Vol. 22, núm. 1 enero-febrero 2021

El animal humano y su comportamiento en emergencias

Fernando Gordillo León y Lilia Mestas Hernández Cita

Resumen

El comportamiento de los seres humanos, como el del resto de los animales, se ve modulado por el grupo social al que pertenece. La agrupación de los seres humanos ha sido parte importante en el proceso evolutivo, al incrementar su capacidad de adaptación al medio. Si embargo, en sociedades tan amplias y complejas como las actuales, los sistemas de defensa propios del grupo se podrían volver desadaptativos. En concreto, el aprendizaje social y la rápida transmisión de la información en contextos de peligro e incertidumbre podrían generar altos niveles de activación emocional, descontrol de la situación y escasez de recursos. Una de las claves para mejorar la respuesta del grupo ante estas condiciones podría consistir en buscar el punto óptimo de activación emocional de la población, que evite tanto la subestimación como la sobrestimación de los peligros asociados con la emergencia.
Palabras clave: aprendizaje social, atajos mentales, imitación, miedo, emergencia.

The human animal and its behavior in emergencies

Abstract

The behavior of human beings, as other animals, is modulated by the social group to which they belong. The grouping of human beings has been an important part of the evolutionary process, increasing their ability to adapt to the environment. However, in societies as broad and complex as the ones today, the group’s own defense systems could become maladaptive. Specifically, social learning and transmission of information in dangerous and uncertain contexts could generate high levels of emotional activation, lack of control of the situation and scarcity of resources. One of the keys to improve group’s response could be to find the point of optimal emotional activation for the population, which avoids both underestimation and overestimation of the dangers associated with the emergency.
Keywords: social learning, heuristic, imitation, fear, emergency.

Nos invaden los marcianos

La guerra de los mundos, la novela radiofónica que impactó a los norteamericanos en el siglo pasado, supuso una de las primeras aproximaciones al estudio de las reacciones grupales. Se estima que al menos seis millones de personas oyeron la narración de Orson Welles basada en la novela de Herbert George Wells (1898), y que más de un millón creyó que se trataba de noticias verdaderas: la tierra estaba siendo invadida por marcianos (Worchel et al., 2009, video 1). El psicólogo Hadley Cantril estudió este suceso (1940) y partir de 135 entrevistas clasificó las reacciones de las personas. Encontró que entre las más comunes estaba buscar la compañía de otros; además, sugirió que el impacto de la transmisión no tuvo tanto que ver con el contenido, sino con los criterios que utilizaron las personas para evaluarlo (Tomyn, 2017). Esto nos situa directamente en la perspectiva del oyente, de la persona que valora una situación determinada.



Transmisión original de La guerra de los mundos de 1938 [en inglés] (Orson Welles – Topic, 2015).


La manera en que las personas evalúan su entorno es la base explicativa de la propia emoción y, por supuesto, de trastornos psiquiátricos como la ansiedad y el estrés (Lazarus y Folkman, 1984). Estas alteraciones vendrían determinadas por dos condiciones desencadenantes, una relacionada con la valoración que el sujeto realiza de la situación (“¿es una amenaza?”), y la otra con su capacidad de afrontamiento (“¿seré capaz de superar esta situación?”). Precisamente estas condiciones se dieron en una gran parte de las personas que el 30 de octubre de 1938 oyeron desde sus casas que los marcianos estaban invadiendo la tierra, y consideraron que se trataba de una amenaza que no sabían cómo afrontar.

Plumerio Pipichas (2007).

El aprendizaje social: imitar para sobrevivir

Las personas pueden comportarse de manera diferente cuando están solos a cuando pertenecen un grupo. En cierta medida, esto puede explicarse porque nuestros juicios éticos se tornan más flexibles cuando formamos parte de un grupo, lo que genera una tendencia a reconfigurar creencias y valores para adaptarlos a los del grupo (Cikara et al., 2014). De esta forma, una persona que en su vida cotidiana es respetuosa con las normas sociales podría llegar a tener conductas poco cívicas cuando se junta, por ejemplo, con los hinchas de un equipo de fútbol.

Resulta de especial interés entender cómo se comporta un grupo ante una situación de emergencia, así como las condiciones que desencadenan, mantienen e incrementan los niveles de miedo en una sociedad, una nación, o en el mundo, como está sucediendo actualmente con la pandemia causada por el sars-CoV-2. El miedo favorece la aparición de determinados tipos de conductas, como las de imitación (“si la gente compra papel higiénico por algo será, independientemente de que tenga sentido para mí”). Este aprendizaje social, también denominado vicario, modelamiento, o aprendizaje por observación, se define como el aprendizaje de una conducta después de ver cómo un sujeto modelo la realiza (Thorndike, 1911). Una cuestión importante es la de comprender el origen de este tipo de aprendizaje, las variables que determinan su puesta en marcha, y las repercusiones que puede tener en situaciones de emergencia.

Respecto al origen de este tipo de aprendizaje, podemos obtener alguna pista al observar el comportamiento de los animales. Por ejemplo, se ha comprobado que las abejas y las palomas ante la escasez de alimentos incrementan las conductas de imitación y toman como sujetos modelo a sus congéneres (Lefebvre y Palameta, 1988; Grüter y Ratnieks 2011). Asimismo, las características del contexto parecen ser variables relevantes y moduladoras del aprendizaje social. Cuando la situación es peligrosa se tiende a adoptar información de tipo social (nos fijamos más en lo que hacen los demás), aunque sea menos precisa (Boyd y Richerson, 1985; Webster y Laland, 2008). De igual manera, cuando el contexto es incierto se confía más en el aprendizaje social. Así se ha observado en ratas, que realizan más conductas de imitación ante la necesidad de comer alimentos desconocidos, respecto a cuando les son familiares (Galef y Whiskin, 2004).

Por lo tanto, el aprendizaje social se incrementa, como último recurso, cuando se agotan las opciones disponibles, en contextos peligrosos e inciertos, en los que se piensa que podrían escasear los recursos (Riba, 2016). Esto permite explicar conductas como las observadas en la actual pandemia de la covid-19. Sin embargo, hay que preguntarse si en las sociedades actuales y en este tipo de situaciones la estrategia de imitar para sobrevivir es tan efectiva como en sociedades primitivas o en grupos más reducidos. Se puede pensar que no, porque existe una alta probabilidad de que la conducta que se emula no tenga suficiente base racional y, por lo tanto, su imitación masiva puede poner en peligro a todo el grupo.

Phil Fiddyment (2015).

Los medios de comunicación: el virus del miedo

Otro de los aspectos para tener en cuenta, ya evidenciado en el episodio de La guerra de los mundos, es la gran rapidez con la que los medios de comunicación transmiten la información, lo que puede incrementar el miedo y la incertidumbre en la sociedad. En el presente, esto se ve exacerbado por los sistemas de transmisión de la información actuales, que permiten enviar un mensaje de un lado al otro del mundo en cuestión de segundos. Se ha comprobado que, en situaciones de emergencia, como terremotos o avisos de bomba, en los primeros momentos se registra una localización espacial clara de las comunicaciones, que alcanza rangos geográficos más amplios en muy poco tiempo (Bagrow et al., 2010). Por lo tanto, las noticias, verdaderas o falsas, se expanden en cuestión de horas o días a todo el mundo. Los canales de comunicación como el popular WhatsApp son un caldo de cultivo ideal para las falsas noticias (fake news), que contribuyen a incrementar el miedo y la incertidumbre en la población y pueden generar descontrol de la situación.

En la propagación de noticias falsas y alarmantes —que si bien en ciertos casos sí busca la desestabilización de la población de manera intencionada— intervienen factores que tienen que ver con la propia inercia del miedo sobre la conducta de las personas. Un receptor decide difundir una noticia posiblemente falsa y alarmante para proteger al resto, pensando que, de no ser cierta, no tendría consecuencias muy graves. Este proceso decisional se puede entender como un heurístico o atajo mental (véase Tversky y Kahneman, 1973), en tanto se decide asumir ciertos riesgos al pensar que los beneficios ante la posible certeza de la noticia serían mayores que los perjuicios ante su falsedad.

Por ejemplo, si se considera que un determinado medicamento agrava los síntomas de la enfermedad, será preferible advertir a la población aun sin saberlo con certeza, porque las muertes que se evitarían compensarían los perjuicios derivados de su falsedad. Este es el mecanismo de defensa se observa en los grupos sociales ante una situación de emergencia: se prioriza la rapidez en la respuesta (reenviar el mensaje alarmante de manera rápida), frente a la precisión (no comprobar su veracidad). Puede entenderse como un mecanismo adaptativo, en el que se prefiere cometer un error por exceso que por defecto, e incrementar así la probabilidad de supervivencia (si es cierto, habremos reaccionado rápido, si no lo es, las consecuencias no serán muy graves).

Dicho mecanismo también lo podemos encontrar a nivel de los circuitos neuronales, tal y como lo ha planteado Ledoux (1986), quien explica cómo ante la presencia de un estímulo potencialmente peligroso, la información se procesa por dos vías, una secundaria inconsciente (tálamo-amígala), y una primaria consciente (tálamo-corteza). La vía secundaria es más rápida y procesa el estímulo a partir de sus características básicas; por otro lado, en la primaria, que es más lenta, se realiza un procesamiento de la información más profundo.

