Vol. 23, núm. 1 enero-febrero 2022

Transformar la enseñanza de la Historia a través del juego. Una reflexión teórico-práctica

Jorge Alejandro Trejo Alarcón Cita

Resumen

La importancia de utilizar estrategias innovadoras en la enseñanza de la Historia de México, ayuda en la motivación del estudiante, ya que se rompe con el estilo tradicional de aprender a través del resumen y subrayado, dando un resultado favorable para el desarrollo de la clase. El emplear distintas estrategias didácticas, fortalece la importancia que tiene la asignatura en su vida diaria, mejora los rendimientos cuantitativos y cualitativos del alumno y contribuye al gusto por ésta, logrando que el estudiante se interese y alcance los aprendizajes esperados. El presente trabajo tiene la intención de proporcionar estrategias apegadas a lo que la Reforma Integral de Educación Básica sugiere, mismas que puedan ser empleadas por el docente a la hora de desarrollar e implementar su clase. Estas estrategias están centradas principalmente en el juego. Que el alumno aprenda jugando.
Palabras clave: didáctica; estrategia; juego; historia de México; enseñanza.

Transform the teaching of History through The Game. A theoretical-practical reflection

Abstract

The importance of using innovative strategies in the teaching of History of Mexico helps the motivation of the student, since it breaks with the traditional style of learning History of Mexico through the summary and underlining, giving a favorable result for the development of the class. Employing different didactic strategies, strengths the importance of the subject in their daily lives, improving the quantitative and qualitative performance of the student and contributes the interest for it so this way the student reaches the learning outlines expected. The present document is intended to provide strategies attached to what the “Reforma Integral de Educación Básica” suggests, which can be employed by the teacher while developing and implementing his class. These strategies are mainly focused on games. That the student learns while playing.
Keywords: didactics; strategy; game; Mexico history; teaching.

Introducción

Ante el poco interés por aprender Historia de México, afirmación que empleo después de realizar una investigación con los alumnos de tercero de secundaria del Colegio Real Victoria de la ciudad de Veracruz, México, y sumando a ello la Reforma que se implementó en Educación Básica en el año 2011 en México, el presente artículo tiene la intención de brindarle al docente alternativas para su enseñanza, centradas en el juego como estrategia didáctica, tratando a través de la innovación en el aula que el alumno se interese por la asignatura y logre los aprendizajes esperados.

Didáctica de la Historia

Enseñar Historia de México en educación básica se ha vuelto una de las prácticas docentes más complejas, ya que involucra diversas estrategias frente al grupo y lucha contra la enseñanza clásica en la que el subrayado y el resumen eran los recursos más utilizados, lo que favorecía un imaginario colectivo en el alumno que tachaba la asignatura como poco útil o aburrida.

Sin duda un aspecto que ha beneficiado en la construcción de ese imaginario se relaciona con la didáctica utilizada. Para Gutiérrez la didáctica es la “ciencia que trata del fenómeno enseñanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de métodos eficaces” (Gutiérrez, 2013, p.15). El autor hace mención de un aspecto importante: los métodos. Como se mencionó anteriormente, las estrategias más empleadas eran el subrayado y el resumen, quizás porque el docente carecía de preparación pedagógica o porque los programas de estudio lo ameritaban.

Hoy en día, el contexto del estudiante no permite que sigamos con una práctica memorística, aún sabiendo que es importante en el quehacer histórico recordar una fecha o personaje. El México actual necesita un alumno íntegro capaz de hacer juicios históricos e interpretar su realidad bajo un contexto histórico. Algo que se debe tener presente y tomar en cuenta es la época actual donde la tecnología se ha vuelto parte esencial de la vida diaria. Por esta razón, un recurso lúdico que ayudaría en la mejora de la clase sería el empleo de las distintas plataformas digitales que contienen y crean actividades académicas relacionadas con el juego; por ejemplo: Genially, Kahoot, Wordwall y Educaplay.1

Ante los resultados poco favorables con los que el docente se ha topado a la hora de desarrollar su práctica, nuevas estrategias han sido utilizadas buscando llegar a un aprendizaje significativo, pero principalmente, a romper con la idea de que la Historia de México es una asignatura aburrida.

Una forma de lograr un cambio en la percepción del alumno es mediante la innovación en el aula y las estrategias que se desarrollen, las cuales se entienden como: “acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados” (Universidad Estatal a distancia, 2013, p. 1). Como se menciona, el elaborar una técnica de enseñanza es con la intención de conseguir un objetivo, motivo por el que es importante diseñarlas tomando en cuenta dos aspectos: el diagnóstico y el contexto.

Con el diagnóstico se conocen los aprendizajes previos que tiene el alumno, aspecto de suma importancia para desarrollar y aplicar las estrategias. El contexto sirve para identificar los recursos materiales, familiares o sociales con los que se cuenta. Una vez identificados estos dos aspectos, el docente tiene mayor oportunidad de implementarlas desde un enfoque que ayude a lograr aprendizajes significativos.

Entre las inconformidades encontradas en los alumnos de secundaria del tercer año del Colegio Real Victoria están la falta de interés y de gusto por la asignatura. Los resultados se obtuvieron a través de una encuesta que tuvo la intención de conocer la opinión del alumno sobre la asignatura y la manera en que anteriormente se les había enseñado, y con el diario del profesor, para llevar un registro de las sesiones frente al grupo.

Para concluir se debe tener presente que la Secretaria de Educación Pública (sep), planteó nuevas alternativas de enseñanzas, enfocándose en los propósitos de la Historia, competencias a lograr, didáctica para su enseñanza y el perfil de egreso del alumno. Ante ello establece la Reforma Integral de Educación Básica (rieb).

Reforma Integral de Educación Básica 2011

La rieb de 2011, fue estipulada para mejorar la educación en el nivel básico, mediante el cambio didáctico, las estrategias de enseñanza y promoviendo el concepto de competencia, concepto básico en los programas educativos. Otro aspecto trascendente que postula dicho documento, es el método constructivista como pilar de la enseñanza mexicana.

Acerca del concepto de competencia, Conde menciona que es el:

Conjunto de esquemas complejos integrados por la articulación de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana para: relacionarse con otros, realizar de manera efectiva alguna actividad, resolver una situación-problema e intervenir en su entorno social, natural y político (Conde, 2009).

El autor hace mención de los conocimientos que las personas aplican en su vida diaria, y ése es el objetivo de enseñar Historia: que el alumno aplique el aprendizaje a su cotidianidad, desarrolle las competencias necesarias para que encuentre las causas y consecuencias de los diferentes procesos históricos, se dé cuenta de cómo impactan en su contexto y sea capaz de desarrollar propuestas de mejora. Un ejemplo de ello es el pasado prehispánico, donde las tradiciones indígenas, fueron cambiando al mezclarse con aspectos propios de la cultura española (causa-consecuencia), como es el día de muertos, celebración que nace de la mezcla entre estas dos culturas.

Otro punto importante es el enfoque constructivista, que es la metodología que la rieb sugiere. Dicha perspectiva debe ser tocada cuidadosamente, ya que la idea del estudiante promedio se basa en que el docente debe estar al frente, ser un expositor y no un guía en la construcción del conocimiento. Ante ello cabe recordar que el aprendizaje constructivista como menciona García: “es activamente construido por el sujeto cognoscente” (García, 2013, p. 95). En conclusión, el alumno desarrolla su conocimiento por medio de distintas estrategias, por ejemplo, el aula invertida o la gamificación.

La rieb ha sugerido distintos cambios en la educación básica. Hablando concretamente de la enseñanza de la Historia de México, se menciona dejar de lado la memorización como factor sustancial en el aprendizaje de la asignatura. Si bien, es una técnica que debe estar presente a la hora de enseñar Historia, es necesario buscar cómo se espera este resultado, Para ello se puede utilizar la herramienta Genially que tiene distintos exámenes de tipo memorísticos basados en la gamificación.

El seguir utilizando esta técnica durante el desarrollo de la clase no debe ser visto como algo negativo, ya que ayuda a que el estudiante tenga noción espacial y temporal sobre algún hecho histórico. Sin embargo, el considerar esta estrategia como forma principal de enseñanza no beneficia el perfil de egreso del estudiante de tercer año de secundaria, pero sí ayuda a la evaluación cuantitativa. Hago referencia al perfil de egreso, ya que se espera un estudiante crítico y reflexivo ante el presente, capaz de implementar y proponer desde una perspectiva lógica mejoras para los cambios propios de la evolución histórica.

El siguiente punto trata sobre los propósitos que busca lograr la enseñanza de Historia en cada uno de los alumnos y se establecen mediante la rieb:

Desarrollar nociones espaciales y temporales para la comprensión de los principales hechos y procesos históricos del país y el mundo. Desarrollo de habilidades para el manejo de información histórica para conocer y explicar hechos y procesos históricos. Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y parte del mundo, para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural. Participen de manera informada, crítica y democrática en solución de problemas de la sociedad en que viven. Analicen e interpreten de manera crítica fuentes de información histórica para expresar sus conocimientos del pasado y comprender la sociedad en un periodo determinado. Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran un sentido de identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y cuidar el patrimonio natural y cultural. Propongan y participen de manera informada en acciones para favorecer una convivencia democrática y contribuir a la solución de problemas sociales (sep, 2011, p. 13-14).

Uno de los propósitos que a juicio personal considero muy importante es el “desarrollo de habilidades para el manejo de información histórica para conocer y explicar hechos y procesos históricos” (sep, 2011, p. 13).

La elaboración de vídeos es una estrategia útil, ya que implica realizar una investigación, desarrolla el lado creativo, contrasta distintas fuentes y se trabaja de manera colaborativa. Aquí vale la pena decir que el docente debe ser un ejemplo y si se le pide un video, él debe elaborar el suyo.



Video realizado para abordar el tema de Revolución mexicana desde la caracterización. (Jorge Trejo, 2020)


Uno de los apartados que hace diferente esta reforma es el enfoque didáctico que se establece para la práctica docente, misma que juega un papel importante para lograr los objetivos que postula el programa. Se pueden incluir aquí los siguientes:

Privilegiar el análisis y la comprensión histórica. Implementar diversas estrategias. Conocer las características, los intereses y las inquietudes de los alumnos. Recuperar las ideas previas de los alumnos. Despertar el interés de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje lúdicas y significativas. Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrática en el aula y la escuela. Considerar, en la planeación de actividades de aprendizaje, el tiempo destinado para el estudio de la Historia (sep, 2011, p. 18-19).

El enfoque didáctico que se espera desarrollen los docentes, pone al centro al estudiante con lo que el catedrático deja de ser un ente explicativo y se convierte en un guía en la construcción del aprendizaje, al mismo tiempo que desarrollan estrategias innovadoras que logren “despertar el interés de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje lúdicas y significativas” (sep, 2011, p. 18). Al aplicar estrategias lúdicas como: el jenga, basta, lotería, memorama, dominó, crucigrama, sopa de letras, serpientes y escaleras, la caracterización, recursos digitales tales como 100 mexicanos dijeron, línea del tiempo, quiero ser millonario y preguntados dan una respuesta distinta de los alumnos, los hace participativos durante la sesión y su aprendizaje es significativo, sumando a ello el trabajo colaborativo y el fomento de valores.

