Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

TIC: facilitadoras de la continuidad de actividades en la contingencia de COVID-19

Ana Aurora Vidal Martínez y Beatriz Olivia Camarena Gómez Cita

Resumen

La pandemia provocada por el covid-19 se extendió rápidamente a nivel mundial, y afectó, significativamente, a todos los países en el ámbito económico y social por los programas de confinamiento y aislamiento. En tal contexto, las instituciones económicas y de servicios se han visto en la necesidad de modificar sus formas de trabajo para facilitar la continuidad de sus actividades en y desde casa; esta situación se puede apreciar en casi todos los centros de investigación e instituciones de educación superior. El objetivo de este estudio es explorar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en un centro de investigación del noroeste de México, para facilitar la continuidad de las actividades fundamentales durante los primeros meses de este período de contingencia sanitaria. El estudio, también, hace hincapié en la necesidad de diseñar y de incorporar, de manera gradual y sistemática, nuevos tipos de modelos de trabajo que aprovechen las nuevas tecnologías de información y, además, plantea la posibilidad de rediseñar y de fortalecer, de manera más sistemática, los procesos y las gestiones administrativas, sobre todo académicas, en la modalidad a distancia.
Palabras clave: entorno virtual, educación en línea, herramientas virtuales, recursos didácticos.

Challenges and perspectives of ict to guarantee the continuity of activities in the COVID-19 contingency

Abstract

The covid-19 pandemic has spread worldwide, significantly affecting all countries in their economic and social spheres, basically due to the confinement and social isolation programs promoted. In this context, economic and service institutions have found it necessary to modify their ways of working to facilitate the continuity of their activities at and from home, a situation that can be seen in almost all research centers and higher education institutions. The objective of this study is to explore the use of Information and Communication Technologies (ict) to facilitate the continuity of the fundamental activities of a research center in northwestern Mexico during the first months of this health contingency period. The study makes explicit the need to gradually and systematically design and incorporate new types of work models that take advantage of new information technologies and raises the possibility of redesigning and strengthening, in a more systematic way, administrative processes and management, especially academic ones. in remote mode.
Keywords: virtual environment, online education, virtual tools, teaching resources.

Introducción

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de Salud declaró una pandemia a causa de la covid-19, al contabilizar, en esas fechas, 11 8000 casos de contagio distribuidos en 114 países, y un total de 4,291 personas fallecidas (World Health Organization [who], 2020). Para el 30 de marzo del mismo año, los números aumentaron a 756,658 de casos y más de 36,767 muertes en 194 países (Radiotelevisión Española [rtve], 2020). En México, para atender tal situación de salud pública, se estableció la Jornada Nacional de Sana Distancia del 23 de marzo al 19 de abril de 2020 y, siete días después, tras reportar un saldo nacional de 1,094 casos positivos, 2,752 casos sospechosos y 28 fallecimientos a causa de la covid-19, se declaró una situación de emergencia sanitaria y se reforzaron las medidas de la estrategia nacional de combate, entre éstas, destaca la ampliación del período de suspensión de actividades no esenciales en los sectores públicos, privados y sociales. En consecuencia, estas medidas pusieron en evidencia la necesidad de virtualizar las actividades, sobre todo en las instituciones de educación superior y en los centros de investigación del país.

Sin duda, la presencia del sars-CoV-2 y la situación de emergencia sanitaria pública plantean grandes retos para todos los países y exigen, particularmente, el confinamiento social y, como consecuencia, demandan una búsqueda de nuevas formas de trabajo que faciliten la continuidad de las actividades de manera remota. Para este estudio, se tomará como ejemplo el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo a.c. y se explorará cómo han realizado sus actividades académicas a partir de la suspensión de las clases presenciales en todos los programas de posgrado (maestría y doctorado). Además, se observará el funcionamiento de las actividades administrativas, de investigación y de vinculación. Es importante precisar que, en el Centro de Investigación, la idea de virtualización ya estaba presente antes de la pandemia de la covid-19, sin embargo, se veía poco factible avanzar en tal proceso en un corto periodo de tiempo; así, debido a la contingencia sanitaria, en el Centro, se pudieron enfrentar los obstáculos y se logró impulsar los cambios necesarios casi de manera inmediata para implementar la educación a distancia o la virtualidad, a pesar de los escasos recursos disponibles.

El propósito de este trabajo es explorar los cambios registrados y los resultados obtenidos hasta la fecha para lograr continuar con las actividades del Centro. Aquí, importa analizar cómo la situación de contingencia aceleró e impulsó el trabajo en y desde casa, más allá de las aulas o las oficinas. En particular, interesa describir los principales cambios suscitados en los programas de posgrado. Para realizar la evaluación del proceso de virtualización, se adoptó un enfoque metodológico cualitativo, el cual consiste en una serie de métodos y técnicas para describir y analizar las medidas que se tomaron en el Centro, con un enfoque especial en las dimensiones de accesibilidad y de disponibilidad.

Metodología

Desde mediados de marzo de 2020 hasta la fecha, el personal de las distintas áreas del Centro ha desempeñado sus principales tareas profesionales en sus casas debido a las medidas de distanciamiento social, las cuales exigieron a la Coordinación de Programas Académicos pasar de un modelo presencial a un modelo a distancia, en consecuencia, fue necesario diseñar un plan para poder concluir el semestre en los programas de maestría y de doctorado. Este plan consistió,inicialmente, en extender el cierre de semestre, establecer lineamientos para ofrecer apoyo a los estudiantes y a los docentes, una recalendarización de clases, capacitación para docentes y estudiantes y, en habilitar cuentas y espacios virtuales para los docentes.

Entre los aspectos cruciales para lograr tales cambios, se necesitaba que la institución contará con las condiciones de infraestructura básica para que todo el personal, tanto empleados como estudiantes, pudiesen trabajar a distancia. Para lograr esto, se utilizaron los recursos informáticos disponibles que brindan apoyo en el desarrollo de actividades urgentes, como la comunicación continua entre el personal y los estudiantes, y la realización de tareas de supervisión y de evaluación. En específico, se accedió a cuatro tipos de recursos:

  1. Plataformas de gestión institucional, académica, administrativa, financiera y de comunicación como Tecnoeduca, Moodle, glpi y Portal eciad.
  2. Redes sociales y herramientas de comunicación, por ejemplo, WhatsApp, el correo institucional y Facebook.
  3. Herramientas de gestión de equipo para crear y compartir contenidos tales como, Google Apps, Asana, TeamViewer.
  4. Herramientas de carácter interactivo como Blue Jeans, Meeting y Skype.

En la tabla 1, se muestra el porcentaje de utilización de estos recursos por parte de los docentes, los estudiantes y los técnicos de apoyo.

Recursos digitales Usuarios
Docentes Estudiantes Técnicos
Plataforma de gestión institucional      
  Tecnoeduca 100% 100% 5%
  Moodle 35% 55% 5%
  glpi 100% 100% 100%
  Portal eciad 100% 100% 100%
Redes sociales y herramientas de comunicación      
  WhatsApp 100% 100% 100%
  Correo institucional 100% 100% 100%
  Facebook 100% 100% 100%
Herramientas gestión de equipo para crear y compartir contenidos      
  Google Apps 100% 100% 100%
  Asana 30% 40% 100%
  TeamViewer 5% 5% 100%
Herramientas de carácter interactivo      
  Blue Jeans 100% 100% 100%
  Meeting 30% 40% 70%
  Skype 1% 5% 0%

Tabla 1. Uso de recursos digitales.
Fuente: elaboración propia con base en monitoreo y seguimiento de actividades realizadas a través de plataformas virtuales.

Aquí, interesa describir los principales cambios suscitados en las clases virtuales y en los programas académicos. El estudio se realizó a través de una investigación documental en la cual, usualmente “se consolida de manera estructurada una opción epistemológica, un propósito, una ruta metodológica y un arsenal instrumental” (Galeano, 2004, p. 55). Para la recolección de información, se utilizaron las cédulas de registro de las sesiones en Blue Jeans, debido a que, en esta plataforma, los docentes titulares de cada materia, 39 en total, realizaron la programación de sus clases, especificando los nombres de los participantes (estudiante y docentes colaboradores), correos electrónicos, fechas y horarios de cada sesión. Al término del semestre, se registró cualquier eventualidad durante el proceso de enseñanza. Asimismo, se utilizaron los siguientes instrumentos para obtener los datos necesarios: el centro de atención a usuarios y los reportes de inconvenientes e inconformidades por parte de los estudiantes.

Resultados

Al extender el tiempo del cierre del semestre académico, la primera medida interna del Centro fue continuar con el resto de las actividades académicas a distancia y determinar cómo organizarlas, además de establecer algunos lineamientos para brindar apoyo a estudiantes y a docentes con el propósito de facilitar sus respectivos procesos de comunicación y de desarrollo de actividades. En atención a la recalendarización de los planes académicos, se ajustaron y se organizaron todas las clases pendientes de cada curso al nuevo calendario para ofrecerlas en una modalidad a distancia, a través de la sala virtual Blue Jeans. Esta sala permite a los participantes conectarse fácilmente a una sesión de videoconferencia basada en la nube y con la ventaja de poder utilizar una amplia gama de dispositivos como: equipos especializados, equipos de cómputo o dispositivos móviles.