Por ejemplo, si fuéramos caminando por el parque y de pronto se moviera un arbusto a nuestra izquierda, de manera automática iniciaríamos la conducta de huida, porque la vía secundaria (tálamo-amígdala) habría procesado el estímulo como potencialmente peligroso, poniendo en marcha la respuesta defensiva. Sin embargo, si tras el arbusto apareciera un pequeño e inofensivo perro, la corteza cerebral, que habría procesado la información de manera más profunda, determinaría que el estímulo no es peligroso y enviaría señales a la amígdala para inhibir la conducta de huida. En ese caso, se puede observar cómo el circuito prioriza una respuesta rápida, aunque no siempre certera, que es modulada posteriormente por la información de la corteza (me asusto y empiezo a huir, pero cuando me doy cuenta de que el estímulo no es peligroso me detengo y continuo con mi paseo). Lo anterior resulta muy adaptativo, porque es preferible reaccionar rápido y equivocarse, que no reaccionar y exponerse al peligro.

Además, este sistema de defensa interactúa con otros procesos cognitivos, como la memoria (eventos pasados y memoria autobiográfica), para conformar la experiencia de miedo en contextos complejos (Ledoux, 2020). En el mismo sentido, pero a nivel de las comunicaciones sociales, se asume la misma regla: que es preferible reaccionar rápido (reenviar la noticia) y equivocarse, que no reaccionar rápido y poner en peligro la supervivencia. Así, en muchos niveles en el entendimiento de los seres humanos aplican las mismas reglas de supervivencia, sin embargo, en el ámbito social esto puede resultar claramente desadaptativo, porque no hay una vía primaria que nos permita inhibir o corregir la conducta de reenvío, y la información, ya transmitida sin control alguno, eleva en exceso los niveles de alerta de la sociedad.

Ahora bien, de lo dicho se puede inferir la necesidad de mantener el miedo de la población ante una emergencia a un nivel de activación adecuado. ¿Por qué? El miedo no es una emoción negativa sino adaptativa y, con la ansiedad, nos permite reaccionar ante la presencia de una amenaza y prever posibles peligros. No obstante, la excesiva intensidad de estas emociones puede volverlas desadaptativa. El miedo puede ser eficaz en generar cambios de comportamiento si las personas se sienten capaces de enfrentar la situación, pero también puede generar reacciones defensivas si no lo perciben de esta manera (Witte y Allen, 2000). Que se sientan capaces o no de afrontar la situación, en muchas ocasiones, dependerá de la información recibida por los gobiernos, los medios de comunicación, y por vías de transmisión de la información no contrastada, como las redes sociales.

Las consecuencias del miedo se reflejan de manera clara en un proceso básico como la toma de decisiones. En situaciones de emergencia debemos tomar muchas decisiones, y éstas se vuelve relevantes cuando sus consecuencias afectan a otras personas, por ejemplo, las que deben tomar los políticos. En este contexto, las decisiones deben ser operativas, que busquen solucionar problemas, al tiempo que estabilicen el estado anímico de la población y que procuren el punto óptimo de activación emocional, lo que facilitará el inicio y mantenimiento de conductas preventivas y necesarias para superar la emergencia. Si el nivel de activación emocional está por debajo del punto óptimo, gran parte de las personas no percibirá la situación como peligrosa, y si la activación es excesiva, ésta puede generar conductas irracionales e igualmente peligrosas. La búsqueda de este equilibrio no es fácil, pero sí necesaria.

Antonio Marín Segovia (2012).

Conclusiones

En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, para afrontar situaciones de emergencia hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

  1. Gestionar la información sobre la emergencia de manera consciente (evitar los atajos mentales en el procesamiento de la información).
  2. Ser consciente de los efectos negativos del aprendizaje social sobre la conducta. Si bien se trata de una estrategia útil en determinados contextos, pues facilita una respuesta rápida ante situaciones peligrosas e inciertas, en otras circunstancias puede perjudicar la supervivencia de sociedades complejas, como la actual, con vías de transmisión de la información muy rápidas y efectivas, y donde la imitación puede generar el colapso de determinados recursos.
  3. Tomar consciencia de nuestras conductas y dedicar unos minutos a razonar sobre ellas.
  4. Regular en lo posible los niveles de activación emocional, evitando tanto la baja activación (despreciar el posible peligro), como la excesiva activación (exagerar el peligro y sus consecuencias).

Referencias

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Recepción: 24/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

Vol. 22, núm. 1 enero-febrero 2021

La educación ante una pandemia: claves iniciales para superar brechas y poner manos a la obra

Elena Duce Pastor Cita

Resumen

En este artículo se propone una revisión del perfil del alumno y del profesor, a raíz del paso de la formación presencial a en línea, de manera masiva. Dado que la pandemia de la covid-19 ha transformado en días la manera de aproximarnos a la educación, se ofrecen una serie de pautas para organizar las clases y conseguir efectividad en la respuesta del alumnado. Para ello, se usa la metodología de análisis de los perfiles del mundo digital y se abordan las posibles brechas que tiene que superar el docente.
Palabras clave: educación, brecha digital, emergencia, nativos digitales, profesores, covid-19.

ducation in the face of a pandemic: initial keys to bridge gaps and get to work

Abstract

This article presents a revision of students and teachers’ profiles, due to the change from face-to-face education to online classes, in a massive way. Since covid-19 pandemic has transformed education in a few days, some guidelines are offered, with the propose of organizing classes and exercises in order to achieve effectiveness in students’ response. To pursue the task, it is necessary to consider several profiles in our digital world and the possible difficulties that teachers must be overcome
Keywords: education, digital divide, emergency, digital natives, teachers, covid-19.

Introducción

Desde enero de 2020 diversos países de todo el mundo se han visto obligados a paralizar sus actividades debido a la pandemia provocada por el sars-CoV-2, un virus para el cual aún no existe una vacuna. La necesidad de mantener la distancia social y aislar a las familias en sus casas, durante un período de tiempo indeterminado, ha cambiado el modelo educativo de presencial a la modalidad en línea. La educación, que cuenta con una gran tradición presencial y grupal, ha sido uno de los sectores que han tenido que ponerse manos a la obra para encontrar una solución.

Como profesora española, después de haber tenido que concluir un curso mediante docencia en línea, y enfrentándonos a la misma situación en el presente ciclo, es interesante hacer una reflexión sobre las dificultades de los perfiles del alumno y del profesor ante la pandemia, y acerca de estrategias que puedan ser aplicadas ante la emergencia. Los objetivos de este artículo son la identificación de los principales problemas de los profesores y los alumnos, así como de las brechas digitales posibles, para generar un contexto adecuado de aprendizaje.

Como profesora de educación secundaria, me he enfrentado a los problemas del alumnado en estas circunstancias, tanto académicos como personales. Por ello, ofrezco una serie de propuestas para promover un aprendizaje significativo en los alumnos, basadas en su propio perfil como nativos digitales. La novedad consiste en tener en cuenta las excepcionales circunstancias en las que trabajamos en este momento y que influyen en su aprendizaje. Principalmente, por un lado, hemos debido acortar los tiempos de formación para adaptarnos al cambio, y, por otro, las circunstancias psicológicas del alumnado se han visto afectadas por procesos traumáticos como el confinamiento o el contacto estrecho con la muerte.

El modelo de alumno y profesor del momento actual

Para poder iniciarnos en el análisis del problema, debemos tener en cuenta el perfil del alumnado y del profesorado que tenemos en la actualidad, y que está relacionado con las nuevas tecnologías, y el problema y las diferencias de acceso a las mismas, que se denominó brecha digital.

La brecha digital fue una cuestión que ocupó a los Estados en los años noventa del pasado siglo. Hoy en día, ha sido prácticamente superada gracias al uso de internet en los dispositivos móviles. No obstante, ha sido sustituida por otras brechas, como la del aprovechamiento de la información contenida en la red (Duart, 2012), que genera distracciones constantes en los usuarios. Es precisamente la distracción del alumnado delante de una pantalla lo que debemos combatir, a través de un estímulo controlado y enfocado al aprendizaje.

La disponibilidad de información en la red es inmensa, pero el trabajo de selección y, sobre todo, el aprendizaje previo para llegar a ella supone un proceso largo, tiempo del que no se dispone en una situación de emergencia. El alumnado no ha adquirido las capacidades necesarias para acceder a la información adecuada y el profesor lo puede realizar en plazos muy limitados de tiempo. Por lo tanto, se hace indispensable el aprovechamiento de recursos de conocimiento ya consolidados, para poder sostener un aprendizaje significativo.

