muchos estudiantes acuden a las clases con algún tipo de dispositivo móvil. En este trabajo, se describe la experiencia resultante del uso de la herramienta de respuesta de audiencia Plickers durante la evaluación formativa de un grupo de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Azcapotzalco, institución educativa pública, mexicana, de nivel medio superior, con la finalidad de conocer su efecto.

Desarrollo

El cch, es uno de los tres subsistemas de bachillerato con que cuenta la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Fue creado el 26 de enero de 1971, durante el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, para atender la creciente demanda educativa de nivel medio superior en la zona metropolitana de la Ciudad de México, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza (Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades [encch], 2018).

El Colegio fundamenta su quehacer en la teoría constructivista del aprendizaje, que ubica al alumno en el centro del acto educativo y lo concibe como una persona capaz de transformar su medio y a sí mismo, que además es el responsable último de su propio aprendizaje. Así, el cch convierte la educación en un acto vivo y dinámico, en donde el docente funge como facilitador y guía del alumno durante todo el proceso de construcción de su conocimiento. El cch define tres principios filosóficos que le caracterizan: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser (encch, 2015).

En las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación tiene un papel fundamental, ya que permite obtener información sobre el grado de efectividad de las actividades realizadas conjuntamente entre docente y alumnado en el aula y fuera de ella; las cuales pretenden coadyuvar en la formación de los estudiantes, al adquirir nuevos conocimientos y permitirles su aplicación en la vida cotidiana.

Para los fines del presente trabajo, se entenderá por evaluación educativa a:

…una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, cuya finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos (Rosales, 2014, p.2).

Cabe señalar que, existen diferentes tipos de evaluación educativa: la diagnóstica, sumativa y formativa. Es la evaluación formativa a la que se hace referencia en este documento, y es aquella

…que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito por el alumno (Rosales, 2014, p.3).

En seguida, el autor de este trabajo sugiere que algunos de los propósitos principales de la evaluación formativa son:

  1. Informar tanto al alumnado como al docente acerca del progreso alcanzado por el primero.
  2. Identificar oportunidades de mejora, tanto para el estudiante como para el docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y actuar en consecuencia.
  3. Identificar comportamientos y actitudes del alumnado durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  4. Detonar la motivación del alumnado para participar activamente, al obtener progreso en el aprendizaje.

Para llevar a cabo una evaluación formativa, el docente puede utilizar alguna de las distintas herramientas disponibles, que le faciliten obtener información sobre el progreso del alumnado en el logro de los aprendizajes. Entre ellas se pueden mencionar: cuestionarios, autoevaluación, lista de cotejo, mapas conceptuales, debates, ensayos, entrevista, etcétera, ya sea en su formato tradicional en papel y tinta o digital, echando mano de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

Por ejemplo, se puede usar una herramienta de respuesta de audiencia (hra), que consiste en un conjunto de recursos tecnológicos como teléfonos inteligentes (smartphones), tabletas, dispositivos móviles, sitios web, pizarrones electrónicos, entre otros, interconectados a través de una red de datos que generalmente es internet. Una hra, permite recopilar información en tiempo real sobre las opiniones o elecciones que, con relación a un asunto o tema particular, manifiesta un grupo de personas localizado, ya sea en un salón de clase, auditorio o cualquier otro lugar. Dicha información es procesada por el sistema y los resultados obtenidos son almacenados en un repositorio que puede ser accedido posteriormente para su análisis.

La experiencia

La experiencia se desarrolló a través de una actividad didáctica denominada “Qué tanto te enRedaste”, cuyo objetivo era evaluar los aprendizajes logrados por 25 estudiantes al finalizar una unidad temática del programa de estudios de la asignatura de Taller de Cómputo. Se incluía la realización de una evaluación formativa; para ello se usó la herramienta de respuesta de audiencia Plickers, conformada por una app, un sitio web y un conjunto de tarjetas escaneables, impresas con códigos de respuesta rápida o qr; además, se requirió de un proyector de video, una computadora de escritorio o laptop con acceso a internet, cuenta de usuario en el sitio web Plickers, un dispositivo móvil (smartphone) con sistema operativo Android, cámara y acceso a internet.

A continuación, se describen las fases de desarrollo de la experiencia.

Fase de preparación

El docente, de manera previa al inicio de la actividad, elaboró un banco de reactivos, los cuales alimentaron la hra. Accedió al sitio web de Plickers para generar una cuenta de usuario y creó una “clase nueva”, en la cual ingresó los nombres del alumnado que participaría en dicha actividad (ver imagen 1).

Imagen 1. Clase Taller de Cómputo, creada en Plickers, con nombres del alumnado. Fuente: elaboración propia.

También, desde el sitio web Plickers se imprimieron las tarjetas qr, que identifican al estudiante por medio de un número. Éstas tienen cuatro posiciones que corresponden a las letras A, B, C y D, que representan las posibles opciones de respuesta a las preguntas (ver imagen 2).

Imagen 2. Ejemplo de tarjeta qr. Fuente: elaboración propia.

Usando la opción “Library” del mismo sitio web, se creó una librería y se añadieron en ella las preguntas seleccionadas del banco de reactivos que conformarían el instrumento de evaluación. En este caso, un cuestionario que se aplicaría a los estudiantes. Finalmente, se descargó e instaló la app de Plickers en un smartphone con sistema operativo Android, a través de la tienda de software en línea Google Play Store.

Fase de inicio

En el salón de clase, el docente inició la actividad “Qué tanto te enRedaste” por medio de la siguiente pregunta detonadora: ¿se imaginan contestar un cuestionario usando una tarjeta, recolectar las respuestas con un celular y ver los resultados al instante en el pizarrón?, a continuación, explicó con detalle al alumnado en qué consistiría la actividad, dio las instrucciones necesarias para llevarla a cabo y repartió las tarjetas qr.

Fase de ejecución

El docente se conectó al sitio web y habilitó la opción “Live View”. Utilizando el smartphone con la app Plickers instalada, comenzó a mostrar en el pizarrón, por medio del proyector de video, la primera pregunta del cuestionario. De esta forma, el alumnado pudo leer la pregunta.

Después de presentar la pregunta y cerciorarse de que había sido leída por el alumnado, el docente solicitó levantar sus tarjetas qr para indicar con su posición la respuesta que consideraban correcta; posteriormente, utilizando la cámara del smartphone desde la app Plickers, el docente procedió a recolectar o escanear las respuestas del alumnado, mismas que quedaron registradas en tiempo real en el sitio web Plickers (ver imagen 3).

Image 3. Vista de una de las preguntas proyectadas en el pizarrón y cómo se marcan al ser contestadas. Fuente: elaboración propia.

Al finalizar la recolección de respuestas, el docente pudo ver en la pantalla del smartphone quiénes habían contestado bien o mal, pero el alumnado sólo sabría los resultados hasta que éste decidiera mostrar las respuestas de cada estudiante en el pizarrón. Después de preguntarles si estaban seguros de sus respuestas, el docente, dando un clic, hizo que la herramienta mostrara, por medio de los colores verde (correcto) y rojo (incorrecto), los resultados obtenidos. Al verlos, varios alumnos y alumnas saltaron de alegría al descubrir que habían contestado correctamente, mientras que otros se dieron cuenta de que no lo habían hecho y permanecieron quietos.

Este proceso de pregunta-respuesta-escaneo-resultado se realizó de forma iterativa hasta completar las preguntas contenidas en el cuestionario, generando un ambiente dinámico, participativo, competitivo y muy divertido (ver imagen 4). Para conocer cómo se llevó a cabo la dinámica de dicho proceso en el aula, se puede observar la videograbación disponible (ver video 1).