El primer paso para empezar la transición a las clases virtuales fue habilitar cuentas para los docentes en la plataforma Blue Jeans y brindar sesiones de capacitación para su uso. Posteriormente, se realizaron pruebas desde los sitios de conexión (domicilio particular del docente) para identificar posibles problemas técnicos. Durante un breve periodo de prueba, se verificó que el envío de audio, de video y de datos fueran realizados correctamente; asimismo, se vigiló que la configuración y el funcionamiento de cada uno de los dispositivos que se utilizarían para realizar las clases en línea fuera exitosa.

Para capacitar al docente en la modalidad a distancia, al principio de cada clase se le acompañó para orientarlo y para apoyarlo en la utilización de dicho sistema y en caso de que se presentará algún problema. Poco a poco, en el transcurso de las clases, el docente involucrado en tal experiencia avanzó en su proceso de capacitación y logró el aprendizaje esperado, es decir, fue capaz de continuar la comunicación a distancia sin apoyo técnico, y pudo crear sitios de gestión de recursos educativos; esto fue de mucha importancia, ya que la función principal del maestro es que el alumno atribuya significado al contenido que debe aprender.

Cada uno de los sitios creados en la plataforma educativa debía contener, obligatoriamente, los 3 tipos de módulos que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Estructura de espacios virtuales.

Con los estudiantes, las pruebas de conexión se supervisaron a distancia y sólo en algunos casos se brindó una orientación personal debido al tiempo limitado de cada clase y a la gran cantidad de estudiantes. Para facilitar el proceso de capacitación, se optó por elaborar breves guías de instrucciones y se facilitaron los datos del personal técnico especializado (soporte técnico) para que se les contactará en caso de ser necesario.

Cuando las coordinaciones entraron en cuarentena, se incorporaron dos herramientas más para la colaboración a distancia: Google Apps y Asana. Ambas forman parte del modelo software como servicio, los cuales ofrecen aplicaciones basadas en la nube a los usuarios por medio de un navegador web o de una interfaz de programa. Google Apps permite crear y editar documentos en tiempo real, además, admite la creación de carpetas compartidas, y también, sirve para organizar y compartir calendarios. Asana, por su parte, es otra herramienta gratuita, esta permite realizar un seguimiento de trabajos colaborativos debido a que facilita la realización de colaboraciones en tiempo real y permite compartir informes y actualizaciones del estado de actividades y de proyectos. Al igual que en el área de posgrados, las diferentes coordinaciones hicieron uso de la sala virtual Blue Jeans para llevar a cabo las reuniones de trabajo.

Como otros ejemplos de creación de programas y estrategias de aprendizaje en línea, está Margolis, quien realizó un webinar donde la mayoría de las actividades se diseñaron para ser asíncronas, es decir, los inscritos no requerían ni una fecha ni una hora específica para poder participar. Dentro de estas actividades, se incluyeron conferencias magistrales, simulaciones clínicas y foros de discusión. La interacción entre participantes y docentes se llevó a cabo por una plataforma similar a Facebook en donde se aprovechan las relaciones personales para generar confianza y fomentar un diálogo significativo (2020).

En la misma línea, Castillo concluye que debemos de aprovechar las oportunidades que nos brinda la pandemia de la covid-19, ya que permitió notar la necesidad de contar con un sistema educativo con capacidad para adaptarse a los cambios y con conocimientos sobre el uso de los medios digitales y tradicionales, como la televisión o la radio. Finalmente, reflexiona que las capacidades de los y las docentes se fortalecieron y que deben ser consideradas como parte de las nuevas metodologías de enseñanza en las aulas (2020). Al respecto, Fernández y Mella consideran que el avance de las tic, en estos tiempos pandémicos, da lugar a un panorama en la que todos nos convertimos en coeducadores y en coaprendices debido a la construcción colectiva de conocimiento que está sucediendo (2016).

En lo que compete a la experiencia educativa virtual, es ilustrativo el aumento del número de clases a distancia brindadas tan sólo en la coordinación central al iniciar la crisis sanitaria. En la tabla 2 se puede observar dicho aumento, ya que durante el primer período comprendido del 20 de enero al 16 de marzo del presente año (inicio y desarrollo del semestre hasta antes de la contingencia sanitaria) se registraron menores sesiones y planificaciones de salas virtuales que en el periodo del 17 de marzo al 26 de mayo del presente (inicio de clases en modalidad a distancia hasta conclusión del semestre).

Actividades / Procesos Período Fuente
Antes de Confinamiento Durante Confinamiento
Clases a Distancia (cdh) 14 39 Indepnet Association Use glpi
Planificadores en la sala virtual 17 30 Blue Jeans Administrador Usuarios.
Comparativo sesiones realizadas en la sala virtual 199
(enero 20 a 16 marzo 2020)
429
(marzo 17 a 26 mayo 2020)
Indepnet Association Use glpi

Tabla 2. Comparativo de actividades educativas a través de plataformas virtuales antes y durante etapa de confinamiento por sars-CoV-2.
Fuente: elaboración propia con base en monitoreo y seguimiento de actividades realizadas a través de plataformas virtuales.

Es importante resaltar que, tanto empleados como estudiantes, se enfrentaron a algunos problemas de conectividad y compatibilidad con sus equipos y sus softwares, lo cual, ocasionó algunos retrasos y, en ocasiones, se vieron imposibilitados para realizar ciertas actividades. Estos problemas fueron resolviéndose gracias a los técnicos de apoyo y, para lograr superar esta situación, se realizaron capacitaciones personalizadas, asistencia técnica por medio de aplicaciones de control remoto para los equipos y, en algunos casos, fue necesario acceder a los equipos presencialmente, siempre tomando las medidas de protección establecidas en los protocolos.

Conclusiones

Para finalizar, primero, se reconoce la rapidez con la que los docentes se adaptaron a la modalidad a distancia, y con la cual se convirtieron en usuarios de un gran abanico de recursos y de diversas formas de enseñanza. Al respecto, Morata concluye en su investigación que “las orientadoras y los orientadores no ignoran estos cambios y por lo mismo tratan de integrar en su día a día las tecnologías en su función profesional” (2016). Más allá de la crisis del coronavirus, nos encontramos inmersos en una sociedad que vive en un permanente estado de revolución y de cambio tecnológico. Rozo García, por su parte, establece que la era de la digitalización afecta nuestras formas y nuestros modos de vida, la manera en que trabajamos y en la que nos relacionamos (2020), en estos momentos de contingencia, la digitalización embona como anillo al dedo.

Un recurso importante que facilitó este proceso de ajustes y de cambios para hacer viable el trabajo a distancia, fue la sala virtual Blue Jeans. Este recurso permitió continuar con la parte teórica de las clases y, con ello, todos los estudiantes lograron proseguir con su educación. Sin embargo, referente a las prácticas de laboratorio, estas no han podido realizarse, por lo que vemos necesario trabajar en los planes de estudio y en probar nuevos instrumentos y modelos.

Por otra parte, aun cuando en algunas asignaturas se utilizó la plataforma Moodle para la creación de los aprendizajes en línea (Sánchez, 2009) y para la gestión de los contenidos de los cursos, consideramos que tal plataforma podría emplearse en todas las demás asignatura sin embargo, esto no fue posible por la falta de tiempo y preparación, pero resulta muy interesante la propuesta de esta plataforma.

Referente a las actividades administrativas, de investigación y de vinculación, estas se han realizado a la distancia mediante la utilización de diversos recursos informáticos. Las experiencias han mostrado que es posible trabajar a distancia y que se puede obtener resultados positivos. Sin embargo, una vez concluido el periodo de contingencia sanitaria, las preguntas que valdrá la pena plantear serán: ¿cuál será el futuro de la educación a distancia?, ¿se brindará continuidad y seguimiento a los procesos de virtualización iniciados como un medio de comunicación complementario para reforzar las actividades profesionales desempeñadas de manera habitual? O bien, ¿se regresará a las prácticas anteriores abandonando los esfuerzos de educación a distancia y de la comunicación virtual iniciados?

Referencias



Recepción: 04/09/2020. Aprobación: 15/03/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

Universitarios mexicanos: lo mejor y lo peor de la pandemia de COVID-19

Andrés Melchor Audirac, Andrea Guadalupe Hernández Zúñiga y Juan José Sánchez Sosa Cita

Resumen

La pandemia de la covid-19 ha provocado cambios radicales en las diversas actividades humanas, entre las más afectadas: la educación. El objetivo del presente estudio fue explorar las percepciones sobre lo mejor y lo peor que ha causado la pandemia de la covid-19 en los estudiantes de la Facultad de Psicología de la unam. Para lograrlo, se realizó una investigación cualitativa por medio de un sondeo de opinión exploratorio. Se obtuvo una muestra de 80 alumnos de licenciatura, maestría y doctorado, con un total de 271 respuestas.