Debemos dejar de lado la visión romántica de la educación a distancia como un recurso accesible para todos, así como los mitos asociados a la misma, como la supuesta igualdad y objetividad (Cabero, 2014). La formación a distancia es un concepto amplio que abarca desde los cursos de formación permanente —donde el alumno gestiona su tiempo—, a lo que nos enfrentamos en este momento: una situación derivada de una pandemia que nos obliga a cambiar la forma de enseñar. Se presentan evidentes problemas cuando se pasa de un día a otro a la modalidad en línea sin una gestión previa. El docente debe preparar materiales y recursos para conseguir un aprendizaje significativo, especialmente en el ámbito en el que se mueve esta propuesta, que es el de la educación obligatoria en niños y adolescentes. Por ello, me voy a centrar en el proceso de transición, rápido y repentino, para poder establecer propuestas de mejora, centradas en el alumnado de educación obligatoria.

La rápida adaptación

Lo primero que debemos mencionar es la necesidad de un cambio rápido. El paso de la docencia presencial a la docencia en línea no es una acción voluntaria o una experiencia piloto, sino una decisión tomada de la noche a la mañana por la clase política. El docente y el alumnado simplemente se adaptan a las circunstancias, pues no han decidido libremente pasarse a esta modalidad. Por lo tanto, no hay tiempo de formación; de ser necesaria ésta se ha de hacer sobre la marcha con los recursos que el propio profesor pueda conseguir.

En resumidas cuentas, tanto el docente como el alumno necesitan contar con una experiencia anterior que les ayude al menos a empezar: estos conocimientos derivan de la relación previa con las tecnologías. En este momento debemos distinguir dos tipos de perfiles, separados por su edad y por su nacimiento en relación con las tecnologías digitales.

La terminología de nativo y emigrante digital es una trasposición de los estudios de Antropología de Margaret Mead en 1935, de clasificación de las sociedades desde un punto de vista de su inclusión en el mundo moderno. En 2001, Prensky lo adapta a las nuevas tecnologías, acuñando el término de nativo digital para designar a la persona que desde su más tierna infancia había estado en contacto con las tecnologías y, por lo tanto, estaba adaptado a ellas. Si bien parece sorprendente utiliazar terminología creada en el siglo xix, esto tiene cierto sentido pues la tecnología ha sido insertada en la sociedad como un aspecto foráneo, de manera rápida y expansiva. Los nativos digitales han aprendido algo que les era ajeno, siendo más imitadores de conductas que creadores de ellas. La brecha es de tipo cognitivo, ya que el aprendizaje a edad temprana es mucho más rápido y significativo (Piscitelli, 2009). Por contraposición, el emigrante digital es el que tiene que moverse hacia al cambio, en este caso, el prototipo del docente. Con el uso de esta terminología definiremos el perfil del alumno y del profesor.

Los alumnos son los denominados nativos digitales. Han “nacido” con una pantalla táctil en la mano y tienen la intuición de haber crecido al tiempo que se producían las innovaciones. Esto los hace ser tremendamente visuales, efectivos en el manejo de las aplicaciones, pero también poco constantes. Una pantalla es un elemento de ocio y ahora deben acostumbrarse a usarlo como objeto de trabajo. Los nacidos después del año 2000 son los primeros que han aprendido no sólo contenidos, sino elementos básicos del propio crecimiento intelectual, como la subjetividad a través de internet (Piscitelli, 2006). Si bien, al inicio, la sociedad se ha mostrado escéptica y crítica sobre el tiempo que pasaban los alumnos delante de una pantalla, ahora éstos tienen una ventaja indiscutible con la que no cuentan los docentes que han de ser efectivos en estos momentos. Sin embargo, esta situación no implica necesariamente que los alumnos sepan aprender a través de la tecnología, ya que hasta ahora han hecho un uso lúdico de ella.

Los docentes, cuya edad oscilará entre los 25 y los 65 años, no han nacido en un mundo digital, si bien los jóvenes gozan de una ventaja considerable. La adaptación al uso de internet ha sido progresiva en todas las edades, aunque hay diferentes resultados. Para los docentes a punto de jubilarse, probablemente su experiencia digital quede reducida a un smartphone y quizá un ordenador portátil en casa, mientras que los más jóvenes suelen tener diversos aparatos electrónicos y están familiarizados con las nuevas tecnologías. De esta manera, se puede decir que hay un problema de inseguridad en los docentes, ya que, por norma general, los alumnos están más aventajados que el propio profesor, que tarda más tiempo en aprender programas, que en cuanto llegan a dominar son sustituidos por uno nuevo. Esto genera una frustración inicial del maestro, que además podría sentir resistencia al cambio y despreciar las nuevas tecnologías, considerándolas una forma de distracción para el alumnado (Cabero, 2014).

A lo anterior se le debe añadir que la disponibilidad de un ordenador no está garantizada. Debemos distinguir el acceso a internet y las tic en dos modalidades. Por un lado, modalidad smartphone, ya que hoy en día es el aparato electrónico más democrático y, por otro, en el ordenador, pues no todos los hogares tienen acceso a un dispositivo o a una conexión apropiada (Lamschtein, 2010).

Los alumnos probablemente tendrán más disponibilidad de usar su smartphone de manera constante, mientras que el ordenador puede estar siendo usado por sus progenitores que tienen que teletrabajar.

Medidas a considerar para una puesta en marcha efectiva

Si algo hay que tener en cuenta es la importancia de conocer las habilidades que los alumnos han desarrollado previamente a este momento. Como nota Johnson, (2005), la sleeper curve incluye todo tipo de conocimientos que hasta ahora no han sido reconocidos, pero que han hecho más complejo el proceso mental de los seres humanos gracias a los medios de comunicación de masas. Por lo tanto, es ese el punto de vista que hay que tomar.

En primer lugar, hay que reflexionar sobre las tecnologías que ya manejan y el modo de acceso a la información. Las actividades deben contemplar la visualidad, brevedad y dinamismo de las redes sociales. De cara al nuevo curso, el uso de cuestionarios de diagnóstico permite a los docentes tener información relevante sobre el manejo de aplicaciones, para poder desarrollar actividades planificadas. Minimizar el ensayo-error en estos momentos nos dará seguridad y romperá esa resistencia al cambio.

En segundo lugar, es esencial reconvertir la relación del alumno con los medios digitales al ámbito educativo. Para ello, es necesario comprender que el alumnado ya ha acudido a la tecnología como un medio informal de formación (Crovi, 2010). A través de las redes sociales o canales como YouTube, los alumnos descubren la forma de solucionar problemas diarios, desde la instalación de un programa o coser el bajo de un pantalón. Lo importante es tomar ese bagaje previo y ordenarlo en una secuencia de contenidos seleccionados por el profesor, pero siempre usando el mismo lenguaje.

Dividir las tareas, añadir pausas y transformar los ritmos serán grandes aliados. Es mejor usar dos vídeos cortos que uno largo en las tareas, así como fomentar no sólo el reciclaje de recursos en red, sino elaborar materiales propios con la duración adecuada.

Para favorecer la higiene en el trabajo de los alumnos, es recomendable el uso de una única plataforma digital para el centro educativo, donde cada profesor tenga un espacio para ordenar sus contenidos. Toda la información ha de estar en el mismo servidor para que los alumnos sean capaces de dividir el espacio digital educativo del espacio de ocio. Es importante tener en cuenta la privacidad de los alumnos y los derechos de autor, para no exponer a los primeros a posibles ataques y respetar las leyes de protección de datos.

Fomentar la concentración

Estar cerca del smartphone les hace estar visibles en sus redes sociales, recursos que normalmente son un distractor. Por lo tanto, hay que plantear la generación de contenidos que les alejen de ellas. Los medios tecnológicos usados por los alumnos para aprender ya para distraerse se concentran entre sí, es decir, a solo una pestaña de su ordenador o un click de su smartphone estará el aula virtual y su cuenta personal en redes sociales (Busquet y Uribe, 2011). Los distractores están al lado de las herramientas. Por ello, lo mejor es proponer tareas no muy largas, que usen la misma tecnología a la que están acostumbrados, fomentando la inmediatez y la tarea corta. Al mismo tiempo, convendrá llevar un control del uso de internet con la colaboración de los padres; de nuevo es importante dividir tiempos y espacios digitales, separar el ocio del aprendizaje.

Reclamar las entregas en tiempos cortos

La recompensa rápida y efímera forma parte de las redes sociales, por lo tanto, la comunicación constante hará más efectivo el seguimiento, especialmente si es a largo plazo. Para este punto hace falta compromiso por parte del profesor. Aunque pueda ser engorroso, hay que fijar tiempos cortos de respuesta y cumplirlos, para que las tareas del alumnado no se pierdan en semanas de espera de correcciones. La desorganización de las tareas y la carga excesiva es una causa de estrés estudiantil, incluso en los niveles más elevados (Montalvo y Montiel, 2020). No podemos pensar que una clase a distancia es igual que una presencial. De hecho, cuando damos clase presencial siempre surgen interrupciones, dudas, conflictos de grupo, etcétera, que no impiden impartir todos los conocimientos que teníamos originariamente previstos. No podemos usar la clase a distancia para adelantar todo el temario que no pudimos dar en el aula.

Tener en consideración la situación personal y anímica del alumnado

En estos momentos estamos viviendo un luto colectivo, que deriva del contacto estrecho con la muerte en muchas familias y que afecta el proceso de aprendizaje. Por un lado, la enfermedad que pudieran padecer los alumnos o sus familiares entorpece y puede cortar el proceso de aprendizaje de manera temporal. La flexibilidad, en este sentido, es esencial para un buen resultado. Por otro lado, el confinamiento domiciliario genera problemas de estrés postraumático y ansiedad, además falta de movilidad, que debe ser paliada, y se ha de controlar la alimentación (Andreu, 2020).