La rieb sugiere distintas estrategias que se pueden usar para adquirir los aprendizajes esperados por el alumno de tercero de secundaria y lo mejor es que son competentes para realizarse a través de lo lúdico, por ejemplo:

“Líneas del tiempo y esquemas cronológicos, Objetos, Imágenes, Fuentes escritas, Fuentes orales, Mapas, Gráficas y estadísticas, Esquemas, Tecnologías de la información y la comunicación (tic), Museos y Sitios y monumentos arqueológicos” (sep, 2011, p. 20).

En resumen, la rieb trajo consigo una modificación clara y detallada sobre los aspectos que se deben mejorar para la enseñanza de Historia de México, dotó a los docentes de otras estrategias innovadoras con la intención de egresar alumnos que sean capaces de cambiar y enfrentar la realidad en la que se encuentran desde una perspectiva histórica.

Conclusión

Tras la investigación realizada, se concluye que el utilizar estrategias lúdicas mejora los ambientes de aprendizaje y el alumno se vuelve participativo, trabaja colaborativamente, respeta las opiniones de sus compañeros, aporta argumentos lógicos, defiende su postura haciendo uso de diferentes fuentes y plantea estrategias de solución a los problemas que la Historia le ha dejado.

Por estos motivos es necesario que el profesor se cuestione cada práctica docente, se actualice constantemente con cursos y bibliografía, busque nuevas opciones que mejoren los resultados sumativos y formativos. Pero lo más importante, que logren las competencias que la Secretaria de Educación Pública espera para cada estudiante, competencias que les van ayudar para entender los cambios sociales, políticos, económicos, culturales y geográficos que se dan en su contexto.

Referencias



Recepción: 27/04/2021. Aprobación: 08/12/2021.

Vol. 23, núm. 1 enero-febrero 2022

Enfermería-Consulta: una plataforma digital que apoya el aprendizaje

Blanca Judith Lavoignet Acosta, Fabiola Cruz Núñez, Guadalupe Santes Saavedra y Cynthia Lara González Cita

Resumen

De acuerdo con estimaciones emitidas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), más de mil 500 millones de estudiantes de 165 países no pueden asistir a los centros de enseñanza debido a la covid-19, esto ha obligado a la comunidad académica a explorar otras formas de enseñar y aprender, incluida la educación a distancia y en línea. Esta situación ha resultado difícil para estudiantes y docentes. Ante esta problemática, se creó e implementó un proyecto enfocado en un espacio digital como recurso didáctico, que brinda conocimientos a los estudiantes de enfermería, específicamente a los que cursan las experiencias educativas de Enfermería Farmacológica, Anatomía y Fisiología, y Práctica Profesional Comunitaria. Estos conocimientos están fundamentados en la ciencia, teoría y, a su vez, sirven para el desarrollo de habilidades-destrezas. El medio o herramienta utilizada es el Web log,1 cuya aplicación arrojó resultados muy satisfactorios. El objetivo de este artículo es presentar una herramienta que nos ha sido de gran utilidad en esta nueva normalidad. En conclusión, dicho proyecto también permite que el estudiante funja como el actor principal en su aprendizaje, al ser autónomo e independiente en la búsqueda de sus saberes.
Palabras clave: enfermería, plataforma digital, aprendizaje, blog, consulta.

Nursing-Consultation: a digital platform that supports learning

Abstract

According to estimates issued by UNESCO, more than 1.5 billion students from 165 countries do not attend schools due to COVID-19, this has forced the academic community to explore other ways of teaching and learning, including distance and online education. This situation has been difficult for students and teachers. Faced with this problem, a project focused on a digital space as a didactic resource was created and implemented, which provides knowledge to nursing students, specifically those who are studying Pharmacological Nursing, Anatomy and Physiology, and Community Professional Practice. This knowledge is based on science, theory and, in turn, serves to develop skills-abilities. The means or tool used is the Web log, whose application yielded very satisfactory results. The objective of this article is to present a tool that has been very useful to us in this new normal. In conclusion, this project also allows the student to act as the main actor in their learning, being autonomous and independent in the search for their knowledge.
Keywords: nursing, digital platform, learning, blog, consultation.

Introducción

El nuevo coronavirus ha afectado el empleo, la educación, la energía, la agricultura y otras áreas de la economía mundial, así como la salud emocional de los ciudadanos. Las Instituciones de Educación Superior (IES), incluidas las universidades, institutos universitarios y otros centros de educación terciaria, no son una excepción. Un artículo reciente apunta que esta crisis ha impedido que cerca de mil 300 millones de estudiantes de educación secundaria y terciaria en todo el mundo pudieran asistir a sus centros educativos, lo cual posiblemente tendrá un enorme impacto en la educación a nivel mundial (Naciones Unidas, s. f.).

Según las Naciones Unidas (s. f.), las IES pueden usar esta crisis como una oportunidad para el impacto académico, mediante la colaboración, como un mundo, una familia en estos tiempos de adversidad. Para superar esta crisis, éstas deben actuar rápidamente, pensar de forma innovadora, trabajar en conjunto para mitigar el impacto de este reto. Esto requiere un compromiso para cambiar nuestra manera de pensar sobre cómo planificar e implementar la educación, y usar soluciones novedosas para que su huella sea mayor.

Para ello, la educación superior se ha visto en la necesidad de modificar sus procesos de enseñanza-aprendizaje implementado nuevas estrategias, que, aunque algunas ya se utilizaban se hacían en menor proporción, pasando de una enseñanza presencial a una modalidad virtual o a distancia, buscando formas de dar continuidad al aprendizaje de los estudiantes tales como el e-learning o campus virtual (UNESCO-IESALC, 2020, p. 15).

El surgimiento de estos modelos formativos como el e-learning o b-learning (modalidad semipresencial), dan paso a que la tecnología sea fundamental en este nuevo contexto de enseñar y aprender (Global Campus Nebrija, 2016, p. 5). Aunque está situación para la mayoría de los estudiantes ha traído consigo una serie de complicaciones por la falta de equipo de cómputo o de acceso a internet sobre todo a la hora de la asistencia sincrónica a clases, es decir, en donde todos los participantes aprenden al mismo tiempo e interaccionan con los demás (Easy LMS, 2020).

Esto dio pauta para pensar en la creación de un espacio digital en el cual el estudiante pudiese encontrar a cualquier hora, en cualquier momento, información relacionada con las experiencias educativas o materias de Enfermería Farmacológica, Anatomía y Fisiología, y Práctica Profesional Comunitaria (Universidad Veracruzana, 2013, p. 127-128), por lo que, el objetivo de este artículo es presentar una herramienta que nos ha sido de gran utilidad en esta nueva normalidad.

Ante este contexto, es importante comentar que la virtualidad puede llegar a ser gratificante, productiva para ambos actores del proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes y maestros), siempre y cuando se efectúe de una manera adecuada, proactiva y receptiva; especialmente, los docentes universitarios son los convocados a participar en estas nuevas modalidades, poniendo en práctica la innovación, superación y adaptación a las necesidades del entorno educativo (Moreira-Segura y Delgadillo-Espinoza, 2015, p. 129).

Dentro de los fundamentos del aprendizaje en red se tiene al conectivismo y la teoría de la actividad, el primero se basa en que el conocimiento se difunde por medio de una red de conexiones, lo que implica que el aprendizaje radica en la capacidad de construir y traspasar esas redes, siendo el individuo un sujeto de aprendizaje, pero a la vez formando parte de éstas (Solórzano y García, 2016, p. 103, 105).

El principio del conectivismo es parecido a lo que se establece en el constructivismo social, en donde las interacciones de tipo social y cultural fungen como los engranajes de los mecanismos para el aprendizaje (Driscoll, 2005 citado en Solórzano y García, 2016, p. 105). La teoría de la actividad, como se comentó antes, también es un fundamento del aprendizaje en red, debido a que hace alusión a todo un sistema de actividad más allá de una persona, lo que permite guiar y acompañar al estudiante en su aprendizaje de manera flexible, y que se centra en la ejecución de tecnologías en la actividad del o los individuos, así como, en el uso y la exploración de los sistemas de información (Solórzano y García, 2016, p. 105).

“Enfermería-Consulta”

Se trata de un espacio digital que pretende dar respuesta a una emergencia profesional ocasionada por la COVID-19, y también a una tendencia en el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). El objetivo principal de este espacio es brindar contenido que sirva al estudiante para su formación educativa, así como, el de ser un sitio para el intercambio de información profesional, que le ayude en el ser y hacer de la enfermería para proporcionar cuidado al individuo apegado en valores como el respeto, la responsabilidad sólo por mencionar algunos.

Enfermería-Consulta es una plataforma que sirve como recurso didáctico, permitiendo al estudiante acceder a sus aplicaciones, recursos y datos digitales de manera remota y desde cualquier dispositivo. En la plataforma, los estudiantes interactúan a través del chat o del envío de mensajes de esta manera adquiere dinamismo el proyecto, ya que el estudiante puede enviar sus comentarios, opiniones, dudas sobre el sitio o de la información que serán respondidas. El sitio es administrado y moderado por las creadoras y se actualiza cada cinco meses.

El espacio está estructurado por varias entradas con contenido relacionado a las experiencias educativas antes referidas, este responde a una necesidad detectada a través de la observación o por comentarios de los propios estudiantes, en donde los alumnos obtendrán, intercambiarán o reforzarán información para complementar el desarrollo de las experiencias educativas, y que además podrán consultar en tiempo diferido tal contenido. La plataforma se dio a conocer a los estudiantes que cursan tales experiencias educativas.

El medio instruccional utilizado es el Web log (blog), el cual constituye una herramienta de colaboración asincrónica (diferido en el tiempo) que origina la expresión de ideas, coloca contenidos a disposición de otras personas en la Web de forma clara y muy fácil de comprender. El blog, a su vez, permite una organización flexible e innovadora que facilita el diálogo de saberes, por lo que se beneficia una construcción colectiva del aprendizaje significativo al establecerse interacción entre los usuarios de una manera más crítica (Villalobos, 2015, p. 115).

Entre los recursos digitales manejados están: videos educativos, webs,2 e-books,3 diversos formatos (guía de valoración comunitaria, razonamiento diagnóstico, plan de cuidados, listas de cotejo, rúbricas, etc.), presentaciones, documentos portátiles o PDF, manuales, enlaces, productos de investigación, entre otros. El sitio es de reciente creación: se elaboró en octubre del 2020 y el hipervínculo de acceso es: http://consultaenfermeria.simplesite.com/.

En algunas de las entradas con las que se estructura Enfermería-Consulta se visualiza la página principal (ver figura 1) en donde se puede apreciar la bienvenida a los estudiantes, así como, el origen del espacio digital. En otra (ver figura 2) se hace alusión a la experiencia educativa de Enfermería Farmacológica en este espacio se encuentra información sobre aspectos teóricos de la farmacología, manejo de medicamentos, principio activo, clasificación y administración de medicamentos, etc.