La cancelación de planes personales, académicos y profesionales, así como emociones negativas como enojo, irritabilidad y tristeza, al igual que un aumento de estrés, ansiedad y depresión, fueron los temas más frecuentes reportados por los estudiantes como lo peor que trajo la pandemia. Por otro lado, el estar más tiempo con la familia y seres queridos, y un aumento en conductas de autocuidado como mejor alimentación, sueño y ejercicio se reflejaron como lo mejor de este mismo fenómeno. Es indispensable conocer las experiencias de los universitarios ante cambios radicales que atraviesan individualmente en las esferas de su vida durante esta crisis de salud pública, ya que tiene un impacto en su educación.
Palabras clave: COVID-19, Estudiantes Universitarios, Experiencias, Sondeo de Opinión, Distanciamiento Social.

Mexican University Students: The Best and Worst of the COVID-19 Pandemic

Abstract

The covid-19 pandemic has caused radical changes in diverse human activities. Among the most affected: education. The objective of the present study is to explore the perceptions of the best and the worst that the covid-19 pandemic has caused in college students of the Faculty of Psychology at unam. To achieve this, a qualitative research was carried out through an exploratory opinion poll. The sample was composed of 80 undergraduates and graduate students, collecting a total of 271 responses.

The postponement of personal, academic, and professional plans, the onset of negative emotions such as anger, irritability, and sadness, as well as an increase of stress, anxiety, and depression, were the most frequent topics reported by students as the worst that the pandemic brought. On the other hand, spending more time with their families, and a rise of self-care behaviors, such as better nutrition, sleep, and physical exercise were reported as the best experiences regarding the pandemic. It is essential to know the struggles of college students to cope with radical changes that they go through in the diverse spheres of their life, during this public health crisis since it has an impact on their education.
Keywords: COVID-19, University Students, Experiences, Opinion Poll, Social Distancing.

Introducción

A inicios del 2020, en China surgió un nuevo virus conocido como sars-CoV-2, que ha causado afectaciones en el sistema respiratorio de las personas infectadas. En poco tiempo este virus se esparció por todo el mundo, convirtiéndose en la pandemia más importante de nuestra era. El método más eficaz para combatir el incremento exponencial de personas infectadas fue el aislamiento social o cuarentena (oms, 2020). Así que, para el 1 de abril de 2020, más de 3 mil millones de personas en 80 países estaban recluidas en sus hogares para frenar la propagación del virus (unesco, 2020). Con esto, diversas actividades humanas cambiaron radicalmente, entre las más afectadas: la educación.

Con base en la encuesta realizada por la Asociación Internacional de Educación Superior en abril de 2020 (Marinoni, Van’t Land y Jensen, 2020), los recintos universitarios alrededor del mundo cerraron debido a la normatividad de distanciamiento social, lo que ha afectado a más de 1.5 mil millones de estudiantes en más de 182 naciones. En el continente americano, 72% de las universidades tuvieron que adaptar su enseñanza presencial a una en línea, en 22% la educación se encontraba suspendida y en 3% de las universidades la educación universitaria se canceló.

Debido a ello, surgió la urgencia de adaptar el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (tic) como las herramientas principales para continuar la educación universitaria, provocando así lo que se conoce ahora como la Crisis de la Digitalización de la Educación (Sanz, Sáinz y Capilla, 2020). Dicha crisis no sólo originó un cambio inmediato de las técnicas pedagógicas de enseñanza presencial a una virtual, sino que también acentuó las brechas socioeconómicas entre los estudiantes universitarios, ya que no todos cuentan con la infraestructura o habilidades necesarias para las clases en línea (computadora personal, acceso internet, habilidades en el uso de tic, etcétera).

No obstante, el escenario actual no sólo es oscuro. La adaptación a una nueva modalidad de enseñanza también permite vislumbrar formas más flexibles para la impartición de clases asincrónicas y en línea, que en un futuro pueden ser implementadas en los planes de estudios en las universidades.

Besser, Flett y Zeigler-Hill (2020) estudiaron el impacto de este cambio brusco y repentino al formato pedagógico en línea en la educación universitaria, debido a la pandemia por la covid-19 y el estado psicológico de los estudiantes universitarios. Dicha investigación brindó hallazgos muy interesantes. Entre los más relevantes, se encontró que el cambio a la modalidad en línea generó, en los universitarios, un incremento significativo de estados de ánimo negativos (ansiedad, frustración, impotencia y aburrimiento). También se observaron niveles elevados de estrés y soledad, aunados a un decremento notorio de concentración, motivación y aprendizaje. Algo sumamente relevante y novedoso en este estudio fue que se incluyó el factor de la adaptabilidad como variable mediadora de efectos negativos y positivos en las experiencias del aprendizaje en línea. Los universitarios con alta capacidad de adaptación mostraron ser los que reportaron menos emociones negativas y estrés asociadas a este cambio en la modalidad de sus clases.

Con respecto a cómo los estudiantes universitarios evaluaron la transición forzada de clases presenciales a clases en línea, Garris y Fleck (2020) encontraron que en una universidad de Estados Unidos sus estudiantes evaluaron negativamente el semestre en el cual se hizo dicho cambio. En su mayoría, el alumnado calificó sus cursos como menos interesantes, menos agradables y que incitaban en menor medida al aprendizaje significativo. Estas opiniones tuvieron un impacto negativo en la evaluación de la calidad de enseñanza universitaria.

Dicha evaluación negativa está influenciada por el contexto de la pandemia. Como Cao et al. (2020) exponen en su estudio con estudiantes universitarios chinos, las variables que más afectan la percepción de la calidad de enseñanza son el estrés y la ansiedad. Estas emociones negativas surgieron a raíz del contagio de familiares o del miedo al propio contagio. No es difícil concluir que la incertidumbre ocasionada por la crisis sanitaria tiene un gran efecto negativo en las demás esferas de la vida de un universitario (física, psicológica, académica, económica y social). Dzokoto, Hicks y Miller (2007) hallaron que el estrés causado por conflictos familiares, problemas económicos y un exceso en la carga de trabajo académico son un buen predictor para la depresión en los universitarios.

Bajo este contexto, resulta indispensable conocer la situación de la comunidad universitaria mexicana ante la actual crisis de salud pública internacional. Es importante entender las barreras percibidas ante esta nueva normalidad de la educación, así como los aspectos positivos que han adquirido en estos meses en aislamiento.

Objetivo

Explorar las percepciones sobre lo bueno y lo malo de la pandemia de la covid-19 por parte de estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, en sus tres niveles educativos: licenciatura, maestría y doctorado.

Método

Se realizó un estudio cualitativo por medio de un sondeo de opinión exploratorio sobre las percepciones de lo mejor y lo peor de la pandemia por la covid-19. Se contó con la participación voluntaria de 80 alumnos, 53 mujeres (66.3%) y 27 hombres (33.7%) de licenciatura, maestría y doctorado. Se invitó a participar en el sondeo de opinión al término de las clases impartidas por el Dr. Juan José Sánchez Sosa. Se les envió por correo dicha encuesta a todos los alumnos inscritos a los cursos. La pregunta estímulo fue: “Por favor, teclea en un par de renglones, uno con lo más negativo que te ha ocasionado la cuarentena y otro con lo más positivo”. Se recopilaron las respuestas de los alumnos entre el 14 de septiembre al 6 de octubre de 2020.

Procedimiento

Se recolectaron 271 respuestas en total, por correo electrónico, de los estudiantes que decidieron contestar a la pregunta estímulo. Se transcribieron todas a un archivo de procesador de textos. La distribución de la muestra por nivel de estudio de los 80 participantes fue: 42 de licenciatura, 29 de maestría y 9 de doctorado. La distribución de la muestra por nivel de estudio y por sexo se ilustra en la tabla 1.

Nivel de Estudio Mujeres Hombres Total
Licenciatura 32 10 42
Maestría 17 12 29
Doctorado 4 5 9

Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y por nivel de estudio.

Se realizó una lectura minuciosa de sus experiencias, buscando patrones o ideas que estuvieran relacionados entre los participantes. Posteriormente, se desarrolló un sistema de codificación para las percepciones que tuvieran una temática en común. Para el análisis temático, dos investigadores del presente estudio propusieron clasificaciones para agrupar las respuestas de los participantes en categorías temáticas con base en su contenido. La selección de las respuestas en cada categoría temática se hizo de manera independiente por los investigadores (Corbin y Strauss, 2015). Para tener una alta confiabilidad, se realizó un análisis de concordancia de categorización (Dey, 2007). Se obtuvo un porcentaje de acuerdo de 92.26%, con sólo 21 respuestas que difirieron de la categorización entre investigadores. En estas últimas hubo un acuerdo en el equipo de investigación y se reasignaron a categorías con base en su contenido.

En la tabla 2, se muestra la clasificación temática de las experiencias más positivas suscitadas por la pandemia de la covid-19. Se presentan el número de participantes incluidos en el estudio divididos por sexo, así como la frecuencia total de cada una de las opiniones por categoría.

Categorías temáticas Hombres Mujeres Total
Más tiempo con familia, pareja y amistades 13 29 42
Mayor autocuidado 7 24 31
Aprender nuevas cosas 10 10 20
Ahorro económico y de tiempo 6 6 12
Mejor organización de tiempo 4 8 12
Cursos y recursos en línea 2 5 7
Nuevas oportunidades laborales 3 4 7
Más tolerancia a la incertidumbre o frustración 3 2 5
Valorar lo que se tiene 0 4 4
Descansar más 0 4 4
Total de respuestas recolectadas 48 96 144

Tabla 2. Categorías temáticas: lo más positivo que te ha pasado por la pandemia de la covid-19.