Otro de los grandes problemas es la sobreinformación de los medios, a la que el alumnado está expuesto sin ser capaz de entender las noticias o cribar las verídicas de los meros bulos 1 (Paricio y Pando, 2020). Estos factores inciden en la disposición para el aprendizaje significativo, y es necesario mitigarlos con una acción tutorial mucho más estrecha hacia el alumnado, con el fin de detectar los casos de ansiedad y aislamiento. Por último, no debemos olvidar que el confinamiento agudiza las diferencias sociales, especialmente en el caso de los alumnos más vulnerables que tienen que quedarse solos en casa o habitar viviendas sin espacio suficiente.

En definitiva, debemos cambiar el punto de mira, reformular todo lo que habíamos planeado y ser conscientes de que los perfiles de alumno y profesor han cambiado por completo en estos días. De esta manera, haremos un trabajo mucho más efectivo.

Conclusiones

Los primeros datos estadísticos arrojan insatisfacción por parte del alumnado de diversos ámbitos (Lozano et al., 2020) debido a la situación de indefensión ante el cambio brusco. El problema es real y parece que no va a tener una pronta solución. En estos momentos la educación en todos los ámbitos ha sido afectada por la pandemia y debemos seguir enseñando de la mejor manera posible. Las pautas presentadas en este artículo, si bien están basadas en mi experiencia en secundaria, pueden ser adaptadas a todos los ámbitos educativos. Contemplan una fase previa de diagnóstico del perfil del profesor y del alumno, de sus fortalezas y carencias, en función de su entendimiento y manejo de los recursos digitales. Para una relación adecuada con el alumno, es esencial conocer los hábitos previos y la relación con las redes sociales, con el objetivo de ofrecer tareas adaptadas a los tiempos de atención y a los recursos en línea, de acuerdo con los diferentes dispositivos disponibles. Finalmente, ha de ser valorado el impacto psicológico del momento en el que vivimos, en especial entre los alumnos, y tenerlo en consideración en el desarrollo y evaluación de contenidos.

Referencias



Recepción: 05/04/2020. Aprobación: 21/10/2020.

Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Políticas educativas e incorporación de las TIC en la educación superior mexicana

Marisol Muñoz Martínez Cita

Resumen

El presente artículo es un análisis sobre la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. En seguida, se comenta la importancia de las tic como mediadoras en el proceso de aprendizaje, particularmente en la educación superior. Las conclusiones apuntan a centrar la atención en los procesos de aprendizaje más que en la inversión de equipamiento.
Palabras clave: educación superior, tecnologías de información y comunicación, políticas públicas educativas, tic.

Educational Policies and ICT Incorporation in Mexican higher education

Abstract

This article is an analysis of the introduction of Information and Communication Technologies (ict) in the Mexican educational system, through the educational policies documentation. The importance of ict as mediators in the learning process is discussed below, particularly in higher education. The conclusions aim to focus attention on learning processes rather than investment in equipment.
Keywords: higher education, information and communication technologies, public education policies, ict.

Introducción

La actualización y renovación permanente del saber científico y tecnológico, y el sistema económico centrado en la producción, han generado cambios en la forma de elaborar política en México. En particular, han orientado la educación al desarrollo de competencias para dar respuesta a nuevas demandas del mercado laboral, en el contexto de la globalización y la transformación digital de la industria y las organizaciones.

En este marco, el presente artículo centra su atención en la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en el sistema educativo mexicano, a través de la documentación de las políticas educativas. Además, se aborda la importancia de las tecnologías en la educación superior, como mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, surge la cuestión: ¿cuál tendría que ser la prioridad de las políticas educativas en materia de tic?

Políticas educativas para la introducción de las TIC en México

La incorporación y uso de las tic en las actividades cotidianas humanas ha propiciado que los organismos internacionales se ocupen de la detección de la necesidad de su incorporación al ámbito educativo. Entre dichos organismos se encuentran la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) y el Banco Mundial (bm).

Resalta el trabajo realizado por la unesco para la adopción de las tecnologías en el ámbito educativo. En la década de los noventa constituyó la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi (1996), presidida por Jaques Delors, y en cuyo informe se indica que, a partir del contexto de un mundo globalizado, multicultural y con problemas de inequidad, se requiere instrumentar una nueva propuesta de construcción de la educación y el aprendizaje. Además de contar con profesores adecuadamente formados, se considera la incorporación de otros elementos para impartir enseñanza de calidad, dentro de los cuales, el uso de medios de comunicación y de las tecnologías cobran gran relevancia.

En el caso de México, los primeros intentos de introducir los recursos tecnológicos en el sistema educativo mexicano datan del sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988). Con el programa de Telesecundarias, inaugurado en 1986, la Secretaría de Educación Pública (sep), en el ya mencionado período de gobierno, incorporó la televisión al ámbito educativo, con el fin de poner al alcance los estudios de secundaria para jóvenes residentes en comunidades alejadas de las zonas urbanas.

Posteriormente, entre 1993 y 1994, se implementó el Proyecto Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (oeeba-sep) para educación primaria. Siguieron, de manera consecutiva, el Sistema de Educación Satelital (edusat), inaugurado en 1995, y la Red Nacional de Videoconferencias para la educación, en 1997, con la participación de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam).

Cabe señalar que, en 2003, se hace una adición al artículo seis de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se establece la libertad de expresión y el derecho al acceso de la información, que a letra dice: “el Estado garantizará el acceso a las tic, así como servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de banda ancha, e Internet […]” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008, p.10).

Para inicios del siglo xxi, durante el gobierno de Vicente Fox Quezada (2000-2006), se impulsó como proyecto sexenal educativo el Programa Enciclomedia (2003), para quinto y sexto grado de primaria. En ese momento se estableció la política de fomento del uso educativo de las tic en la educación básica, cuya tarea sería “impulsar el uso, expansión, y desarrollo de las tic, así como la producción de materiales audiovisuales e informáticos que […] favorecieran el aprendizaje” (sep, 2006, pp.13-14). Lo anterior, a través de la distribución computadoras de escritorio, pizarrones blancos, proyectores y un contenido didáctico, que poco se usó por falta de capacitación hacia los profesores, o bien la carencia de servicios básicos como energía eléctrica.

En 2010, durante el gobierno de Felipe Calderón (2006–2012), se implementó el Programa Habilidades Digitales para Todos (hdt), en secundaria, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y ampliar sus competencias para la vida. En el gobierno de Enrique Peña (2012-2018), se propuso ampliar la oferta educativa y mejorar la gestión educativa a través del programa Estrategia Digital Nacional (2014).

Los resultados de los proyectos y programas mencionados dejaron en evidencia las deficiencias de una política educativa, que al parecer no está planeada con objetivos pedagógicos ni estrategias apropiadas para lograrlos. Se hizo una inversión en tecnologías (Severin, 2010), con el supuesto de que, por su sola presencia dentro del aula de clases, se estaría a la vanguardia educativa y, por ende, aportarían al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se aprecia, los proyectos y programas implementados en la mayoría de los casos son una combinación de políticas de equipamiento informático y dotación de contenidos digitales para las tareas de enseñanza. Sin embargo, sólo en la minoría se aborda la sustentabilidad de presupuesto dirigido a la capacitación de las y los profesores, y el mantenimiento y actualización del equipamiento. Por ello, es necesario cuestionar el discurso políticamente correcto, para iniciar un abordaje más amplio en la introducción de las tic en el ámbito educativo, e involucrar a las y los profesores, administradores educativos, estudiantes universitarios y el currículo.

De acuerdo con lo expuesto, Benavides y Pedró (2007) proponen que las políticas educativas deben definir con antelación un perfil del profesor, y proceder a asegurar la disponibilidad de contenidos y aplicaciones, lo que favorecería la implementación de apoyos dirigidos al área de investigación científica y tecnológica.

La importancia de las TIC en la educación superior

Las tic han conformado un fenómeno social de gran alcance, que ha transformado las actividades cotidianas de la humanidad. Éstas, asimismo, avanzan de una manera acelerada y sin pauta alguna, por lo que se requiere que los estudiantes universitarios desarrollen ciertas habilidades, destrezas, aptitudes y un juicio propio, que les permitan hacer uso de las tecnologías, en la adquisición, reforzamiento o divulgación del conocimiento.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, se exterioriza que los estudiantes deben asumir la responsabilidad de ser un participante activo en el apoderamiento del conocimiento, valores y habilidades necesarios para aprender a: conocer, hacer, trabajar en equipo, a ser solidario, tomar decisiones, resolver problemas, etcétera (unesco, 1998). En este sentido, las Instituciones de Educación Superior (ies), en conjunto con las y los profesores juegan un papel relevante. Para Tedesco (2000), la sociedad del conocimiento, en particular la universidad, debe tener en cuenta tres nuevos factores en su acceso al conocimiento:

  1. “es necesario educarse toda la vida”;
  2. la democratización del acceso a los niveles más complejos del conocimiento no puede quedar confiada solamente a la universidad, debido a que la gran mayoría quedaría fuera del proceso de desarrollo personal y social (generándose un nuevo despotismo ilustrado);
  3. se deberán encarar los desafíos que plantean las tecnologías de la información a las instituciones y métodos de enseñanza (pp. 77-78).

