Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo

Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez Cita

Resumen

El aprendizaje autónomo es un concepto que refiere a la formación de los estudiantes como aprendices, con la capacidad de tomar el control sobre su propio proceso de aprendizaje, para el resto de la vida. El año 2020 ha sido determinante para mostrar la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos, y regular sus procesos de aprendizaje. En este contexto emergente actual, es necesario preguntarnos, como docentes, cómo apoyamos a los estudiantes en el fomento de estas habilidades, cuáles son las prioritarias y cuáles las que se tendrían que impulsar, ya sea porque existe una deficiencia en ellas o un mayor interés entre los jóvenes, y cómo podemos ayudar a los alumnos en la mejora de su proceso de aprendizaje.

Con la intención de generar opciones viables en el marco de la pandemia de la covid-19, se inició una investigación sobre el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Para ello, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”. Este trabajo presenta los resultados de dicho sondeo.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, pandemia, evaluación del aprendizaje autónomo.

Students in pandemic: a glimpse from autonomous learning

Abstract

Autonomous learning is a concept that refers to training students as lifelong learners, with the ability to take control over their own learning process. The year 2020 has shown the need and urgency to promote skills that allow students to be self-managed and regulate their learning processes, including the development of skills to plan their activities and self-evaluate. In this current emerging context, it is necessary to ask ourselves, as teachers, how can we support students in fostering these skills, which of these should be considered as priorities and which ones should be promoted, either because there is a deficiency in them or a greater interest among young people, and how can we, as teachers, help students in its training.

With the objective of generating viable options in the framework of the covid-19 pandemic, an investigation was initiated on the students’ level of autonomy in Mexico. To do this, during May 2020 we applied the “Autonomous learning survey in times of covid-19”. This work presents the results of such exploration.
Keywords: autonomous learning, pandemic, evaluation of autonomous learning.

Introducción

El aprendizaje autónomo es un concepto que ha ido tomando mayor fuerza e interés en el ámbito educativo. La autonomía del aprendizaje, como indican Rodríguez, Hernández y Dávalos (2018), se refiere a que el alumno se gobierne a sí mismo, y que pueda tomar decisiones sobre su aprendizaje, gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas, interactivas y metacognitivas. Otros autores, como Tassinari (2012), indican que la autonomía del alumno es la meta-capacidad para tomar el control del proceso propio, en diferentes grados y de diferentes maneras, según la situación de aprendizaje.

Si se considera que la autonomía es uno de los componentes para aprender a aprender, la función de formar a los estudiantes como aprendices para el resto de la vida, con la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, se vuelve indispensable. Así, el papel del docente y el impacto que puede lograr en el desarrollo de la autonomía para aprender es relevante. Señalan Hernández et al. que el rol del docente es incentivar y provocar, ser acompañante, tutor y guía del alumno, ayudándole a descubrir sus capacidades, recursos y destrezas (2018, p. 350).

El año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos y autoregulados, incluyendo además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y autoevaluarse. En este sentido, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”, con la intención de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Este instrumento se realizó con base en el modelo de Tassinari, e incluye las cinco dimensiones que contempla el aprendizaje autónomo según la autora. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes:

  • Afectiva. Vinculada con los sentimientos, emociones, voluntad y motivación que poseemos para aprender algo.
  • Social. Es el aprendizaje y la negociación del aprendizaje que logramos a partir de la interacción con pares, asesores, profesores, entre otros.
  • Cognitiva. Referente al conocimiento y las estrategias que empleamos para avanzar en el logro de una actividad u objetivo.
  • Metacognitiva. Sobre la conciencia y conocimiento que poseemos sobre el proceso que empleamos para aprender algo.
  • Orientada a la acción. Considera el comportamiento, habilidades, actitudes y toma de decisiones que ponemos en práctica al momento de aprender algo.

Sobre el cuestionario

El cuestionario se aplicó vía web. Lo respondieron 725 estudiantes, de ellos sólo 574 contestaron el total de 20 preguntas. Suponemos que algunos alumnos fueron dejando de responder debido a la extensión, y a que sintieron que se repetían preguntas.

En cada bloque se incluyó un espacio para agregar comentarios relacionados con las preguntas y la dimensión en cuestión. A partir del análisis de los resultados cuantitativos y los cualitativos, tenemos consideraciones para cada una de las dimensiones.

Datos sociodemográficos

Hubo representación de personas de diferentes niveles educativos, que viven en 20 estados de la República. 67% vive en la zona metropolitana del valle de México (ver video 1).



Video 1. Datos sociodemográficos.

Dimensión afectiva

Las preguntas están divididas en dos bloques. El primero corresponde a emociones y sentimientos involucrados al aprender algo. El segundo, al sentimiento de aprender en la modalidad a distancia.

En el primer bloque, 48% señaló conocer y controlar la motivación que tiene para aprender, mientras que 50% indicó que intenta elevar la motivación por el estudio cuando ésta decae. Además, 21% y 25% de los estudiantes mencionaron querer aprender a convertir sentimientos negativos en positivos y hablar de la manera cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, respectivamente.

En el segundo bloque, 40% de los alumnos pudo identificar claramente cómo se siente aprendiendo con el uso de las tecnologías y 47% indica que logra buscar los canales de comunicación con los que se siente cómodo para interactuar. En contraste, casi 17% de los alumnos señala querer aprender a pedir apoyo para desenvolverse mejor en un ambiente digital.



Video 2. Dimensión afectiva.


En lo referente a los aspectos cualitativos, los estudiantes indican que éstos impactan su motivación para estudiar. Existen casos de alumnos que no saben manejar sus emociones y sentimientos, y también mencionan el no tener una persona con la cual hablar. En la situación de aprendizaje en el nuevo entorno digital, diversos alumnos mencionan, no sólo depresión por la situación de confinamiento y enfermedad, sino también desánimo y frustración porque los profesores no responden sus mensajes ni ayudan a aclarar dudas. Parece ser que los docentes no están cubriendo las expectativas en cuanto a la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en opinión de los alumnos, tampoco los están apoyando para afrontar emocionalmente la pandemia.

Dimensión social

Las preguntas se enfocaron en el estudio a distancia. El primer bloque integra preguntas relacionadas con la intención de buscar ayuda y apoyo en otros para entender un tema o estudiar juntos, mientras que el segundo se refiere a las habilidades y actitudes que ejerce el estudiante ante aquellas actividades que se realizan en grupo.

En el primer bloque, 50% de los alumnos manifestó que puede localizar a alguien que les aclare una duda o explique un tema. La actividad que más les interesa (14%) aprender es el decidir cuándo es el mejor momento para trabajar o completar una tarea con la ayuda de otros. 6% de los estudiantes considera que no es importante tener un compañero o equipo con quien estudiar.

En el segundo bloque, cuando hay debates y negociación de ideas, 77% de los alumnos indicó que puede escuchar las posturas de los otros, aunque sólo 39% intenta expresar sus propias posturas y 13% quisiera aprender a expresarlas. Para 6% no es importante la actividad de comparar su postura con la de otros.



Video 3. Dimensión social.


En lo cualitativo, se destacan los aspectos que impactan en el trabajo en equipo y la colaboración. Hay un porcentaje de alumnos (6%) que no considera importante tener un compañero o un equipo con quien estudiar, así como tampoco le interesa comparar sus posturas con las de otros. Llama la atención que existan algunos comentarios relacionados con la poca credibilidad que los estudiantes le dan a otras personas que no sean los profesores y que por ello no existe la confianza para trabajar con compañeros. Así, el reto para los docentes está en ayudar a los alumnos a identificar los momentos y los canales por los cuales pueden pedir apoyo. El profesor tiene una participación fundamental en el cambio de paradigma de un aprendizaje individual y en solitario hacia un aprendizaje con y de otros, lo que implica una valoración positiva del conocimiento que tiene cada individuo.

Dimensión cognitiva

Está centrada en las habilidades de control y gestión de una tarea de aprendizaje. Implica habilidades de planeación, selección de métodos y estrategias, y evaluación de los resultados obtenidos, para una actividad concreta. Aquí se incluyen tres bloques de preguntas.

El primero considera preguntas relacionadas con la valoración de la tarea o actividad de aprendizaje a realizar. De entre los estudiantes, 68% indica poder determinar si la tarea es fácil o difícil. Sobre la posibilidad de identificar actividades adicionales que ayudarán a cumplir con la tarea, 42% de los alumnos indica que intenta hacer dicho reconocimiento, mientras que 13% quisiera aprender a reconocer otras actividades.

Para el bloque relacionado con la valoración del progreso obtenido, 54% indica que puede reconocer si los materiales y los recursos empleados fueron adecuados para su nivel de conocimiento. De la muestra, 46% intenta valorar si los métodos y las estrategias utilizadas son acordes con el aprendizaje esperado, mientras que 6% señala que le gustaría aprender a llevar a cabo ese reconocimiento.

En el tercer bloque, sobre la evaluación del progreso, 57% de los alumnos señala que pueden hacer dicha valoración con la ayuda del profesor, 35% intenta hacerlo con la ayuda de otros (no necesariamente el profesor) y 17% indica que le gustaría aprender a hacer la evaluación con listas de cotejo.



Video 4. Dimensión cognitiva.


En el aspecto cualitativo, según comentarios concretos, el apoyo que requieren los alumnos de los docentes se centra en las habilidades para reconocer actividades adicionales, que apoyen y contribuyan a la realización de tareas, así como para identificar estrategias y métodos para realizarlas, y para poder hacer evaluaciones entre pares. Por ello, es fundamental que el docente oriente su práctica a enseñar técnicas a los estudiantes, así como estrategias y herramientas que puedan utilizar en el desarrollo de tareas, distinguiendo las posibilidades y limitaciones de cada una.

Dimensión metacognitiva

Está vinculada con la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes en general. En el cuestionario, existe un bloque relacionado con el establecimiento de metas de aprendizaje, otro con la planeación del aprendizaje, uno más sobre la selección de estrategias y métodos de estudio, y un último bloque que refiere a la autoevaluación de las decisiones tomadas.

Relacionado con las metas, 69% señala poder establecerlas, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses personales. Asimismo, 43% indica que intenta establecer las metas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de un curso, mientras que 9% quisiera poder establecerlas de acuerdo con los objetivos del curso, y 8% quisiera aprender a establecer metas, de acuerdo con las condiciones bajo las cuales deben de estudiar.

En cuanto a las acciones y decisiones que toma un alumno para alcanzar las metas de aprendizaje, 54% indica que puede hacer un plan de trabajo, mientras que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente, evaluar sus avances y logros progresivos y alcanzar dichas metas. Por último, 18% indica que quisiera aprender a evaluar los logros y avances que va obteniendo.

Sobre los métodos y estrategias que utilizan para alcanzar metas de aprendizaje, 51% de los alumnos señala que puede analizar si son factibles dichos métodos y estrategias, y 44% intenta evaluar si son adecuados para el tipo de contenidos que están estudiando. Hay un porcentaje que dice requerir la asesoría de alguien para la selección, y el análisis de los métodos y estrategias de estudio que emplea (13%).