En la tabla 3, se muestra la clasificación temática de las experiencias más negativas suscitadas por la pandemia de covid-19. En la tabla se presentan el número de participantes incluidos en el estudio divididos por sexo, así como la frecuencia total de cada una de las opiniones por categoría.

Categorías temáticas Hombres Mujeres Total
Cancelación de planes personales, académicos y profesionales 8 18 26
Problemas emocionales 8 14 22
Sensación de soledad y aislamiento 5 13 18
Dificultades para adaptarse a la cuarentena 8 8 16
Conflictos interpersonales con familiares y pareja 2 7 9
Problemas económicos o pérdida de empleo 1 8 9
Fallecimiento de seres queridos 4 4 8
Sensación de incertidumbre por el futuro 0 6 6
No poder ver a mis seres queridos 3 2 5
Miedo al contagio 1 3 4
Contagio por COVID-19 3 1 4
Total de respuestas recolectadas 43 84 127

Tabla 3. Categorías temáticas: lo más negativo que te ha pasado por la pandemia de la covid-19.

Una vez agrupadas todas las experiencias reportadas por los alumnos encuestados, se contabilizó la frecuencia de experiencias de los participantes en cada una de las categorías temáticas, para determinar el número total de respuestas por cada categoría y obtener su respectivo porcentaje.

Resultados

Experiencias positivas dentro de la pandemia por covid-19

La gráfica 1 ilustra los porcentajes de opinión acerca de las mejores experiencias que se suscitaron a partir de la pandemia por covid-19.

Dentro de las mejores experiencias que ocasionó la pandemia por la covid-19, se reportó con mayor frecuencia por los participantes el pasar más tiempo con sus familias, con 29% de experiencias reportadas de la muestra del presente estudio:

“Comparto más tiempo con mi familia y mis mascotas, lo que contribuye a un sentimiento de bienestar”.

“Pasar más tiempo con mi familia porque normalmente no vivo con ellos entre semana por la lejanía entre mi casa y la facultad”.

Gráfica 1. Porcentaje de respuestas de “Lo más positivo de la pandemia de covid-19”.

22% de las opiniones de los alumnos encuestados mencionó haber mejorado su autocuidado. En esta categoría se describieron varias conductas relacionadas con el autocuidado de la persona. De acuerdo con la definición de la oms (2019), el autocuidado es el comportamiento del individuo que promueve y preserva un estilo de vida saludable o está enfocado en la prevención de la enfermedad. Es un concepto amplio que abarca desde la buena higiene, nutrición, estilos de vida saludables (ejercicio, actividades recreativas, etcétera), factores ambientales y económicos.

Existieron diversas opiniones acerca de una mejor nutrición a causa de estar más tiempo en casa y no tener que alimentarse fuera de ella debido a las largas jornadas en la universidad. De igual manera, los estudiantes encuestados reportaron haber incorporado el ejercicio físico en sus rutinas cotidianas, dado que cuentan con más tiempo para realizarlo. El cuidado de la salud mental también se incluyó dentro de esta categoría, hubo comentarios referentes al tratamiento psicológico por medio de telepsicología, al igual que el experimentar emociones y pensamientos de sí mismos.

Es importante hacer notar que en esta categoría hubo una diferencia entre el número de opiniones con respecto al sexo de los participantes. Como se ilustra en la gráfica 2, el autocuidado se trató de experiencias positivas para 25% de las mujeres, mientras que lo fue para 14.3% de hombres en el estudio. También es relevante recalcar que la muestra del presente estudio no tuvo una paridad entre el número de participantes hombres y mujeres, por lo que esta diferencia puede deberse a ello. Dentro de las opiniones más representativas en este rubro se encuentran:

“Mejora de calidad de sueño y hábitos alimenticios”.

“Aprender a organizar mis tiempos y prestar atención a mis emociones y pensamientos”.

“Poder destinar más tiempo a áreas de mi vida que había mantenido descuidadas como salud (alimentación sana, actividad física y recreación)”.

Gráfica 2. Porcentajes de opiniones divididas por sexo en “Lo más positivo de la pandemia de covid-19”. Nota: es importante señalar que no hubo una distribución homogénea entre el número de participantes por sexo: 66.3% mujeres y 33.7% hombres.

Por otro lado, 14% dijo haber aprendido nuevas cosas durante la pandemia. En esta categorización se incluyeron opiniones concernientes al aprendizaje de habilidades fuera del ámbito académico o institucional que reportaban los estudiantes. Se recabaron opiniones acerca de alumnos con mayor tiempo y motivación para aprender un nuevo idioma o mejorar su nivel del inglés. De igual manera, hubo diversas opiniones que incluían pasatiempos o desarrollo de habilidades artísticas como la pintura, tocar un instrumento musical, etcétera.

“Tuve tiempo de mejorar mis habilidades en estadística e inglés, mi habilidad en dibujo y hasta empezar a aprender italiano”.

“Tiempo para dedicar a actividades relacionadas al arte”.

Con 12% se encuentran las opiniones asociadas al ahorro económico y en tiempo que se invertía en el traslado de los estudiantes de sus hogares a la universidad:

“Evitar viajar en transporte público (promedio de 3 horas diarias)”.

“No existe un desgaste en cuestión de invertir dinero y tiempo de traslado”.

De igual manera, con 12% se ubica la categoría que engloba las opiniones concernientes a una mejor organización del tiempo para realizar actividades de su interés:

“Más tiempo para seguir desarrollándome en otras áreas a las cuales no podía dedicarles suficiente atención antes”.

“Mayor organización de mis tiempos y actividades”.

El resto del porcentaje de las opiniones se divide dentro de categorías con experiencias acerca de capacitaciones en línea o acceso a recursos en línea, con 5% y con el mismo porcentaje de opinión se encuentran las experiencias referentes a nuevas oportunidades académicas o laborales:

“Posibilidad de hacer más cursos o especializaciones debido a que han tomado el formato virtual”.

“Emprender un negocio en el que me ha ido bastante bien.”

Por último, con un mismo porcentaje (3%) de las opiniones realizadas por la muestra de universitarios, se encuentran las categorías relacionadas con un aumento en la capacidad de adaptación, y con el valorar lo que se tiene y un mayor descanso:

“Progreso en mi adaptabilidad para trabajar de manera profesional en diferentes contextos y a distancia.”

“Valorar cada momento de vida que tengo”.

Experiencias negativas dentro de la pandemia

Como se muestra en la tabla 3, hubo once clasificaciones temáticas con un total de 127 experiencias negativas expresadas por los participantes incluidos en la investigación. Se puede mostrar el doble de comentarios con experiencias negativas por parte de las mujeres del estudio en ciertos rubros, aunque esto se puede explicar debido a la disparidad en la distribución de la muestra con respecto a hombres y mujeres, con más de la mitad de la muestra mujeres.

La gráfica 3 representa el porcentaje de opiniones acerca de lo peor que han experimentado los alumnos durante la cuarentena. Como se puede apreciar dentro de las experiencias más negativas que experimentaron los estudiantes encuestados estuvieron principalmente la cancelación de planes académicos, profesionales y personales, lo que conforma 21% de las experiencias recabadas.

Gráfica 3. Porcentaje de respuestas de “Lo más negativo de la pandemia de covid-19”.

Diversos comentarios hacían referencia a la cancelación de planes a futuro como estancias académicas o viajes al extranjero, dificultades para la culminación de sus estudios debido al cese temporal en los procesos administrativos en la universidad y postergación de proyectos de investigación que se vieron mermados por la pandemia:

“La pandemia cambió totalmente mis planes para este año, tanto a nivel académico como personal, impactando negativamente en el desarrollo de los estudios de mi tesis, así como en las posibilidades que contemplaba de movilidad a otros países, para un mayor desarrollo personal y profesional”.

“Perder un viaje internacional con fines académicos y recreativos, cuya planeación llevaba más de un año y además implicó pérdida de vuelos y hospedaje”.

Se pueden identificar experiencias negativas asociadas con los problemas emocionales o psicológicos provocados por la pandemia y por el aislamiento social en 17% de la muestra total. De acuerdo con las experiencias de los participantes del estudio, hubo un incremento en ansiedad, estrés y depresión. Se reportaron también alta labilidad emocional y un incremento de emociones negativas como irritabilidad, preocupación, miedo, tristeza, enojo y frustración. En esta categoría, a simple vista parece que hubo una mayor afectación reportada por las mujeres del estudio en comparación con los hombres, dado que fueron catorce las mujeres y sólo ocho los hombres que compartieron estas experiencias. Sin embargo, al transformar la frecuencia de las experiencias y en términos de porcentaje por sexo, 18.6% de hombres y 16.6% de mujeres expresaron estos problemas emocionales, relativizándose esta diferencia. Esto se debe a la disparidad entre número de hombres y mujeres que respondieron a la encuesta o por una diferencia en la expresión de las emociones entre hombres y mujeres.