Imagen 4. Izquierda. Alumnado respondiendo mediante tarjetas QR. Derecha. Docente recolectando la información. Fuente: elaboración propia.


Video 1. Video de la dinámica (Nunez, 2016a).

Fase de cierre

Por medio de la opción “Reports”, el docente pudo conocer los resultados obtenidos en el cuestionario por los estudiantes de forma rápida y fácil, tanto de forma individual como grupal. En conjunto, el porcentaje promedio de respuestas correctas fue de 83%. Con esta información, el docente puede realizar un análisis de resultados con la finalidad de identificar aquellos aspectos en los que el alumnado presentó dificultades y, en consecuencia, trabajar en la elaboración de un plan de mejora que coadyuve a solventar las deficiencias encontradas en el logro de los aprendizajes.

Posteriormente, el profesor solicitó a los estudiantes valorar de forma individual las siguientes afirmaciones para conocer su actitud y satisfacción después de utilizar Plickers como herramienta de evaluación formativa:

  1. Es una forma innovadora y divertida de hacer una evaluación.
  2. Me gustó esta forma de hacer evaluaciones.
  3. Preferiría ser evaluado utilizando herramientas como ésta.

Para medir los resultados obtenidos de dicha valoración de afirmaciones, se utilizó una escala de Likert, con cinco niveles de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Se encontró que de una población de 25 estudiantes que respondieron, con respecto a la pregunta 1 (P1), 92% estuvo totalmente de acuerdo y 8% de acuerdo; para la pregunta 2 (P2), 100% estuvo totalmente de acuerdo; finalmente, en relación con la pregunta 3 (P3), 88% estuvo totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo y 4% totalmente en desacuerdo (ver imagen 5).

Imagen 5. Resultados porcentuales obtenidos sobre actitud y satisfacción de los estudiantes al usar Plickers. Fuente: Elaboración propia.

Para finalizar, el profesor en plenaria, invitó a los alumnos a compartir su experiencia con el grupo después de realizar la evaluación formativa con Plickers. Al término de algunas participaciones, destacó ciertos puntos importantes de lo expuesto, agradeció la colaboración de los estudiantes y dio por concluida la actividad.

Conclusiones

La utilización de la herramienta Plickers permitió la participación activa del alumnado, que se mostró motivado e interesado por responder a las distintas preguntas. La interacción entre docente y alumnado se dio de forma natural, el ambiente era muy divertido y competitivo, hubo momentos en que alumnas y alumnos discutían entre ellos para decidir cuál era la respuesta correcta, algunos festejaban sus aciertos saltando en sus lugares y dando un fuerte grito, chocando las palmas con su compañeros o dándose un abrazo. En cambio, aquéllos que no acertaban se mantenían quietos y callados, pero dispuestos a lograrlo en la siguiente oportunidad. La actitud del alumnado fue muy positiva, lo cual puede constatarse en los siguientes videos que contienen sus testimonios (ver videos 2 y 3).



Video 2. Testimonio de Gerson (Nunez, 2016b).



Video 3. Testimonio de Paloma (Nunez, 2016c).

Los estudiantes que participaron en la actividad evaluativa con el uso de la herramienta Plickers manifestaron estar satisfechos y algunos plantearon la necesidad de que los profesores y profesoras “modifiquen su manera tradicional de enseñar”, lo que sugiere el desarrollo de estrategias didácticas innovadoras apoyadas en tic.

Ante tal situación, el docente debe estar dispuesto a adoptar una postura crítica sobre su propuesta educativa, escuchar lo que el estudiante opina al respecto y reconocerlo como elemento fundamental y central del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como comprender de mejor manera sus motivaciones y la realidad actual en la que están inmersos y, además, ver al cambio como una oportunidad para mejorar. La innovación educativa a través del uso de tic se convierte en una gran aliada para enfrentar los nuevos retos que su quehacer docente le presenta.

La decisión de utilizar Plickers responde a la necesidad de explorar nuevas formas de abordar los retos que presenta la evaluación educativa, la cual, derivó en una experiencia que permitió, entre otras cosas, establecer una relación en la que tanto docente como estudiante ganaban, pues se pudo desarrollar una actividad didáctica que involucró la evaluación formativa de los estudiantes y que fue bien aceptada por ellos, y les brindó información valiosa sobre la consecución de los aprendizajes establecidos en el programa de estudio. Además, se logró su participación activa en un ambiente divertido, que incrementó la motivación por aprender de forma lúdica y diferente; asimismo, se acercó a los estudiantes al conocimiento de nuevas posibilidades tecnológicas y conceptuales, que ellos mismos reconocieron como importantes y útiles para su desarrollo educativo. Por último, la actitud mostrada por alumnas y alumnos, durante y después de la actividad, fue muy positiva. Incluso, en algunos casos, se manifestó el agradecimiento hacia el docente, por preocuparse en buscar nuevas formas para facilitarles el aprendizaje, que no fueran aburridas ni tradicionales.

Cabe señalar que, este trabajo, no fue concebido como una investigación rigurosa, sino como el desarrollo de una idea considerada innovadora para explorar alternativas y que afortunadamente dio como resultado una buena experiencia de aprendizaje.

Referencias



Recepción: 15/11/2019. Aprobación: 28/07/2020.

Vol. 21, núm. 5 septiembre-octubre 2020

La deserción universitaria: resiliencia como posibilidad de logro

María Paula Seminara Cita

Resumen

La deserción universitaria emerge como un fenómeno multifactorial alarmante porque presenta consecuencias en diferentes planos y para distintos actores: estudiantes, instituciones y el Estado. La literatura da cuenta de lo frecuente que resulta poner el acento en el estudiante como responsable casi exclusivo de sí mismo, a la vez que invita a cuestionar la persistencia de esta problemática aun tras décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarla. Éste y otros cuestionamientos evidencian la necesidad de un cambio de perspectiva para no perder de vista el papel que juegan las instituciones en lo que sucede respecto a la deserción universitaria, así como la urgencia de revisar las concepciones de éxito y fracaso normalizadas dentro del ámbito estudiantil de las universidades. Examinar estas ideas e interpelar a las instituciones puede ser uno de los caminos para encontrar alternativas frente a una mirada de este fenómeno que se considera determinista. El presente artículo explora la resiliencia como factor clave en la posibilidad de logro y enfatiza la importancia de observar las potencialidades de los estudiantes para abordar el fracaso y conducirnos hacia una universidad más democrática.
Palabras clave: deserción universitaria, resiliencia, concepciones de éxito/logro, fracaso.

University Dropout: Resilience as a Possibility of Achievement

Abstract

Dropping out of university is an alarming multifactorial phenomenon because it affects different levels and different agents: students, institutions and the State. Specialized literature suggests that it is common to highlight the student as the sole responsible for quitting superior levels of education. In addition, it poses questions on the persistence of this phenomenon even after decades of research and multiple strategies implemented to address it. It is evident that a change of perspective is needed to look at the role played by institutions within this complex scheme, as well as the urgency to review the normalized notions of success and failure among students at university. Examining these ideas and challenging institutions can be one of the ways to find alternatives to a social phenomenon otherwise regarded as deterministic. This article explores resilience as a key factor in the possibility of success and emphasizes the importance of looking at the students’ potential to address failure and, eventually, lead us towards a more democratic university.
Keywords: university dropout, resilience, conceptions of success/achievement, failure.