En lo referente a la conciencia y autoevaluación, 64% de los alumnos indica que puede identificar cuando alcanza sus objetivos de aprendizaje y 50% intenta valorar si pudo ceñirse o no al plan de aprendizaje previamente planteado, mientras que 12% quisiera aprender a hacer esta valoración.



Video 5. Dimensión metacognitiva.


En lo cualitativo, acerca de la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes, éstos incluyen acciones que van desde la identificación y definición de metas de aprendizaje, hasta la evaluación del desempeño y logros obtenidos, no sólo al final del proceso, sino también durante el mismo, y es precisamente en la evaluación donde se identifican mayores problemas. Sería importante que el docente realizara un diseño didáctico que integrara autoevaluaciones progresivas y continuas, que ayuden a los alumnos a adquirir hábitos y estrategias de planeación, autogestión y autoevaluación.

Dimensión orientada a la acción

Está relacionada con la toma de decisiones y ejercicios reflexivos que realiza el alumno para encauzar su aprendizaje. Las preguntas están divididas en tres bloques. En el primero, 58% de los alumnos menciona poder establecer, por sí mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda de otros. A 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.

Al momento de realizar una tarea, 61% indica que puede identificar cuál es el objetivo de la misma y 37% intenta identificar si requiere aprender algo de manera previa, para poder desarrollar la tarea.

Sobre la reflexión de las estrategias empleadas, 37% de los alumnos intenta valorar si las estrategias utilizadas sirvieron para alcanzar el objetivo de aprendizaje, y 6% quisiera aprender a valorar si sirvieron para realizar una tarea específica.



Video 6. Dimensión orientada a la acción.


Si bien los alumnos mencionan la importancia de hacer una planeación, buscar apoyo, del trabajo colaborativo y de organizar el tiempo, el aspecto más relevante es el referente al fortalecimiento de la responsabilidad de los estudiantes con su propio aprendizaje, donde ellos deben involucrarse de manera más profunda en las tareas antes mencionadas. La conciencia del estudiante sobre el beneficio que obtiene con el logro de aprendizaje, acerca de mejorar su propio proceso, y del impacto que esto tiene en los diferentes ámbitos de su vida es una tarea en la que el docente tiene gran participación.



Video 7. Comentarios de los alumnos.

Discusión

La sociedad en el contexto actual tiene como reto un sustancial cambio educativo, para formar ciudadanos autónomos y críticos, que puedan ser aprendices a lo largo de la vida (Ehlers y Kellermann, 2019). Si bien las propuestas didácticas realizadas a partir de metodologías centradas en el alumno promueven el desarrollo de la autonomía, es fundamental resaltar el papel del docente en este tránsito, que se preocupe por crear experiencias formativas basadas en las características, necesidades e intereses del individuo que aprende. Un docente que impulse la participación del alumno y lo oriente para que conecte el aprendizaje con sus intereses, y para que construya redes de aprendizaje y seleccione métodos para autoevaluarse (Cobo, 2016).

Por ello, consideramos que, a partir de esta evaluación, es clara la participación que debería tener el docente en, además de la tradicional dimensión cognitiva, las dimensiones metacognitiva, social, y la orientada a la acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la covid-19, en la dimensión afectiva-emocional, ya que la emergencia actual evidencia la necesidad de acompañamiento y escucha.

Referencias



Recepción: 7/10/2020. Aprobación: 9/02/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM

Melchor Sánchez Mendiola, Careli Johana Herrera Penilla, Enrique Ricardo Buzo Casanova, Manuel García Minjares, Marypaola Janett Maya López y Adrián Martínez González Cita

Resumen

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) posee una matrícula diversa y basta. En el contexto de una institución de Educación Media Superior (ems) y Educación Superior (es), el seguimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes, al considerar la transición entre estos niveles educativos, es una valiosa herramienta que permite identificar de manera precisa y adecuada, las necesidades de acompañamiento que se requieren a fin de abatir el abandono y el rezago escolar. En este estudio se explora el desempeño escolar y la eficiencia terminal de los estudiantes de la generación 2009 del bachillerato de la unam (enp y cch), durante su paso por dicho nivel educativo, así como su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad durante el primer año de la licenciatura.

De un total de 34 070 estudiantes, el análisis de sus trayectorias escolares durante la ems presentó abandono y rezago considerables, además de una baja eficiencia terminal (56.6%). Asimismo, se observa que uno de cada cuatro estudiantes que ingresa al bachillerato de la unam y lo concluye, es regular al término del primer año de la es. Derivado de estos resultados se hace evidente la importancia de seguir realizando este tipo de estudios, a fin de identificar de manera precisa las necesidades existentes dentro de estos niveles educativos en la unam, así como la inminente necesidad de desarrollar e impulsar estrategias institucionales que permitan amortiguar el impacto que genera la transición de la ems a la es en los estudiantes.
Palabras clave: trayectoria escolar, desempeño académico, rezago escolar, eficiencia terminal, abandono escolar, educación media superior, educación superior.

Transition from secondary to higher education: a study at UNAM

Abstract

The National Autonomous University of Mexico (unam) has a diverse and substantial student body. In the context of an institution of Upper Secondary Education and Higher Education, the monitoring of the school trajectories of its students, considering the transition between these educational levels, is a valuable tool that allows to accurately and adequately identify the support needs that students require in order to reduce school dropout and lag. This study explores the school performance and terminal efficiency of students from the 2009 generation of the unam baccalaureate (enp and cch), during their passage through these educational levels, as well as their correlation with school performance and regularity during the first year of Higher Education.

Of a total of 34 070 students, the analysis of their school trajectories during Upper Secondary Education showed considerable dropout and lag, in addition to a low terminal efficiency (56.6%). Likewise, one in four students, who entered the unam baccalaureate and completed it, were regular at the end of the first year of Higher Education. These results highlight the importance of carrying out this type of studies, in order to accurately identify the needs in these educational levels at unam, as well as the imminent need to develop and promote institutional strategies that allow to reduce the impact of the transition from Upper Secondary Education to Higher Education.
Keywords: educational trajectory, academic performance, educational delay, terminal efficiency, dropout, upper secondary education, higher education.

Introducción

La transición escolar como tema de investigación surgió entre las décadas de los años 60 y 70 del siglo pasado, debido a las altas tasas de abandono y rezago que se presentaban en la población estudiantil y a las exigencias sociales de contar con una formación de calidad (Álvarez, Figuera y Torrado, 2011). Al inicio, cuando se hablaba de abandono y rezago, se pusieron a consideración factores de índole personal y social, como el entorno familiar, las características personales, el nivel de compromiso con los estudios y el manejo de relaciones con las personas del medio, además de los factores institucionales. Como estrategias remediales para disminuir y abatir estos fenómenos, se crearon programas vinculados con orientación académica y personal para los estudiantes: tutorías, grupos de apoyo, talleres y seminarios para fomentar y fortalecer estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, platicas inductivas para los estudiantes que pasaban de un nivel a otro, entre otras. También comenzaron a surgir áreas de atención específicas para grupos de estudiantes que requerían un seguimiento más continuo y personalizado, sobre todo en las instituciones de nivel superior.

Sin embargo, según Tinto (1989), dichos programas no tuvieron el impacto esperado debido a la falta de mejora en las prácticas de enseñanza y evaluación del profesorado, dentro de las aulas. Aunque al inicio de la década de los 80 ya se habían puesto en marcha investigaciones sobre el seguimiento de los estudiantes —con claridad en los conceptos y variables significativas que inciden en el éxito o fracaso académico—, se hizo imperativo contar con datos de índole cuantitativo más objetivos y precisos, que pudieran ampliar el panorama acerca de la ruta de los estudiantes y de la incidencia de otro tipo de factores en su desempeño escolar. Con esto surgió la necesidad de realizar estudios sistemáticos y longitudinales a largo plazo, a partir del estudio de cohortes reales, que pudieran arrojar datos estadísticos que evidenciaran de forma objetiva la vinculación entre los factores de índole socioeconómico y académico.

Aunado a lo anterior se comenzaron a realizar estudios de este tipo, pero para observar la transición de los estudiantes entre el nivel medio superior y superior, desde diversas perspectivas, pues en ella inciden factores económicos, familiares, culturales, sociales, institucionales, entre otros. Diversos estudios apuntan a que este proceso es complejo, amplio y dinámico, debido a los cambios inherentes, que requieren de diversos esfuerzos para lograr una pronta adaptación a los nuevos espacios, docentes, pares, gestiones administrativas, administración del tiempo, contenidos, entre otras cuestiones (Pérez et al., 2011).

En México los estudios de este tipo en las instituciones de educación media superior y superior, actualmente son una parte fundamental de los procesos de evaluación, acreditación y certificación de planes de estudio y programas, pues es a través de ellos que las instituciones realizan un análisis de los resultados de diversas modificaciones a dichos documentos, con la finalidad de resaltar aciertos y áreas de oportunidad.

De manera casi personalizada, dichos estudios permiten identificar y construir perfiles de estudiantes que requieren cierta atención en particular, así como incentivar a aquellos que cursan de manera óptima el nivel educativo en el que se encuentran inscritos. También, a partir de la necesidad de realizar estos análisis, se ha fomentado y fortalecido una cultura de la obtención, almacenamiento, organización y manejo de grandes cantidades de datos acerca de los estudiantes, lo que ha permitido realizar una planeación escolar más certera y una adecuada administración de los recursos educativos. A su vez la necesidad de contar con datos más objetivos acerca de los estudiantes ha estimulado la necesidad de generar instrumentos como exámenes estandarizados, cuestionarios de ingreso, encuestas de opinión, portafolios de evidencias, entre otros.

Entre las ventajas que este tipo de análisis ofrece están identificar el desempeño escolar de los estudiantes; recabar y generar información institucional, que sirva de base para otras investigaciones y para la rendición de cuentas; comparar el progreso escolar de manera interna en instituciones de educación superior (es), entre escuelas y facultades, o bien de manera externa entre universidades y diferentes planes de estudio, e identificar perfiles de estudiantes para encauzar los recursos adecuados y necesarios para la resolución de sus problemáticas.

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) realiza desde hace ya varios años este tipo de análisis y cuenta con dos subsistemas de Educación Media Superior (ems). Por ello, tiene la posibilidad de revisar de manera más minuciosa la transición de sus estudiantes, ya que la información escolar y de registro se concentra en un solo historial académico y es posible realizar un seguimiento de la trayectoria de manera independiente, así como del proceso de transición entre un nivel y otro dentro de la institución.

Los dos subsistemas de ems con los que cuenta la unam son la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch). La primera fue creada en el año de 1867 (Loyo, 2010) y su objetivo es impartir una formación cultural, un desarrollo integral y sobre todo una capacitación para continuar con estudios profesionales (unam, 2014). El segundo fue creado en el año de 1971 y tiene por objetivo brindar una formación más encaminada hacia la compaginación de los estudios académicos con una capacitación práctica, que dote al bachiller de los conocimientos y las habilidades necesarias para que al término de este ciclo formativo, además de continuar con sus estudios superiores, pueda insertase en el ámbito laboral y desempeñe actividades en la producción de bienes y servicios necesarios para la sociedad mexicana (unam, 2014). Aunque cada plan de estudios cuenta con sus particularidades, el objetivo fundamental de la unam, a través de estos dos subsistemas, es que los estudiantes al término de la ems cuenten con las capacidades y conocimientos necesarios para ingresar, permanecer y concluir de manera óptima una carrera universitaria.