Figura 1. Web log “Enfermería-Consulta”.
Fuente: Elaboración propia.


Figura 2. Ilustración del espacio de Enfermería Farmacológica.
Fuente: Elaboración propia.

En relación con la experiencia educativa de Práctica Profesional Comunitaria, ésta permite al estudiante aplicar conocimientos teórico-prácticos focalizados en el fomento de una cultura de prevención y autocuidado en las personas vinculada con la atención primaria de salud (ver figura 3).



Figura 3. Entrada del Web log destinada a la formación en enfermería comunitaria.
Fuente: Elaboración propia.

En otra parte (ver figura 4) se observa la plataforma para la experiencia educativa de Anatomía y Fisiología, cuya finalidad es brindar conocimientos sobre la estructura y funcionamiento de los distintos aparatos y sistemas que conforman el cuerpo humano.

La creación e implementación de este proyecto permitió obtener resultados que han sido muy satisfactorios, los estudiantes han referido: “el blog está bien estructurado”, “me ha servido para complementar mis tareas”, “puedo consultar información diferente”, “hay variedad en la información”, “puedo consultar cuando yo quiera”, “he reforzado mi aprendizaje con este sitio”, “buena estrategias maestras”, “gracias por la información”, “maestras me parece que van por un buen camino, saludos y suerte con el sitio”, “maestra gracias por disipar mi duda sobre la materia de enfermería farmacológica”, “gracias por contestar a mi pregunta de la experiencia educativa de Anatomía”, “me gusto el material de las materias”, entre otros.



Figura 4. Área de la experiencia educativa de Anatomía y Fisiología en Enfermería-Consulta.
Fuente: Elaboración propia.

Hasta la fecha Enfermería-Consulta ha tenido 250 visitantes. A cualquier usuario se le pide que responda a cuatro preguntas que evalúan la calidad del sitio (ver más detalles en la tabla 1).

Conclusiones

El sitio digital ha impactado en la continuidad de los aprendizajes de los estudiantes, manteniendo una relación con lo que se especifica en el perfil de egreso, por ejemplo, contribuye en la adquisición de saberes teóricos-científicos, enfocados a brindar el cuidado en la persona, familia y comunidad en las diferentes etapas de la vida, cuyo énfasis se enfoca en la promoción y prevención.

Consideramos que los resultados han sido satisfactorios. Casi la totalidad de los participantes ha comentado que la información de consulta y la aportación en su aprendizaje es buena, así como la retroalimentación recibida. Sin embargo, es importante mencionar que algunos estudiantes refirieron: “hace falta más contenido”, “dar mayor difusión”, “mejorar el tiempo de respuesta”, etc., ante lo expuesto nos hemos planteado los siguientes elementos para mejorar el proyecto:

  • Mejorar el acercamiento con los usuarios y el posicionamiento, utilizando el chat.
  • Crear una manera más fácil de encontrar el blog, a través de la difusión por ejemplo las redes sociales.
  • Hacer lo posible por responder en el menor tiempo posible, estableciendo un periodo.
  • Es indispensable difundir que los visitantes se suscriban a los comentarios.
  • Para hacer más dinámica y atractiva la plataforma se pretenden premiar los comentarios más activos, por medio de un e-mail de agradecimiento.

Referencias

  • Driscoll, Marcy (2005): Psychology of Learning for Instruction, Pearson PLC, Toronto.
  • Easy LMS. (2020). Aprendizaje sincrónico vs. asincrónico: cuál es la diferencia. https://cutt.ly/DUeqsp5.
  • Global Campus Nebrija. (2016). Metodología de enseñanza y para el aprendizaje. 1-136. https://cutt.ly/VUeqgWz.
  • Moreira-Segura, C. y Delgadillo-Espinoza, B. (2015). La virtualidad en los procesos educativos: reflexiones teóricas sobre su implementación. Tecnología en Marcha, 28(1), 121-129. https://cutt.ly/XUeqvLp.
  • Naciones Unidas. (s. f.). COVID-19 y educación superior: aprender a desaprender para crear una educación para el futuro. https://cutt.ly/6UeqWsk.
  • Solórzano, M. F. y García, M. A. (2016). Fundamentos del aprendizaje en red desde el conectivismo y la teoría de la actividad. Revista Cubana de Educación Superior, (3), 98-112. http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v35n3/rces08316.pdf.
  • unesco-iesalc. (2020, 6 de abril). Informe COVID-19 y Educación Superior: de los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. https://cutt.ly/jUeqTTY.
  • Universidad Veracruzana. (2013). Plan de Estudios 2013. Licenciatura en Enfermería. https://www.uv.mx/pozarica/enfermeria/files/2016/06/Plan-de-Estudios-2013.pdf.
  • Villalobos, F. E. J. (2015). Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental. Revista de Investigación, 39(85), 115-137. https://www.redalyc.org/pdf/3761/376143541007.pdf.

Apéndices

Ítems Calificación f %
1. ¿Qué calificación le das al sitio del 1 al 10? 9
8
7
6
62
113
35
40
25
45
14
16
2. ¿Del 1 al 10 como calificas tú experiencia en la página web? 10
9
8
6
69
89
81
11
28
36
32
4
3. ¿Consideras que es buena, regular o deficiente la información encontrada en este espacio? Buena
Regular
Deficiente
198
43
9
79
17
4
4. ¿Te ha ayudado está plataforma en tu educación, responde sí o no? Si
No
244
6
98
2
Total 250 100

Tabla 1. Instrumento de evaluación y resultados cuantitativos.
Fuente: Elaboración propia.



Recepción: 25/05/2021. Aprobación: 08/12/2021.

Vol. 22, núm. 6 noviembre-diciembre 2021

Afrontamiento durante la pandemia: experiencias psicosociales de los amuzgos de Xochistlahuaca

Guadalupe Antúnez Nájera y Timoteo Antúnez Salgado† Cita

Resumen

El objetivo de nuestra investigación fue la de conocer las problemáticas, desafíos y estrategias de afrontamiento en familias amuzgas de Xochistlahuaca durante la pandemia de covid-19, centrándonos en las afectaciones emocionales y físicas. El estudio que realizamos es de corte cualitativo y presenta los resultados de un taller con familias amuzgas aplicado en noviembre de 2020, en la comunidad de Xochistlahuaca, Guerrero. El método fue pequeños grupos de discusión, y se concretó con preguntas estratégicas y lluvias de ideas.

En los discursos y descripciones se observaron algunas contradicciones. Asimismo, encontramos que: 1) algunas familias y líderes continuaron rigiéndose por sus usos y costumbres durante la pandemia; 2) la falta de información sobre la covid-19 por autoridades municipales y de salud propició enojo y una interpretación endógena entre las familias; 3) el contagio de pobladores produjo miedo, estrés y angustia; 4) hay una resignificación de la cultura mediante la medicina tradicional y curanderismo, y 5) se dio un fomento del autoconsumo y el aprovechamiento de la diversidad de la flora y fauna.
Palabras clave: covid-19, desafíos, estrategias de afrontamiento, emociones, familia amuzga, Xochistlahuaca.

Coping with the pandemic: psychosocial experiences of the Amuzgos of Xochistlahuaca

Abstract

The objective of our research was to get to know the problems, challenges and coping strategies in Amuzga families of Xochistlahuaca during the covid-19 pandemic, focusing on the emotional and physical effects. The study is qualitative and presents the results of a workshop with Amuzga families in November 2020, in the community of Xochistlahuaca, Guerrero. The methodology was based in small discussion groups, by strategic questions and brainstorming.

Some contradictions were observed in the speeches and descriptions. We also found that: 1) some families and leaders continued to be governed by their uses and customs during the pandemic; 2) the lack of information on covid-19 by municipal and health authorities led to anger and an endogenous interpretation among families; 3) contagion of residents produced fear, stress and anguish; 4) there is a resignification of culture through traditional medicine and healer, and 5) self-consumption and use of flora and fauna diversity was promoted.
Keywords: covid-19, challenges, coping strategies, emotions, Amuzga family, Xochistlahuaca.

Introducción

Los pueblos indígenas en México se ubican mayormente en Oaxaca, Chiapas, Yucatán, Guerrero, Hidalgo, Quintana Roo y Campeche. Poseen formas peculiares de comprender el mundo y de interactuar con él. Para Ramírez Vázquez (2013) “La comunidad indígena es aquella que concentra un legado cultural y que ocupa un lugar en todo país; se diferencia del resto de la población porque habla un idioma distinto al nacional; tiene usos y costumbres distintas y su organización política, social, cultural y económica es diferente de los otros sectores sociales” (p. xxv).

La forma de organización de estos pueblos en todos los ámbitos de la vida social se sustenta en el sistema de usos y costumbres. De acuerdo con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo 2, “La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas” (p. 2). Asimismo, en el párrafo tercero de este mismo artículo, se destaca: “Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres (p. 2).

En la actualidad, hablar de los pueblos indígenas es hablar también de un conjunto de prerrogativas establecidas en pactos y convenciones internacionales, leyes y reglamentos nacionales que protegen los derechos humanos de estos pueblos. Asimismo, es un tema de interés continuo en varios campos de investigación, mesas de discusión y análisis sobre diversos problemas que les atañen, entre ellos, la agresión a los derechos humanos, la falta de igualdad entre hombres y mujeres, y de respeto a sus recursos naturales, la paridad de género, y más recientemente la covid-19. Esta última ha visibilizado las condiciones básicas históricas poco saludables en la que se han desarrollado las familias y comunidades indígenas, y ha contribuido a expandir la brecha de la pobreza, marginación, abandono y daño a la salud.

Guerrero es uno de los estados de la República mexicana más privilegiado con una marcada diversidad cultural, reconocido por su numerosa población indígena, y múltiples culturas locales y regionales. Entre la población indígena guerrerense se encuentran los amuzgos, amochcos de la Costa Chica (inpi, 2017), reconocidos por rasgos culturales específicos en relación con otros grupos étnicos aun del mismo estado, como son: las danzas, la lengua, gastronomía, música, mito, la forma de organización familiar y política, y el trabajo textil exclusivo del sector amuzgo femenino (ver imagen 1).

Imagen 1. Pueblos amuzgo (Santiago Sandoval, 2017).

Entre esta población amuzga se encuentra Xochistlahuaca1 (ver imagen 2), en amuzgo Suljaa’ (Valtierra, 2010a), lugar de mujeres tejedoras, sabios curanderos, danzas, mojigangas, la medicina tradicional, la tierra del huipil, el cultivo del maíz y jamaica, donde el idioma originario es el amuzgo Ñomndaa (Valtierra, 2010b). También tierra escondida, alejada de la civilización, donde los gobiernos poco miran, de históricas demandas ciudadanas no atendidas por los órganos correspondientes. Lugar donde llegó la covid-19 para quedarse, para visibilizar las condiciones de retraso social, económico, educativo, político, de salud y cultural, acentuadas por las afectaciones generales de esta pandemia. Las familias amuzgas de este lugar son extensas, su estructura se integra por subgrupos de familias que son lideradas por padres y/o abuelos a quienes consideran sabios y fuertes. Cabe destacar que en esta comunidad amuzga la brecha de género es un factor de desigualdad al interior de la comunidad.