El objetivo básico de la educación superior, según Tedesco (2000), deberá centrarse en “lograr que las personas aprendan a aprender” (p. 77). Los estudiantes universitarios deberán dominar las operaciones cognitivas fundamentales asociadas a cada dominio del saber y desarrollar actitudes básicas vinculadas con el aprendizaje permanente: curiosidad, interés, espíritu crítico, creatividad, etcétera.

Ante este escenario, es fundamental que las ies ofrezcan la infraestructura tecnológica, así como capacitación a las y los profesores, con la finalidad de que el estudiante universitario, desarrolle y domine “las destrezas informáticas –manejo de software y hardware– e informacionales –gestión del conocimiento, discriminar fuentes formales de consulta, entre otras–” (Edel, 2015, p. 3), estas últimas conocidas también como habilidades, competencias, saberes digitales o capital tecnológico incorporado.

Conclusión

Las políticas educativas en México muestran una serie de contradicciones. En este artículo se expone una de ellas: el reconocimiento, ante la legislación, del acceso a la información como un derecho humano, pero sin la implementación de políticas de equipamiento informático que el Estado no ha logrado suministrar en todo el sistema educativo mexicano, desde nivel básico a superior.

Incorporar las tic en la educación debe significar mucho más que una herramienta para mejorar la educación superior en México. Se trata de usarlas con un propósito específico, para generar o reafirmar, en los estudiantes universitarios, conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas, que se necesitan en la sociedad actual. Para ello, se requiere de una política educativa que vaya acompañada de un plan estratégico, que guíe a los líderes educativos institucionales en el proceso de integración de las tecnologías con fines educativos. Este proceso debe de ser integral, es decir, debe considerar a los actores educativos: directores, profesores, estudiantes y, dependiendo del nivel educativo, a los padres de familia.

El análisis presentado apunta a centrar la atención en los procesos de aprendizaje sin detrimento a la necesaria inversión en equipamientos. Es necesario reconocer la importancia de la capacitación de las y los profesores en el uso eficaz de las tecnologías como parte de su práctica diaria, en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para concluir, las tic son una realidad, y será determinante ser competente en su uso ante la sociedad de la información y la del conocimiento. Por ello, resulta prioritario su aprendizaje, particularmente en la educación superior, con carácter transversal a cualquier profesión, para estar en consonancia con las demandas laborales.

Referencias





Recepción: 07/09/2019. Aprobación: 01/08/2020.

Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Panorama del servicio de referencia digital en bibliotecas de la UNAM

Bardo Javier García Martínez Cita

Resumen

Actualmente se observa una marcada disparidad de la presencia en línea de varias bibliotecas universitarias pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Este hecho representa una problemática notoria cuando se toma en cuenta el indicador sobre el acceso a estos servicios digitales. El presente trabajo considera 35 bibliotecas de dicha universidad, vinculadas al Subsistema de Licenciatura y Posgrado, con el objetivo de observar la estructura de sus sitios web. Esto con el fin de enfocarse en los posibles medios de acceso que tienen los usuarios de esta comunidad bibliotecaria a un servicio de referencia digital. Para ello, se parte primero de la conceptualización del servicio de referencia, así como sus tendencias actuales, para poder conocer los parámetros mínimos que se espera de un servicio de esta naturaleza. Posteriormente, se indaga sobre las particularidades (tanto ventajosas como desventajosas) en términos de estructura y organización, que componen dichos accesos respecto a una posible referencia digital y el estado actual en que se encuentran. Finalmente, se culmina con una reflexión alineada con la metodología aquí explorada.
Palabras clave: bibliotecas universitarias, bibliotecas digitales, sitios web, servicio de referencia, referencia digital.

Overview of the digital reference service at unam libraries

Abstract

There is currently a wide disparity of features in the online versions of many college libraries under the administration of the National Autonomous University of Mexico (unam). This problem is particularly pervasive in aspects dealing with access to digital services. That is why in this article 35 libraries of the undergraduate and graduate programs subsystem were analyzed in order to understand their underlying website structures. This was done by focusing on the possible means of access that users of the library community have to a digital reference service. In order to achieve this, we began by conceptualizing the referral service, as well as its current trends, in order to meet the minimum standards expected of a service of this nature. Subsequently, we researched their particularities, in terms of structure and organization of such accesses, regardless of their advantages or disadvantages. Finally, we carry out a reflection based on this methodology.
Keywords: faculty libraries, digital libraries, websites, reference service, digital reference.

Introducción

El servicio de referencia cuenta con una serie de propósitos y alcances determinados que, como cualquier otro servicio del ámbito bibliotecario, ha evolucionado en función del avance de las tecnologías que envuelven a la comunidad que atiende. Su presencia actual dentro del espacio universitario se manifiesta en la forma de una referencia digital, y el presente trabajo tiene como objetivo realizar un esfuerzo por explorar la situación del acceso a dicho servicio durante el año 2019, dentro de la presencia web del Subsistema de Licenciatura y Posgrado dentro de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

Además, se planteó encontrar las características más relevantes y el funcionamiento de las herramientas que permitan exponer las buenas y malas prácticas dentro de este caso de estudios. Este trabajo nace debido a la gran relevancia que tiene este servicio en las necesidades especializadas según cada carrera universitaria, pues resulta medular en la búsqueda de información y solución de problemas propios la vida estudiantil universitaria.

Servicio de referencia

La referencia en bibliotecas está relacionada directamente con el acceso a la información. Su objetivo es guiar al público hacia las formas más eficientes de obtener la información que requieren, no sólo haciéndola asequible, sino también instruyendo al usuario en los métodos correctos para llegar a ella. La American Library Association ofrece una definición del servicio de referencia:

Bibliotecarios que asisten, asesoran e instruyen a los usuarios para el acceso a todas las formas de conocimiento registrado. La asistencia, el asesoramiento y la instrucción incluyen tanto el servicio directo como el indirecto a los usuarios (Reference and User Services Association [RUSA], 2017).

Es un deber del referencista enseñar el uso apropiado de los recursos de información, solventar con precisión las dudas de los usuarios, proveer información sobre las fuentes que puedan servir para que éstos solucionen sus propias dudas, seleccionar y recomendar materiales acordes a las necesidades de información de los distintos tipos de usuarios, así como impulsar las habilidades informativas de la comunidad a la que atiende. De acuerdo con González:

El servicio de referencia se presta por distintos canales, tales como teléfono, chat, redes sociales (referencia inmediata), correo electrónico, formulario Consúltenos y faqs (referencia no inmediata) y, sobre todo, la atención en persona al usuario en los mostradores y puntos de información situados en las salas de lectura de las bibliotecas y en las áreas de trabajo del personal bibliotecario (González, 2012, p. 569).

Tendencias actuales en el servicio de referencia

En el espacio universitario, la referencia es un servicio vital debido a que el nivel de estudios que requiere un usuario en este ámbito corresponde a necesidades de información amplia y, en muchos casos, estas necesidades son especializadas.

Aunque el perfil de un usuario de biblioteca universitaria incluye a estudiantes y profesores, al comparar el número de estudiantes con el de profesores se hace evidente que el grueso de los usuarios se encuentra del lado estudiantil. Si se contempla este perfil, se puede señalar que una de sus características más importantes radica en la facilidad para el uso de la tecnología más actual; ya sea en computadoras portátiles, tabletas o teléfonos inteligentes. De esta manera, se entiende que los lugares más probables para que los estudiantes universitarios busquen un servicio de referencia pertenezcan al espacio digital.

La referencia digital es una consecuencia del empeño en el sector bibliotecario para adaptar las tecnologías disponibles y mejorar con ello sus servicios, para acercarse de manera proactiva a los usuarios. Según Martínez del Prado:

La referencia electrónica o digital ha sido el resultado de la evolución en las nuevas formas de acceder a la información, pues los años pasados han traído avances en las redes computacionales, trayendo consigo consecuencias inmediatas y permanentes para la provisión de servicios de referencia (Martínez del Prado, 2008, p. 20).

Las aplicaciones de este servicio en el ámbito digital han sido diversas, pero un medio electrónico actual que cobra mucha fuerza para atender estas necesidades se encuentra en las redes sociales. Ahí, el esquema de atención cambia porque ahora es la biblioteca quien se acerca a los usuarios y no son ellos los que tienen que “salir” a buscar dicho servicio. Aún considerando todos los cambios que han presentado, el servicio de referencia digital no pierde de ninguna manera las metas que debe cumplir, ya que debe buscar siempre solventar las dudas y consultas de los usuarios tomando como ventaja las tecnologías disponibles. Al respecto, la International Federation of Library Associations and Institutions (ifla, 2002, p. 2) establece políticas claras y, por ello, sugiere tomar en cuenta los procedimientos existentes de la institución, la asignación de responsabilidades, así como definir y delimitar la clientela primaria a quien va dirigido este servicio.