“Me daba ansiedad a un nivel que me hacía vomitar diariamente una vez al día cuando ya iba mucho tiempo de la pandemia”.

“Incertidumbre, estrés, tristeza, enojo, es un cúmulo de emociones que muchas veces no me deja dormir, que me provoca ansiedad, y necesito ayuda para regularme”.

Por otro lado, relacionado inherentemente al aislamiento social, los participantes en el estudio reportaron sentimientos de soledad y aislamiento, formándose esta categoría con 14% del total de opiniones. En su mayoría, esta categoría está constituida por comentarios que hacen alusión a una sensación de soledad y tristeza debido al cese de contacto interpersonal, sobre todo en amistades cercanas y en miembros fuera del núcleo familiar:

“El aislamiento a veces me causa sensación de soledad ya que soy una persona que le gusta el afecto y cercanía social”.

“Tener que tener comunicación meramente digital con mis seres queridos”.

Otra categoría que es importante resaltar fueron las dificultades para adaptarse a la cuarentena. En esta categoría temática se agruparon experiencias relacionadas con las dificultades que percibieron los alumnos para adaptarse a las nuevas normatividades que exige el distanciamiento social. Comentarios que hacen alusión a la imposibilidad de salir y cambios en la forma de trabajo a distancia conformaron 13% de la muestra total, por ejemplo:

“Las clases en línea y la escasa interacción con compañeros y docentes, eso dificulta las labores de aprendizaje”.

“Mi espacio personal se volvió: trabajo y cuarto de estudio”.

Con 7% se encuentran las vivencias experimentadas con respecto a conflictos familiares o con la pareja. Las temáticas que dentro de esta categoría incluyen desacuerdos y conflictos en la convivencia familiar prolongada por el encierro. Como lo ilustra la gráfica 4, estas experiencias fueron reportadas por 8.3% del total de mujeres y 4.7% para los hombres, respectivamente. Esta diferencia puede deberse a la disparidad del número de participantes mujeres (53) y hombres (27).

“Más roces que pueden llevar a discusiones familiares y de pareja”.

“Darme cuenta de las conductas machistas y misóginas que persisten en mi familia, mismas que, aunque he tratado de eliminar, siguen existiendo prejuicios, tabúes y creencias, al cuestionarlas me ha provocado disgustos y peleas familiares”.

También con 7% se observa la categoría que engloba comentarios asociados con problemas económicos o la pérdida de empleo, que fueron reportados entre lo más negativo que provocó la pandemia:

“Lo más negativo que me ha pasado esta cuarentena son las dificultades económicas en mi casa”.

“Lo peor de la pandemia es la pérdida de oportunidades laborales y, por ende, severas dificultades económicas con todo lo que éstas acarrean”.

Al ser un nuevo virus, el sars-CoV-2, aparte de las vacunas, no cuenta aún con una cura o tratamiento específico. Como se ha reportado, este nuevo virus puede llegar a ser letal para toda la población, en especial para personas con ciertas comorbilidades (diabetes, obesidad, hipertensión, epoc y problemas del sistema inmunológico), al igual que llegar a causar mayor afectación a personas mayores de 60 años. En nuestro país, el virus sars-CoV-2 ha causado la muerte de poco más de 200,000 mexicanos (Secretaría de Salud, 2021). Considerando lo anterior, no es sorpresivo que haya opiniones relacionadas con el fallecimiento de seres queridos dentro de la comunidad estudiantil de la Facultad de Psicología. Éstas constituyeron 5% de la muestra total.

“Lo más negativo que me ha ocasionado esta pandemia es el fallecimiento de amistades forjadas desde la infancia hasta el ámbito profesional”.

“Muerte por covid de una persona muy importante y la imposibilidad de estar en su velorio por la misma situación de la pandemia”.

La sensación de incertidumbre por el futuro ocupó también 5% de las opiniones de los alumnos. Esto, porque estamos inmersos en el contexto de la pandemia, que está fuera de nuestro control y que depende de diversas variables, como un fin incierto y lejano, o debido a la adaptación a la nueva normalidad, que ha modificado nuestra forma de vida.

“Preocupaciones sobre el futuro respecto a lo que será la vida con el virus y sobre si se restablecerá al menos parcialmente la normalidad de antes.”

“Incertidumbre sobre mi futuro y pensamiento de que ya no podré ver a mis amigos jamás.”

El no poder ver a los seres queridos fue una de las repercusiones negativas reportadas por los estudiantes, con 4% de las respuestas:

“No poder estar cerca de gente que amo y preocupado de que les pueda pasar algo”.

“Aislarme de las personas que estimo cuando de por sí ya me sentía aislado socialmente”.

No obstante, la categoría de miedo al contagio obtuvo un porcentaje relativamente bajo en comparación de las demás (3%). Esto podría apuntar a que hay un gran temor a ser infectado por el nuevo virus sars-CoV-2 y que, por ende, los encuestados tienden a aislarse de sus seres queridos:

“Miedo a relacionarme con los demás por la posibilidad de contagiarme”.

“Ansiedad por aumento de trabajo y por miedo a contraer covid”.

El contagio de la enfermedad también resultó ser uno de los efectos más negativos que han tenido los alumnos de la comunidad universitaria (3%) de la Facultad de Psicología:

“Problemas familiares pues prácticamente toda mi familia paterna se contagió”.

“Lo peor ha sido que me contagié de covid”.

Gráfica 4. Porcentaje de opiniones, divididas por sexo, de “Lo más negativo de la pandemia de covid-19”. Es importante señalar que no hubo una distribución homogénea entre el número de participantes por sexo: 66.3% mujeres y 33.7% hombres.

Discusión

El objetivo de la presente investigación fue explorar las experiencias positivas y negativas que ha traído consigo la pandemia de la covid-19 para la comunidad estudiantil de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta pandemia ha planteado grandes retos para los estudiantes universitarios encuestados. La cancelación de planes personales académicos y profesionales fue de las opiniones más reportadas por los alumnos. Esto, a su vez, causó emociones negativas como frustración, enojo e irritabilidad, al igual que exacerbación de problemas psicológicos como ansiedad, estrés y depresión.

Aunado a ello, el aislamiento social trajo consigo un sentimiento de soledad entre los universitarios y se reportaron dificultades para adaptarse a la cuarentena, como la imposibilidad de salir de casa, frecuentar a amistades y familiares o la adaptación a clases en línea y trabajo a distancia. La incertidumbre del progreso y fin de esta emergencia sanitaria repercutió en los alumnos encuestados, reportándose sentimientos de incertidumbre por el futuro. Eventos y situaciones causadas directamente por el nuevo virus del sars-CoV-2 también se reportaron, como el fallecimiento de seres queridos, el miedo al contagio propio o de seres queridos y problemas económicos o pérdida del empleo. Es posible que estas experiencias negativas que se detonaron durante la pandemia estén implicadas en cierta medida con dificultades para tener un buen aprovechamiento en las clases a distancia.

Parte de los hallazgos del presente estudio se corresponden con investigaciones realizadas en otros países. Con respecto a las problemáticas emocionales, suscitadas por la pandemia y reportadas en la presente investigación, hay diversos estudios que hallaron los mismos cambios emocionales en estudiantes universitarios alrededor del mundo. En la investigación realizada por Husky, Kovess-Masfety y Swendsen (2020), con alumnos universitarios franceses, se encontró que el confinamiento por la pandemia de la covid-19 afectó su salud mental de manera notoria. 60% de los universitarios en la muestra poblacional de ese estudio mostraron niveles altos de ansiedad y estrés provocados por una situación financiera incierta y preocupación por la salud física de sus seres queridos.

En Bangladesh se encontró que alrededor de 72% de los estudiantes de distintas universidades de ese país presentaban sintomatología depresiva de leve a moderada, mientras que 87% tuvo síntomas de ansiedad de leve a moderada a causa de la pandemia (Islam et al., 2020). Los investigadores concluyeron que no sólo el aislamiento social producto de la pandemia acentuó los ya existentes síntomas de ansiedad y depresión en ciertos estudiantes, sino que también afectó su calidad de vida global y su desempeño académico.

Los hallazgos de la presente investigación acerca del miedo al contagio o preocupación por el contagio de sus seres queridos también concuerdan con el estudio de universitarios estadounidenses conducido por Son, Hedge, Smith, Wang y Sasangohar (2020), quienes mencionan que entre las principales afectaciones a los estudiantes se encuentra la preocupación por la salud propia y de los seres queridos, lo cual afecta su concentración y desempeño en actividades académicas.

Otra problemática que se vio reflejada en las respuestas recabadas en la presente investigación fue la de los conflictos familiares o de pareja causados por el aislamiento social y la convivencia prolongada de las personas que habitan en un mismo domicilio. Con base en Zhang (2020), el cohabitar por un mayor tiempo, bajo un contexto de emergencia sanitaria como lo es la pandemia por la covid-19, acentuó problemas dentro del núcleo familiar, o bien, que nuevos estresores como tensiones provocadas por el aislamiento social, cambios radicales en el estilo de vida, desempleo, problemas económicos y contagios de familiares, pudieran generar nuevos conflictos y diferencias entre personas bajo un mismo techo.