Introducción

La universidad moderna se había tratado más de un privilegio que de un servicio que ve por la formación de sus estudiantes, pues ha atendido a una exclusiva minoría como la de los herederos 1 que describieron Bourdieu y Passeron (1970). Se ha llegado a considerar a la universidad como una institución de élite por el número reducido de estudiantes que solía recibir y por la extracción social de los mismos, tal y como explica Trow (Brunner, 2014). Tras la masificación de la universidad, surgen efectos como la incorporación a la educación superior de estudiantes no tradicionales, así como la cronicidad 2 y la deserción. Estas problemáticas desestabilizan las nociones de éxito y fracaso en la universidad que, una vez normalizadas, matizan los condicionantes socioeconómicos de los alumnos bajo la idea de mérito propio o de selección natural a partir de ciertas aptitudes innatas. Revisar los criterios de éxito implica debatir si se trata de características fijas de los estudiantes o, por el contrario, si los condicionantes inherentes al alumno son desarrollables. Considerar que hay factores intervinientes que pueden aprenderse y dirigirse hacia la posibilidad de logro, o incluso propiciarse en el ámbito institucional, conduce a la resiliencia como factor posibilitador.

En la primera parte de este escrito se alude a la etimología de las concepciones sobre éxito y fracaso, así como a su normalización e implicaciones en la universidad. En la segunda, se revisa el concepto de resiliencia como una bisagra que se bifurca entre fracaso y éxito. El tercer eje articula la resiliencia con el fenómeno de deserción y las concepciones revisadas; además, se planta una visión alternativa a la que, con frecuencia, se observa en la literatura y que amplía la perspectiva hacia las potencialidades en pos de la permanencia en nuestras universidades.

Eje 1. Concepciones de éxito y fracaso, y sus implicaciones en la universidad

El éxito y el fracaso son fenómenos multifactoriales difíciles de definir y con variadas implicaciones. Podría hipotetizarse que existe cierta reproducción de éxitos y fracasos, a partir de rasgos y eventos particulares que emergen desde el ingreso a la universidad y van creciendo exponencialmente a lo largo del tiempo. Dicho de otro modo, los fracasos o éxitos iniciales, que dependen de condiciones socioeconómicas, de la preparación en la escuela media y de otros factores, parecen ir retroalimentándose en forma de espiral. Esto ocurre de modo que quienes ingresan con menores herramientas ven sus trayectorias obstaculizadas y terminan por rezagarse en el camino o, en el peor escenario, abandonando su educación superior.

Dentro del fracaso, algunos autores cuestionan si la deserción escolar se trata de una evasión o una expulsión por parte del sistema (Rojas, 2009; de Vries et al., 2011). A continuación se retoman un par de preguntas que redirigen la responsabilidad del sistema de educación superior por la pérdida de estudiantes: ¿abandonar es una decisión del alumno? y ¿el ingreso ilimitado implica equidad para todos?

La deserción es la desafiliación del alumno del sistema, de forma voluntaria o forzosa, definitiva o transitoria, y puede presentarse en relación a una carrera o institución particular, así como al sistema en su conjunto. No todos los tipos de abandono merecen igual intervención, ni conllevan el mismo sello negativo. Entre las causas existen aquellas de índole individual como el género, la integración social, o la edad; socioeconómicas, como el estrato social, la situación laboral del estudiante y sus padres; académicas, por ejemplo, la orientación vocacional, rendimiento académico, métodos de estudio; o institucionales, normativas que incluyen relación pares y profesores, infraestructura, entre otras (Aparicio, 1998). La literatura revela numerosos estudios que no han hallado aún el punto que persiste sobre el fenómeno (Seminara y Aparicio, 2018).

Se trata de ver, además de las causas superficiales, las representaciones que le son asociadas a los términos en cuestión. La palabra éxito, de procedencia latina, quiere decir salida. La palabra fracaso hace referencia a la frustración cuando se malogra una pretensión y proviene del vocablo italiano fracassare, que puede traducirse como estrellarse o romperse (Diccionario etimológico en línea, 2020). Cabe preguntar: ¿quién fracasa en la deserción? ¿Qué se considera que es ser un alumno exitoso? ¿Quién califica el éxito o fracaso estudiantil como tal? ¿Se trata de características determinadas e inamovibles? ¿Cómo puede intervenir la institución para cambiar el desenlace de quienes fracasan? ¿Qué características, si las hay, son propias de quienes persisten? ¿Pueden desarrollarse en quienes desertan? ¿Qué mirada alternativa al determinismo puede contribuir a la permanencia de quienes parecen destinados al fracaso en el sistema?

Se han revisado investigaciones de González Lizárraga, López González y Parra Ramos (s.f.) que indican variables asociadas al éxito en estudiantes y, en este sentido, Powell, Conway y Ross (1990) consideran que el éxito está vinculado a la finalización de los estudios, al igual que Cuellar Martínez (2003). En contraste, de los Santos (2000) añade que el éxito consiste en finalizar los estudios en los tiempos estipulados por los planes de estudio. Otros investigadores agregan que no se trata únicamente de terminar, sino hacerlo con calificación sobresaliente. Stelnicki, Nordstokke y Saklofske (2015) se ocupan de reportar las percepciones de los estudiantes sobre las fortalezas y debilidades que contribuyen a su éxito durante la carrera de grado. Entre las fortalezas, mencionan la orientación clara de futuro, la persistencia y la organización. Los resultados demuestran que el estrés, las habilidades académicas inadecuadas y las distracciones son detrimentos para el éxito universitario. Bonneville-Roussy et al. (2017) probaron un modelo que vinculaba motivación, afrontamiento de las dificultades y resultados académicos en la universidad, y mostraron que afrontamientos menos comprometidos fueron vinculados a resultados menos adaptativos y que lo opuesto sucedía con la motivación autodeterminada o intrínseca y el afrontamiento activo.

Según Perrenoud (2008, cit. por Valle et al., 2014), un alumno exitoso es quien cumple con las expectativas de la institución educativa al interior de la cual se fabrican los juicios de excelencia a los que no puede sustraerse. Es decir, que el éxito o fracaso académico son el resultado de juicios más bien automáticos (Valle et al., 2014) y el juicio de la institución influye en la construcción del juicio que el alumno hace sobre sí mismo. Entre muchos trabajos, resulta evidente que las percepciones de éxito y fracaso y la motivación y el modo de afrontar las exigencias de la carrera inciden de manera notable en el resultado (Valle et al., 2014; Rovella y Sans, 2005). Entre las preguntas posibles, aquí se destacan si estas percepciones pueden modificarse, si las instituciones efectivamente intervienen y qué modelo conciben para aportar estrategias acordes a la realidad de la problemática.

Hay varias posturas frente a la posición anteriormente hipotetizada. Así, González Fiegehen (2006) plantea que el rezago es una alerta que puede derivar en deserción, en tanto Tinto (1989) dice que quienes se retrasan pueden ser los que más persisten (Losio y Macri, 2015). Lo cierto es que, como postulan Salanova Soria et al. (2005), existen facilitadores y obstaculizadores del bienestar estudiantil asociados a la permanencia que también presentan una positiva correlación entre éxito o fracaso pasados, bienestar o malestar psicológico y éxito o fracaso futuros. Por lo expuesto, se entiende que el logro y el fracaso no son acontecimientos con proyecciones lineales y no dependen sólo de características de los alumnos sino de factores institucionales (Valle et al., 2014). Se sugiere que la sumatoria de eventos exitosos o de fracaso conduce a círculos viciosos o virtuosos en las trayectorias educativas y que el desarrollo de la resiliencia podría conducir a un egreso exitoso. A su vez, que las instituciones pueden generar espacios posibilitadores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003) o entornos facilitadores, pues se trata de dejar de concebir el éxito académico como mérito de aquellos con características aparentemente privilegiadas, para que así se abra la universidad no sólo con el acceso, sino también favoreciendo la permanencia. Por el momento, y lejos de suponer que ya no hay espacio de debate, cabe señalar que las nociones de éxito y fracaso en un contexto escolar son conceptos complejos o, como señala Diego Pasjalidis, dos caras de una misma moneda (ver video 1).