Actualmente la unam recibe, año con año, dentro de todas sus escuelas y facultades, a estudiantes egresados de estos dos subsistemas de bachillerato para que realicen estudios de nivel licenciatura. En este sentido, el último año de ems es determinante, pues para cursarlo los estudiantes deben elegir el área de conocimiento en la cual se encuentra la licenciatura de su preferencia.

Para fines del presente trabajo, la transición entre la ems y la es se entiende como el conjunto de fases que viven los estudiantes en un determinado espacio de tiempo, que da inicio en el momento de culminación de la ems y hasta finalizar el primer año de los estudios de la es (Pérez et al., 2011). El indicador que da cuenta de este proceso de transición es el desempeño escolar, y algunos de los indicadores de éste pueden ser el promedio general de calificaciones al concluir el primer semestre o año, el promedio de una asignatura en específico, la permanencia dentro del programa académico, los resultados en exámenes o pruebas estandarizadas, entre otros. Aquí el desempeño escolar será entendido según Cascón (2000), como la obtención y acumulación de créditos por parte del estudiante al concluir determinado ciclo formativo. En el caso de la ems al término de lo estipulado dentro de sus respectivos planes de estudio, y en el de la es, hasta el término del primer año. Autores como Tinto, Camarena, Martínez, Cornejo, Liberio y Hernández (Fernández, Peña y Vera, 2006) son algunos de los pioneros en utilizar este indicador para analizar la transición entre ambos niveles.

Para medir el desempeño escolar, se consideraron el tiempo curricular, el abandono, los rezagos y la eficiencia terminal. El tiempo curricular se definió como el tiempo que debe utilizar el estudiante para concluir su ciclo formativo y que está establecido dentro del plan de estudios vigente en el que está inscrito (Chain Revuelta y Ramírez Muro, 1997). En este caso, para la ems se establecen en ambos subsistemas tres años y para la es únicamente se consideró hasta la conclusión del primer año.

El abandono, según Tinto (1989), implica dejar de asistir y de cumplir con los requisitos y obligaciones de todos los cursos en los que los estudiantes se encuentran inscritos. Otros autores (Castro y Rivas, 2006) consideran que el abandono consiste en el resultado final de un proceso educativo individual o grupal que implica que los aprendizajes esperados no fueron alcanzados.

El rezago se refiere al hecho de que los estudiantes no logren avanzar hacia el siguiente año, semestre, nivel o curso consecutivo del que se encuentran inscritos, lo cual representa un retraso respecto a los estudiantes que sí lo logran (Gutiérrez, Granados y Landeros, 2011).

La eficiencia terminal es el número de estudiantes que consiguen el egreso comparado con la cantidad que ingresan a determinado nivel educativo (Rodríguez y Hernández, 2008). Es importante señalar que en el caso de la ems se consideró la eficiencia terminal, mientras que para la es lo que se utiliza es regularidad, en el sentido de que únicamente se toma en cuenta la conclusión del primer año de licenciatura y no la conclusión de la totalidad del nivel superior.

El objetivo principal de este trabajo fue identificar, en la cohorte de estudiantes 2009, el nivel de desempeño escolar y eficiencia terminal al concluir la ems y su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad al término del primer año de la es en la unam. Los objetivos específicos fueron:

  1. Identificar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 de la unam al término del nivel medio superior.
  2. Comparar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 del nivel medio superior de la unam.
  3. Comparar el desempeño escolar a tiempo curricular, al término del primer año de la licenciatura y por área de conocimiento de los estudiantes de la generación 2012, según el bachillerato de procedencia de la unam.

Métodos

El estudio se realizó en la Dirección de Evaluación Educativa, perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam, en la Ciudad de México. Esta dependencia tiene dentro de sus funciones el recabar y analizar la información de evaluación educativa generada en los diversos niveles educativos de la Universidad.

El análisis en la primera parte de este estudio se realizó en una cohorte integrada por estudiantes que ingresaron por primera vez a alguno de los dos subsistemas de ems de la unam y que pertenecían a la generación 2009. El número de estudiantes de esta cohorte fue de 34 070 (ver tabla 1).

Tabla 1. Ingreso a la Educación Media Superior de la generación 2009, según el subsistema de bachillerato unam.

Subsistema n %
ENP 16 039 47
CCH 18 031 53
Total 100% 34 070

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Se realizó el seguimiento del desempeño escolar de esta cohorte a tiempo curricular, a lo largo de los tres años de bachillerato. Para el subsistema de ems de la enp el plan de estudios es anual (tres años), mientras que para el cch es semestral (seis semestres). El análisis de la información se realizó con el mismo método para ambos.

La información para el análisis del desempeño escolar de los estudiantes se obtuvo de las historias académicas que proporcionó la Dirección General de Administración Escolar (dgae) de la unam. Esta documentación contiene las asignaturas, calificaciones y créditos acumulados por los estudiantes durante su tránsito por el bachillerato. Posteriormente, se clasificó la población en seis categorías de acuerdo con sus porcentajes de avance en créditos: abandono (0%), rezago extremo (1-25%), rezago alto (26-50%), rezago intermedio (51-75%), rezago recuperable (76-99%) y eficiencia terminal (100%), de acuerdo con la metodología usada en la Dirección de Evaluación Educativa de la unam (Valle, Rojas y Villa, 2001; ver tabla 2). Las trayectorias escolares se han utilizado como un instrumento que permite la clasificación de los estudiantes, de acuerdo con su avance en créditos, reflejando las problemáticas educativas más frecuentes dentro del Sistema Educativo Mexicano, tales como el abandono escolar, rezago estudiantil y bajos índices de eficiencia terminal.

Tabla 2. Clasificación de los estudiantes en intervalos según el desempeño escolar.

Créditos acumulados Desempeño escolar
0% Abandono
1-25% Rezago extremo
26-50% Rezago alto
51-75% Rezago intermedio
76-99% Rezago recuperable
100% Regularidad o egreso

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Finalmente, de acuerdo con estas categorías, se analizó a la población durante el primer, segundo y tercer año del bachillerato. El propósito fue el de identificar el nivel de desempeño escolar desde el inicio del bachillerato hasta el término del tiempo curricular; es decir, el egreso o eficiencia terminal.

De los 34 070 alumnos de la generación 2009, que conformó la cohorte de los alumnos de bachillerato, únicamente se inscribieron en el nivel de Educación Superior 18 341 estudiantes, lo que representa 54% de la población inicial del estudio de la generación 2012. Es importante señalar que sólo se consideraron alumnos inscritos por primera vez al nivel superior y en la modalidad escolarizada, excluyéndose 67 casos, debido a que se inscribieron en el Sistema Abierto y Educación a Distancia (suayed) de la unam.

La metodología para medir el nivel de desempeño escolar de los estudiantes del nivel superior fue la misma que en el caso de bachillerato, por categorías de avance escolar. También se incluyó el área de conocimiento a la cual corresponde la licenciatura en que se encontraban inscritos al momento de realizar el cálculo. Las áreas de conocimiento en la unam son: Área i, Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (cfmi); Área ii, Ciencias Biológicas Químicas y de la Salud (cbqs); Área iii, Ciencias Sociales (cs) y Área iv, Humanidades y Artes (ha). El cálculo para la es se realizó hasta la conclusión del primer año de la licenciatura, por lo que no se habla de egreso como tal, sino de estudiantes regulares, es decir, estudiantes que concluyeron el primer año en tiempo y forma de acuerdo con lo que se estipula dentro del plan de estudios vigente en el que se encuentran inscritos.

Finalmente, se realizó una comparación porcentual del nivel de desempeño escolar de los estudiantes de la generación 2009 durante su tránsito por la ems, respecto a su nivel de desempeño escolar al finalizar el primer año de la es, en cada una de las áreas de conocimiento a la que corresponden las licenciaturas en las que se encontraban inscritos.

Resultados

Desempeño durante la Educación Media Superior

Al concluir el primer año de la ems, prácticamente la mitad (49.4%) de los estudiantes del Bachillerato de la unam (bunam) alcanzó la totalidad de los créditos establecidos en el plan de estudio vigente. El resto se distribuyó de la siguiente manera: 24.3% en rezago recuperable; 12.9% en rezago intermedio y 13.4% en las categorías de avance de porcentaje en créditos menores. A tiempo curricular se registró una eficiencia terminal de 56.6%, la enp mostró mayores porcentajes de alumnos regulares al término del primer año, y el cch registró mayor porcentaje de eficiencia terminal a tiempo curricular (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de alumnos por desempeño escolar al final del primer año y tiempo curricular del bachillerato (bunam).

ENP CCH BUNAM
N=16 039 N=18 031 N=34 070
Desempeño escolar PA TC PA TC PA TC
AB 3.5 2.4 2.6 1.7 3.0 2.0
RE 4.1 6.6 4.0 8.0 4.1 7.3
RA 5.1 8.3 7.4 9.2 6.3 8.8
RI 11.8 13.7 14.0 11.3 12.9 12.4
RR 21.9 13.5 26.4 12.3 24.3 12.9
RG/EG 53.6 55.5 45.7 57.5 49.4 56.6

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG/EG=regularidad/egreso; PA=primer año; TC=tiempo curricular; BUNAM=bachillerato UNAM.

Los alumnos que al finalizar el primer año presentaron condiciones de rezago alto, rezago extremo o abandono, tienen remotas probabilidades de concluir sus estudios de bachillerato, pues presentan valores de cero o cercanos. En el caso de los estudiantes que se encuentran en rezago intermedio, se puede advertir que tienen posibilidades considerables de concluir a tiempo curricular, bajo la condición de que al terminar el segundo año consigan situarse en una categoría mayor de desempeño escolar.

En cuanto a las categorías de rezago recuperable y regularidad, en la primera se observó que al terminar el primer año y mantenerse en esta categoría durante el segundo año, los estudiantes incrementan ligeramente sus posibilidades de alcanzar la eficiencia terminal. En el caso de la segunda categoría, los alumnos presentan mayor posibilidad de eficiencia terminal. Al término de tercer año, la eficiencia terminal fue de 56%.

Tabla 4. Probabilidad de que un alumno concluya el bachillerato en tiempo curricular, de acuerdo con su desempeño escolar al final del primer y segundo año.

ENP CCH BUNAM
Desempeño escolar Año 1 Año 2 Año 1 Año 2 Año 1 Año 2
AB 0.0000 0.0000 0.0011 0.0000 0.0006 0.0000
RE 0.0000 0.0000 0.0124 0.0000 0.0053 0.0000
RA 0.0058 0.0000 0.0666 0.0083 0.0372 0.0040
RI 0.1707 0.0239 0.2769 0.1338 0.2324 0.0931
RR 0.4500 0.4732 0.5874 0.6616 0.5305 0.5840
RG 0.8189 0.9448 0.8186 0.9513 0.8210 0.9478

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG; BUNAM=bachillerato UNAM.