Video . El Huipil de Xochistlahuaca Huipil (guerrero travel, 2019).


Método

Descripción del contexto y de los participantes

La muestra se conformó por 9 representantes de familias amuzgas bilingües; 6 mujeres y 3 hombres hablantes de amuzgo y español de la comunidad de Xochistlahuaca, Guerrero (México), que aceptaron participar de forma voluntaria para discutir sobre los problemas, desafíos y experiencias de afrontamiento durante la pandemia. Para llevar a cabo el trabajo de campo se aplicaron las medidas de protección de acuerdo con el Programa de Sana Distancia publicado por el gobierno federal. Cada participante tuvo la oportunidad de expresar libremente sus experiencias, opiniones y propuestas cara a cara, sin censura ni límite de tiempo.

Instrumentos

Se estructuró una guía de preguntas abiertas que fueron abordadas en tres momentos claves durante el desarrollo del trabajo cualitativo. El propósito de las preguntas consistió en explorar las problemáticas, desafíos y experiencias de afrontamiento durante la pandemia, a través de los discursos, discusiones y acuerdos de los representantes de familias amuzgas. La guía estuvo constituida por tres preguntas estratégicas, de las cuales se hablará más adelante.

Procedimiento

En un primer momento, se les explicó a los participantes el objetivo del trabajo, y se les pidió el consentimiento para llevar a cabo la actividad. Enseguida, se les pidió que formaran dos grupos, y que cada uno nombrará al moderador. Después se nombró al relator, quien presentó las aportaciones colectivas. A los asistentes se dio la orientación de sentirse tranquilos, serenos, en confianza y que tuvieran voluntad para dar las respuestas de manera libre y sin censura. Se les proporcionaron hojas blancas y lapiceros para que escribieran sus respuestas. Las preguntas estabas escritas en un cartel colocado estratégicamente, con el objetivo de que estuviera visible para todos los asistentes. Después de dos horas se les solicitó a los moderadores hacer entrega de las descripciones al relator, con el objetivo de que conjuntara las informaciones y procediera a dar lectura a todo el reporte.

Resultados cualitativos

Se visibilizan algunas problemáticas presentadas durante la pandemia y, de acuerdo con los discursos y prescripciones de los asistentes amuzgos, éstas abonaron a que la enfermedad se propagara en la comunidad.

  1. Aun después de establecidas las políticas de confinamiento con la Jornada Nacional de Sana Distancia por el gobierno mexicano, como respuesta a la propagación de la pandemia de coronavirus, en la comunidad de Xochistlahuaca, Guerrero, algunas personas continuaron realizando las actividades de su vida diaria de acuerdo con los usos y costumbres, tales como asistir a misas y fiestas, e incluso se encontraban algunas cantinas abiertas.
  2. Falta de información de fácil acceso en el idioma de las autoridades del pueblo y/o personal de salud, así como del Estado y gobierno federal respecto a lo que era la covid-19, los daños que podía ocasionar a la salud, y cómo podían atenderse en el caso de que les llegara la enfermedad.
  3. Algunas familias reforzaron informaciones erróneas acerca de la covid-19 al interior de la comunidad, promoviendo miedo y pánico. La falsa información fue trasmitida por personas externas vía teléfono celular y consistía en la creencia de que los médicos les ponían una inyección a los pacientes para matarlos, que la enfermedad no era la que mataba, sino los médicos y los gobiernos que querían acabar con las poblaciones. Apropiarse de esta creencia permitió a los amuzgos de Xochistlahuaca resistirse a acudir a los hospitales por alguna enfermedad y/o coronavirus.
  4. La atención deficiente del personal del centro de salud de la comunidad, que consistía en no atenderlos rápidamente, no informales con claridad de que estaban enfermos, así como la carencia de medicamento. De acuerdo con las familias, se destaca que para el personal de salud toda enfermedad era coronavirus.
  5. No hubo apoyo oportuno para afrontar los efectos de la pandemia por parte de los gobiernos locales, estatales y federales.
  6. No hubo visitas de organizaciones sociales o ongs para atender necesidades básicas ni para afrontar la pandemia: no hubo asistencia económica, psicoemocional ni en especie, ni becas a los hijos o los adultos mayores.

El abordaje se trató durante el taller con base a cuatro preguntas, las cuales se detallarán en las siguientes secciones.



Imagen 2. Información general sobre la covid-19, en amuzgo (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas [INALI], s.f.).

¿Cómo afectó la COVID-19 la salud física y emocional de las familias amuzgos?

Se destaca que las familias no acataron de manera pronta las políticas de confinamiento con la Jornada Nacional de Sana Distancia, pronunciada por el gobierno federal, y continuaron llevando a cabo actividades socioculturales como parte de su vida cotidiana; asimismo, se dio la llegada de familiares a la comunidad por el confinamiento. Debido a lo anterior, algunos miembros en las familias se enfermaron y otros murieron. Para curarse del coronavirus, los habitantes de la población no recurrieron a los hospitales, sino a los curanderos2 del pueblo, quienes les prescribieron la medicina tradicional,3 que consiste en la preparación y uso de plantas, yerbas y raíces, por medio de infusiones, vaporizaciones y té. En lo emocional, se destaca que el confinamiento en algunas familias les produjo desesperación, angustia y depresión: dejaron de visitarse entre familias, vecinos y amigos, y de acudir a los mercados a vender sus mercancías. Además, experimentaron miedo y pánico debido a las falsas informaciones provenientes de fuentes externas a la comunidad, respecto a que los gobiernos querían acabar con las poblaciones, poniéndoles una inyección para matarlos.

Imagen 3. Información sobre la transmisión de la COVID-19, en amuzgo (INALI, s.f.).

¿Cómo se organizaron en la familia y que recursos utilizaron para afrontar en la vida cotidiana las consecuencias de la pandemia?

En esta pregunta se destaca la organización de las familias en la continuidad de actividades, así como en la implementación de variaciones. Las mujeres generalmente eran las que las organizaban y realizaban al interior y fuera de casa, y, al respecto, se visibiliza la creatividad y motivación en nuevas actividades económicas por parte de este sector social.

Ellas continuaron con el trabajo ancestral, que consistía en la elaboración de prendas tejidas en telar de cintura como el huipil4 y blusas tradicionales (ver imagen 4), y también al cultivo de la tierra al igual que los hombres. Asimismo, un miembro de la familia se disponía a la compra de los alimentos. Las actividades escolares de los niños significaron preocupación y tensión para algunas familias debido a que la mayoría es monolingüe y las actividades exigían el conocimiento del idioma español, por lo que se dedicaba mucho tiempo tratando de entender y apoyar a los hijos o nietos. La preparación y venta de alimentos como tamales, desayunos, cenas, la crianza de animales de corral para el autoconsumo y la venta de leña, por citar solo algunas de las nuevas actividades, les permitió a las familias de Xochistlahuaca afrontar la pandemia.

Imagen 4. Actividades de las mujeres amuzgas (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI). (2017

¿Qué alternativas proponen las familias amuzgas para mejorar las condiciones de vida cotidiana en este tiempo de pandemia?

Dentro de las familias, se destaca el cambio de roles al interior de ella; mayor dedicación al cultivo de productos y crianza de animales para el autoconsumo; cambio de alimentación con productos saludables: menos ingesta de alimentos chatarra, enlatados y refrescos de cola; atención de la salud, en especial de algunas enfermedades como diabetes y obesidad. En cuanto a las instituciones, capacitación por dependencias de gobierno a los campesinos en la preparación de fertilizantes orgánicos y/o ecológicos; capacitación al personal de salud para la mejora de la atención médica; programas gubernamentales de apoyos económicos para el campo, otorgamiento de becas para hijos que estudian, talleres y/o pláticas de atención y contención psicoemocional, y respeto a los derechos humanos por las autoridades locales y no locales.

Discusión

De acuerdo con los resultados del taller, las problemáticas presentadas en los primeros meses de la pandemia al interior de la comunidad de Xochistlahuaca tuvieron relación con el difícil desapego de costumbres y tradiciones ancestrales y con la resistencia a incorporarse a una dinámica social diferente, que exigía la paralización de relaciones laborales, educativas, culturales, políticas, religiosas y e interfamiliares, y, con ello, experimentar un escenario de asombro y desconcierto que reclamaba acatar las medidas de protección impuestas, y de forma abrupta mirarse entre un vacío, donde su magia, pensamiento y proceder sociocultural se discurría poco a poco.


Imagen 5. “Quédate en casa” en amuzgo (INALI, s.f.).

Algunos desafíos y estrategias de afrontamiento de las familias amuzgas fueron, primero, el confinamiento y, con ello, la puesta en marcha de habilidades de una reorganización familiar y comunitaria para afrontar la “nueva normalidad”, la integración de medidas sanitarias y priorizar la atención a la salud en general. Cabe destacar que en esta comunidad prevalece un alto índice de diabetes, hipertensión arterial y obesidad, con lo que, comprometidos a mejorar la alimentación integrando el concepto de saludable, las familias se dan cuenta de que son consumidoras frecuentes de alimentos no saludables, y se inicia una concientización sobre el platillo del buen comer.

Asimismo, se innova en las actividades de mercado, crianza de animales y cultivo, y cobra relevancia la reorganización familiar, lo que significa el establecimiento de otras reglas, acuerdos y roles. También se hace necesaria la incorporación de nuevos aprendizajes, como el dominio del idioma español en los adultos mayores debido a las circunstancias escolares de los menores, pues los nietos o nietas generalmente están bajo su tutela.

Otra necesidad fue la creación de nuevos ambientes comunitarios para atender las necesidades emergentes de la comunidad. Este escenario origina una brecha de género: los hombres son los que mayormente se involucran en las nuevas dinámicas de la comunidad, con lo que se margina a las mujeres.

Por último, hay una incorporación de pautas de resiliencia frente a la tempestiva situación por la covid-19. Entre ellas está la aceptación del confinamiento, la búsqueda de solución a las necesidades económicas y de salud, el acudir a las fortalezas de la comunidad, la reconexión del mundo natural con sus subjetividades, el reencuentro con los miembros familiares, la liberación personal, el mostrar aptitudes positivas de solidaridad y altruistas, y el establecimiento del autocuidado familiar.

Conclusiones

Este trabajo de campo permitió conocer algunas necesidades y condiciones de las familias amuzgas. Con él, se visibiliza un sentimiento de abandono por los gobiernos, la falta de interés por las ongs y la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (cndh). Esta realidad coincide con los trabajos de Valtierra (2010), oriundo amuzgo, quien menciona que se ha observado desde años atrás una clara postura de falta de voluntad, por parte de los gobiernos, para aplicar políticas públicas que promuevan el respeto a la diversidad cultura en todos los ámbitos de la vida social y familiar en estos pueblos amuzgos.