Es importante subrayar que estos conflictos intrafamiliares y de pareja generados por las medidas de distanciamiento social afectan con mayor severidad a las mujeres, sobre todo en Latinoamérica. De acuerdo con onu Mujeres (2021), en la región de América Latina y el Caribe, la pandemia por la covid-19 y el distanciamiento social han afectado desproporcionadamente a las mujeres. Según datos de esta oficina regional de la onu, en Latinoamérica ha aumentado el número de violencia contra las mujeres, ya que en su mayoría éstas viven con su abusador y al respetar las medidas de distanciamiento social se encuentran encerradas, con lo que se dificulta la posibilidad de buscar ayuda y salir de esa situación.

Con este estudio exploratorio también se observó que emergieron aspectos positivos en la vida de los estudiantes a pesar de la pandemia, tales como la posibilidad de mejorar el autocuidado, incluyendo una mejor nutrición, ejercicio, mejores hábitos de sueño y salud mental; oportunidad de aprender nuevas cosas; mejor organización del tiempo; acceso a capacitaciones y cursos en línea gratuitos; nuevas oportunidades laborales; aumento de la capacidad de tolerancia a la incertidumbre y frustración; valorar lo que se tiene; posibilidad de descansar más, y ahorrar tiempo y dinero al evitarse el transporte y los trayectos. Todos los anteriores aspectos también juegan un papel importante en el desempeño académico remoto de la comunidad universitaria.

Al igual que con los negativos, parte de los hallazgos positivos que se encontraron en este estudio exploratorio corresponden con estudios previos relacionados con el tema. En una universidad de Estados Unidos, se reportaron niveles de estrés más bajos en los estudiantes, los investigadores atribuyeron este fenómeno a que al estar confinados se han acercado más a sus familias lo cual les ha brindado apoyo socioemocional (Son, 2020). Esto se puede equiparar con los aspectos positivos señalados en el presente estudio en los cuales se reportó un mayor tiempo con los seres queridos y se relaciona con una sensación de bienestar.

Las experiencias positivas que se encontraron en este estudio referentes a la organización del tiempo coinciden con lo mencionado en el estudio de Miguel (2020), que también encontró que existen alumnos que al estar estudiando desde casa se sienten en paz y ahorran tiempo, lo cual traduce el autor como optimización del tiempo.

Es muy relevante resaltar que algunos participantes reportaron un aumento en su capacidad de adaptarse ante cambios que quedan fuera de su control y poder así tolerar la incertidumbre que está completamente asociada a esta crisis de salud pública. La adaptación es un factor fundamental para sobrellevar esta pandemia. Como lo mencionan Besser, Flett y Zeigler-Hill (2020), una buena capacidad de adaptación en estudiantes universitarios afecta la percepción que tienen acerca de su educación en línea, ya que no sólo se perciben como más autoeficaces para sobrellevar este cambio, sino también mantienen un alto nivel de involucramiento y por ende un buen aprendizaje. Como lo explican estos investigadores, una mayor adaptabilidad está asociada con estilos de afrontamiento eficaces y técnicas óptimas de solución de problemas que en su totalidad propician respuestas de resiliencia en la persona. Esto es especialmente importante ya que no sólo la crisis sanitaria está inmersa en incertidumbre en su fin o control, sino que ésta también implica una forzada adaptación a nuevos hábitos, como el uso del cubrebocas, lavado de manos constante y aislamiento social, que protegen al individuo del contagio.

Conclusiones

Para ofrecer a los alumnos una educación lo más apropiada posible dentro de las condiciones de emergencia sanitaria actual, es importante reflexionar sobre la perspectiva que tienen los estudiantes en cuanto a los aspectos positivos y negativos que ha traído la pandemia por la covid-19 en las distintas áreas de su vida.

Es un hecho que la educación en su modalidad a distancia puede ser complicada por todos los factores negativos con los que deben lidiar los alumnos. Sin embargo, conocer los aspectos positivos que se han generado con la pandemia resulta muy útil, pues de esa forma se conoce qué herramientas se tienen para hacer frente a las dificultades, por ejemplo, el hecho de ahorrar tiempo en el transporte a la universidad repercute de forma positiva para evitar el estrés. La cercanía con las personas con quienes se encuentran confinados los estudiantes les puede ayudar a disminuir su sensación de soledad, o bien, el aumento en conductas de autocuidado puede ayudar a prevenir problemáticas de salud tanto física como psicológica.

Para realizar un traslado adecuado y oportuno a la educación a distancia se recomienda favorecer el nivel de involucramiento en las clases en línea. Como lo señalaron Garris y Fleck (2020), es indispensable promover en esta modalidad que los alumnos estén involucrados. Esto es un doble reto ya que, por sí sola, la educación a distancia tiende a mostrar niveles más bajos de involucramiento en comparación con las clases presenciales; además, con la emergencia sanitaria se acentúa la necesidad de mantener interés entre los estudiantes y el contenido del curso. Esto se puede lograr al utilizar el abanico amplio que ofrecen las tic, así como al promover la interacción sustancial entre los alumnos y profesores. Como los autores lo señalan en su investigación, altos niveles de interés, disfrute y atención predicen una evaluación positiva de la calidad de la educación y un aprendizaje significativo.

De igual manera, es indispensable tener en mente que el estado emocional de los alumnos, así como las dificultades por las que atraviesan individualmente en las demás esferas de su vida, tienen un impacto en su educación universitaria. Es por esto que es necesario que las instituciones educativas universitarias cuenten con programas y centros de apoyo psicosocial que implementen estrategias adaptativas de afrontamiento a la adversidad, con un enfoque específico para la emergencia sanitaria de covid-19. Estas estrategias de afrontamiento y técnicas de solución dotan a la comunidad universitaria de habilidades útiles para afrontar los problemas de forma que aumente su autoeficacia y por ende su resiliencia.

Es importante considerar que la comunidad docente también necesita de este tipo de apoyo psicológico, ya que así podrían maximizar y replicar el uso de competencias socioemocionales de situaciones adversas en sus cursos. De acuerdo con la investigación realizada por Linor, Hadar, Ergas (2020), las competencias socioemocionales propias de los docentes no sólo los protegen contra el burnout o estrés relacionado con la alta carga de trabajo, sino también permiten establecer relaciones empáticas con sus alumnos, las cuales mejoran la calidad de enseñanza durante situaciones adversas. Los hallazgos del estudio reflejaron que, mediante esta relación de confianza y empatía, los profesores pudieron comprender las barreras personales y académicas por las que atravesaban los alumnos durante la pandemia y así fueron capaces de modificar la demanda de trabajo y crear ambientes positivos para potenciar el éxito dentro del aula.

La flexibilidad en la práctica docente es una de las destrezas de mayor utilidad durante estas situaciones de crisis. Entender el contexto por el cual los estudiantes atraviesan en su cotidianidad, y empatizar con las barreras y dificultades que los afectan diferencialmente, permiten a los académicos universitarios modificar la carga de trabajo, adoptar nuevas herramientas pedagógicas y así favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Recomendaciones

Se recomienda realizar en el futuro investigaciones con metodología cuantitativa, utilizando muestras representativas y proporcionales de toda la comunidad estudiantil universitaria de la unam. Esto para poder estudiar cómo afecta la pandemia de la covid-19 a los estudiantes universitarios mexicanos, visualizar posibles diferencias entre carreras, situaciones socioeconómicas y personales, con el fin de empatizar con la situación y poder ofrecer el apoyo que se requiera para maximizar la calidad educativa durante esta crisis sanitaria.

También valdría la pena indagar la perspectiva de los docentes ante este grandísimo reto pedagógico de la migración de la educación universitaria en línea. Es de vital importancia conocer las barreras y aspectos positivos que perciben ante esta emergencia sanitaria, ya que la educación está compuesta por la díada entre alumno y docente.

De igual manera, sería oportuno investigar el rol que tienen las instituciones educativas en el apoyo a los estudiantes y docentes ante esta situación de pandemia.

Referencias



Recepción: 18/01/2021. Aprobación: 23/03/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo

Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez Cita

Resumen

El aprendizaje autónomo es un concepto que refiere a la formación de los estudiantes como aprendices, con la capacidad de tomar el control sobre su propio proceso de aprendizaje, para el resto de la vida. El año 2020 ha sido determinante para mostrar la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos, y regular sus procesos de aprendizaje. En este contexto emergente actual, es necesario preguntarnos, como docentes, cómo apoyamos a los estudiantes en el fomento de estas habilidades, cuáles son las prioritarias y cuáles las que se tendrían que impulsar, ya sea porque existe una deficiencia en ellas o un mayor interés entre los jóvenes, y cómo podemos ayudar a los alumnos en la mejora de su proceso de aprendizaje.

Con la intención de generar opciones viables en el marco de la pandemia de la covid-19, se inició una investigación sobre el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Para ello, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”. Este trabajo presenta los resultados de dicho sondeo.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, pandemia, evaluación del aprendizaje autónomo.