Video 1. Éxito y fracaso, ¿dos caras de una misma moneda? Por Diego Pasjalidis (TEDx Talks, 2016).

Eje 2. Recuperar el rol de la resiliencia como clave ante la deserción

Tradicionalmente, la psicología se centró en la psicopatología y en la descripción exhaustiva de enfermedades (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997). No obstante, muchas predicciones de resultados negativos en función de factores de riesgo no se cumplían (Werner, 1989 cit. por Coronado-Hijon, 2017). A fines de 1990, el psicólogo M. Seligman sistematizó los estudios de los aspectos más saludables de los individuos, y así creo una nueva corriente que denominó psicología positiva. Forma parte del cambio de enfoque desde lo patológico hacia lo saludable, y busca brindar herramientas para lograr una mejor calidad de vida y superar los obstáculos que la dificultan (Lorenzo, 2010). Adopta el concepto de resiliencia, aludiendo a que, mientras el estrés se resiste a la novedad, ésta afronta el problema (Wolin y Wolin, 1993 cit. por Henderson y Milstein, 2003).

Según la Organización Mundial de la Salud (Munist et al., 1998), la palabra resiliencia se usa en metalurgia e ingeniería para describir la capacidad de ciertos materiales de recobrar su forma original después de sufrir una presión deformadora. A partir de los años sesenta del siglo pasado, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a quienes, a pesar de vivir en condiciones de riesgo, se desarrollaban psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Block y Kremen, 1996). Mientras que en física se habla de volver a un estado anterior, en psicología el concepto se amplía, ya que, en realidad, no se vuelve a un estado inicial, sino que el aparato psíquico se reorganiza aún de manera más eficiente (Lorenzo, 2010).

García-Vesga y Domínguez-de la Ossa (2013) identifican dos momentos en la evolución del concepto. En el primero, se analizaban factores individuales protectores y, en el segundo, se reconocieron ambientes donde las personas se desenvuelven como factores de protección. En otras palabras, se pasó de lo personal a lo relacional. Según Werner (1993, cit. por Meisels y Shonkoff, 2000), los factores protectores operan a través de tres mecanismos: compensar el estrés por cualidades o fuentes de apoyo, tomarlo como desafío si no es excesivo, y tomarlo como inmunidad. De esta manera se sugiere que los factores protectores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación. Por otra parte, los factores protectores pueden ser internos-personales o externos, que refieren a condiciones del medio que reducen la probabilidad de daños como la familia o la integración social.

La resiliencia, por tanto, es resultado de la armonía entre factores de riesgo y factores protectores internos y externos. Así, la persona puede “estar” más que “ser” resiliente, en el entendido de que la resiliencia no es una cualidad verificable en todo momento. Desde este enfoque, se la concibe como un proceso dinámico, dependiente de factores internos y externos que en interacción con el riesgo hacen posible enfrentar situaciones adversas. En la misma línea, Cyrulnik (2001, 2009 cit. por Melillo, 2005) destaca que no hay un comienzo absoluto del proceso resiliente ni una delimitada capacidad de resiliencia. Entenderla como proceso permite inferir que puede desarrollarse. Y es que, durante las crisis de la vida (como es el tránsito por la universidad), su promoción marca la diferencia entre el desarrollo de las potencialidades o el estancamiento (Saavedra Guajardo y Villalta Paucar, 2008).

No obstante, el estudio de la resiliencia en instituciones educativas ha sido pobre, especialmente en las de educación superior (Haz y Castillo, 2003; Lamas y Lamas, 1997; Lightsey, 2006, cit. por Peralta Díaz; Ramírez Giraldo y Castaño Buitrago, 2006). Más aún, Henderson y Milstein (2003) afirman que la mayoría de las investigaciones se ha centrado en niños y adolescentes. Los autores elaboraron un modelo de seis pasos que promociona la resiliencia en contextos formales, poniendo el foco en la adquisición y desarrollo de competencias, y no en el déficit. El modelo consiste en:

  1. Brindar afecto y apoyo como sostén del éxito académico.
  2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas.
  3. Brindar oportunidades de participación significativas.
  4. Enriquecer los vínculos con un sentido de comunidad educativa.
  5. Dar participación a toda la comunidad.
  6. Enseñar habilidades para la vida, cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones. Implica una posición respecto a la democratización de la educación superior.

Según Casassus (2005, cit. por Montes y Parcerisa, 2016) el sistema educativo puede reproducir, mantener o reducir las desigualdades; lo que equivale a decir que, independientemente de las fuerzas que se transmiten desde la estructura social (al interior del sistema), se encuentran poderosos mecanismos de diferenciación social. Brindar herramientas de desarrollo ante las adversidades contribuye a la equidad que va más allá de la igualdad.

Eje 3. Incluir la resiliencia para mirar la deserción: entre el fracaso y la posibilidad de éxito

Pascarella y Terenzini (2005, cit. por Aparicio, 1998 y Reason, 2009) exponen recomendaciones para avanzar en la comprensión de cómo la universidad afecta a los estudiantes, tales como reconocer la creciente diversidad de estudiantes, expandir la investigación sobre estudiantes e instituciones previamente ignorados, entre otros. Considerando estas recomendaciones, la resiliencia y el ingreso de estudiantes no tradicionales a la universidad (como estudiantes de medio tiempo que trabajan y/o tienen familia a cargo), a continuación, se presenta una mirada alternativa sobre la deserción universitaria (ver figura 1).



Figura 1. Mirada alternativa de la deserción desde la resiliencia (Díaz Peralta, 2008; Salanova Soria et al., 2005, entre otros). Fuente: elaboración propia.

El esquema presenta una mirada dinámica que sostiene la multicausalidad de la deserción universitaria. En él, los condicionantes indirectos influyen sobre el grado de compromiso e integración social y académica del estudiante en la institución universitaria. Asimismo, los condicionantes se presentan en combinaciones diferentes según la etapa de la trayectoria en la que se encuentre el estudiante. Éstos tienen mayor preponderancia en algunos momentos, pero todos afectan de manera constante. Esta distinción por etapas permite entender que las estrategias de retención deben ser diferentes según hablemos de ingresantes o alumnos avanzados.

A las concepciones de éxito y fracaso se suman otros factores influyentes que se mantienen en un equilibrio de fuerzas que el estudiante y la institución deben manejar y que pueden desencadenar círculos virtuosos hacia el logro. También se pueden desencadenar círculos viciosos por fracasos repetidos y que tengan como desenlace la permanencia o la deserción (Díaz Peralta, 2008). Ante la posible reproducción de éxitos y fracasos, la resiliencia podría resultar clave para virar hacia el logro aquellas trayectorias adversas. En este sentido, es importante apuntar a desarrollar el proceso de resiliencia y a crear un contexto institucional que la favorezca.

Conclusiones

Al inicio se planteó la siguiente pregunta: ¿por qué persiste el fenómeno de desercón luego de décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarlo? Este trabajo mostró a la deserción como fenómeno multicausal de responsabilidad compartida. En la primera parte, se aludió a las concepciones de éxito y fracaso y sus implicaciones en la universidad. En la segunda, se enfatizó en el concepto de resiliencia como clave y bisagra posible entre el fracaso y el éxito. En la tercera, se presentó una mirada alternativa (no determinista) de la deserción, enfatizando la importancia de incluir la resiliencia. Se intenta explicar que las causas fungen de manera distinta según el período de la trayectoria y que se trata de apostar por las potencialidades de los estudiantes para no quedarnos en una concepción de la educación como supervivencia meritocrática. Para ello hay que entender los factores que viran el fracaso hacia el éxito, o como dice Carlos Égido: “El que resiste, gana” (ver video 2).