Desempeño durante el primer año de la Educación Superior

Al concluir la ems, únicamente ingresaron a las licenciaturas de la unam 18 341 (54%) estudiantes. Éstos se distribuyeron de la siguiente manera en las cuatro áreas de conocimiento: 4 227 (23%) en cfmi; 6 527 (35%) en cbqs; 5 601 (31%) en cs y 1 986 (11%) en ha. Al concluir el primer año de la es se observó que 44.4% de los alumnos alcanzaron 100% de créditos fijados por los planes de estudios de sus licenciaturas, mientras que 23.2% se encontraron en rezago recuperable; 12.4% en rezago intermedio y 20% en rezagos mayores.

La regularidad por área de conocimiento es mayor en ha, pues presenta 54.5%; en segundo lugar, se encuentra cs con 53%, y finalmente están cbqs con 45% y cfmi con 27.4%. Esta última es la que registra el menor porcentaje de regularidad al término del primer año del nivel superior. Las categorías que representan los mayores niveles de rezago (extremo y alto), así como abandono, suman 21% en cfmi; 24% en cbqs; 9% en cs y 15% en ha. En todas las áreas de conocimiento son mayores los porcentajes de regularidad de los alumnos que provienen de la enp (ver tabla 5).

Tabla 5. Desempeño escolar al término de primer año de estudios superiores según área de conocimiento y bachillerato de procedencia. 1

AB RE RA RI RR RG
Área Subsistema Ingreso n % n % n % n % n % n %
CFMI ENP 2,096 74 3.5 137 6.5 249 11.9 402 19.2 466 22.2 768 36.6
CCH 2,131 136 6.4 292 13.7 425 19.9 449 21.1 439 20.6 390 18.3
BUNAM 4,227 210 5.0 429 10.1 674 15.9 851 20.1 905 21.4 1,158 27.4
CBQS ENP 2,690 113 4.2 97 3.6 313 11.6 257 9.6 484 18.0 1,426 53.0
CCH 3,837 195 5.1 225 5.9 598 15.6 525 13.7 780 20.3 1,514 39.5
BUNAM 6,527 308 4.7 322 4.9 911 14.0 782 12.0 1,264 19.4 2,940 45.0
CS ENP 2,653 46 1.7 48 1.8 129 4.9 176 6.6 658 24.8 1,596 60.2
CCH 2,948 57 1.9 54 1.8 168 5.7 330 11.2 964 32.7 1,375 46.6
BUNAM 5,601 103 1.8 102 1.8 297 5.3 506 9.0 1,622 29.0 2,971 53.0
HA ENP 947 49 5.2 25 2.6 59 6.2 59 6.2 197 20.8 558 58.9
CCH 1,039 54 5.2 41 3.9 68 6.5 77 7.4 274 26.4 525 50.5
BUNAM 1,986 103 5.2 66 3.3 127 6.4 136 6.8 471 23.7 1,083 54.5
Global ENP 8,386 282 3.4 307 3.7 750 8.9 894 10.7 1,805 21.5 4,348 51.8
CCH 9,955 442 4.4 612 6.1 1,259 12.6 1,381 13.9 2,457 24.7 3,804 38.2
BUNAM 18,341 724 3.9 919 5.0 2,009 11.0 2,275 12.4 4,262 23.2 8,152 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Desempeño escolar durante la transición de la EMS a la ES

Al comparar el desempeño escolar de estos alumnos durante la transición y término de la ems, así como la conclusión del primer año de licenciatura, se puede apreciar un decremento en su desempeño escolar, sobre todo de los que cursaron licenciaturas correspondientes al área cfmi (ver tabla 6).

Tabla 6. Desempeño escolar de los alumnos desde el bachillerato y primer año de licenciatura según área de conocimiento.

Desempeño CFMI CBQS CS HA Global
n=4,227 n=6,527 n=5,601 n=1,986 n=18,341
EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES
Años Año Años Año Años Año Años Año Años Año
1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1
AB 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 4.7 0.0 0.0 1.8 0.0 0.0 5.2 0.0 0.0 3.9
RE 0.0 0.0 10.1 0.0 0.0 4.9 0.1 0.0 1.8 0.1 0.0 3.3 0.0 0.0 5.0
RA 0.4 0.1 15.9 0.2 0.0 14.0 0.6 0.1 5.3 0.8 0.1 6.4 0.4 0.1 11.0
RI 4.0 1.4 20.1 3.3 1.1 12.0 4.7 2.3 9.0 5.2 2.4 6.8 4.1 1.7 12.4
RR 20.5 29.4 21.4 19.3 29.1 19.4 23.9 38.4 29.0 25.0 41.3 23.7 21.6 33.3 23.2
RG 75.1 69.1 27.4 77.1 69.7 45.0 70.8 59.2 53.0 68.9 56.2 54.5 73.8 64.9 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Al analizar la trayectoria escolar de la generación 2009 de la ems, y hasta el primer año de la generación 2012 de es, se puede inferir que la probabilidad de que un alumno que ingresa al bachillerato termine ese nivel y sea regular hasta la conclusión del primer año de licenciatura es de 0.24. O sea, es de esperarse que uno de cada cuatro alumnos que ingresan al bachillerato lo termine y sea regular hasta el término del primer año de sus estudios superiores (ver tabla 7).

Tabla 7. Probabilidad de que un alumno de bachillerato termine y sea regular al primer año de licenciatura

Procedencia Probabilidad
ENP 0.2689
CCH 0.2087
BUNAM 0.2370

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

En cuanto a las probabilidades por subsistema, se registran mayores probabilidades de eficiencia terminal y regularidad en los estudiantes que cursaron el bachillerato dentro de alguno de los planteles de la enp, hasta el término del primer año de la es.

Figura: Seguimiento del desempeño escolar de la cohorte 2009 del bachillerato de la unam al término del primer año de licenciatura.



Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Discusión y conclusiones

La transición de la Educación Media Superior a la Superior es un período difícil, ya que esta última demanda un alto compromiso y exigencia en el proceso educativo. La adecuada articulación entre ambas puede redundar en beneficio de los estudiantes, al facilitar su integración y desempeño escolar (Pérez et al., 2011). Según Cu (2005), algunos estudiantes reconocen que las problemáticas durante la es —reprobación, rezago o abandono— se deben a la carencia de orientación educativa, promoción y difusión de las licenciaturas existentes dentro del nivel superior, durante su tránsito por la ems. Esto genera que el plan de estudios que cursan no cumpla con las expectativas que habían considerado antes de ingresar. En este sentido, Ezcurra (2005) menciona que otros factores de retraso entre los estudiantes dentro de la es son las deficiencias dentro de la formación preuniversitaria, elementos tales como la docencia, la planeación institucional, el perfil esperado acerca de la población de ingreso al nivel superior, la frecuencia de apertura para cursar las asignaturas, su seriación, entre otros.

En relación con el abandono, este fenómeno ha sido continuamente objeto de estudio debido a las repercusiones negativas que implica, pues, aunque se presenta en el sector educativo, afecta el desarrollo social y económico de las naciones e influye en la capacidad del individuo para acceder a “un trabajo, un hogar y un estilo de vida digno” (González, 2006). De acuerdo con el Banco Mundial (anuies, 2014), si bien el índice de abandono escolar en México es considerablemente elevado, no resulta un problema particular del país, sino que se trata de un fenómeno que ocurre a nivel internacional.

Rodríguez et al. (2005) realizaron un estudio sobre el abandono escolar en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa (uam-i). Sus principales hallazgos expusieron que a pesar de que la condición económica familiar es un factor asociado al abandono en la mayoría de los trabajos de investigación, en los alumnos de la uam-i éste no resulta ser determinante. En cambio, el rendimiento académico previo constituyó un factor importante, pues se logró establecer que los promedios bajos y el rezago definen el abandono escolar. Asimismo, Rodríguez et al. (2005) establecieron una relación entre la decisión de abandono y la presencia de factores organizacionales, administrativos e institucionales —como la actividad docente desde el punto de vista de la atención y la asesoría hacia los estudiantes—.

De la misma forma, Buentello y Valenzuela (2013) desarrollaron un estudio en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y encontraron que 38% de alumnos de formación básica encuestados consideró que la carga académica era la principal causa de abandono. La percepción de la dificultad en el programa educativo generalmente se asocia al desempeño académico previo del estudiante universitario, pues si dicho desempeño no es satisfactorio, el alumno carece de las habilidades y competencias necesarias para afrontar con éxito los retos que implica pertenecer al nivel superior.

En los resultados del presente estudio, el análisis reveló que el desempeño escolar de los estudiantes del bachillerato presentó porcentajes de abandono y rezago considerables con respecto a la población que ingresó a cualquiera de los dos subsistemas, lo que genera en consecuencia una eficiencia terminal de 56% de la población, únicamente con dos puntos porcentuales de diferencia entre la enp y el cch. En general, el abandono y el rezago aumentaron al término del primer año de licenciatura, en comparación con el bachillerato.

El abandono escolar, además de generar problemas como el desempleo, la delincuencia y la mala calidad de vida, afecta de manera negativa la relación entre la institución de educación superior y el Estado, puesto que implica un incumplimiento en los objetivos establecidos desde la política nacional, y esto propicia que las metas contempladas en el Plan Nacional de Desarrollo no sean alcanzadas (Vásquez et al., 2009). Las instituciones de educación superior tienen un compromiso no sólo con el alumnado, sino con la comunidad, ya que son el medio para que los jóvenes adquieran habilidades, conocimientos, destrezas y competencias, que les permitan integrarse al campo laboral y, de esta manera, contribuir al desarrollo económico y social de su país. Por ello, las estrategias para fomentar la permanencia de los estudiantes deberían ser un tema prioritario en la agenda de las autoridades universitarias.

De acuerdo con cifras de la anuies (2014), la eficiencia terminal de estudiantes universitarios en México fue sólo de 67.8% durante el período escolar 2003-2004. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (sep, 2016) indica que, según cifras de la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, los porcentajes de eficiencia terminal en el nivel superior en los últimos cuatro ciclos escolares fueron: 2012-2013, 73.7%; 2013-2014, 71.3%; 2014-2015, 71.9%, y 2015-2016, 70.6%. Como puede observarse, en el último ciclo escolar, el porcentaje de eficiencia terminal a nivel superior ha aumentado únicamente 3% en relación con el ciclo 2003-2004.

En este sentido, Romo et al. (2007) afirman que el abandono estudiantil representa un factor problemático característico de las instituciones de educación superior en México. A nivel mundial, uno de los indicadores que se utilizan para evaluar la eficiencia interna de las instituciones de educación superior es el índice de graduación de un programa académico. Éste, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde, 2016), se define como la proporción de estudiantes que ingresan al nivel superior y se gradúan; se calcula considerando el número de estudiantes que obtienen el grado en relación con el número de los que ingresan al nivel n años antes, donde n es igual al número de años de estudio de tiempo completo requerido para terminarlo. En México, el índice de graduación es de 8.2%, lo que implica un enorme reto para nuestro país en comparación con otros.