Se destaca el gran impacto de la covid-19 que ha provocado en las familias de Xochistlahuaca abrir aún más las brechas de rezago social, y las del área de la salud psicoemocional. Con ello, se sustenta la demanda de una atención urgente e inmediata por la cndh y de más órganos gubernamentales, tanto a nivel estatal como federal.

Referencias



Recepción: 17/02/2021. Aprobación: 13/04/2021.

Vol. 22, núm. 6 noviembre-diciembre 2021

De la Política Internacional al Proyecto Emergente de Enseñanza Remota de la Universidad Autónoma Metropolitana

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas Cita

Resumen

A partir del contexto de aislamiento físico que implicó la pandemia ocasionada por el virus sars-CoV-2, el cual genera la enfermedad denominada covid-19, los sistemas educativos se vieron en la necesidad de hacer ajustes a sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Bajo este escenario, este trabajo revisa la manera en la que el marco normativo internacional brindó las directrices y acciones a implementar a los gobiernos en todo el mundo, para que se tomarán decisiones que permitieran afrontar de la mejor manera posible los impactos socioeconómicos generados por la emergencia sanitaria. En particular, se describe cómo un discurso oficial de Organización de las Naciones Unidas (onu) dio pauta para hacer uso de diversos dispositivos, recursos y plataformas digitales que permitieran seguir brindando los servicios ofertados en los diferentes niveles y modalidades educativas, y cómo a partir de él se conformó el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam).
Palabras clave: onu, covid-19, Política Educativa Internacional, Tecnología educacional, uam.

From International Policy to the Emerging Remote Teaching Project of the Autonomous Metropolitan University

Abstract

From the context of physical isolation brought about by the global pandemic by the virus sars-CoV-2, which causes the disease covid-19, educational systems needed to adjust their teaching-learning process. Under this scenario, this paper reviews the international regulatory framework that provided the guidelines and actions to be implemented by governments around the world to make decisions to address socioeconomic impacts generated by the health emergency. Particularly, we describe how an official discourse by the United Nations (un) dictated the guidelines to make use of various devices, resources and digital platforms that would allow to continue providing the services offered at different levels and educational modalities, and how, from this official discourse, the Emerging Project for Remote Education (peer) at the Autonomous Metropolitan University (uam) was formed, what it consists on and how it is related to policies suggested by the un.
Keywords: un, covid-19, International Educational Policy, Educational Technology, uam.

Introducción

El fenómeno de cambio socioeconómico, en los diversos sectores de todo el mundo, tiene su origen a fines del año 2019, en la pandemia generada por el virus sars-CoV-2, el cual produce la enfermedad denominada covid-19. En ese sentido, el objetivo de este trabajo es el de describir cómo se conformó el discurso oficial que dictaría la guía para que los gobiernos y las instituciones educativas a nivel internacional, auxiliadas de las tecnologías digitales, contuvieran y afrontaran de la mejor manera la continuidad para brindar el servicio educativo. Para ello, se confronta el discurso oficial con la implementación de una estrategia en una universidad, explorando y analizando cómo se conformó, en qué consiste y cómo se relaciona el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) con las políticas sugeridas por la Organización de las Naciones Unidas (onu).

El distanciamiento físico presencial obligó a los aparatos educativos a cambiar sus formas de operación y funcionamiento tradicional. A partir de ello, se generó una problemática a la que se enfrentaron las instituciones educativas en todos los niveles escolares. Ésta radica en que los recintos escolares fueron cerrados, lo que imposibilitó el trabajo presencial al que se estaba acostumbrado y, sobre todo, a las formas de trabajo de manera física y presencial, pues las mismas secuencias de actividades, relaciones interactivas, organización social, espacio y tiempo dedicados, contenidos, materiales utilizados, criterios y formas de evaluación, daban como resultado ciertas prácticas educativas tradicionales (Zabala, 2000). Pero el insólito escenario trajo la necesidad de considerar otras alternativas para llevar a cabo nuevas prácticas educativas, acordes al contexto de distanciamiento físico y presencial.

Ante esta situación, se considera conveniente hacer un recuento de cómo se fueron conformando los escenarios para que las universidades implementarán innovadoras estrategias tecnológicas de comunicación, educación, enseñanza y aprendizaje. Esto brindara elementos para comprender cómo se vienen configurando las nuevas formas de operar de las instituciones de educación superior. Por tanto, es necesario explorar y responder a la pregunta: ¿cómo se conformó e implementó la estrategia de enseñanza remota en una universidad, para dar respuesta a las políticas sugeridas por la onu?

Aunque es cierto que la era informacional venía gestándose desde los cincuenta (Castells, 2000), la emergencia sanitaria de inicios de 2020 incrementó exponencialmente el uso de recursos y tecnologías digitales. Por ello, para comprender la implementación de los programas emergentes de educación remota y a distancia, es conveniente hacer una revisión documental de los discursos oficiales, tanto de organismos internacionales como nacionales, para identificar cómo se construyó la llamada nueva normalidad, la cual implica un nuevo quehacer educativo en todos los niveles y modalidades.

Gestación de la nueva normalidad: normativa internacional y nacional

Ante el surgimiento del nuevo virus, la Organización de las Naciones Unidas (onu), al identificar las dimensiones e impactos de la creciente pandemia, generó y emitió el informe Responsabilidad compartida, solidaridad mundial: respondiendo a los impactos socioeconómicos de covid-19 (United Nations, 2020). En dicho documento, se señala que el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible se reunió para crear una propuesta de acción internacional ante los estragos de la pandemia. Dicho manuscrito sirvió de base para que, en abril del mismo año, se conformará un nuevo documento oficial, denominado: Marco de la onu para la respuesta socioeconómica inmediata ante el covid-19 (onu, 2020). Estos dos documentos marcaron las medidas y directrices que los gobiernos del mundo habrían de implementar para contrarrestar el desequilibrio socioeconómico y al mismo tiempo cuidar la salud de la población internacional.

Al respecto, cabe mencionar que, en uno de sus discursos oficiales, el secretario general de la onu, António Guterres, señaló lo que muchos gobiernos y funcionarios públicos volverían su discurso oficial: “No podemos sencillamente volver al mismo punto en el que nos encontrábamos antes del impacto del covid-19, con sociedades innecesariamente vulnerables a las crisis. Tenemos que construir un mundo mejor” (onu, 2020, p. 44). Con el crecimiento de la pandemia, el discurso oficial empezaba a gestarse y difundirse cada vez con más fuerza, ya que el Marco de la onu señala que no se volverá a la “antigua normalidad” (onu, 2020, p. 46).

Ante esta directriz del máximo organismo y de sus diversas oficinas en todo el mundo, se comenzó a replicar dicho discurso, tal como también lo señaló el sitio electrónico de la onu México (2020). Coincidentemente, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) publicó el comunicado: Una nueva normalidad (2020), con las directrices de establecer una ruta para rescatar las economías y salvaguardar los empleos. El término nueva normalidad tiene su origen en estos organismos internacionales.

Al mismo tiempo, el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, anunciaría la conformación del Plan de regreso a la Nueva Normalidad (Noticieros televisa, 2020). Lo mismo hacían diversas instituciones y dependencias nacionales como la Secretaría de Economía de México (cnn, 2020), y el gobierno de la capital, que presentaría el Plan Gradual hacia la Nueva Normalidad en la Ciudad de México (Gobierno cdmx, 2020). Desde lo internacional y lo nacional, se dictaban las directrices para construir la nueva normalidad social y educativa.

Directrices de la nueva normalidad en la educación oficial

Ante la pandemia y con las directrices de la nueva normalidad, el cierre de las escuelas fue inevitable. En todos los niveles y modalidades escolares se tuvieron que implementar medidas y acciones para, pese a todo, sacar adelante los calendarios educativos.

En el informe Responsabilidad compartida, solidaridad mundial, se proporcionan las directrices para utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). En él se señala: “Las tecnologías digitales se han convertido en un elemento de apoyo positivo en esta crisis, facilitando la continuidad de las operaciones, conectando a las personas más que nunca y ayudándolas a mantener una buena salud mental” (onu, 2020, p.13). El acceso a la información, sobre todo a la digital, comenzaría a jugar un papel relevante en los procesos y ámbitos educativos.

Al mismo tiempo que se solicitaba apoyar a los docentes, progenitores y cuidadores para favorecer la adaptación a las modalidades de enseñanza en el hogar (onu, 2020, p. 23, 2020), se señalaba que, para preservar la calidad de la educación para los niños y los jóvenes, se deberían implementar diversas acciones como la educación a distancia, acceso a préstamos o a transferencias de equipo para los alumnos o los hogares, prestación de conexión a internet, alianzas público-privadas para que las plataformas y las herramientas para la educación a distancia estuvieran a disposición de manera gratuita, recursos digitales de aprendizaje para docentes y progenitores, así como aplicaciones educativas electrónicas multilingües gratuitas, para facilitar el aprendizaje durante los períodos de cierre de las escuelas (onu, 2020, p. 24).

Por otro lado, el Marco de la onu para la respuesta socioeconómica inmediata ante el brote de covid-19, en el apartado del Sistema de Naciones Unidas para el desarrollo en el área educativa, señalaba que se trabajaría con las autoridades educativas nacionales y con los proveedores de servicios educativos del sector privado para respaldar a las instituciones de educación preescolar y a las escuelas que puedan permanecer abiertas de forma segura. También establecía que asistiría a los gobiernos para extender el uso de herramientas digitales y otras formas de aprendizaje remoto (onu, 2020).

Un sector que se puede abordar para conocer cómo actuaron las instituciones educativas es el de la educación superior, dado que las universidades han tenido que reconvertirse en virtuales de la noche a la mañana (Orihuela, 2020). En este contexto, la Secretaría de Educación Pública (sep) instruyó a la Subsecretaría de Educación Superior (ses), y generó los Lineamientos de acción covid-19, para que se implementarán las acciones correspondientes acorde a cada modelo universitario.

Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER) de la UAM-X

El anunciado cierre de las instalaciones universitarias se daba cuando los organismos internacionales dictaban y promovían las directrices para implementar estrategias con el uso de tecnologías digitales, para poner en marcha proyectos emergentes de educación remota. Para contrastar cómo se implementaron las recomendaciones señaladas por la onu, se analiza la estrategia de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam), la cual puso en marcha el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (peer) de la uam, aprobado en su sesión urgente (474) de su colegio académico. Su objetivo fue dar continuidad a la actividad universitaria, brindando seguridad a toda la comunidad de esta casa de estudios.