Video 2. El que resiste, gana por Carlos Egido (TEDx Talks, 2018).

Por último, se expuso que se trata no sólo de estudiar las causas de la deserción, sino de buscar las posibilidades de permanencia en un intento por lograr una verdadera democratización de la educación superior. Así, cabe tener presente algunas preguntas del tipo: ¿propiciamos desde la universidad el despliegue de las potencialidades de los alumnos? y ¿trabajamos por la equidad que abunda en los discursos que proferimos? En resumen, ¿hacemos cotidianamente una institución verdaderamente universitaria? Y es que el cambio necesario no está sólo en grandes hallazgos, sino en revisar lo que hacemos a diario, cuestionarlo y trabajar por su mejora.

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Recepción: 30/07/2019. Aprobación: 20/05/2020.

Vol. 21, núm. 4 julio-agosto 2020

Perspectiva de género, desafíos para su inclusión en las políticas públicas

Carmen Echeverría Cabrera Cita

Resumen

Alcanzar la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres en México conlleva limitaciones y obstáculos de carácter cultural e institucional. Entre ellos está la resistencia a los cambios de paradigma de lo que significa ser mujer y ser hombre, expresados en los roles y estereotipos de género. El diseño e implementación de las políticas públicas tienen grandes desafíos para erradicar la violencia contra las mujeres, como máxima expresión de las desigualdades por razones de género.
Palabras clave: perspectiva de género, políticas públicas, igualdad de género, violencia de género.

Gender perspective, challenges for its inclusion in public policies

Abstract

Reaching a substantive equality between women and men in Mexico carries cultural and institutional limitations and obstacles. Among them, the resistance to paradigm shifts regarding being a women and men, expressed in gender roles and stereotypes. The design and implementation of public politics face big challenges to eradicate the violence against women as a maximum expression of the inequalities for gender-based reasons.
Keywords: gender perspective, public politics, gender equality, gender-based violence.

Introducción

Este artículo pretende dar cuenta de algunos de los obstáculos y desafíos en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género, presentes en las instituciones públicas que diseñan y operan programas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, o con la intención de transversalizar la perspectiva de género en la administración pública. Se parte de la consideración de que los roles y estereotipos de género, con frecuencia, están interiorizados en las y los diseñadores y operadores de esas instituciones. 1

Obstáculos en el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

En el siglo xx, cuando el discurso sobre el desarrollo empezó a estar presente en las políticas de los países industrializados, prácticamente no se prestó atención a las desigualdades existentes entre hombres y mujeres. De acuerdo con los primeros estudios sobre el impacto de la modernización, las mujeres no estuvieron presentes en las acciones ni en los beneficios del desarrollo, sino que hasta veían empeorar su estatus familiar y social. Ante ello, las feministas buscaron hacer visible el aporte de las mujeres al desarrollo, y lograron demostrar que los planificadores de éste habían actuado utilizando estereotipos sobre las mujeres y su papel productivo (Weis, 2015).

En mi experiencia en el diseño e implementación de políticas públicas con perspectiva de género, 2 particularmente en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres, he tenido la oportunidad de percatarme de algunos obstáculos, objetivos y subjetivos, que influyen en el diseño, implementación y, eventualmente, en la evaluación de las políticas públicas. Todos ellos traen como consecuencia la normalización de la violencia contra las mujeres, la impunidad, la injusticia, así como la profundización de las desigualdades. A continuación, listo los factores que limitan el diseño e implementación de las políticas públicas en materia de prevención y atención de la violencia contra las mujeres.

Factores objetivos limitantes

Debilidad institucional para prevenir y atender la violencia contra las mujeres en los tres órdenes de gobierno:

  • Visión poco clara referente a la transversalización del tema. Acciones de sensibilización fragmentadas al interior de las instituciones en las que el personal directivo es el menos participante.
  • Desarticulación interinstitucional e intersectorial para impulsar la agenda en la materia.
  • Deficiente vinculación entre actores públicos, sociales y académicos especializados en la materia.
  • Rotación del personal debido a la violencia institucional. Falta de uso de procedimientos que favorezcan el autocuidado 3 y nulas condiciones para realizar el trabajo bajo esquemas de seguridad social.
  • Retraso, escasez y, frecuentemente, nulos recursos económicos para la realización de los proyectos sensibles al género, sobre todo en los municipios con la Declaratoria de Alerta de Violencia de Género.
  • Acciones de prevención deficientes y desvinculadas de las necesidades específicas de la población a nivel local.
  • Deficientes o inexistentes estrategias de monitoreo, seguimiento y evaluación de las acciones realizadas.
  • Escasa sistematización en torno a los factores críticos de éxito y de fracaso en la atención.
  • Escasa y deficiente oferta institucional de servicios especializados, sobre todo en municipios lejanos a las capitales de los estados.
  • Reiteradas omisiones al cumplimiento normativo en relación con la garantía de los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia.
  • La violencia feminicida y su impunidad es una muestra de la dificultad para enfrentar procesos de cambio en el paradigma de la igualdad entre mujeres y hombres y en todos los aspectos de nuestra vida. Esta violencia se repite debido a una deficiencia del Estado para brindar protección y justicia a las mujeres.

Factores subjetivos limitantes

  • Una tendencia a universalizar lo que significa ser hombre o mujer, madre, padre, hijo, hija, lo que es una pareja, una familia o las diferentes familias. Por lo tanto, se tiende a descontextualizarlos de la cultura o de la sociedad.
  • Está presente un prejuicio de que atender las necesidades e intereses estratégicos de las mujeres 4 tendrá como resultado un mayor enfrentamiento entre hombres y mujeres y, por lo tanto, es destructor de la pareja o de la familia.

Los factores objetivos y subjetivos se entremezclan y, lamentablemente, prevalecen, a pesar de los esfuerzos importantes que ha habido por incorporar y operativizar la perspectiva de género, principalmente en las reglas de operación y lineamientos de algunos programas federales. En la práctica institucional, rara vez se aplican adecuadamente.

Desafíos para la inclusión de la perspectiva de género en las políticas públicas de prevención y atención de la violencia contra las mujeres

Ante la escalada de violencia en nuestro país, el Estado mexicano reconoció la violencia contra las mujeres como un asunto de interés público y materia de política pública hace tan sólo trece años, con la publicación de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (lgamvlv), el 1° de febrero de 2007. En ella se define la violencia contra las mujeres como “cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público”.

Los tipos de violencia que contempla la lgamvlv son: emocional, física, económica, patrimonial y sexual. Asimismo, considera los ámbitos en que ocurre: escolar, laboral, docente, comunitario, institucional, familiar y feminicida. Es importante resaltar que la violencia contra las mujeres, hasta hace pocos años, había sido considerada sólo en el ámbito privado.

Por su parte, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (endireh), en su última edición (inegi, 2016), destaca que en México 66.1% de las mujeres a partir de los 15 años reconoció haber experimentado por lo menos un incidente de violencia a lo largo de su vida: 49% ha sufrido violencia emocional y 29% ha padecido violencia económica, patrimonial o discriminación en el trabajo.