Al tratarse de una sesión de preguntas y respuestas de manera remota y atemporal, se observa que se modifica la dinámica y se guía al usuario de manera distinta. Una gran ventaja de este cambio es que el usuario se toma el tiempo necesario para redactar su pregunta, dándole la oportunidad de estructurarla de mejor manera que si fuera una situación presencial. De esta forma, “El servicio de referencia digital se puede considerar como una entrevista de referencia en línea que puede durar menos de un minuto hasta el tiempo necesario para alcanzar una respuesta satisfactoria” (Katz, 2002, p. 2).

Referencia digital en la UNAM

La unam es una institución educativa fundamental en México, pues se considera la cuna de la formación universitaria y de la investigación en el país. En este sentido, la actividad de referencia como apoyo en las labores académicas en los niveles de licenciatura y posgrado debe residir como un servicio prominente y bien estructurado. A partir de esta premisa se presenta aquí una indagatoria sobre la presencia de este servicio en el ámbito web, específicamente sobre los medios de acceso y contacto que tienen disponibles los usuarios en una búsqueda en su modalidad digital.

El subsistema de bibliotecas pertenecientes a licenciatura y posgrado dentro de la unam está constituido por veintiséis entidades, de las cuales se pueden encontrar un total de 35 bibliotecas. En algunos casos, no obstante, el sistema de posgrado llega a contar con el apoyo de bibliotecas de entidades colaboradoras, con sus respectivas Facultades, como pueden ser institutos de investigación o bibliotecas externas. A pesar de este arreglo, en el presente trabajo únicamente se tomarán en cuenta las 35 bibliotecas que son destinadas específicamente a cada entidad. Estas entidades son las responsables directas de los servicios a su comunidad. En la tabla 1 (ver anexo) se muestran a detalle las bibliotecas que componen este subsistema, ordenadas por entidades.

Dentro de la presencia web de las 35 bibliotecas mencionadas, se buscaron los medios y accesos más factibles en los que los usuarios pueden acudir a un servicio de referencia digital. Los canales digitales encontrados que califican para este fin fueron: a) cuentas de correo electrónico de contacto, b) formularios de contacto, c) redes sociales, y d) un caso especial de chat en la Biblioteca Digital de la Universidad (BiDi-unam).

Las modalidades que se mencionaron como potencial contacto para referencia digital se distribuyen como se muestra en la imagen 1. Hay que señalar que en algunas bibliotecas se repite más de una opción. Por otra parte, dentro de la tabla 2 (ver anexo), se desglosan las características específicas que pueden servir para implementar el servicio de referencia en cada modalidad. En la tabla 3 (ver anexo), se señala su división respecto a si cuentan con un contacto de manera textual o mediante un sistema predefinido de correo. En lo que concierne a las bibliotecas que cuentan con redes sociales para establecer contacto, en la tabla 4 (ver anexo) (ver anexo), se observa una clara división según el tipo de acceso a dichas redes.

Imagen 1. Acceso potencial a servicio de referencia digital en bibliotecas de licenciatura y posgrado, unam. Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con la situación actual en la que se encuentran dichas bibliotecas, el mayor potencial que tienen para un servicio de referencia digital reside en el contacto mediante redes sociales con preguntas automatizadas. Un ejemplo de ello se observa en la imagen 2, en donde la biblioteca “Lino Picaseño” y la Facultad de Ciencias manejan esta comunicación por un chat social. Hay que señalar que este tipo de presencia ante el usuario puede tener un gran impacto, ya que es una oportunidad para hacerle sugerencias y abordar las dudas más comunes, al mismo tiempo que se deja la opción abierta a consultas más amplias.

Imagen 2. Ejemplos de chat social preparado en bibliotecas de la unam. Fuente: cuentas de Facebook de las bibliotecas de la Facultad de Ciencias y “Lino Picaseño”, 2019.

En algunos casos, se apoya la formalidad del servicio cuando se especifican previamente los horarios de atención. Desafortunadamente, esta opción de servicio es en su mayoría desaprovechada debido a los tiempos de respuesta. Asimismo, las preguntas automáticas versan sobre temáticas generales y, de entrada, ya están disponibles en la sección de información de su página institucional en Facebook.

Discusión sobre las problemáticas de la referencia actual

El problema con la referencia digital en este subsistema de la unam es que está casi ausente, pues, en la mayoría de los casos, no es parte formal de la sección de servicios. A pesar de ello, algunas páginas de bibliotecas cuentan con un contacto general, y, en los casos en que sí hay acceso a redes sociales, los usuarios pueden usar estas páginas de manera activa a modo de referencia, aunque no esté establecida como tal por parte de la institución. Por lo tanto, no se observa una referencia estructurada con las herramientas específicas para ello. Los accesos al contacto bibliotecario digital son dispares, debido a la divergencia de desarrollos y diseños entre los sitios web, que a su vez se torna en un indicativo para considerar una homologación de presencia web de las bibliotecas en términos de estructura y navegación, para así contemplar el establecimiento de un sólo tipo de servicio de referencia digital.

A continuación, se describen las tres modalidades de comunicación encontradas en este subsistema de la unam, detallando sus respectivas ventajas y desventajas.

Estructura del servicio de referencia vía correo electrónico

De las bibliotecas analizadas, se observó que en 11 casos se da el acceso a un contacto mediante correo electrónico, con una disposición textual de la dirección de correo. En otros tres casos, dicha cuenta de correo se encuentra vinculada con el sistema de correo automático del usuario. En todos los casos se encuentra este método de contacto como un apoyo general, no especializado.

Los contactos electrónicos aquí señalados podrían potencialmente cubrir (aunque sea de forma parcial) dichas necesidades. Y es que un aspecto indispensable de este método radica en su localización dentro de la pantalla, aunque en varias ocasiones se identificó que el contacto por correo no es localizable de manera efectiva.

Por otro lado, la única ventaja posible de una disposición textual del correo de contacto es que el usuario copie dicha dirección y la utilice en cualquier sistema de correo que desee; sin embargo, este es un método muy pobre y limitado. Su característica obvia es la asincronización, que otorga, tanto al usuario como al bibliotecario, el tiempo suficiente para elaborar y aterrizar sus respectivas preguntas y respuestas. Si se considera cualquier otro aspecto, este esquema no ofrece otras ventajas discernibles.

Las desventajas como referencia de esta modalidad de contacto se hacen patentes a primera vista: las posibilidades de un contacto directo o en tiempo real son nulas. No existe una flexibilidad razonable en la comunicación que permita un asesoramiento elaborado para implementar estrategias de búsqueda de información. En caso de requerir una atención especializada, ésta se tendría que llevar a cabo mediante una abundante serie de correos para tal efecto.

Estructura del servicio de referencia vía referencia social

Se encontró que la disposición de contacto mediante red social se da como parte de la navegación global o dentro de un menú contextual. Regularmente, el acceso se da mediante botones iconográficos separados de otros elementos. El arreglo y estructura de estos botones son de gran importancia, porque si dicha configuración forma parte de una navegación global significa que estará presente durante todas las secciones del sitio, al darle una posición notable y el rol de verdadero servicio.

En cambio, cuando la configuración se encuentra dentro de una estructura de navegación contextual, el contacto mediante red social pasa a localizarse sólo en sectores selectos del sitio, como elemento relativo a dicha sección. Este es el caso de la mayoría de los sitios que cuentan con redes sociales. La razón principal de ello es que la red está vinculada como una cuenta social general de la institución y no dedicada a una consulta especializada a los usuarios de biblioteca.

Estructura del servicio de referencia vía chat

Como se mencionó en el tercer apartado, Referencia digital en la unam, el sitio web de la Biblioteca Digital, se considera como un caso especial porque no pertenece a una biblioteca en particular, pero se encuentra vinculada desde varias bibliotecas y ofrece sus servicios a todo el Sistema Bibliotecario de la unam. En su página web tiene incorporado un sistema de chat que funge de forma especializada como servicio de referencia digital. En la imagen 3 se muestra la ubicación de dicho sistema de chat dentro de la interfaz, así como un acercamiento al despliegue de la ventana.

Imagen 3. Ubicación del sistema de chat para consultas en BiDi-unam. Fuente: sitio web BiDi-unam, 2019.

Este servicio de chat tiene un horario de atención de 8:00 a 21:00 horas, y cuando no se encuentra activo incorpora en su lugar un breve formulario de contacto para envío de preguntas y consultas. De esta manera, ofrece con ello atención asincrónica para no descuidar a los usuarios. En la imagen 4, se observan a detalle los campos que se tienen disponibles.

Este sistema se encuentra ubicado en la parte inferior derecha de la pantalla. Al abrir el sitio web se muestra como una pestaña, discreta pero visible, y al dar clic en ella se activa la ventana. Esta disposición es altamente efectiva debido a que se muestra al frente de la página de forma privilegiada, pero sin opacar o invadir el resto del sitio web para añadirse como un servicio independiente del sistema de navegación y presente en todas las secciones internas. Esto permite continuar la consulta de referencia sin importar la ubicación del usuario dentro de la página.