Students in pandemic: a glimpse from autonomous learning

Abstract

Autonomous learning is a concept that refers to training students as lifelong learners, with the ability to take control over their own learning process. The year 2020 has shown the need and urgency to promote skills that allow students to be self-managed and regulate their learning processes, including the development of skills to plan their activities and self-evaluate. In this current emerging context, it is necessary to ask ourselves, as teachers, how can we support students in fostering these skills, which of these should be considered as priorities and which ones should be promoted, either because there is a deficiency in them or a greater interest among young people, and how can we, as teachers, help students in its training.

With the objective of generating viable options in the framework of the covid-19 pandemic, an investigation was initiated on the students’ level of autonomy in Mexico. To do this, during May 2020 we applied the “Autonomous learning survey in times of covid-19”. This work presents the results of such exploration.
Keywords: autonomous learning, pandemic, evaluation of autonomous learning.

Introducción

El aprendizaje autónomo es un concepto que ha ido tomando mayor fuerza e interés en el ámbito educativo. La autonomía del aprendizaje, como indican Rodríguez, Hernández y Dávalos (2018), se refiere a que el alumno se gobierne a sí mismo, y que pueda tomar decisiones sobre su aprendizaje, gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas, interactivas y metacognitivas. Otros autores, como Tassinari (2012), indican que la autonomía del alumno es la meta-capacidad para tomar el control del proceso propio, en diferentes grados y de diferentes maneras, según la situación de aprendizaje.

Si se considera que la autonomía es uno de los componentes para aprender a aprender, la función de formar a los estudiantes como aprendices para el resto de la vida, con la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, se vuelve indispensable. Así, el papel del docente y el impacto que puede lograr en el desarrollo de la autonomía para aprender es relevante. Señalan Hernández et al. que el rol del docente es incentivar y provocar, ser acompañante, tutor y guía del alumno, ayudándole a descubrir sus capacidades, recursos y destrezas (2018, p. 350).

El año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos y autoregulados, incluyendo además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y autoevaluarse. En este sentido, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”, con la intención de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Este instrumento se realizó con base en el modelo de Tassinari, e incluye las cinco dimensiones que contempla el aprendizaje autónomo según la autora. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes:

  • Afectiva. Vinculada con los sentimientos, emociones, voluntad y motivación que poseemos para aprender algo.
  • Social. Es el aprendizaje y la negociación del aprendizaje que logramos a partir de la interacción con pares, asesores, profesores, entre otros.
  • Cognitiva. Referente al conocimiento y las estrategias que empleamos para avanzar en el logro de una actividad u objetivo.
  • Metacognitiva. Sobre la conciencia y conocimiento que poseemos sobre el proceso que empleamos para aprender algo.
  • Orientada a la acción. Considera el comportamiento, habilidades, actitudes y toma de decisiones que ponemos en práctica al momento de aprender algo.

Sobre el cuestionario

El cuestionario se aplicó vía web. Lo respondieron 725 estudiantes, de ellos sólo 574 contestaron el total de 20 preguntas. Suponemos que algunos alumnos fueron dejando de responder debido a la extensión, y a que sintieron que se repetían preguntas.

En cada bloque se incluyó un espacio para agregar comentarios relacionados con las preguntas y la dimensión en cuestión. A partir del análisis de los resultados cuantitativos y los cualitativos, tenemos consideraciones para cada una de las dimensiones.

Datos sociodemográficos

Hubo representación de personas de diferentes niveles educativos, que viven en 20 estados de la República. 67% vive en la zona metropolitana del valle de México (ver video 1).



Video 1. Datos sociodemográficos.

Dimensión afectiva

Las preguntas están divididas en dos bloques. El primero corresponde a emociones y sentimientos involucrados al aprender algo. El segundo, al sentimiento de aprender en la modalidad a distancia.

En el primer bloque, 48% señaló conocer y controlar la motivación que tiene para aprender, mientras que 50% indicó que intenta elevar la motivación por el estudio cuando ésta decae. Además, 21% y 25% de los estudiantes mencionaron querer aprender a convertir sentimientos negativos en positivos y hablar de la manera cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, respectivamente.

En el segundo bloque, 40% de los alumnos pudo identificar claramente cómo se siente aprendiendo con el uso de las tecnologías y 47% indica que logra buscar los canales de comunicación con los que se siente cómodo para interactuar. En contraste, casi 17% de los alumnos señala querer aprender a pedir apoyo para desenvolverse mejor en un ambiente digital.



Video 2. Dimensión afectiva.


En lo referente a los aspectos cualitativos, los estudiantes indican que éstos impactan su motivación para estudiar. Existen casos de alumnos que no saben manejar sus emociones y sentimientos, y también mencionan el no tener una persona con la cual hablar. En la situación de aprendizaje en el nuevo entorno digital, diversos alumnos mencionan, no sólo depresión por la situación de confinamiento y enfermedad, sino también desánimo y frustración porque los profesores no responden sus mensajes ni ayudan a aclarar dudas. Parece ser que los docentes no están cubriendo las expectativas en cuanto a la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en opinión de los alumnos, tampoco los están apoyando para afrontar emocionalmente la pandemia.

Dimensión social

Las preguntas se enfocaron en el estudio a distancia. El primer bloque integra preguntas relacionadas con la intención de buscar ayuda y apoyo en otros para entender un tema o estudiar juntos, mientras que el segundo se refiere a las habilidades y actitudes que ejerce el estudiante ante aquellas actividades que se realizan en grupo.

En el primer bloque, 50% de los alumnos manifestó que puede localizar a alguien que les aclare una duda o explique un tema. La actividad que más les interesa (14%) aprender es el decidir cuándo es el mejor momento para trabajar o completar una tarea con la ayuda de otros. 6% de los estudiantes considera que no es importante tener un compañero o equipo con quien estudiar.

En el segundo bloque, cuando hay debates y negociación de ideas, 77% de los alumnos indicó que puede escuchar las posturas de los otros, aunque sólo 39% intenta expresar sus propias posturas y 13% quisiera aprender a expresarlas. Para 6% no es importante la actividad de comparar su postura con la de otros.



Video 3. Dimensión social.


En lo cualitativo, se destacan los aspectos que impactan en el trabajo en equipo y la colaboración. Hay un porcentaje de alumnos (6%) que no considera importante tener un compañero o un equipo con quien estudiar, así como tampoco le interesa comparar sus posturas con las de otros. Llama la atención que existan algunos comentarios relacionados con la poca credibilidad que los estudiantes le dan a otras personas que no sean los profesores y que por ello no existe la confianza para trabajar con compañeros. Así, el reto para los docentes está en ayudar a los alumnos a identificar los momentos y los canales por los cuales pueden pedir apoyo. El profesor tiene una participación fundamental en el cambio de paradigma de un aprendizaje individual y en solitario hacia un aprendizaje con y de otros, lo que implica una valoración positiva del conocimiento que tiene cada individuo.

Dimensión cognitiva

Está centrada en las habilidades de control y gestión de una tarea de aprendizaje. Implica habilidades de planeación, selección de métodos y estrategias, y evaluación de los resultados obtenidos, para una actividad concreta. Aquí se incluyen tres bloques de preguntas.

El primero considera preguntas relacionadas con la valoración de la tarea o actividad de aprendizaje a realizar. De entre los estudiantes, 68% indica poder determinar si la tarea es fácil o difícil. Sobre la posibilidad de identificar actividades adicionales que ayudarán a cumplir con la tarea, 42% de los alumnos indica que intenta hacer dicho reconocimiento, mientras que 13% quisiera aprender a reconocer otras actividades.

Para el bloque relacionado con la valoración del progreso obtenido, 54% indica que puede reconocer si los materiales y los recursos empleados fueron adecuados para su nivel de conocimiento. De la muestra, 46% intenta valorar si los métodos y las estrategias utilizadas son acordes con el aprendizaje esperado, mientras que 6% señala que le gustaría aprender a llevar a cabo ese reconocimiento.

En el tercer bloque, sobre la evaluación del progreso, 57% de los alumnos señala que pueden hacer dicha valoración con la ayuda del profesor, 35% intenta hacerlo con la ayuda de otros (no necesariamente el profesor) y 17% indica que le gustaría aprender a hacer la evaluación con listas de cotejo.



Video 4. Dimensión cognitiva.


En el aspecto cualitativo, según comentarios concretos, el apoyo que requieren los alumnos de los docentes se centra en las habilidades para reconocer actividades adicionales, que apoyen y contribuyan a la realización de tareas, así como para identificar estrategias y métodos para realizarlas, y para poder hacer evaluaciones entre pares. Por ello, es fundamental que el docente oriente su práctica a enseñar técnicas a los estudiantes, así como estrategias y herramientas que puedan utilizar en el desarrollo de tareas, distinguiendo las posibilidades y limitaciones de cada una.

Dimensión metacognitiva

Está vinculada con la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes en general. En el cuestionario, existe un bloque relacionado con el establecimiento de metas de aprendizaje, otro con la planeación del aprendizaje, uno más sobre la selección de estrategias y métodos de estudio, y un último bloque que refiere a la autoevaluación de las decisiones tomadas.

Relacionado con las metas, 69% señala poder establecerlas, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses personales. Asimismo, 43% indica que intenta establecer las metas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de un curso, mientras que 9% quisiera poder establecerlas de acuerdo con los objetivos del curso, y 8% quisiera aprender a establecer metas, de acuerdo con las condiciones bajo las cuales deben de estudiar.