Pese a los grandes esfuerzos del movimiento de mujeres y de la sociedad civil organizada, la violencia de género en nuestra sociedad aún se encuentra normalizada y, por lo tanto, es aceptada y mantenida en secreto, por lo que las víctimas se asumen en el desamparo. Cotidianamente se escuchan testimonios de la población femenina 5 en los que se vive la violencia en un grado extremo, como el caso siguiente:

[…] a mí me pegaron, me quemaron, me violaron, me dejaron en descampado, me asfixiaron, me insultaron, me humillaron, y yo soy, siembre digo, básicamente, el ejemplo a no seguir. Yo nunca me atreví a denunciar […] (Marroquí, 2019). 6

Este testimonio da cuenta de varios de los obstáculos que las mujeres enfrentan para erradicar la violencia de sus vidas. Algunos de éstos tienen hondas raíces en los roles y estereotipos de género, construidos cultural e históricamente, los cuales moldean el ser y el hacer de mujeres y hombres. En ambos casos, se considera que la esencia femenina o masculina son universales; a los hombres, por su “naturaleza”, les corresponde hacer determinadas actividades en la sociedad (roles), tales como proveer, garantizar el dinero en la casa, estar a cargo de una familia, ser audaces, fuertes, dominantes, contar con voluntad. Dependiendo de su perfil psicológico y el contexto en que se desarrollen, incluso podrían tender a ser violentos, al utilizar esos espacios de poder y de privilegios.

A las mujeres, la sociedad las prepara para desarrollar un rol en donde las tareas del hogar son su responsabilidad, así como del cuidado de familiares, incluyendo a las y los enfermos o personas con alguna discapacidad. En su manera de ser, está el ser sumisas, calladas, cálidas, y estar acompañadas, principalmente de un hombre. Difícilmente se las educa para prepararse y desarrollar cualidades que las conviertan en una persona autosuficiente, independiente y autónoma.

Los estereotipos de género, entonces, son creencias, imágenes e ideas generalizadoras y socialmente compartidas que se consideran propiamente femeninas o masculinas, y que guían la formación de ciertas expectativas, evaluaciones y formas de ser en torno a la conducta esperada de los individuos (Freidenberg, 2018). Sin embargo, son cambiantes en el tiempo y renegociados entre generaciones (Weis, 2015).

Este conjunto de creencias se practica y se reproduce en un sistema patriarcal, donde existe la supremacía, poder y dominio de los hombres sobre las mujeres, la cual se ha institucionalizado y generalizado, por lo que se extiende a todas las relaciones sociales entre mujeres y hombres, en los distintos ámbitos de interacción social (Facio y Fries, 2005). Este sistema, al marcar profundas desigualdades, vulnera a las mujeres (Hirigoyen, 2014, p.40) y las violenta.

La violencia por razones de género se presenta en todos los grupos sociales y en todos los niveles socioculturales. Las mujeres pueden ser víctimas de violencia de género durante todo su ciclo de vida y en todos los ámbitos en los que se desenvuelven. Esto trastoca las generaciones subsecuentes, quienes reproducen los mismos estereotipos, tanto en los estilos de crianza como de relación, lo que va perpetuando las relaciones o vínculos matizados por la violencia. Bourdieu (2000) ha denominado a esta situación violencia simbólica, en donde la persona dominada adopta para sí, sin saberlo, el punto de vista de la persona dominante, adaptando, en cierto modo, para evaluarse, la lógica del prejuicio desfavorable.

Esta dominación tiene como resultado la desigualdad 7 y la violencia es la máxima expresión del desequilibrio de poder que hay en las relaciones entre mujeres y hombres. La desigualdad se expresa a través de las brechas de género, las cuales reflejan la diferencia existente entre los sexos respecto a las oportunidades de acceso y control de recursos económicos, sociales, culturales y políticos, entre otros.

En las instituciones públicas se puede percibir que los estereotipos de género continúan influyendo de manera significativa en las decisiones políticas, que son trascendentales, sobre cómo deberán atenderse las problemáticas relacionadas con las desigualdades sociales por razones de género. Esto obedece a que las instituciones están conformadas por personas, por lo que la construcción de un problema público puede desvelar la posición –respecto al género– que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, así como sobre la forma en la que se entienden los problemas sociales y las intervenciones públicas que se eligen para atenderlos.

Para enfrentar esta situación, las políticas públicas con perspectiva de género se han orientado, grosso modo, hacia lo siguiente:

  • Estudios para identificar las principales brechas de desigualdad entre mujeres y hombres.
  • Desarrollo de un marco programático para la atención de diversos tipos de violencia con diferentes poblaciones, violencia obstétrica, feminicida, familiar, laboral, institucional, entre otras.
  • Elaboración de manuales para el trabajo con diferentes poblaciones: niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas mayores.
  • Creación y fortalecimientos de refugios para mujeres en situación de extrema violencia.
  • Creación y fortalecimiento de Casas de la Mujer indígena. 8
  • Campañas de comunicación social para la prevención de la violencia.
  • Atención directa a las mujeres que viven violencia a través de la orientación jurídica, psicológica y de trabajo social.
  • Capacitación al funcionariado de las distintas dependencias que conforman los sistemas estatales para prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres.

Conclusiones

Hay progresos reales en las condiciones de las mujeres, así como una creciente visibilización de la violencia contra las mujeres por razones de género. Se han abierto espacios, aún insuficientes, para la atención externa desde una perspectiva jurídica, psicoterapéutica y de asistencia, refugios, redes de solidaridad. Asimismo, hay un marco legal, aún con muchas limitaciones, para la procuración de justicia y una creciente apertura en los medios de comunicación para hablar de la violencia.

Todavía hay mucho por hacer para evidenciar a la violencia de género como una de las barreras que restringen el avance de las mujeres hacia su independencia y autonomía, así como el acceso a espacios de decisión, tanto en la esfera privada como en la pública.

La variable de género, al ser incluida en las políticas públicas, debe considerarse como una categoría de poder, lo cual es un principio asociado con valoraciones éticas, políticas y filosóficas sobre el ideal de justicia entre las mujeres y los hombres, justicia que debe ser orientada a transformar y superar las desigualdades que, argumentando la diferencia sexual, se han construido a lo largo de la historia.

El diseño y la operación de las políticas implica revisar la perspectiva conceptual y metodológica que acompaña la definición del actuar gubernamental. La construcción de un problema público puede desvelar la posición que guardan quienes toman las decisiones sobre los recursos públicos, sobre las formas en las que se entienden los problemas sociales, así como sobre la determinación, clasificación y selección de causas que se propone abordar y los cómos.

Los obstáculos y desafíos de las políticas públicas con perspectiva de género adoptadas y mencionadas anteriormente coexisten con el sistema patriarcal antes mencionado, lo que dificulta de forma casi invisible los alcances de los programas y acciones.

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Recepción: 16/05/2020. Aprobación: 29/05/2020.

Vol. 21, núm. 4 julio-agosto 2020

Una aproximación al currículo y al género como desafíos para el sistema educativo nacional

Mario Alberto Benavides Lara y Nancy Araceli Galván Aguilar Cita

Resumen

En este artículo se problematiza el tema del género y el currículo a la luz del contexto actual de violencia contra las mujeres. La atención del problema de la violencia contra las mujeres es un tema del que no pueden estar ajenas las instituciones de educación de todos los niveles. Así, la incorporación de la perspectiva de género en el currículo es una forma de impulsar cambios efectivos en las prácticas educativas universitarias.
Palabras clave: currículo, género, perspectiva de género, violencia de género, transversalización del género.

An approach to curriculum and gender as challenges for the national educational system

Abstract

This article problematizes the gender issue and its relations with curriculum into the current context of violence against women. The attention to the problem of violence caused by gender and against women is a problem in which educational institutions of all levels must be involved. Therefore, gender mainstreaming into the curriculum is a way to promote effective changes in the university educational practices.
Keywords: curriculum, gender, gender perspective, gender-based violence, gender mainstreaming.

Introducción

Es un hecho que la exigencia, promovida por las propias mujeres, para erradicar la violencia contra ellas ha cobrado una fuerza inusitada; las manifestaciones se multiplican, a medida que la impunidad se mantiene.