Imagen 4 (izquierda). Formulario de contacto fuera de horario de servicio en BiDi-unam. Fuente: sitio web BiDi-unam, 2019.
Imagen 5 (derecha). Herramientas contextuales del chat. Fuente: sitio web BiDi-unam, 2019.

Al contemplar la estructura interna del chat, como se muestra en la imagen 5, se observa que al abrirlo presenta una barra de encabezado que tiene una triple función. Por una parte, muestra mediante características textuales el estado activo o inactivo del servicio y un mensaje de bienvenida. Su siguiente función consiste en un menú contextual de tres opciones dedicadas a la administración de la sesión interna de la herramienta; una de ellas es de gran relevancia y está titulada “Saltar Widget”, la cual permitir “sacar” el chat de la ventana principal del explorador de internet. Con esta función se logra una independencia del servicio sin importar la ubicación o estado del sitio de la biblioteca digital, y se hace posible cerrar dicha ventana principal y mantener abierta la sesión de referencia.

En lo que concierne al manejo de botones, se llevan al mínimo y ofrecen por ello una experiencia limpia. Dentro de las herramientas de escritura, hay tres íconos claros con las opciones de insertar los emoticones de Me gusta/No me gusta, además de la capacidad de adjuntar archivos.

Una vez iniciada la consulta se da una sesión constante durante toda la navegación, con facilidad de uso, y atención sincrónica en tiempo real durante los horarios de servicio (ver imagen 6). Incluso, no se descuida al usuario fuera de horario de servicio al ofrecer una herramienta asincrónica adicional. Por todo lo anterior, se puede concluir que esta página cuenta con una adecuada ubicación y una apropiada aplicación técnica del sistema.



Imagen 6. Interacción entre usuario y bibliotecario mediante referencia digital de BiDi-unam. Fuente: sitio web BiDi-unam, 2020.

Esta modalidad de referencia no se implementa en las bibliotecas de manera individual; por lo tanto, no hay una consulta de referencia especializada para cada disciplina. En este caso, lo difícil es que el bibliotecario detrás de dicho servicio pueda solventar esa tipología de consultas. En estos escenarios lo más que se puede ofrecer son los datos de contacto correspondiente. Esto nos regresa a la problemática actual aquí planteada: el usuario queda a merced del tipo de contacto que se tenga al final de este proceso.

Reflexiones finales

Al presentar aquí el panorama y parámetros de uso que comprenden la configuración de los distintos accesos a una posible referencia digital, dentro del subsistema bibliotecario en cuestión, se evidencian las carencias y características que existen en este entorno. Todo ello aporta una serie de posibilidades que permitirán generar un diagnóstico formal y más detallado de la tecnología digital utilizada. Hay que aclarar que, si se desea ahondar más en dicho aspecto técnico, sería necesario conocer a profundidad las capacidades humanas y los alcances tecnológicos con los que cuenta cada biblioteca. En todo caso, se obtendría la materia prima para realizar otro tipo de análisis.

Respecto al presente artículo y considerando la experiencia desde la perspectiva como usuario, presente en este análisis, es posible sugerir algunas recomendaciones al respecto:

  1. En los casos en que se recurre al uso de vínculos textuales hacia un servicio de atención al usuario, éstos deben mostrarse de manera intuitiva. Especialmente si el servicio se proporciona mediante una cuenta de redes sociales, pues en esta situación es muy importante cuidar que los botones sean claros al indicar, en efecto, que se está ofreciendo información o algún contacto para asuntos generales o, si en todo caso, se utiliza como un medio de servicio de referencia. La diferencia en este escenario es importante, ya que dicho arreglo separa las consultas básicas y generales de las especializadas.
  2. Uno de los aspectos más importantes a cuidar es la urgencia de una homologación de la estructura web de las bibliotecas de este subsistema. De seguir el ejemplo de BiDi-unam, sería posible la integración de un chat como referencia digital. De hecho, en términos de estructura, este sitio resulta ejemplar, porque además cuenta con una estructura de navegación jerárquica, a dos y tres niveles de profundidad, que consta de tres menús claramente diferenciados.
  3. Resulta interesante la manera en que un sitio con una distribución de contenidos tan abundantes pueda priorizar el servicio de referencia sin invadir de manera alguna la organización y navegación establecida. Se enfrenta, por un lado, al reto tecnológico de programación e integración y, por el otro, a la designación de personal adecuado para la atención especializada, así como la familiarización técnica con la herramienta. Todas estas competencias en conjunto requieren de una labor en equipo por sus características.

Existen una multitud de elementos para lograr una referencia adecuada dentro de las bibliotecas aquí exploradas. Los factores que probablemente evitan que un chat sea implementado de manera individual comienzan, por un lado, con la capacidad técnica reflejada en la disparidad de desarrollo que se da en cada sitio de biblioteca, y por el otro, con el aspecto humano que recae en la capacidad y disponibilidad de personal en cada sitio web. El presente documento es una visita al panorama general de la unam y, en consecuencia, se espera que sirva de antecedente para acercar a uno de los servicios de información más importantes a los usuarios de la Universidad.

Referencias



Recepción: 02/04/2020. Aprobación: 05/08/2020.

Vol. 21, núm. 6 noviembre-diciembre 2020

Los FabLab y el Design Thinking: nuevas estrategias para el aprendizaje creativo

Luis Mexitli Orozco Torres Cita

Resumen

Las nuevas tecnologías de la información están presentes en casi todas las áreas educativas. Éstas pueden ser aplicadas para el desarrollo de nuevos dispositivos, herramientas o productos, que solucionen de manera creativa problemas del entorno sociocultural. Utilizando la metodología de Design Thinking, se logra que jóvenes de bachillerato generen ideas para la solución creativa de problemas de su contexto. Aunado a ello, la implementación de los FabLab en sus escuelas permite a los estudiantes generar soluciones a problemáticas observadas en su entorno. En este trabajo se expone un análisis de la implementación del FabLab en la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco. Los resultados indican que 55% de los alumnos encuestados muestran la convicción de crear e innovar un proyecto. Asimismo, 52.5% se enfocan en resolver una problemática social, por lo que la implementación y uso de este tipo de espacios en la educación debe promoverse. De esta manera, por un lado, se facilita la construcción del conocimiento de manera colaborativa y, por el otro, se materializan las ideas creativas que pudieran evolucionar en artefactos beneficiosos para la sociedad.
Palabras clave: aprendizaje creativo, FabLab, Design Thinking, innovación en la educación, tic.

FabLab and Design Thinking: New Strategies for Creative Learning

Abstract

New information technologies are present in almost all educational areas. These may result in the development of new devices, tools, or products that solve problems inherent to different sociocultural environments. Taking advantage of the Design Thinking methodology, high school students can generate ideas in order to solve problems relevant to their context in a creative way. In addition, the implementation of FabLab in their schools allows students to generate different solutions to problems in their environment. This article presents an analysis on FabLab implementation at Atotonilco Regional Preparatory School. The results indicate that 55% of the surveyed students showed the conviction to create and innovate a project. Similarly, 52.5% of them focused on solving a social problem. In this sense, implementation and use of this sort of spaces for educational purposes should be promoted to facilitate knowledge acquisition in a collaborative way, that also materializes creative ideas that have the potential to contribute to the wellbeing of society.
Keywords: creative learning, FabLab, Design Thinking, innovation in education, ict.

Introducción

En la actualidad, las nuevas tecnologías de la información están presentes en casi todas las áreas y funciones sociales. Estas herramientas proporcionan bases para innovar y desarrollar soluciones a problemáticas sociales en sus diferentes categorías como la ecológica, psicológica o motriz. Como consecuencia de lo anterior, es necesario adaptarse a los cambios socio-tecnológicos y emplearlos, además de forma creativa, con la intención de solucionar dichas problemáticas. Esta dinámica se logra mediante la aplicación de las tecnologías, al aprovechar la información científica y tecnológica a nuestro alcance.

Por esta razón, es necesario que las nuevas generaciones se alimenten de la curiosidad, que propicia innovaciones en pro del desarrollo de su comunidad y que, además, se complementen con las herramientas que solucionan de manera creativa problemas de su entorno. Para estos efectos, se presenta el Design Thinking como una metodología para generar ideas innovadoras y dar solución a necesidades prioritarias, utilizando de manera creativa y analítica técnicas con un contenido visual predominante y plástico, que resulta en soluciones tanto novedosas como factibles (Magro Gutierrez y Carrascal Domínguez, 2019).

Los pasos en esta metodología varían de cinco a siete, dependiendo del autor. Para Ramos y Wert (2015) se resume en cinco: empatizar, definir, idear, prototipar y probar. Otro ejemplo se puede observar en la imagen 1. A manera de resumen, la metodología integral se explica de la siguiente manera: primero, es necesario descomponer el problema; es decir, dividirlo en partes más pequeñas con el fin de que sea más sencillo su análisis. Después, se plantean en colaboración técnicas como la lluvia de ideas, que permite externar junto a otros miembros del equipo todo tipo de ideas que contribuyan a encontrar alguna solución al problema que se ha planteado (Elsbach y Stigliani, 2018)

Imagen 1. Desarrollo de una estrategia de Design Thinking. Fuente: Macarrilla, 2017.