Este tipo de estudios pretende —además de arrojar datos relevantes para comenzar a detectar áreas de oportunidad y fortalezas, no sólo a nivel local sino también institucional— contribuir al afianzamiento de la evaluación como un proceso que permite, cuando está correctamente planificado, diseñado e implementado, dar cuenta de los factores más relevantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, una fortaleza de este estudio es el seguimiento a una población de 34 070 estudiantes, que conforman una cohorte durante su paso por el nivel medio superior y hasta el primer año de licenciatura, y la identificación de la transición entre estos niveles educativos de acuerdo con el avance en créditos como indicador del desempeño escolar.

Los resultados de este trabajo muestran la existencia de una discrepancia entre la preparación de los egresados del bunam, con los requerimientos de las licenciaturas de la misma institución, especialmente en el área de cfmi. Por subsistema se observa mayor área de oportunidad en los estudiantes del cch, lo cual resalta la importancia de encauzar los recursos necesarios y pertinentes, en primer lugar, para la búsqueda, por medio de este tipo de trabajos, de datos que nos arrojen mayores evidencias de las necesidades específicas de este entorno educativo y, en segundo lugar, de estrategias que respondan de manera puntual y óptima a la solución de las problemáticas encontradas.

Este tipo de trabajos confirma las aportaciones realizadas por otros previos. Por ejemplo, el que se llevó acabo en la Universidad de Barcelona, en el cual Álvarez, Figuera y Torrado (2011) señalan que de un total de 1 368 estudiantes provenientes del bachillerato, únicamente 510 (37%) concluyen el segundo año de la Educación Superior, lo cual confirma que la problemática de la transición del bachillerato a la universidad es un proceso complejo, que comporta cambios personales, académicos y sociales en el estudiante, los cuales implican no sólo al sujeto que transita, sino a los profesores y a las instituciones.

También son relevantes los trabajos que destacan otros factores asociados con el paso entre la ems y la es. Por ejemplo, el de Santiviago et al. (2015), quienes dentro del contexto de la ems en Uruguay señalan que, con respecto a las habilidades necesarias para facilitar la transición, resulta llamativo el hecho de que un importante porcentaje de los estudiantes considere que las ha desarrollado poco o nada, al tiempo que los aprendizajes promovidos desde los centros educativos no han jerarquizado adecuadamente aprendizajes importantes, como el trabajo autónomo, la planificación del tiempo y el empleo de técnicas y estrategias para el estudio.

De esta manera, los resultados que aquí se exponen, así como los presentados en estudios previos relacionados con esta temática, denotan la importancia de abrir varias líneas de investigación acerca de la vinculación entre ambos niveles educativos. Asimismo, resaltan la importancia de realizar iniciativas planteadas desde varios frentes y enfoques para aminorar el abandono y rezago, y aumentar la eficiencia terminal.

Para tomar decisiones fundamentadas en el proceso educativo, se requiere detectar casos de estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono en cualquiera de los dos niveles, así como estudiantes que requieren apoyo para continuar avanzando de manera regular. Con esta información es posible plantear e instrumentar estrategias de intervención pedagógica, que permitan una adecuada articulación entre ambos niveles educativos, con la finalidad de optimizar una formación universitaria adecuada, que dote a los egresados de los conocimientos y habilidades que demanda el desempeño de las diversas profesiones para responder a las necesidades de inserción al ámbito laboral.

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Recepción: 17/12/2020. Aprobación: 22/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Trabajo social en la educación: el futuro del bienestar infantil

Julio César Matus Avendaño, Lizbeth Alejandra Cornejo Hernández y Valeria López Pérez Cita

Resumen

Recientemente en México, el Trabajo Social ha sido reconocido como una profesión esencial para la educación básica, la cual incluye la Educación Inicial, el preescolar, la primaria y la secundaria. Es importante reconocer el papel que juega esta profesión para lograr los objetivos que se plantean las instituciones educativas.
Palabras clave: Trabajo Social, Educación, Educación Inicial, Intervención.

Social Work In Education: Focusing On The Future Of Child Welfare

Abstract

Recently in Mexico, Social Work has been recognized as an essential profession for basic education, which includes Initial Education, preschool, primary and secondary education. It is important to recognize the role that this profession plays in achieving the objectives set by educational institutions.
Keywords: Social Work, Education, Initial Education, Intervention.

Introducción

¿Qué se piensa al hablar de la escuela? La primera idea que aparece en la mente es ese espacio social y educativo en donde emergen diversas interacciones y se produce conocimiento, además de experiencias trascendentales y útiles para la vida diaria. Si bien, es sabido que la escuela es una de las instituciones a las que culturalmente se le atañe la gran responsabilidad de instruir y formar a miembros activos y honestos de la sociedad, conforme pasa el tiempo se le incluyen y se le exigen más funciones que simplemente no puede cumplir al ritmo de dichas demandas.

¿Cómo se recuerda la escuela? Depende del punto de vista que se quiera abordar la concepción de educación y la funcionalidad de las escuelas puede variar, ya que esta última es una de las instituciones más importantes e influyentes desde tiempos remotos, pues brinda las bases esenciales para la vida en sociedad. Dentro de este análisis se rescata uno de los elementos cruciales que la educación tiene para alcanzar sus objetivos: los profesionistas de la educación, en especial el profesional en Trabajo Social.

A lo largo del recorrido de la formación educativa, comenzando con el nivel básico, se encuentran diferentes profesionales como docentes, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales, quienes tienen la función de atender el espacio social en que se desarrolla la vida escolar, esto es, observar, diagnosticar y elaborar estrategias que permitan intervenir positivamente en los conflictos que se presentan, buscando el desarrollo integral de todos los participantes en el entorno escolar.

En la educación, el Trabajo Social parece ser un tema relativamente nuevo, pero basta con indagar un poco en las ciencias sociales y en el ámbito escolar para encontrar a esos profesionales. “Trabajo Social es una profesión y disciplina de las ciencias sociales que propone y diseña […] procesos de cambio social que inciden en situaciones-problema de individuos y colectivos en sus interrelaciones y en el orden social en un momento determinado” (Tello Ornelas, 2015) desde una perspectiva transdisciplinar y con ayuda de los sujetos sociales de manera activa, haciéndolos partícipes de su propio proceso de mejora.

Los trabajadores sociales también dan de qué hablar en las noticias ¡sí!, el 11 de diciembre del 2018, se aprobó el proyecto de decreto que reforma los artículos 2, 12, 20, 21, 67 y 69 de la Ley General de Educación, que propone la figura de trabajador social como coadyuvante en la educación básica y media superior para la atención de individuos y grupos que enfrentan problemáticas de índole social, lo cual fortalece el papel profesional de esta disciplina: “es necesario que en cada escuela exista un espacio para estos profesionales, que tenga como función plantear propuestas y soluciones a procesos sociales” (Guadarrama Batres, 2018).

Por las habilidades que el profesionista en Trabajo Social desarrolla a lo largo de su formación, es el indicado para intervenir ante ciertos fenómenos sociales en el ámbito de la educación a través del diagnóstico, prevención, atención, seguimiento y acompañamiento; siempre de una manera oportuna y con la participación de los diversos sujetos involucrados en el proceso (padres, madres o tutores, y docentes), esta intervención la puede realizar a cualquier edad y en cualquier nivel educativo. De esta manera, el paso por las escuelas, sin importar el nivel del que se trate, se logrará cumplir de manera exitosa.

Se debe considerar que los centros educativos no son espacios estáticos, sino que disponen de “vida propia” y en ellos se dan una amplia variedad de situaciones conflictivas, tensiones inherentes de convivencia, problemas educativos y sociales que requieren de una intervención profesional que permita resolver y transformar estos obstáculos. (Castro y Rodríguez, 2016).

¿Cuáles son los temas que atiende? En el ámbito educativo, están relacionados con problemáticas sociales como violencia, discriminación, autoritarismo, acoso o estigmatización. Para ello, se diseñan procesos de cambio por medio de la elaboración de estrategias y acciones articuladas direccionadas a enfrentar dichas problemáticas.

Trabajo social y la educación inicial

La Educación Inicial es el servicio educativo que se le brinda a niñas y niños menores de seis años con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores; así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social (sep, 2014).

De acuerdo con el artículo tercero constitucional, el Estado “impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior”, habiendo oportunidad para que particulares puedan impartir educación en todos los niveles. En este sentido, a los centros que proporcionan la Educación Inicial ya sea de carácter público o privado se les denomina Centros de Atención y Cuidado Infantil (caci).

En la Ciudad de México, la Educación Inicial que se imparte en organismos públicos está a cargo del Comité de los Centros de Educación Inicial Públicos (cei Públicos), “entendidos como los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (cadi) del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de la Ciudad de México y los Centros de Desarrollo Infantil (cendi) de las 16 alcaldías de la Ciudad de México” (scg cdmx, 2019).

Los Centros de Educación Infantil Públicos ofrecen un servicio de estancia infantil integral que no funcionan únicamente como guarderías, y que con base en ello, se creó un modelo específico para los cei Públicos: “el Modelo de Atención Integral de los Centros de Educación Inicial (cei) Públicos que integra 35 cadis de la institución y 246 cendis de las 16 alcaldías, los cuales brindan atención y cuidado a las y los niños que asisten a estos espacios […]. El modelo de atención tiene como objetivo […] revalorar los cei como el espacio que propicia el desarrollo integral en las niñas y niños, en el contexto social actual” (sdif-cdmx, 2018).

De esta manera, a través del Modelo de Atención Integral se considera imprescindible la figura del Trabajo Social, pues esta representa el vínculo que existe entre la institución y las familias de los derechohabientes, pues dentro de esta área educativa, el trabajador social tiene “funciones-puente entre el niño/a, la familia, la escuela y la comunidad dentro de actividades que interrelacionan con el medio” (Ander-Egg, 2016). Para las niñas y los niños en los cadi, estas funciones son primordiales para lograr un desarrollo integral, el objetivo principal de estos centros.

Así que, tareas que llevan a cabo los trabajadores sociales dentro de los cadi buscan contribuir a establecer interacciones fluidas entre los padres y el centro educativo, identifican y atienden situaciones problemáticas en las familias, y realizan orientaciones para los padres.

Para el trabajador social es prioridad promover ambientes familiares y escolares idóneos para que la infancia de las niños y niños se lleve a cabo satisfactoriamente; como menciona Ander-Egg: “el mejor modo de asegurar el bienestar del niño/a, es potenciando a la familia, ámbito natural para la infancia” (2016).

Actualmente, para realizar el proceso de inscripción en los cadi, el trabajador social hace un estudio social a través de entrevistas en las que realiza estudios socioeconómicos, visitas laborales a padres, madres o tutores y visitas domiciliarias. De esta manera, desde el ingreso del menor, se tiene conocimiento de su contexto familiar y social para poder ubicar posibles indicadores de abuso sexual, violencia familiar u omisión de cuidados.