De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2016 (endireh), elaborada por el inegi, en México, 66 de cada 100 mujeres de 15 años o más han sufrido alguna acción de violencia física, sexual, emocional, económica o de discriminación laboral, independientemente de la entidad en la que radican, su edad o nivel de estudios. Esta situación se acentúa en las mujeres mexicanas jóvenes de 20 a 34 años pues, entre ellas, el porcentaje que reportó haber pasado por una situación de violencia fue de 70%. Por su parte, la cifra de mujeres asesinadas en México en 2018 ha sido la más alta de los últimos 30 años, con un promedio de 10 asesinatos diarios; la mayoría de ellos, causados por sus propias parejas u hombres cercanos a ellas (inegi, 2019). Asimismo, de acuerdo con información del Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe (oig), al menos 3,529 mujeres fueron asesinadas en el año 2019 por cuestión de género, en 25 países de la región (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [cepal], 2019).

Si bien la urgencia de detener la violencia provocada por motivos de género corresponde, en primera instancia, al sistema de impartición de justicia, la demanda se extiende a todas las instituciones que, como sociedad, nos hemos procurado para tener una vida en la que podamos ejercer nuestros derechos y libertades de manera plena e igualitaria. Así, lograr este objetivo pone al centro a todas las instituciones que componen el sistema educativo mexicano.

A partir del trabajo de diferentes colectivas de mujeres, organizaciones de la sociedad civil y estudiosas de las relaciones de género con una abierta militancia feminista, se ha identificado que la violencia ejercida de manera sistemática contra las mujeres es resultado de un arreglo social que impone y naturaliza ciertos comportamientos nocivos a causa del sexo con el que se nace. Esto es lo que se constituye como el sistema sexo-género (Millán, 2018; González, 2009). Actualmente, la visión de los estudios de género se ha ampliado para considerar, además del sistema sexo-género, otras características estructurantes de las relaciones de desigualdad y violencias en las que viven las mujeres, como la raza, la pertenencia étnica, la condición migratoria, la clase social, entre otras. Estos atributos son analizados a partir de lo que se conoce como el enfoque de interseccionalidad (Gandarias, Montenegro y Pujol, 2019).

Frente a esta situación, la demanda de incorporar una perspectiva de género atañe e interpela de manera especial y directa a las instituciones de educación. Éstas deben responder con las herramientas que poseen, siendo el currículo una de ellas. Así, las preguntas que dieron origen a este artículo son: ¿cuál es la relación entre género y currículo?, ¿es posible que el currículo, especialmente el de las instituciones de educación media y superior, incorpore el tema de género? y, por último, ¿es suficiente con que las instituciones de educación superior incluyan el tema del género en sus planes y programas de estudio para que, entonces, se atienda la problemática?

Con el objetivo de seguir avanzando en la argumentación de este artículo, es importante delimitar conceptos clave como son: género, sexo, perspectiva de género y machismo. Además de establecer y redimensionar la noción de currículo como un constructo complejo que, aunque la incorpora, está más allá de la idea de plan de estudios.

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres, el género se puede definir como:

Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen los conceptos de “masculinidad” y “feminidad”, los cuales determinan el comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y las relaciones entre mujeres y hombres (inmujeres, 2007: 71).

Por su parte, el sexo refiere a las diferencias biológicas, anatómicas y cromosómicas que nos definen fisiológicamente como mujeres u hombres. Bajo estos dos planteamientos, la perspectiva de género se define como un enfoque teórico-metodológico y político que permite develar la forma en cómo las ideas acerca del género se construyen y mantienen vigentes en las estructuras culturales de la sociedad.

Dichas ideas, en muchas ocasiones, se traducen en estereotipos misóginos y homófobos que imponen identidades para hombres y mujeres. Así, estos estereotipos y formas de relación han colocado a las mujeres en una posición de desventaja, dando pie a diversas violencias y a un machismo, entendido como aquel pensamiento que justifica y alienta las diferencias de género y, con ello, las formas de discriminación y violencia hacia las mujeres (unicef, 2017; inmujeres, 2007).

Si bien es cierto que en la actualidad las discusiones acerca de estos conceptos se han vuelto cada vez más complejas y urgentes, especialmente con la irrupción de los estudios queer o las reivindicaciones de las identidades trans, lo que es importante rescatar es la necesidad de dar cuenta de ello. De esta forma, se busca desnaturalizar las ideas arraigadas en la sociedad acerca de las maneras en las que deben actuar los hombres y las mujeres, y cómo se relacionan; asimismo, se resalta la importancia de que las estructuras sociales dejen de incentivar dichos estereotipos y prejuicios en torno al género.

Como confirmación de esa visión, la Encuesta Nacional de Género, cuyos resultados hizo públicos la unam en 2015, demuestra que el tema de los estereotipos en torno al género es vigente. Por ejemplo, cuando se pidió a los encuestados que asociaran dos ideas a la palabra “hombre”, la mayoría, hombres y mujeres, mencionó “trabajo” y “fuerza”. En contraste, cuando se hizo el mismo ejercicio con la palabra “mujer”, la mayoría de los hombres mencionó “maternidad” y “amor, cariño y ternura”, mientras que 29% de las mujeres asoció la palabra con “independencia” y, en segundo lugar, con “maternidad” (Galeana, 2015).

El género en los planes de estudio

Los estereotipos de género se anclan y reproducen en la educación que recibimos, dentro y fuera de la escuela. A pesar de ello, la escuela como proyecto de sociedad no se ha quedado quieta. En México, a partir del plan de estudios para la educación básica 2011 y en el plan 2017 –ambos vigentes–, se han incorporado temas de género como parte de los contenidos curriculares de distintas asignaturas, así como de manera transversal a los planes de estudio de primaria y secundaria, aunque con resultados cuestionables.

En contraparte, la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio para el caso de Educación Media Superior ha sido desigual. Esto es explicable, en parte, por la alta estratificación de este nivel de estudios y porque, en los niveles más altos de formación académica, la incorporación de contenidos obedece en mayor medida a lo que se conoce como una lógica disciplinar (inee, 2016).

La tabla 1 muestra un ejercicio exploratorio que se hizo para este artículo, sobre una muestra de modelos educativos, planes de estudio y programas de asignaturas de los subsistemas de bachillerato más grandes del país. Como se observa, ninguno de ellos incorpora en algún componente curricular temas de género o de discriminación y violencia hacia las mujeres.

Documento curricular EMS ¿Hace menciones específicas al tema o problemática del género?
Modelo Académico conalep No
Modelo educativo. Escuela Nacional Preparatoria-unam No
Orientación y sentido del Área Histórico-Social del Colegio de Ciencias y Humanidades–unam No
Plan de Estudios de los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (cecyte) No
Programa de asignatura: Humanidades i. Colegio de Bachilleres No
Programa de la unidad: Entorno socioeconómico. cecyt-ipn No

Tabla 1. Presencia del tema de género en el currículo de EMS.

De esta manera, el problema del género queda subsumido en el discurso de los planes, dejándose apenas ver, a expensas de la capacidad y sensibilidad del docente que imparte un programa de asignatura. Así, por ejemplo, en el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) se enuncian contenidos transversales del área Histórico-social, entre los que se destacan: identidad, alteridad, diversidad, igualdad, derechos humanos, crisis, entre otros, menos género. Aquí cabría preguntarse ¿por qué si todos estos temas están en el mismo nivel en términos de discurso e importancia, el tema del género no aparece?

Para el caso de la Educación Superior (es), el género en los planes de estudio es un tema que no está consolidado, pues, a pesar de que distintos programas de estudio, principalmente de las ciencias sociales y humanidades, incorporan contenidos de género como parte de sus estructuras curriculares, la proporción que lo hace no es significativa (Buquet, 2011; Cardaci, 2005). Habría que preguntarse si este hecho se justifica por el sentido profesionalizante de este nivel de estudios y, si es así, la necesidad de replantear el tema de género en los currículos de áreas como las ciencias duras o las ingenierías.