Estos esfuerzos por lograr que jóvenes de bachillerato generen ideas para la solución de problemas de su contexto se materializan con la implementación de los FabLab (Fabulous Laboratories) en las escuelas. Los FabLab son espacios en los que la cultura digital y la creatividad se fusionan con la producción material para lograr una nueva fase en el desarollo educativo (Walter-Herrmann y Büching, 2014). Son una iniciativa del Center of Bits and Atoms (cba) del Massachusetts Institute of Technology (mit) para desarrollar laboratorios experimentales utilizando tecnologías de fabricación digital. Estos espacios de colaboración, equipados con máquinas de desarrollo tecnológico, corte láser, router e impresoras 3D, controladas por computadoras para procesos de producción personalizados, pretenden la innovación y desarrollo creativo para la creación de herramientas tecnológicas para solucionar problemas reales (García-Ruiz y Lena-Acebo, 2018).

Imagen 2. Equipo de FabLab de la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco.

Por tal motivo, en este trabajo se analiza la implementación de un FabLab en la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco, con la finalidad de verificar si se favorece el desarrollo de los estudiantes a partir de su interacción con este laboratorio y el Design Thinking.

Desarrollo

Con la implementación del FabLab en la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco, llegó también el reto, tanto para directivos como para docentes, de generar una dinámica escolar que permita utilizar adecuadamente el laboratorio y así aprovechar al máximo estas instalaciones. Para ello, se decidió generar un curso piloto con grupos elegidos con base en la relación de la asignatura de tecnologías de la información y del análisis de su contexto sociocultural.

Este curso piloto se efectúa en dos etapas principales. En la primera, se realizan talleres en los que los estudiantes conocen herramientas del FabLab y proponen soluciones a problemas de su contexto, utilizando su creatividad e inventiva para desarrollar prototipos que los atenúen o eliminen. Los prototipos se desarrollan con el material a su alcance, con la finalidad de que se recreen en el FabLab mediante el equipo disponible.

En la segunda etapa se recoge la percepción de los estudiantes sobre el trabajo que efectuaron. En esta fase se aplica una metodología de corte cuantitativo, con una encuesta a cuarenta estudiantes involucrados en la dinámica, para así conocer aspectos de motivación y enfoque del prototipo o trabajo que se realizó.

Cabe destacar que un equipo de la Universidad Nacional Autónoma de México realiza una verificación de la implementación con la finalidad de dar un diagnóstico externo a la institución.

A partir de lo que ya se dijo, el plan de ejecución para el desarrollo de la estrategia se puede observar en la tabla 1.

Fecha Actividades Recursos
Febrero Sensibilizar y difundir el proyecto. Presentación en video.
Marzo Hacer introducción a la metodología Design Thinking. Proyector, material impreso.
Abril Inicio de los prototipos. Materiales personales de los alumnos.
Mayo Cursar el taller de aplicación del FabLab para docentes. Cortadora láser e impresora 3D.
Mayo Revisar los avances de los prototipos. Materiales de los alumnos.
Junio-Julio Presentación de los prototipos. Presentación.
Agosto Aplicar la encuesta de la unam a estudiantes y profesores. Computadora.
Septiembre Visita y uso del FabLab. Laboratorio FabLab.
Octubre Capacitación del programa que controla la cortadora láser RDworks V8. Computadoras.

Tabla 1. Plan de ejecución de la implementación del FabLab en la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco. Fuente: elaboración propia.

La necesidad de capacitar en el uso de los FabLab y la aplicación del Design Thinking es de suma importancia, debido a que los profesores deben de familiarizarse primero con lo que supone una método innovador, su finalidad, metodología y aplicación. Además, es menester familiarizarse con los equipos que se usan en el FabLab, el software, así como las características y alcances que tienen los dispositivos. Lo anterior dará una visión global al profesor, para guiar a los estudiantes durante el proceso.

Por otro lado, la revisión de prototipos es importante ya que el profesor debe guiar y recomendar la elaboración de éstos, de acuerdo a parámetros y materiales que están dentro de lo que admite FabLab, así como las dimensiones y características que requieren los equipos que se encuentran en estos laboratorios.

Como resultado principal se obtiene que con la implementación del Design Thinking se generan diferentes soluciones a problemáticas observadas por los estudiantes en su entorno. Estos son realizados en prototipos, elaborados con material a su alcance como cartón, papel, plástico, madera o material reciclado, en general.

Los resultados de la encuesta de percepción de los estudiantes del uso del FabLab se muestran en la imagen 3. De los alumnos, 55% tiene la convicción de crear e innovar en un proyecto, lo cual es motivante en su formación académica. Por otra parte, 42.5% desea diseñar y realizar prototipos; sin embargo, un porcentaje mínimo piensa que el FabLab no tiene ninguna aplicación en su vida cotidiana.

Imagen 3. Resultados de la encuesta de uso que los estudiantes pueden dar al FabLab. Fuente: elaboración propia.

En la imagen 4 se da a conocer el propósito de la participación. 52.5% de los alumnos se enfoca en resolver una problemática social, 40% en crear alguna herramienta personal, adaptada alguna necesidad, y un muy bajo porcentaje, de 7.5%, sólo tiene la intención de cumplir con el requisito. Las cifras presentadas en ambos gráficos sugieren que los estudiantes se sienten motivados y, hasta cierto punto, retados a generar ideas que tengan una aplicación en su entorno.

Imagen 4. Propósito de creación. Fuente: elaboración propia.

En la imagen 5 se muestra un prototipo de un minigenerador eléctrico, elaborado con material al alcance de los estudiantes. En la imagen 6 se observa un prototipo de una mano mecanizada, la cual podría funcionar como prótesis para personas con discapacidad.

Imagen 5. (Izquierda) Prototipo de generador eléctrico.
Imagen 6. (Derecha) Prototipos de prótesis de mano mecanizada.

Conclusiones

El desarrollo y materialización de las ideas con la ayuda del Design Thinking en la etapa educativa temprana es de suma importancia para el crecimiento de los estudiantes (Noel y Liub, 2017). Los alumnos desarrollan, sino es que mejoran, habilidades tecnológicas creativas innovadoras, aparte de que se logra un alto nivel de involucramiento en sus proyectos (Acebo, 2017).

En este sentido, el uso de este tipo herramientas en el futuro de la educación debe promoverse, porque facilita la construcción del conocimiento de manera colaborativa y despierta la inquietud en los estudiantes, al materializar ideas en artefactos que son útiles a la sociedad (Walter-Herrmann y Büching, 2014).

Esto apunta a que la implementación del FabLab en la Escuela Preparatoria Regional de Atotonilco favorece el desarrollo de los estudiantes a partir de su interacción con el FabLab y el Design Thinking. Por lo tanto, el programa debe extenderse a todos los grados y grupos del plantel, bajo la premisa de un desarrollo continuo de ideas conforme el estudiante avanza en sus estudios de bachillerato, para concretar un prototipo final al culminar su grado.

De igual manera, es necesario proyectar y construir espacios como el FabLab en las escuelas donde los alumnos puedan ser más creativos y desarrollen habilidades para el uso de la tecnología aplicada en ideas innovadoras. Esto, en el entendido de que hay proyectos que evolucionan con el estudiante a lo largo de su vida académica y personal, y, al final, dichas ideas tienen el potencial de convertirse en nuevas tecnologías, herramientas o patentes en beneficio de la sociedad y su entorno.

Referencias

  • Acebo, F. J. L. (2017). Ecologías colaborativas: análisis y caracterización del fenómeno FabLab [tesis de doctorado, Universidad de Cantabria].
  • Elsbach, K. D., y Stigliani, I. (2018). Design thinking and organizational culture: A review and framework for future research. Journal of Management, 44(6), 2274–2306. doi: https://doi.org/10.1177/0149206317744252.
  • García-Ruiz, M. E. y Lena-Acebo, F. J. (2018, junio). FabLab global survey: Characterization of FabLab phenomenon. 2018 13th Iberian Conference on Information Systems and Technologies, pp. 1-6. doi: https://doi.org/10.23919/CISTI.2018.8399154.
  • Macarrilla, C. (2017). Design Thinking [infografía que describe el proceso de Design Thinking]. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Designthinking.png#filelinks.
  • Magro Gutierrez, M. y Carrascal Domínguez, S. (2019). El Design Thinking como recurso y metodología para la alfabetización visual y el aprendizaje en preescolares de escuelas multigrado de México. Vivat Academia (146), 71-95. doi: https://doi.org/10.15178/va.2019.146.71-95.
  • Noel, L. A y Liub, T. L. (2017, mayo). Using Design Thinking to Create a New Education Paradigm for Elementary Level Children for Higher Student Engagement and Success. Design and Technology Education: an International Journal, 22(1). https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/2198.
  • Ramos, R., y Wert, A. (2015). ¿Qué es el Design Thinking? Design Thinking en español. http://designthinking.es/home/index.php.
  • Walter-Herrmann, J., y Büching, C. (Eds.). (2014). FabLab: Of machines, makers and inventors. Transcript Verlag.


Recepción: 17/12/2018. Aprobación: 30/07/2020.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079