También, es de suma importancia que durante la estancia de las niñas y los niños en los cadi, se identifique cualquier situación que pueda poner en riesgo su integridad, ya sea que tengan comportamientos anormales, que expresen verbalmente algún miedo o alguna situación que hayan presenciado, que visiblemente se noten descuidados, entre otros indicadores que llamen la atención del trabajador social.

De acuerdo con Maturana “la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente” (1992), por ello es importante resaltar que, como primera aproximación a un espacio de socialización entre pares, la escuela también ofrece un horizonte de experimentación de emociones e interacciones desconocidas y algunas negativas para las niñas y los niños, por lo cual se requiere de un profesional capacitado en la atención de aquellos escenarios sociales identificados como de riesgo: el trabajador social.

Al estar inmersos en las funciones que se desempeñan en el área del Trabajo Social dentro de los cadi, se ha podido identificar que existen áreas de oportunidad que permiten aumentar el nivel de atención a las problemáticas que se pueden presentar en las familias de los derechohabientes. Una de estas áreas es la corresponsabilidad que debe existir por parte de los padres para el desarrollo de sus hijos dentro de las instituciones. Debido a la falta de información con respecto a la Educación Inicial, los centros son vistos únicamente como estancias infantiles, lo que ha provocado que los padres no den la suficiente importancia a las actividades o tareas que se desarrollan en los centros; como consecuencia, es necesario propiciar un ejercicio de sensibilización con los padres que les permita reflexionar sobre la importancia de involucrarse en las actividades que realizan los maestros con sus hijos.

La preparación profesional de un trabajador social y sus capacidades le permiten ver más allá de sus funciones, tiene la posibilidad de establecer un vínculo sólido de comunicación y seguimiento profesional con el núcleo familiar en un contexto cotidiano para posibilitar el desarrollo íntegro de los infantes.

La intervención del trabajador social debe estar encaminada a garantizar que las interacciones que tengan las niñas y los niños, tanto en su hogar como en la institución educativa, sean sanas, afectivas, seguras y significativas: “el niño aprende […] transformándose en el espacio de convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros niños y adultos que forman su mundo” (Maturana, 1992).

El seguimiento de casos es un ejemplo de este último aspecto, pues con ellos se logra entender de mejor manera el ambiente de las personas que acuden a estas instituciones y los roles que desempeñan, permiten desarrollar una labor social profesional que, a pesar de ser necesaria, no siempre es contemplada dentro del ámbito educativo.

Reflexiones finales

Es importante no descuidar los aspectos de integración y socialización en el proceso de aprendizaje de los infantes, para los cuales la figura del trabajador social es elemental, pues observa e identifica situaciones que puedan comprometer su buen desarrollo, y atiende los espacios donde se desarrollan dichas problemáticas.

Si bien, el Trabajo Social ha ido aumentando su presencia dentro de las instituciones educativas, es necesario que no se dé por concluido el esfuerzo porque aún se requiere mayor reconocimiento de su labor para generar mejores escenarios sociales para las niñas y los niños. Por lo que actualmente continúa extendiendo sus áreas de desempeño en diferentes campos y en nuevos escenarios emergentes que le permiten realizar investigaciones que enriquecen a las ciencias sociales, la formación y la vinculación teórica. Un ejemplo de dichos escenarios es la intervención profesional en contextos adversos, incluso en nuevas problemáticas sociales donde aún no se desarrollan metodologías de estudio ni de intervención, o donde se perciben ambientes de desigualdad que ofrecen una oportunidad de transformar el tejido social.

Referencias



Recepción: 25/11/2019. Aprobación: 18/01/2021.

Vol. 22, núm. 1 enero-febrero 2021

El animal humano y su comportamiento en emergencias

Fernando Gordillo León y Lilia Mestas Hernández Cita

Resumen

El comportamiento de los seres humanos, como el del resto de los animales, se ve modulado por el grupo social al que pertenece. La agrupación de los seres humanos ha sido parte importante en el proceso evolutivo, al incrementar su capacidad de adaptación al medio. Si embargo, en sociedades tan amplias y complejas como las actuales, los sistemas de defensa propios del grupo se podrían volver desadaptativos. En concreto, el aprendizaje social y la rápida transmisión de la información en contextos de peligro e incertidumbre podrían generar altos niveles de activación emocional, descontrol de la situación y escasez de recursos. Una de las claves para mejorar la respuesta del grupo ante estas condiciones podría consistir en buscar el punto óptimo de activación emocional de la población, que evite tanto la subestimación como la sobrestimación de los peligros asociados con la emergencia.
Palabras clave: aprendizaje social, atajos mentales, imitación, miedo, emergencia.

The human animal and its behavior in emergencies

Abstract

The behavior of human beings, as other animals, is modulated by the social group to which they belong. The grouping of human beings has been an important part of the evolutionary process, increasing their ability to adapt to the environment. However, in societies as broad and complex as the ones today, the group’s own defense systems could become maladaptive. Specifically, social learning and transmission of information in dangerous and uncertain contexts could generate high levels of emotional activation, lack of control of the situation and scarcity of resources. One of the keys to improve group’s response could be to find the point of optimal emotional activation for the population, which avoids both underestimation and overestimation of the dangers associated with the emergency.
Keywords: social learning, heuristic, imitation, fear, emergency.

Nos invaden los marcianos

La guerra de los mundos, la novela radiofónica que impactó a los norteamericanos en el siglo pasado, supuso una de las primeras aproximaciones al estudio de las reacciones grupales. Se estima que al menos seis millones de personas oyeron la narración de Orson Welles basada en la novela de Herbert George Wells (1898), y que más de un millón creyó que se trataba de noticias verdaderas: la tierra estaba siendo invadida por marcianos (Worchel et al., 2009, video 1). El psicólogo Hadley Cantril estudió este suceso (1940) y partir de 135 entrevistas clasificó las reacciones de las personas. Encontró que entre las más comunes estaba buscar la compañía de otros; además, sugirió que el impacto de la transmisión no tuvo tanto que ver con el contenido, sino con los criterios que utilizaron las personas para evaluarlo (Tomyn, 2017). Esto nos situa directamente en la perspectiva del oyente, de la persona que valora una situación determinada.



Transmisión original de La guerra de los mundos de 1938 [en inglés] (Orson Welles – Topic, 2015).


La manera en que las personas evalúan su entorno es la base explicativa de la propia emoción y, por supuesto, de trastornos psiquiátricos como la ansiedad y el estrés (Lazarus y Folkman, 1984). Estas alteraciones vendrían determinadas por dos condiciones desencadenantes, una relacionada con la valoración que el sujeto realiza de la situación (“¿es una amenaza?”), y la otra con su capacidad de afrontamiento (“¿seré capaz de superar esta situación?”). Precisamente estas condiciones se dieron en una gran parte de las personas que el 30 de octubre de 1938 oyeron desde sus casas que los marcianos estaban invadiendo la tierra, y consideraron que se trataba de una amenaza que no sabían cómo afrontar.

Plumerio Pipichas (2007).

El aprendizaje social: imitar para sobrevivir

Las personas pueden comportarse de manera diferente cuando están solos a cuando pertenecen un grupo. En cierta medida, esto puede explicarse porque nuestros juicios éticos se tornan más flexibles cuando formamos parte de un grupo, lo que genera una tendencia a reconfigurar creencias y valores para adaptarlos a los del grupo (Cikara et al., 2014). De esta forma, una persona que en su vida cotidiana es respetuosa con las normas sociales podría llegar a tener conductas poco cívicas cuando se junta, por ejemplo, con los hinchas de un equipo de fútbol.

Resulta de especial interés entender cómo se comporta un grupo ante una situación de emergencia, así como las condiciones que desencadenan, mantienen e incrementan los niveles de miedo en una sociedad, una nación, o en el mundo, como está sucediendo actualmente con la pandemia causada por el sars-CoV-2. El miedo favorece la aparición de determinados tipos de conductas, como las de imitación (“si la gente compra papel higiénico por algo será, independientemente de que tenga sentido para mí”). Este aprendizaje social, también denominado vicario, modelamiento, o aprendizaje por observación, se define como el aprendizaje de una conducta después de ver cómo un sujeto modelo la realiza (Thorndike, 1911). Una cuestión importante es la de comprender el origen de este tipo de aprendizaje, las variables que determinan su puesta en marcha, y las repercusiones que puede tener en situaciones de emergencia.

Respecto al origen de este tipo de aprendizaje, podemos obtener alguna pista al observar el comportamiento de los animales. Por ejemplo, se ha comprobado que las abejas y las palomas ante la escasez de alimentos incrementan las conductas de imitación y toman como sujetos modelo a sus congéneres (Lefebvre y Palameta, 1988; Grüter y Ratnieks 2011). Asimismo, las características del contexto parecen ser variables relevantes y moduladoras del aprendizaje social. Cuando la situación es peligrosa se tiende a adoptar información de tipo social (nos fijamos más en lo que hacen los demás), aunque sea menos precisa (Boyd y Richerson, 1985; Webster y Laland, 2008). De igual manera, cuando el contexto es incierto se confía más en el aprendizaje social. Así se ha observado en ratas, que realizan más conductas de imitación ante la necesidad de comer alimentos desconocidos, respecto a cuando les son familiares (Galef y Whiskin, 2004).

Por lo tanto, el aprendizaje social se incrementa, como último recurso, cuando se agotan las opciones disponibles, en contextos peligrosos e inciertos, en los que se piensa que podrían escasear los recursos (Riba, 2016). Esto permite explicar conductas como las observadas en la actual pandemia de la covid-19. Sin embargo, hay que preguntarse si en las sociedades actuales y en este tipo de situaciones la estrategia de imitar para sobrevivir es tan efectiva como en sociedades primitivas o en grupos más reducidos. Se puede pensar que no, porque existe una alta probabilidad de que la conducta que se emula no tenga suficiente base racional y, por lo tanto, su imitación masiva puede poner en peligro a todo el grupo.

Phil Fiddyment (2015).

Los medios de comunicación: el virus del miedo

Otro de los aspectos para tener en cuenta, ya evidenciado en el episodio de La guerra de los mundos, es la gran rapidez con la que los medios de comunicación transmiten la información, lo que puede incrementar el miedo y la incertidumbre en la sociedad. En el presente, esto se ve exacerbado por los sistemas de transmisión de la información actuales, que permiten enviar un mensaje de un lado al otro del mundo en cuestión de segundos. Se ha comprobado que, en situaciones de emergencia, como terremotos o avisos de bomba, en los primeros momentos se registra una localización espacial clara de las comunicaciones, que alcanza rangos geográficos más amplios en muy poco tiempo (Bagrow et al., 2010). Por lo tanto, las noticias, verdaderas o falsas, se expanden en cuestión de horas o días a todo el mundo. Los canales de comunicación como el popular WhatsApp son un caldo de cultivo ideal para las falsas noticias (fake news), que contribuyen a incrementar el miedo y la incertidumbre en la población y pueden generar descontrol de la situación.