En una revisión hecha a una selección de los planes de estudio con mayor matrícula de las cuatro universidades públicas más grandes de México (unam, ipn, uam y Universidad de Guadalajara) y que abarcan licenciaturas como administración, arquitectura, contaduría, derecho, ingeniería civil y medicina, 1 se encontró que no existen menciones o planteamientos en los mapas curriculares en torno al tema de género. Esto no excluye que, conforme a la libertad de cátedra de los docentes, las prácticas educativas que se llevan a cabo puedan incorporar algunos temas o incluso una perspectiva de análisis basada en el género.



Violencia de género y las Instituciones de Educación Superior con Mireya Ímaz.


A la luz de lo expuesto, la pregunta que surge es si los planes de estudio de los niveles de educación media superior y superior deberían incorporar el tema de género como un contenido explícito, o si debe dejarse a criterio de cada docente el incluir ciertos contenidos o problemas sociales.

Un plan de estudios es un documento que expresa las intenciones educativas, pero también las aspiraciones sociales que se concretan en un perfil de ciudadanas y ciudadanos. En ese sentido, los planes de estudio tienen una arista utópica en tanto son un proyecto de futuro en el que se ven condensadas las problemáticas y preocupaciones del pasado y el presente de una sociedad (Díaz-Barriga, 2014).

Como un texto prescriptor del qué, para qué y cómo enseñar y aprender, los planes de estudio en cualquier nivel educativo se construyen como una respuesta articulada a una pregunta aún más fundamental que las mencionadas anteriormente: ¿cuál de todos los conocimientos es más valioso enseñar? Así, la selección e incorporación de contenidos atiende a una visión social, política e histórica, que da cuenta del tipo de sociedad que somos y a la que aspiramos ser. Ante la situación histórica de las mujeres en un contexto que demanda erradicar la violencia que padecen y que es generada en su vida pública y privada, es oportuno cuestionarse si acaso el contenido de género es, hoy más que nunca, un conocimiento esencial que necesita ser incorporado en los planes de estudio de todo el Sistema Educativo Nacional.

Aunque se puede rebatir la idea de que el desarrollo de una profesión se da en el plano de la realidad y que no hay espacio para contenidos no disciplinares, el proceso de construcción de ciudadanía que implica todo plan de estudios no es excluyente al de la formación de un/una profesionista. Esto, debido a que las profesiones surgen en el contexto del Estado y su ejercicio implica transformar la realidad y, con ello, a la sociedad y su cultura.

Por consiguiente, es importante dimensionar el tema del género como una perspectiva que no debería restringirse a los planes de estudio del nivel básico de la educación. Existen diversos esfuerzos para incorporar al género en los planes y programas de estudio de distintas universidades en el mundo, así como iniciativas globales que durante años han advertido sobre la trascendencia de su incorporación.

Abrir el currículo a la perspectiva de género

Aunque la incorporación de una perspectiva de género en los planes de estudio de la educación superior no es condición suficiente para que se afirme que se está respondiendo a la violencia de género y contra las mujeres, sí es una condición necesaria a partir de la cual se podrían detonar cambios significativos en las universidades. Hay que concebir al currículo no sólo como un documento técnico-instrumental, sino como un organizador de la vida académica, construido de manera compleja, y en el que se manifiestan abierta u ocultamente posiciones políticas, estéticas, epistemológicas, éticas, de raza e, inevitablemente, de género. Esto tendría como repercusión que el género fuera más allá de una declaración o de un contenido aislado o neutralizado de un plan de estudios.

El currículo, entendido como las prácticas educativas que ocurren en el aula y la escuela, pone en el centro de la discusión la importancia de que el género sea incorporado como una perspectiva que problematice los roles de género que en la vida diaria reproducimos. De igual manera, cuestiona cómo se construye el conocimiento y las culturas de las disciplinas de la educación superior, la cual, más que desmontar, en algunos casos puede reforzar los estereotipos de género y la cultura machista.

Incorporar la perspectiva de género en el currículo va más allá de insertar o colocar un tema en el plan de estudios. Desde nuestra posición, implicaría, más bien, dinamizar y transformar las estructuras de las instituciones. Para lograrlo, se requiere poner especial atención en la formación de las y los docentes, pues de poco sirve cualquier esfuerzo si no existe oportunidad para que ese contenido transversal sea traducido por ellos. Además, el docente tiene que estar sensibilizado y ser consciente de las formas de reproducción de los machismos y estereotipos, y de la importancia de reconocer las identidades de género diversas, para, con ello, evitar ejercer cualquier tipo de violencia en su práctica cotidiana.

Sin embargo, incorporar la perspectiva de género en el currículo universitario no es un asunto fácil. Autoras como Verge, Ferrer-Fonz y González (2018) señalan cómo en las universidades españolas existen fuertes resistencias de parte de los claustros de profesores y funcionarios a incorporar perspectivas de género y feministas en el currículo. Esta situación es reforzada por normas no escritas y estructuras institucionales que evitan incorporar la perspectiva de género, argumentando: a) una negación de la importancia de la perspectiva de género, b) una trivialización de los temas de género y, finalmente, c) un deslinde de aceptar cualquier responsabilidad sobre el tema. Esto ocurre a pesar de que en España hay obligaciones jurídicas que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación de todos los niveles.

En México también se cuenta con prescripciones legales que buscan impulsar la perspectiva de género en la educación y en la sociedad en general. Así, la reforma hecha en 2018 al artículo 3ro. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum) señala la obligación de incorporar los temas de género en los planes de estudio de la educación obligatoria, que va de preescolar a media superior. Además, desde 2007, se cuenta con la “Ley General de Acceso a las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia”, la cual se ha venido modificando de manera continua y en la que se tipifican los distintos tipos de violencia como, por ejemplo, la violencia docente.

A pesar de ello, parece que, tal como ocurre con los planes de estudio, el contar con una ley no es condición suficiente para atender el problema de la violencia, el machismo y las múltiples formas cómo lo reproducimos. Esta situación, de acuerdo con Cerva (2018) y Buquet (2011), requiere avanzar en distintas dimensiones, que lleven a la apropiación, concientización y actuación de los actores acerca de cómo se reproducen los estereotipos de género y la manera de evitarlo, dando paso a la institucionalización de la perspectiva de género en la sociedad y la universidad, como mencionan las autoras.

Reflexiones finales

Incorporar la perspectiva de género en el currículo puede ser una estrategia útil a mediano y largo plazo para atender la violencia de género y contra las mujeres, dentro y fuera de las universidades. En la medida en que el currículo supone, en su construcción, una conversación en la que participan muchos agentes, es necesario que se cuente de inicio con una sensibilidad y una consciencia auténtica sobre los temas de género. Así se detonarán procesos de reflexión y análisis crítico en torno a cómo los planes de estudio y las prácticas de enseñanza están permeadas por la cultura patriarcal y machista en la que germinan las violencias.

Entonces, las preguntas que se plantearon al comenzar este artículo constituyen una invitación inicial a repensar, entre todas y todos, el lugar que tiene y debería de ocupar el género en el currículo. Su transversalidad e institucionalización en las prácticas docentes puede ser parte de la respuesta que posibilite cuestionar los prejuicios y privilegios sobre los que hemos establecido nuestras relaciones y nuestra manera de estar en el mundo, inmersas aún en estereotipos y machismos, y atrapadas entre el miedo y la furia, pero también con la esperanza de un mejor presente y futuro.

Referencias

Sitios de interés



Recepción: 02/03/2020. Aprobación: 29/05/2020.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079