Para poner en marcha dicha estrategia, se planteó apegarse a cuatro ejes rectores:

  1. Ser contingente. Dar coontinuidad de las funciones sustantivas de la universidad para hacer frente a un hecho y momento únicos. Se cierran las instalaciones, pero se abre la universidad a la virtualidad.
  2. Multitecnología. Integrar una diversidad de herramientas tecnológicas para que los agentes educativos puedan comunicarse e interactuar, considerando varias opciones, en el entendido de los diferentes perfiles de docentes y estudiantes. Se brinda cierta facultad de libertad de elegir, de acuerdo a cada actor educativo y particularmente de los docentes, que son quienes guían el proceso educativo. Asesorar, acompañar y asistir tanto a estudiantes como a docentes, habilitar el micrositio uam virtu@l en que se ofrecen plataformas, recursos y alternativas de apoyo durante la emergencia.
  3. Flexible. Comprensible y accesible para poder llevar a cabo la actividad docente, utilizando las tecnologías para la enseñanza, evaluación y presentación de informes de investigación. Es fraterno para fortalecer el diálogo y la intercomunicación para atender problemáticas que se presenten. Dar libertad para la construcción de espacios para enseñanza, evaluación y seguimiento en la enseñanza remota. Se brinda la confianza a los actores educativos.
  4. Incluyente. Se da apoyo para la conectividad y acceso a la enseñanza remota. Es decir, se acepta que no hay igualdad de circunstancias en la accesibilidad a las diversas tecnologías y recursos digitales. Para equilibrar los diferentes escenarios que algunos agentes requieren, la uam brinda apoyo de beca en especie, tanto en dispositivos tecnológicos como en conectividad, reduciendo con ello la brecha digital entre la comunidad universitaria.

Con las directrices generales señaladas en el proyecto peer, los más de 45,000 alumnos y los cerca de 3,000 académicos, distribuidos en las cinco unidades académicas —Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, Lerma y Xochimilco—, dieron continuidad a las actividades y recomendaciones de los organismos internacionales, para poner en marcha el trimestre lectivo 20/i (que abarcó del 11 de mayo al 17 de julio 2020, con una duración, por única ocasión, de nueve semanas). Se trató de un trimestre atípico en esta universidad, pues fue el primero en implementar la estrategia remota.

Es así como este proyecto se puso en marcha, apegándose a las recomendaciones de los organismos internacionales. Incluso el título que se le otorgó a la estrategia fue el de enseñanza remota, término sugerido en los documentos rectores de la onu, pero que, al mismo tiempo, es un concepto surgido durante la crisis pandémica. De este modo, en términos prácticos, la emergencia remota se refiere a trasladar hacia un medio virtual el proceso de enseñanza-aprendizaje, originalmente pensado para una modalidad presencial (Cabrales, 2020).

Con esta referencia, se comprende que la estrategia implementada por la uam fue la más acertada, dado que en su modelo educativo ha prevalecido la modalidad presencial, por lo que no se contaba del todo con la infraestructura, recursos y experiencia para el trabajo a la distancia. Es por ello que en otro momento se reflexionará sobre las prácticas educativas, los dispositivos, recursos y plataformas digitales utilizadas por los académicos y estudiantes durante el peer de la uam.

Conclusiones

Este trabajo resulta relevante, ya que permite identificar que los proyectos educativos puestos en marcha por las instituciones universitarias durante la pandemia tienen su origen, sustento y directriz en las políticas internacionales. En virtud de ello, este trabajo ahondó en la estrategia oficial que puso en marcha la uam a fin de dar continuidad a la actividad universitaria, en cada una de las cinco unidades que conforman su sistema.

Esta conversión emergente e inesperada colocó a los actores ante el reto de generar nuevas prácticas, trasladando los procesos de enseñanza-aprendizaje, programados para llevarse a cabo de manera presencial a la modalidad virtualidad, mediante el uso de diversas tecnologías, tal como señala el modelo de enseñanza remota.

Sin duda, el proyecto peer se apegó a las directrices señaladas por la onu, dado que sus cuatro ejes rectores respondieron a la modalidad de educación a distancia, al préstamo de equipos y dispositivos de cómputo, a la accesibilidad para conectarse a internet, al uso de plataformas y recursos digitales —tanto para académicos como para estudiantes—, a la generación de herramientas, aplicaciones y plataformas, así como a realizar alianzas y convenios con el sector público y privado, entre muchas otras acciones.

Al mismo tiempo, desde la rectoría general de la uam, se recomendó a cada unidad universitaria desarrollar mecanismos de evaluación al finalizar el trimestre 20/i. Por ello, se aplicaron dos consultas: una a alumnos y otra a docentes, con el fin de conocer las perspectivas vivenciales —en términos cualitativos y cuantitativos— de los agentes educativos.

Al parecer, la estrategia implementada por la uam fue la más indicada, dado que, a 45 años de vida, esta universidad nunca se había visto en la necesidad de trabajar con un modelo no presencial. Por tanto, es la primer ocasión en que se vio en la necesidad de trabajar a la distancia.

A la fecha, el peer se ha implementado en otros trimestres durante la pandemia, lo que traerá áreas de oportunidad para la uam, a fin de considerar el transitar del peer a otra modalidad a la distancia, aprovechando la existencia de los modernos dispositivos, recursos y plataformas digitales, que cada vez son más dominadas y utilizadas por académicos y estudiantes de la uam.

Para finalizar, cabe formular las preguntas: ¿qué sucedió en los diferentes niveles y modalidades educativas? y ¿cuáles fueron las estrategias, acciones y medidas implementadas, en el entendido que cada aparato universitario tiene sus propias características y particularidades? Será conveniente investigar qué sucedió en otros proyectos de educación superior en México.

Referencias

  • Alís, K. (2020, 18 de mayo). Gobierno de México anuncia lineamientos para el ingreso a la nueva normalidad. cnn. https://cnn.it/3kixuHD.
  • Cabrales, A., Graham, A., Sahlberg, P., Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., Bond, A., Lederman, D., Greene, J., Maggioncalda, J., Soares, L., Veletsianos, G. y Zimmerman, J. (2020, abril). Enseñanza remota de emergencia. Textos para la discusión. The Learning Factor. https://cutt.ly/rEPyhCx.
  • Castells, M. (2000). La sociedad red. La era de la información: economía, sociedad y cultura: el poder de la identidad. Siglo xxi.
  • Gobierno de la Ciudad de México. (2020). Decarga todos los documento del Plan Gradual hacia la Nueva Normalidad en la Ciudad de México. https://covid19.cdmx.gob.mx/nuevanormalidad.
  • Educación sep. (s.f.). Lineamientos de acción covid-19. Instituciones Públicas de Educación Superior. http://www.anuies.mx/recursos/pdf/LINEAMIENTOS_COVID-19_IES_SES_VFINAL.pdf.
  • Noticieros Televisa. (2020, 12 de mayo). amlo alista plan para regreso a la ‘nueva normalidad’ – Las Noticias . YouTube. https://youtu.be/zcONqnCRJYI.
  • onu México. (2020, abril). Una nueva normalidad – onu establece una hoja de ruta para levantar las economías y salvar los empleos después de covid-19. https://bit.ly/3mfvG3R.
  • Organización de las Naciones Unidas (onu). (2020). Marco de la onu para la respuesta socioeconómica inmediata ante el brote de covid-19. https://bit.ly/2ZzpKc7.
  • Orihuela, J. L. (2020, 10 de abril). Repensar la universidad en cuarentena. https://bit.ly/33p53k9.
  • Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2020, 27 de abril). Una nueva normalidad. https://bit.ly/2ZzKH6G.
  • UAMVIDEOS. (2020, 17 de abril). Sesión Número 474 (urgente) del Colegio Académico . YouTube. https://youtu.be/DwM9woT3J30.
  • United Nations (un). (2020a, marzo). Shared responsibility, global solidarity: Responding to the socio-economic impacts of covid-19. https://bit.ly/3itQ2nu.
  • Universidad Autónoma Metropolitana (s/f). Proyecto Emergente de Educación Remota. https://www.uam.mx/educacionvirtual/uv/peer.html.
  • Universidad Autónoma Metropolitana (s/f). uam virtu@l. Espacio de convergencia. https://www.uam.mx/educacionvirtual/uv/index.html.
  • Universidad Autónoma Metropolitana (uam). (2020). Anuario estadístico 2020. uam.
  • Universidad Autónoma Metropolitana (uam). (2020). Seguimiento y evaluación del proyecto emergente de enseñanza remota (peer) en el trimestre 2021. uam.
  • Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graó.


Recepción: 12/10/2020. Aprobación: 17/02/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Los retos educativos durante la pandemia de COVID-19: segunda encuesta a profesoras y profesores de la UNAM

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides Lara, Jesús Rendón Cazales, Maura Pompa Mansilla, Alan Kristian Hernández-Romo, Ana María del Pilar Martínez-Hernández y Melchor Sánchez-Mendiola Cita
Esta publicación se elabora y difunde como contribución a la 3ª Conferencia Mundial de Educación Superior, organizada por la UNESCO del 18 al 20 de mayo de 2022, con el fin de mejorar la contribución de las instituciones y los sistemas de educación superior de todo el mundo, en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, su promesa de no dejar a nadie atrás, y con la mirada dirigida hacia los futuros de la educación. El contenido de esta publicación no expresa necesariamente las opiniones de la UNESCO ni de sus Estados Miembros.

Resumen

Objetivo: identificar las problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza —interacciones y evaluación— de los profesores de la unam durante los tres primeros meses de confinamiento por la pandemia.
Método: estudio exploratorio y descriptivo que presenta los principales resultados cuantitativos de una segunda encuesta aplicada en junio de 2020, a una muestra estratégica y por conveniencia de profesoras y profesores de la unam (n=513) acerca de la experiencia durante el tránsito a la educación remota de emergencia. Los resultados que se presentan corresponden a los reactivos del cuestionario asociados a las problemáticas pedagógicas que enfrentaron, así como al tipo de herramientas digitales, interacciones y estrategias de evaluación que emplearon; adicionalmente se presentan los intereses y necesidades de formación que las y los profesores identificaron para transitar a una modalidad no presencial de educación.
Resultados: se encontraron diferencias de acuerdo con el nivel educativo en que enseñan los profesores, bachillerato, licenciatura o posgrado. Los profesores de bachillerato expresaron estar más confiados, se sienten más seguros y expresan estar mejor equipados.
Conclusiones: las y los profesores pudieron transitar hacia la educación remota, pero las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes con métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.
Palabras clave: educación superior, covid-19, estrategias educativas, educación a distancia, tecnología de la información de la comunicación.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: second survey of UNAM teachers

Abstract

Objective: to identify, through a follow-up survey, the problems, faculty educational needs, digital tools, and teaching practices —interactions and evaluation—, of unam’s faculty during the first three months of confinement due to the pandemic.
Method: an exploratory and descriptive study was conducted that presents the main quantitative results of a second survey applied in June 2020 to a strategic and convenience sample of unam teachers (n= 513), about their educational experience during the transition to emergency remote education. The results presented here correspond to the questionnaire items associated with the pedagogical problems that they dealt with, as well as the type of digital tools, interactions, and assessment strategies that they used; additionally, the interests and training needs teachers identified to transition to a non-face-to-face modality of education are presented.
Results: differences were found in relation with the educational level in which faculty teach, baccalaureate (or high school), undergraduate or graduate. High school teachers were more confident, felt securer, and better equipped.
Conclusions: Teachers were able to move towards remote education, but traditional classroom practices, the first three months of emergency remote education were preferred, also those that were transferred as forms of interaction and evaluation to digital education; most of the teachers lack prior training and professionalization for university teaching and learning, that would be sufficiently extended and appropriate to design learning activities in accordance with teaching methods, they don’t design more horizontal, dialogical and constructive learning strategies; all of which have been proved to be more effective, relevant and consistent with professional education for decades.
Keywords: Higher Education, covid-19, Educational Strategies, Distance Education, Information Technology.