En la propagación de noticias falsas y alarmantes —que si bien en ciertos casos sí busca la desestabilización de la población de manera intencionada— intervienen factores que tienen que ver con la propia inercia del miedo sobre la conducta de las personas. Un receptor decide difundir una noticia posiblemente falsa y alarmante para proteger al resto, pensando que, de no ser cierta, no tendría consecuencias muy graves. Este proceso decisional se puede entender como un heurístico o atajo mental (véase Tversky y Kahneman, 1973), en tanto se decide asumir ciertos riesgos al pensar que los beneficios ante la posible certeza de la noticia serían mayores que los perjuicios ante su falsedad.

Por ejemplo, si se considera que un determinado medicamento agrava los síntomas de la enfermedad, será preferible advertir a la población aun sin saberlo con certeza, porque las muertes que se evitarían compensarían los perjuicios derivados de su falsedad. Este es el mecanismo de defensa se observa en los grupos sociales ante una situación de emergencia: se prioriza la rapidez en la respuesta (reenviar el mensaje alarmante de manera rápida), frente a la precisión (no comprobar su veracidad). Puede entenderse como un mecanismo adaptativo, en el que se prefiere cometer un error por exceso que por defecto, e incrementar así la probabilidad de supervivencia (si es cierto, habremos reaccionado rápido, si no lo es, las consecuencias no serán muy graves).

Dicho mecanismo también lo podemos encontrar a nivel de los circuitos neuronales, tal y como lo ha planteado Ledoux (1986), quien explica cómo ante la presencia de un estímulo potencialmente peligroso, la información se procesa por dos vías, una secundaria inconsciente (tálamo-amígala), y una primaria consciente (tálamo-corteza). La vía secundaria es más rápida y procesa el estímulo a partir de sus características básicas; por otro lado, en la primaria, que es más lenta, se realiza un procesamiento de la información más profundo.

Por ejemplo, si fuéramos caminando por el parque y de pronto se moviera un arbusto a nuestra izquierda, de manera automática iniciaríamos la conducta de huida, porque la vía secundaria (tálamo-amígdala) habría procesado el estímulo como potencialmente peligroso, poniendo en marcha la respuesta defensiva. Sin embargo, si tras el arbusto apareciera un pequeño e inofensivo perro, la corteza cerebral, que habría procesado la información de manera más profunda, determinaría que el estímulo no es peligroso y enviaría señales a la amígdala para inhibir la conducta de huida. En ese caso, se puede observar cómo el circuito prioriza una respuesta rápida, aunque no siempre certera, que es modulada posteriormente por la información de la corteza (me asusto y empiezo a huir, pero cuando me doy cuenta de que el estímulo no es peligroso me detengo y continuo con mi paseo). Lo anterior resulta muy adaptativo, porque es preferible reaccionar rápido y equivocarse, que no reaccionar y exponerse al peligro.

Además, este sistema de defensa interactúa con otros procesos cognitivos, como la memoria (eventos pasados y memoria autobiográfica), para conformar la experiencia de miedo en contextos complejos (Ledoux, 2020). En el mismo sentido, pero a nivel de las comunicaciones sociales, se asume la misma regla: que es preferible reaccionar rápido (reenviar la noticia) y equivocarse, que no reaccionar rápido y poner en peligro la supervivencia. Así, en muchos niveles en el entendimiento de los seres humanos aplican las mismas reglas de supervivencia, sin embargo, en el ámbito social esto puede resultar claramente desadaptativo, porque no hay una vía primaria que nos permita inhibir o corregir la conducta de reenvío, y la información, ya transmitida sin control alguno, eleva en exceso los niveles de alerta de la sociedad.

Ahora bien, de lo dicho se puede inferir la necesidad de mantener el miedo de la población ante una emergencia a un nivel de activación adecuado. ¿Por qué? El miedo no es una emoción negativa sino adaptativa y, con la ansiedad, nos permite reaccionar ante la presencia de una amenaza y prever posibles peligros. No obstante, la excesiva intensidad de estas emociones puede volverlas desadaptativa. El miedo puede ser eficaz en generar cambios de comportamiento si las personas se sienten capaces de enfrentar la situación, pero también puede generar reacciones defensivas si no lo perciben de esta manera (Witte y Allen, 2000). Que se sientan capaces o no de afrontar la situación, en muchas ocasiones, dependerá de la información recibida por los gobiernos, los medios de comunicación, y por vías de transmisión de la información no contrastada, como las redes sociales.

Las consecuencias del miedo se reflejan de manera clara en un proceso básico como la toma de decisiones. En situaciones de emergencia debemos tomar muchas decisiones, y éstas se vuelve relevantes cuando sus consecuencias afectan a otras personas, por ejemplo, las que deben tomar los políticos. En este contexto, las decisiones deben ser operativas, que busquen solucionar problemas, al tiempo que estabilicen el estado anímico de la población y que procuren el punto óptimo de activación emocional, lo que facilitará el inicio y mantenimiento de conductas preventivas y necesarias para superar la emergencia. Si el nivel de activación emocional está por debajo del punto óptimo, gran parte de las personas no percibirá la situación como peligrosa, y si la activación es excesiva, ésta puede generar conductas irracionales e igualmente peligrosas. La búsqueda de este equilibrio no es fácil, pero sí necesaria.

Antonio Marín Segovia (2012).

Conclusiones

En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, para afrontar situaciones de emergencia hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

  1. Gestionar la información sobre la emergencia de manera consciente (evitar los atajos mentales en el procesamiento de la información).
  2. Ser consciente de los efectos negativos del aprendizaje social sobre la conducta. Si bien se trata de una estrategia útil en determinados contextos, pues facilita una respuesta rápida ante situaciones peligrosas e inciertas, en otras circunstancias puede perjudicar la supervivencia de sociedades complejas, como la actual, con vías de transmisión de la información muy rápidas y efectivas, y donde la imitación puede generar el colapso de determinados recursos.
  3. Tomar consciencia de nuestras conductas y dedicar unos minutos a razonar sobre ellas.
  4. Regular en lo posible los niveles de activación emocional, evitando tanto la baja activación (despreciar el posible peligro), como la excesiva activación (exagerar el peligro y sus consecuencias).

Referencias

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  • Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G. R., y Olson, J. M. (2009). Psicología social. Paraninfo.


Recepción: 24/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

Vol. 22, núm. 1 enero-febrero 2021

La educación ante una pandemia: claves iniciales para superar brechas y poner manos a la obra

Elena Duce Pastor Cita

Resumen

En este artículo se propone una revisión del perfil del alumno y del profesor, a raíz del paso de la formación presencial a en línea, de manera masiva. Dado que la pandemia de la covid-19 ha transformado en días la manera de aproximarnos a la educación, se ofrecen una serie de pautas para organizar las clases y conseguir efectividad en la respuesta del alumnado. Para ello, se usa la metodología de análisis de los perfiles del mundo digital y se abordan las posibles brechas que tiene que superar el docente.
Palabras clave: educación, brecha digital, emergencia, nativos digitales, profesores, covid-19.

ducation in the face of a pandemic: initial keys to bridge gaps and get to work

Abstract

This article presents a revision of students and teachers’ profiles, due to the change from face-to-face education to online classes, in a massive way. Since covid-19 pandemic has transformed education in a few days, some guidelines are offered, with the propose of organizing classes and exercises in order to achieve effectiveness in students’ response. To pursue the task, it is necessary to consider several profiles in our digital world and the possible difficulties that teachers must be overcome
Keywords: education, digital divide, emergency, digital natives, teachers, covid-19.

Introducción

Desde enero de 2020 diversos países de todo el mundo se han visto obligados a paralizar sus actividades debido a la pandemia provocada por el sars-CoV-2, un virus para el cual aún no existe una vacuna. La necesidad de mantener la distancia social y aislar a las familias en sus casas, durante un período de tiempo indeterminado, ha cambiado el modelo educativo de presencial a la modalidad en línea. La educación, que cuenta con una gran tradición presencial y grupal, ha sido uno de los sectores que han tenido que ponerse manos a la obra para encontrar una solución.

Como profesora española, después de haber tenido que concluir un curso mediante docencia en línea, y enfrentándonos a la misma situación en el presente ciclo, es interesante hacer una reflexión sobre las dificultades de los perfiles del alumno y del profesor ante la pandemia, y acerca de estrategias que puedan ser aplicadas ante la emergencia. Los objetivos de este artículo son la identificación de los principales problemas de los profesores y los alumnos, así como de las brechas digitales posibles, para generar un contexto adecuado de aprendizaje.

Como profesora de educación secundaria, me he enfrentado a los problemas del alumnado en estas circunstancias, tanto académicos como personales. Por ello, ofrezco una serie de propuestas para promover un aprendizaje significativo en los alumnos, basadas en su propio perfil como nativos digitales. La novedad consiste en tener en cuenta las excepcionales circunstancias en las que trabajamos en este momento y que influyen en su aprendizaje. Principalmente, por un lado, hemos debido acortar los tiempos de formación para adaptarnos al cambio, y, por otro, las circunstancias psicológicas del alumnado se han visto afectadas por procesos traumáticos como el confinamiento o el contacto estrecho con la muerte.

El modelo de alumno y profesor del momento actual

Para poder iniciarnos en el análisis del problema, debemos tener en cuenta el perfil del alumnado y del profesorado que tenemos en la actualidad, y que está relacionado con las nuevas tecnologías, y el problema y las diferencias de acceso a las mismas, que se denominó brecha digital.

La brecha digital fue una cuestión que ocupó a los Estados en los años noventa del pasado siglo. Hoy en día, ha sido prácticamente superada gracias al uso de internet en los dispositivos móviles. No obstante, ha sido sustituida por otras brechas, como la del aprovechamiento de la información contenida en la red (Duart, 2012), que genera distracciones constantes en los usuarios. Es precisamente la distracción del alumnado delante de una pantalla lo que debemos combatir, a través de un estímulo controlado y enfocado al aprendizaje.

La disponibilidad de información en la red es inmensa, pero el trabajo de selección y, sobre todo, el aprendizaje previo para llegar a ella supone un proceso largo, tiempo del que no se dispone en una situación de emergencia. El alumnado no ha adquirido las capacidades necesarias para acceder a la información adecuada y el profesor lo puede realizar en plazos muy limitados de tiempo. Por lo tanto, se hace indispensable el aprovechamiento de recursos de conocimiento ya consolidados, para poder sostener un aprendizaje significativo.

Debemos dejar de lado la visión romántica de la educación a distancia como un recurso accesible para todos, así como los mitos asociados a la misma, como la supuesta igualdad y objetividad (Cabero, 2014). La formación a distancia es un concepto amplio que abarca desde los cursos de formación permanente —donde el alumno gestiona su tiempo—, a lo que nos enfrentamos en este momento: una situación derivada de una pandemia que nos obliga a cambiar la forma de enseñar. Se presentan evidentes problemas cuando se pasa de un día a otro a la modalidad en línea sin una gestión previa. El docente debe preparar materiales y recursos para conseguir un aprendizaje significativo, especialmente en el ámbito en el que se mueve esta propuesta, que es el de la educación obligatoria en niños y adolescentes. Por ello, me voy a centrar en el proceso de transición, rápido y repentino, para poder establecer propuestas de mejora, centradas en el alumnado de educación obligatoria.