Introducción

En marzo del año 2020 la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lanzó la invitación a una muestra de profesoras y profesores de los niveles de bachillerato y licenciatura para contestar un cuestionario, con el fin de identificar los retos de índole pedagógico, logístico y tecnológico a los que en el tránsito a la educación remota de emergencia las y los profesores de la unam se estaban enfrentando (Sánchez-Mendiola et al., 2020).

En mayo del mismo año se creó por acuerdo del Rector de la unam la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) que surgió a partir de una reorganización administrativa y estratégica de la propia universidad. Se integró a la entonces Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) con el propósito de, entre otras cosas, atender de manera más eficiente las situaciones que la propia pandemia había generado en el ámbito educativo e institucional de la Universidad (Gaceta unam, 2020). Con esto, lo que se buscó fue avanzar y acortar la distancia en torno a los modelos que históricamente habían separado a los subsistemas en los que se ofertan los programas formativos de la unam especialmente en la licenciatura (Amador, 2012).

Uno de los primeros proyectos al que se le dio continuidad en la nueva dependencia fue mantener el trabajo de indagación y análisis que la contingencia sanitaria estaba registrando en las prácticas educativas de la universidad. Así, se decidió dar continuidad a un primer ejercicio (Sánchez-Mendiola et al., 2020) y construir un segundo cuestionario que pusiera especial énfasis en los aspectos de carácter didáctico-pedagógicos (Cáceres, et al., 2003; Contreras, 1994; Díaz Barriga, 2005) que la contingencia, la educación remota de emergencia y las prácticas educativas —muchas de ellas basadas en un planteamiento tradicional del ejercicio docente— estaban registrando.

En junio de 2020 se liberó un segundo cuestionario más extenso, que rescatara en profundidad los aspectos que se exploraron en el primer cuestionario de marzo del mismo año, al inicio del confinamiento. Entre las principales conclusiones de este primer estudio está el reconocer la importancia de garantizar el acceso a internet y la cultura digital, como una condición necesaria para que las y los profesores y sus estudiantes incorporen las tecnologías digitales en sus prácticas educativas (Reich, 2020; Sánchez Mendiola, et al., 2020).

Con la intención de caracterizar de manera más completa estas prácticas de las y los profesores, este segundo cuestionario se diseñó con base en una matriz de las dimensiones y constructos que se abordan. Entre otros asuntos se decidió incluir y definir las problemáticas educativas y personales a las que se han enfrentado las y los docentes, el tipo de herramientas empleadas, las interacciones didácticas desarrolladas y las estrategias de evaluación empleadas.

A más de un año de declarada formalmente la clausura de las actividades sociales de casi todo el mundo y ante la posibilidad de regresar a las instalaciones universitarias, parece que la Universidad se encuentra ante la posibilidad de intentar retornar a una situación didáctico-pedagógica similar a la que existía previa a la contingencia. Normalidad caracterizada por las inercias y las formas de enseñanza tradicionales a las que están atadas las instituciones educativas, incluida la universidad y el modelo en el cual se basa, o bien, transitar hacia una educación en donde lo digital, lo multi e intermodal y la posibilidad de generar prácticas menos prescriptivas y tradicionales en la relación docente – estudiante hacia otras que sean un horizonte al cual se aspira (Cobo et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Grijalva-Verdugo, A. y Lara-Rivera, J., 2021; Kress et al., 2009; Tesar, 2020).

Para imaginar, diseñar y arribar a una nueva realidad post confinamiento por la pandemia, con una estrategia funcional a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, no bastará con que la universidad o sus recursos se dirijan a la adopción ciega y acrítica de un nuevo modelo educativo o modificaciones a los actuales modelos —escolarizado, abierto y a distancia— que suponga que la tecnología en educación genera por sí sola nuevas prácticas pedagógicas. Por el contrario, transitar a modalidades o el diseño de un modelo de educación basados en lo digital implica reconocer que hay otros factores que contribuyen a que las y los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje efectiva, relevante, pertinente y satisfactoria (Gopal et al., Sieber, 2005; 2021; Velázquez-Cigarroa, E. y Tello-García, E., 2021). El cambio que la universidad requiere para atender la docencia de acuerdo con los retos y desafíos que plantea la pandemia apela a una reforma profunda de las bases didácticas y pedagógicas en las que se ha sostenido el quehacer universitario y que se complejiza con las características particulares de la universidad y de la diversidad de entidades académicas que la conforman (Clark, 1997). La unam es una institución de educación superior (ies) que está atravesada por aspectos organizacionales, así como políticos, etarios y de género por mencionar sólo algunos aspectos que condicionan el tipo de respuestas que la universidad puede desplegar, pero que es necesario considerar a fin de construir propuestas lo más pertinentes y efectivas posibles para la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la diversidad de prácticas educativas de la Universidad.

Aunque en un inicio se adoptó a la educación remota de emergencia como el marco analítico desde el cual se diseñaron y justificaron las múltiples iniciativas que las instituciones de educación han desarrollado y las innovaciones educativas que se diseñaron en estos meses (Hodges, et al., 2020; Mae-Toquero, 2020; Trust, et al., 2020 y Whittle et al., 2020). También, surgió una corriente crítica que se cuestionaba hasta dónde la emergencia entendida como un accidente o contingencia se podía extender y hasta donde esta emergencia había terminado por volverse una constante y nueva “normalidad”, así como una condición de los sistemas educativos que afectó en especial a las personas con mayores desventajas sociales y tecnológicas (Aguilera et al., 2020; Luke et al., 2021; Pardo et al., 2020). Al punto de que la pandemia no ha hecho más que desnudar las carencias que la educación escolarizada venía arrastrando e invisibilizando de distintas formas aún no suficientemente estudiadas, pero que la normalidad a la que todas y todos nos habíamos acostumbrado porque nos hemos desarrollado en ella, en realidad estaba enmascarando (Alasuutari, 2020; clade / iipe-unesco / oxfam, 2021).

Bajo este contexto el principal reto parece estar en el desafío de no regresar a una normalidad previa a la pandemia con todos su vicios e inercias, sino que estos 15 meses sean un catalizador de cambios profundos en la concepción y prácticas de enseñanza y aprendizaje que se movieron en la sociedad durante la pandemia a partir de la evidencia que hasta el momento se ha acumulado (cepal-unesco, 2020; oecd, 2021; Pokhrel et al., 2021). El cambio en el hacer de las universidades puede obedecer, en tanto institución, a un cambio incremental (Lindblom, 1958) o bien a partir de shocks internos y externos (Sabatier, 1991) que llevan a las ies y a la universidad a una situación de crisis en la que la transformación sea la vía para consolidar las nuevas prácticas digitales y epistemologías de la educación de docentes y estudiantes. La pandemia no debe leerse como una singularidad que no volverá a ocurrir, la vacuna no es la panacea para el regreso sino la puerta a una nueva forma de organizar las actividades sociales y en esa medida modificar las relaciones políticas, económicas, sociales y educativas que tienen lugar a niveles micro, meso y macrosociales (Moore, 2021; pnud, 2020).

Parece que en el centro de la discusión del regreso a la Universidad se encuentra la necesidad de una reforma pedagógica que necesita involucrar e impactar al resto de las estructuras organizativas de la sociedad, para ello se requiere capitalizar lo que en esta coyuntura se ha avanzado en la digitalización de la educación (Loreto, 2021; Saavedra, 2021; Silas et al., 2020). Alcanzar con calidad educativa los retos y demandas, en el caso de la unam, implica generar la información necesaria para actores y estructuras institucionales, también de interés pedagógico acerca de lo que está ocurriendo que aporte a un modelo de toma de decisiones basado en la evidencia (Camilli-Trujillo, et al., 2020; Davies et al., 1999; Flores, 2013). El estudio cuyos resultados aquí se presentan se suman a los publicados de manera anterior al inicio de la pandemia con la intención de aportar información que permita orientar no sólo el regreso a lo presencial sino a los cambios que en el corto y mediano plazos habrá de registrar la Universidad y las ies.

En el presente artículo se rescatan los principales hallazgos relacionados con el tipo de prácticas que las y los docentes de la unam declararon registrar a tres meses (marzo a junio) de iniciada la contingencia sanitaria por covid-19. Con este propósito se construyó una pregunta que orientó el análisis de los resultados:

¿Qué tipo de problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza (interacciones y evaluación) han registrado las y los profesores de la unam durante el primer semestre en el que transitaron hacia un modelo de educación remota no presencial?

En la medida de lo posible se ha tratado de incluir, en los casos que así lo ameritan, las diferencias en las respuestas que ofrecieron los profesores a partir del nivel educativo al que pertenecen (bachillerato, licenciatura y posgrado). El estudio busca reconocer las características institucionales, organizativas y didácticas-pedagógicas que orientan el trabajo en cada nivel y lo dotan tanto de su especificidad como de sus retos.

Método

Tipo de estudio

El presente estudio se define como de tipo exploratorio, descriptivo y de corte mixto, ya que incorpora reactivos que se analizaron bajo un enfoque estadístico descriptivo como reactivos abiertos que se analizaron bajo un método de análisis crítico del discurso. En este artículo se presentan los resultados de los reactivos cerrados y de opción múltiple de respuesta, por lo que las preguntas abiertas de análisis cualitativo no son abordadas en este texto.

Muestreo

La muestra se diseñó, de acuerdo con Etikan et al. (2016), por criterios de conveniencia y estratégicos. Respecto al tamaño de la muestra “n” esta corresponde a 513 respuestas de profesoras y profesores de educación media superior o bachillerato y de licenciatura, tanto de tiempo completo como de asignatura (contratados por horas).

Estrategia de levantamiento de datos

Dado que la unam presenta una estructura organizativa y administrativa muy compleja que en ocasiones requiere la coordinación de muchas dependencias de la universidad, y ante el reto de generar información de manera expedita en una coyuntura marcada por un fenómeno social inédito, se decidió diseñar una estrategia de levantamiento de datos basada en los recursos que la propia dependencia tenía disponibles. De esta manera se elaboró una estrategia basada en el envío de invitaciones para contestar el cuestionario el cual se montó en la plataforma Surveymonkey.com, la base de datos de los posibles informantes se tomó de los registros que la Coordinación poseía de las y los profesores que han tomado cursos de actualización y formación docente.

Instrumento

Para captar la información de las y los profesores se diseñó un cuestionario de respuestas cerradas y abiertas dirigido a docentes que se encontraban con grupos activos al iniciar la contingencia sanitaria. El instrumento se compuso de 40 reactivos que se elaboraron como preguntas dicotómicas, baterías tipo Likert con escalas de frecuencia y acuerdo, así como preguntas abiertas.

Analíticamente el instrumento contempló cinco dimensiones de exploración de las opiniones, experiencias y experiencias de las y los profesores universitarios, mismas que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Dimensiones del cuestionario.

Resultados

A continuación se muestran los principales resultados cuantitativos y cualitativos asociados a las dimensiones 2, 3, 4 y 5. Previo a ello se incluye una caracterización del perfil de los y las informantes que participaron del llenado del cuestionario.

Perfil de las y los informantes

Del total de quienes participaron en el llenado del cuestionario (n=513) 64% correspondió a mujeres y el 36% a hombres. Acerca de la edad 28% se ubicó en el rango de 44 a 53 años, 27% en el rango de 54 a 63 años, 26% en el rango de 34 a 43 años, 13% en el rango de 64 a 80 años y 7% en el rango 24 a 33 años.

En cuanto al tipo de contratación 56% fueron profesoras(es) de asignatura, 28% profesoras(es) de tiempo completo, 5% técnicas(os) académicos y 11% declaró tener otro tipo de contratación (profesora de asignatura de medio tiempo, investigadora de medio tiempo o tiempo completo, etc.). Acerca del nivel en el que imparten clase 65% lo hace en el nivel de licenciatura, 18% posgrado y 14% en bachillerato. Respecto a la modalidad en la que imparten clase 85% lo hace en el subsistema y modalidad de educación presencial y escolarizada, mientras que 10% lo hace en el subsistema de universidad abierta y 5% en el subsistema de educación a distancia.

Acerca del perfil académico de las y los informantes, 48% tiene estudios de maestría, 28% de doctorado y 18% de licenciatura. Acerca del área de conocimiento en el que imparten clase 44% lo hace en el área de ciencias biológicas y de la salud, 23% en humanidades y artes, 17% ciencias sociales y 16% en el área de ciencias fisicomatemáticas e ingenierías (figura 2)

Figura 2. Perfil de las y los profesores que participaron en el estudio.

Resultados cuantitativos

Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas del trabajo docente

En cuanto a las problemáticas a las que las profesoras y profesores se han enfrentado si bien se observa que por nivel los porcentajes son muy similares, se destaca el alto porcentaje de docentes que mencionan que su equipo de cómputo y conexión a Internet se adaptan a sus demandas de trabajo.

De esto, se destaca en la figura 3 que son las y los profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el 76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

Figura 3. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: equipo y conexión.

Acerca del conocimiento que las y los profesores dijeron tener en el uso de herramientas y plataformas digitales para desarrollar su práctica docente no presencial se destaca el relativo bajo porcentaje (56%) de docentes del nivel de bachillerato que dijo que esto casi siempre o siempre era así (figura 4); en comparación con el 72% de licenciatura y 71% de posgrado dijo que esto ocurría casi siempre o siempre. Un estudio posterior necesita corroborar esta diferencia porcentual de 15 puntos entre los tres niveles, puesto que la muestra de profesores de bachillerato y la de posgrado son pequeñas con relación a los de licenciatura.

Figura 4. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: conocimientos y habilidades.

De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los docentes se observa (figura 5) que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores implementaron a tres meses de iniciada la pandemia.

Como se observa en la figura 5, cuando se les preguntó si consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato dijeron que esto casi siempre o siempre era así.

Figura 5. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: logro aprendizajes.

Intereses y necesidades de formación

Acerca de los intereses y necesidades de formación que las y los profesores señalaron tener en el contexto de la contingencia sanitaria se destaca que en el caso de bachillerato la temática en la que presentan mayor interés es en el “diseño de situaciones didácticas para educación no presencial” con 18%, esta misma situación es la que también presenta el mayor interés en licenciatura con 19% junto con la temática de “instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial”. Mientras que en posgrado la temática de mayor interés es el “uso educativo del aula virtual” con 20% (figura 6).

En contraste, la temática que registró menor interés por parte de las profesoras y profesores fue la “incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza”, ya que sólo 10% de docentes de bachillerato dijo estar interesado, porcentaje que se reduce a 7% en el caso de posgrado y 6% en licenciatura.

Figura 6. Intereses y necesidades de formación.

Herramientas, prácticas e interacciones didácticas

Se incluye en este apartado el tipo de herramientas didácticas que las y los profesores señalaron utilizar con mayor frecuencia en sus clases no presenciales, ya que se considera que esta información puede ayudar a comprender el tipo de prácticas e interacciones que desarrollan en sus clases.

De esta manera se observa la diferencia entre el uso de libros digitales como las herramientas que se usan con mayor frecuencia en posgrado con 57% y licenciatura con 49%; mientras que en bachillerato la herramienta digital más empleada son los videos con 53%. Resalta que, ante las diferencias de las herramientas señaladas, las páginas web generales presentan prácticamente la misma frecuencia de uso en los tres niveles (figura 7).

Figura 7. Herramientas digitales.

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre, seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que la empleaban casi siempre y siempre (figura 8).

Figura 8. Prácticas e interacciones: clase grupal.

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/siempre (figura 9).

Figura 9. Prácticas e interacciones: tareas individuales.

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre a prácticas e interacciones colaborativas (figura 10).

Figura 10. Prácticas e interacciones: trabajo colaborativo.

Estrategias de evaluación

Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes similares.

Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre (figura 11).

Figura 11. Estrategias de evaluación.

Discusión y conclusiones

Los resultados del cuestionario indican que, si bien los docentes pudieron salir adelante con su trabajo de enseñanza, la significatividad para el aprendizaje de sus estudiantes pudo estar restringida. A propósito de esto, es importante que los resultados mostrados en la figura 3 sean leídos a la luz de los otros resultados y con cautela respecto a las diferencias muestrales por nivel educativo.

Cuando se observa el tipo de herramientas digitales que emplean (figura 7), la interacción didáctica que mantienen (figuras 8, 9 y 10) y el tipo de evaluación que realizan (figura 11), se evidencian las limitaciones que existen para plantear estrategias didácticas que involucren al estudiante y lo coloquen en una dinámica de mayor actividad, así como establecer una comunicación más fluida, formativa y basada en la retroalimentación, que impliquen pedagogías constructivistas y de profesionalización en habilidades y actitudes para el trabajo en equipo y la colaboración.

Esta aseveración se sostiene cuando se observa que la herramienta más empleada en licenciatura y posgrado es el libro electrónico, mientras que en bachillerato es el video. Herramientas que por sí mismas presentan pocas oportunidades de interacción y dependen, en gran parte, de la manera como son empleadas dentro de actividades didácticas. Al ser las tareas individuales las de mayor preferencia entre los docentes universitarios puede inferirse que los videos y los libros electrónicos se usan para el trabajo individual sea del tipo que sea. De tal modo, que las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia, fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes a métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.

En consonancia con lo anterior y al cruzar la información de las herramientas con el tipo de interacción que las y los profesores tienen, se puede ver que es la clase grupal la predilecta, aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo como se puede observar en la figura 11 y que constata en el uso de las tareas individuales como el tipo de práctica empleado con mayor frecuencia en las clases (figura 10). Estos resultados coinciden con los identificados por Silas (2020) acerca de las complicaciones que han tenido las y los profesores universitarios para transitar a un modelo distinto de lo presencial, así como por lo apuntado por Reich (2020), quien señala que la tecnología por sí sola no genera cambios disruptivos en la educación y la escuela, acostumbrada más a los cambios lentos y graduales, en contraste con las pretensiones de administradores y directores quienes tratan de influir desde afuera de la escuela para generar cambios pedagógicos y de resultados de aprendizaje rápidos.

También se observa que las prácticas de evaluación siguen la misma línea, al menos en licenciatura y posgrado pues la estrategia más empleada es la investigación la cual, con sustento en los datos que arroja este cuestionario se puede suponer, se desarrolla como un proceso más individual que colectivo, manera contraria a como se realiza la investigación en contextos universitarios o profesionales. Si bien en el cuestionario no se preguntó, esto queda como una hipótesis a explorar en trabajos de corte cualitativo. ¿Es la investigación una forma de estrategia didáctica en las ies de búsqueda de información para el aprendizaje, en contraste con una forma de formación en las competencias y actitudes de un quehacer científico? ¿Cómo conciben y usan “la investigación” los profesores en el aula, la educación a distancia y abierta del bachillerato y licenciaturas de la unam?

Con relación a las estrategias de evaluación empleadas se destaca el uso de la rúbrica con mucha presencia en el bachillerato, aunque no se puede determinar con exactitud el tipo de actividades en el que se les emplea. Es de destacar que, a partir de estos resultados, el nivel de bachillerato es el que registra una mayor preocupación para involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para la autorregulación y metacognición, ya que es este mismo nivel el que presenta un mayor uso de la autoevaluación y la coevaluación, aunque en todos los casos el uso de estas estrategias es poco empleado. En la licenciatura y el posgrado son la investigación y la resolución de problemas las estrategias de evaluación con más alta respuesta porcentual. En el bachillerato se utilizan mayormente la rúbrica y la solución de problemas.

Al preguntarles cuáles consideran que serían las temáticas de una oferta de formación de su interés, la mayoría de los docentes apuntó la necesidad de desarrollar capacidades pedagógicas para ejercer su práctica mediada por las tecnologías. Situación que por sí misma representa un avance en la idea acerca de que la mejor forma de que las y los profesores se apropien de las tecnologías, era capacitándose en su uso sin vincularlas ni situarlas en la práctica docente. Avanzar en la formación de las y los profesores que impacte en su motivación es crítica, pues como lo apunta Luke et al. (2021) profesores que se encuentran motivados han visto a la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, comparado con aquellos que tienen poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. ¿Qué tanto la necesidad de formarse en TIC de manera aislada del contenido disciplinar o profesional es una manera de perpetuar la desvinculación epistemológica de las didácticas disciplinares universitarias?

Esta interpretación se refuerza al observar la figura 2, especialmente en el caso de las y los profesores de bachillerato, quienes mencionan que su conocimiento en el uso de herramientas y plataformas digitales no siempre les permiten desarrollar su práctica docente, respuesta que se puede considerar como reflejo de una actitud autocrítica acerca de sí mismos como docentes, que contrasta con los resultados de las y los profesores de licenciatura y posgrado. Si estos resultados son evidencia de una conciencia epistemológica diferenciada por niveles educativos, entonces: ¿cómo comprender las diferencias a favor del bachillerato?

Por otro lado, ante la situación que viven tanto la Universidad, las ies y el país con relación a la realidad desigual y violenta a partir de las diferencias y las prácticas sociales y de educación marcadas por pautas anacrónicas de género, llama la atención y desconcierta que las y los profesores universitarios expresan poco interés por conocer e incorporar las perspectivas de género en el trabajo docente (figura 6) y apuntan en sentido contrario a lo que las agendas sociales recomiendan y acordaron que se plasma en documentos de relevancia mundial como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (por sus siglas en inglés, la cedaw), la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres de Belém Do Pará y, los principios de Yogyakarta que son los principios sobre la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; así como el informe de desarrollo humano del pnud (2020).

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079