La rápida adaptación

Lo primero que debemos mencionar es la necesidad de un cambio rápido. El paso de la docencia presencial a la docencia en línea no es una acción voluntaria o una experiencia piloto, sino una decisión tomada de la noche a la mañana por la clase política. El docente y el alumnado simplemente se adaptan a las circunstancias, pues no han decidido libremente pasarse a esta modalidad. Por lo tanto, no hay tiempo de formación; de ser necesaria ésta se ha de hacer sobre la marcha con los recursos que el propio profesor pueda conseguir.

En resumidas cuentas, tanto el docente como el alumno necesitan contar con una experiencia anterior que les ayude al menos a empezar: estos conocimientos derivan de la relación previa con las tecnologías. En este momento debemos distinguir dos tipos de perfiles, separados por su edad y por su nacimiento en relación con las tecnologías digitales.

La terminología de nativo y emigrante digital es una trasposición de los estudios de Antropología de Margaret Mead en 1935, de clasificación de las sociedades desde un punto de vista de su inclusión en el mundo moderno. En 2001, Prensky lo adapta a las nuevas tecnologías, acuñando el término de nativo digital para designar a la persona que desde su más tierna infancia había estado en contacto con las tecnologías y, por lo tanto, estaba adaptado a ellas. Si bien parece sorprendente utiliazar terminología creada en el siglo xix, esto tiene cierto sentido pues la tecnología ha sido insertada en la sociedad como un aspecto foráneo, de manera rápida y expansiva. Los nativos digitales han aprendido algo que les era ajeno, siendo más imitadores de conductas que creadores de ellas. La brecha es de tipo cognitivo, ya que el aprendizaje a edad temprana es mucho más rápido y significativo (Piscitelli, 2009). Por contraposición, el emigrante digital es el que tiene que moverse hacia al cambio, en este caso, el prototipo del docente. Con el uso de esta terminología definiremos el perfil del alumno y del profesor.

Los alumnos son los denominados nativos digitales. Han “nacido” con una pantalla táctil en la mano y tienen la intuición de haber crecido al tiempo que se producían las innovaciones. Esto los hace ser tremendamente visuales, efectivos en el manejo de las aplicaciones, pero también poco constantes. Una pantalla es un elemento de ocio y ahora deben acostumbrarse a usarlo como objeto de trabajo. Los nacidos después del año 2000 son los primeros que han aprendido no sólo contenidos, sino elementos básicos del propio crecimiento intelectual, como la subjetividad a través de internet (Piscitelli, 2006). Si bien, al inicio, la sociedad se ha mostrado escéptica y crítica sobre el tiempo que pasaban los alumnos delante de una pantalla, ahora éstos tienen una ventaja indiscutible con la que no cuentan los docentes que han de ser efectivos en estos momentos. Sin embargo, esta situación no implica necesariamente que los alumnos sepan aprender a través de la tecnología, ya que hasta ahora han hecho un uso lúdico de ella.

Los docentes, cuya edad oscilará entre los 25 y los 65 años, no han nacido en un mundo digital, si bien los jóvenes gozan de una ventaja considerable. La adaptación al uso de internet ha sido progresiva en todas las edades, aunque hay diferentes resultados. Para los docentes a punto de jubilarse, probablemente su experiencia digital quede reducida a un smartphone y quizá un ordenador portátil en casa, mientras que los más jóvenes suelen tener diversos aparatos electrónicos y están familiarizados con las nuevas tecnologías. De esta manera, se puede decir que hay un problema de inseguridad en los docentes, ya que, por norma general, los alumnos están más aventajados que el propio profesor, que tarda más tiempo en aprender programas, que en cuanto llegan a dominar son sustituidos por uno nuevo. Esto genera una frustración inicial del maestro, que además podría sentir resistencia al cambio y despreciar las nuevas tecnologías, considerándolas una forma de distracción para el alumnado (Cabero, 2014).

A lo anterior se le debe añadir que la disponibilidad de un ordenador no está garantizada. Debemos distinguir el acceso a internet y las tic en dos modalidades. Por un lado, modalidad smartphone, ya que hoy en día es el aparato electrónico más democrático y, por otro, en el ordenador, pues no todos los hogares tienen acceso a un dispositivo o a una conexión apropiada (Lamschtein, 2010).

Los alumnos probablemente tendrán más disponibilidad de usar su smartphone de manera constante, mientras que el ordenador puede estar siendo usado por sus progenitores que tienen que teletrabajar.

Medidas a considerar para una puesta en marcha efectiva

Si algo hay que tener en cuenta es la importancia de conocer las habilidades que los alumnos han desarrollado previamente a este momento. Como nota Johnson, (2005), la sleeper curve incluye todo tipo de conocimientos que hasta ahora no han sido reconocidos, pero que han hecho más complejo el proceso mental de los seres humanos gracias a los medios de comunicación de masas. Por lo tanto, es ese el punto de vista que hay que tomar.

En primer lugar, hay que reflexionar sobre las tecnologías que ya manejan y el modo de acceso a la información. Las actividades deben contemplar la visualidad, brevedad y dinamismo de las redes sociales. De cara al nuevo curso, el uso de cuestionarios de diagnóstico permite a los docentes tener información relevante sobre el manejo de aplicaciones, para poder desarrollar actividades planificadas. Minimizar el ensayo-error en estos momentos nos dará seguridad y romperá esa resistencia al cambio.

En segundo lugar, es esencial reconvertir la relación del alumno con los medios digitales al ámbito educativo. Para ello, es necesario comprender que el alumnado ya ha acudido a la tecnología como un medio informal de formación (Crovi, 2010). A través de las redes sociales o canales como YouTube, los alumnos descubren la forma de solucionar problemas diarios, desde la instalación de un programa o coser el bajo de un pantalón. Lo importante es tomar ese bagaje previo y ordenarlo en una secuencia de contenidos seleccionados por el profesor, pero siempre usando el mismo lenguaje.

Dividir las tareas, añadir pausas y transformar los ritmos serán grandes aliados. Es mejor usar dos vídeos cortos que uno largo en las tareas, así como fomentar no sólo el reciclaje de recursos en red, sino elaborar materiales propios con la duración adecuada.

Para favorecer la higiene en el trabajo de los alumnos, es recomendable el uso de una única plataforma digital para el centro educativo, donde cada profesor tenga un espacio para ordenar sus contenidos. Toda la información ha de estar en el mismo servidor para que los alumnos sean capaces de dividir el espacio digital educativo del espacio de ocio. Es importante tener en cuenta la privacidad de los alumnos y los derechos de autor, para no exponer a los primeros a posibles ataques y respetar las leyes de protección de datos.

Fomentar la concentración

Estar cerca del smartphone les hace estar visibles en sus redes sociales, recursos que normalmente son un distractor. Por lo tanto, hay que plantear la generación de contenidos que les alejen de ellas. Los medios tecnológicos usados por los alumnos para aprender ya para distraerse se concentran entre sí, es decir, a solo una pestaña de su ordenador o un click de su smartphone estará el aula virtual y su cuenta personal en redes sociales (Busquet y Uribe, 2011). Los distractores están al lado de las herramientas. Por ello, lo mejor es proponer tareas no muy largas, que usen la misma tecnología a la que están acostumbrados, fomentando la inmediatez y la tarea corta. Al mismo tiempo, convendrá llevar un control del uso de internet con la colaboración de los padres; de nuevo es importante dividir tiempos y espacios digitales, separar el ocio del aprendizaje.

Reclamar las entregas en tiempos cortos

La recompensa rápida y efímera forma parte de las redes sociales, por lo tanto, la comunicación constante hará más efectivo el seguimiento, especialmente si es a largo plazo. Para este punto hace falta compromiso por parte del profesor. Aunque pueda ser engorroso, hay que fijar tiempos cortos de respuesta y cumplirlos, para que las tareas del alumnado no se pierdan en semanas de espera de correcciones. La desorganización de las tareas y la carga excesiva es una causa de estrés estudiantil, incluso en los niveles más elevados (Montalvo y Montiel, 2020). No podemos pensar que una clase a distancia es igual que una presencial. De hecho, cuando damos clase presencial siempre surgen interrupciones, dudas, conflictos de grupo, etcétera, que no impiden impartir todos los conocimientos que teníamos originariamente previstos. No podemos usar la clase a distancia para adelantar todo el temario que no pudimos dar en el aula.

Tener en consideración la situación personal y anímica del alumnado

En estos momentos estamos viviendo un luto colectivo, que deriva del contacto estrecho con la muerte en muchas familias y que afecta el proceso de aprendizaje. Por un lado, la enfermedad que pudieran padecer los alumnos o sus familiares entorpece y puede cortar el proceso de aprendizaje de manera temporal. La flexibilidad, en este sentido, es esencial para un buen resultado. Por otro lado, el confinamiento domiciliario genera problemas de estrés postraumático y ansiedad, además falta de movilidad, que debe ser paliada, y se ha de controlar la alimentación (Andreu, 2020).

Otro de los grandes problemas es la sobreinformación de los medios, a la que el alumnado está expuesto sin ser capaz de entender las noticias o cribar las verídicas de los meros bulos 1 (Paricio y Pando, 2020). Estos factores inciden en la disposición para el aprendizaje significativo, y es necesario mitigarlos con una acción tutorial mucho más estrecha hacia el alumnado, con el fin de detectar los casos de ansiedad y aislamiento. Por último, no debemos olvidar que el confinamiento agudiza las diferencias sociales, especialmente en el caso de los alumnos más vulnerables que tienen que quedarse solos en casa o habitar viviendas sin espacio suficiente.

En definitiva, debemos cambiar el punto de mira, reformular todo lo que habíamos planeado y ser conscientes de que los perfiles de alumno y profesor han cambiado por completo en estos días. De esta manera, haremos un trabajo mucho más efectivo.

Conclusiones

Los primeros datos estadísticos arrojan insatisfacción por parte del alumnado de diversos ámbitos (Lozano et al., 2020) debido a la situación de indefensión ante el cambio brusco. El problema es real y parece que no va a tener una pronta solución. En estos momentos la educación en todos los ámbitos ha sido afectada por la pandemia y debemos seguir enseñando de la mejor manera posible. Las pautas presentadas en este artículo, si bien están basadas en mi experiencia en secundaria, pueden ser adaptadas a todos los ámbitos educativos. Contemplan una fase previa de diagnóstico del perfil del profesor y del alumno, de sus fortalezas y carencias, en función de su entendimiento y manejo de los recursos digitales. Para una relación adecuada con el alumno, es esencial conocer los hábitos previos y la relación con las redes sociales, con el objetivo de ofrecer tareas adaptadas a los tiempos de atención y a los recursos en línea, de acuerdo con los diferentes dispositivos disponibles. Finalmente, ha de ser valorado el impacto psicológico del momento en el que vivimos, en especial entre los alumnos, y tenerlo en consideración en el desarrollo y evaluación de contenidos.

Referencias



Recepción: 05/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079