En cuanto a las acciones y decisiones que toma un alumno para alcanzar las metas de aprendizaje, 54% indica que puede hacer un plan de trabajo, mientras que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente, evaluar sus avances y logros progresivos y alcanzar dichas metas. Por último, 18% indica que quisiera aprender a evaluar los logros y avances que va obteniendo.

Sobre los métodos y estrategias que utilizan para alcanzar metas de aprendizaje, 51% de los alumnos señala que puede analizar si son factibles dichos métodos y estrategias, y 44% intenta evaluar si son adecuados para el tipo de contenidos que están estudiando. Hay un porcentaje que dice requerir la asesoría de alguien para la selección, y el análisis de los métodos y estrategias de estudio que emplea (13%).

En lo referente a la conciencia y autoevaluación, 64% de los alumnos indica que puede identificar cuando alcanza sus objetivos de aprendizaje y 50% intenta valorar si pudo ceñirse o no al plan de aprendizaje previamente planteado, mientras que 12% quisiera aprender a hacer esta valoración.



Video 5. Dimensión metacognitiva.


En lo cualitativo, acerca de la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes, éstos incluyen acciones que van desde la identificación y definición de metas de aprendizaje, hasta la evaluación del desempeño y logros obtenidos, no sólo al final del proceso, sino también durante el mismo, y es precisamente en la evaluación donde se identifican mayores problemas. Sería importante que el docente realizara un diseño didáctico que integrara autoevaluaciones progresivas y continuas, que ayuden a los alumnos a adquirir hábitos y estrategias de planeación, autogestión y autoevaluación.

Dimensión orientada a la acción

Está relacionada con la toma de decisiones y ejercicios reflexivos que realiza el alumno para encauzar su aprendizaje. Las preguntas están divididas en tres bloques. En el primero, 58% de los alumnos menciona poder establecer, por sí mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda de otros. A 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.

Al momento de realizar una tarea, 61% indica que puede identificar cuál es el objetivo de la misma y 37% intenta identificar si requiere aprender algo de manera previa, para poder desarrollar la tarea.

Sobre la reflexión de las estrategias empleadas, 37% de los alumnos intenta valorar si las estrategias utilizadas sirvieron para alcanzar el objetivo de aprendizaje, y 6% quisiera aprender a valorar si sirvieron para realizar una tarea específica.



Video 6. Dimensión orientada a la acción.


Si bien los alumnos mencionan la importancia de hacer una planeación, buscar apoyo, del trabajo colaborativo y de organizar el tiempo, el aspecto más relevante es el referente al fortalecimiento de la responsabilidad de los estudiantes con su propio aprendizaje, donde ellos deben involucrarse de manera más profunda en las tareas antes mencionadas. La conciencia del estudiante sobre el beneficio que obtiene con el logro de aprendizaje, acerca de mejorar su propio proceso, y del impacto que esto tiene en los diferentes ámbitos de su vida es una tarea en la que el docente tiene gran participación.



Video 7. Comentarios de los alumnos.

Discusión

La sociedad en el contexto actual tiene como reto un sustancial cambio educativo, para formar ciudadanos autónomos y críticos, que puedan ser aprendices a lo largo de la vida (Ehlers y Kellermann, 2019). Si bien las propuestas didácticas realizadas a partir de metodologías centradas en el alumno promueven el desarrollo de la autonomía, es fundamental resaltar el papel del docente en este tránsito, que se preocupe por crear experiencias formativas basadas en las características, necesidades e intereses del individuo que aprende. Un docente que impulse la participación del alumno y lo oriente para que conecte el aprendizaje con sus intereses, y para que construya redes de aprendizaje y seleccione métodos para autoevaluarse (Cobo, 2016).

Por ello, consideramos que, a partir de esta evaluación, es clara la participación que debería tener el docente en, además de la tradicional dimensión cognitiva, las dimensiones metacognitiva, social, y la orientada a la acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la covid-19, en la dimensión afectiva-emocional, ya que la emergencia actual evidencia la necesidad de acompañamiento y escucha.

Referencias



Recepción: 7/10/2020. Aprobación: 9/02/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM

Melchor Sánchez Mendiola, Careli Johana Herrera Penilla, Enrique Ricardo Buzo Casanova, Manuel García Minjares, Marypaola Janett Maya López y Adrián Martínez González Cita

Resumen

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) posee una matrícula diversa y basta. En el contexto de una institución de Educación Media Superior (ems) y Educación Superior (es), el seguimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes, al considerar la transición entre estos niveles educativos, es una valiosa herramienta que permite identificar de manera precisa y adecuada, las necesidades de acompañamiento que se requieren a fin de abatir el abandono y el rezago escolar. En este estudio se explora el desempeño escolar y la eficiencia terminal de los estudiantes de la generación 2009 del bachillerato de la unam (enp y cch), durante su paso por dicho nivel educativo, así como su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad durante el primer año de la licenciatura.

De un total de 34 070 estudiantes, el análisis de sus trayectorias escolares durante la ems presentó abandono y rezago considerables, además de una baja eficiencia terminal (56.6%). Asimismo, se observa que uno de cada cuatro estudiantes que ingresa al bachillerato de la unam y lo concluye, es regular al término del primer año de la es. Derivado de estos resultados se hace evidente la importancia de seguir realizando este tipo de estudios, a fin de identificar de manera precisa las necesidades existentes dentro de estos niveles educativos en la unam, así como la inminente necesidad de desarrollar e impulsar estrategias institucionales que permitan amortiguar el impacto que genera la transición de la ems a la es en los estudiantes.
Palabras clave: trayectoria escolar, desempeño académico, rezago escolar, eficiencia terminal, abandono escolar, educación media superior, educación superior.

Transition from secondary to higher education: a study at UNAM

Abstract

The National Autonomous University of Mexico (unam) has a diverse and substantial student body. In the context of an institution of Upper Secondary Education and Higher Education, the monitoring of the school trajectories of its students, considering the transition between these educational levels, is a valuable tool that allows to accurately and adequately identify the support needs that students require in order to reduce school dropout and lag. This study explores the school performance and terminal efficiency of students from the 2009 generation of the unam baccalaureate (enp and cch), during their passage through these educational levels, as well as their correlation with school performance and regularity during the first year of Higher Education.

Of a total of 34 070 students, the analysis of their school trajectories during Upper Secondary Education showed considerable dropout and lag, in addition to a low terminal efficiency (56.6%). Likewise, one in four students, who entered the unam baccalaureate and completed it, were regular at the end of the first year of Higher Education. These results highlight the importance of carrying out this type of studies, in order to accurately identify the needs in these educational levels at unam, as well as the imminent need to develop and promote institutional strategies that allow to reduce the impact of the transition from Upper Secondary Education to Higher Education.
Keywords: educational trajectory, academic performance, educational delay, terminal efficiency, dropout, upper secondary education, higher education.

Introducción

La transición escolar como tema de investigación surgió entre las décadas de los años 60 y 70 del siglo pasado, debido a las altas tasas de abandono y rezago que se presentaban en la población estudiantil y a las exigencias sociales de contar con una formación de calidad (Álvarez, Figuera y Torrado, 2011). Al inicio, cuando se hablaba de abandono y rezago, se pusieron a consideración factores de índole personal y social, como el entorno familiar, las características personales, el nivel de compromiso con los estudios y el manejo de relaciones con las personas del medio, además de los factores institucionales. Como estrategias remediales para disminuir y abatir estos fenómenos, se crearon programas vinculados con orientación académica y personal para los estudiantes: tutorías, grupos de apoyo, talleres y seminarios para fomentar y fortalecer estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, platicas inductivas para los estudiantes que pasaban de un nivel a otro, entre otras. También comenzaron a surgir áreas de atención específicas para grupos de estudiantes que requerían un seguimiento más continuo y personalizado, sobre todo en las instituciones de nivel superior.

Sin embargo, según Tinto (1989), dichos programas no tuvieron el impacto esperado debido a la falta de mejora en las prácticas de enseñanza y evaluación del profesorado, dentro de las aulas. Aunque al inicio de la década de los 80 ya se habían puesto en marcha investigaciones sobre el seguimiento de los estudiantes —con claridad en los conceptos y variables significativas que inciden en el éxito o fracaso académico—, se hizo imperativo contar con datos de índole cuantitativo más objetivos y precisos, que pudieran ampliar el panorama acerca de la ruta de los estudiantes y de la incidencia de otro tipo de factores en su desempeño escolar. Con esto surgió la necesidad de realizar estudios sistemáticos y longitudinales a largo plazo, a partir del estudio de cohortes reales, que pudieran arrojar datos estadísticos que evidenciaran de forma objetiva la vinculación entre los factores de índole socioeconómico y académico.

Aunado a lo anterior se comenzaron a realizar estudios de este tipo, pero para observar la transición de los estudiantes entre el nivel medio superior y superior, desde diversas perspectivas, pues en ella inciden factores económicos, familiares, culturales, sociales, institucionales, entre otros. Diversos estudios apuntan a que este proceso es complejo, amplio y dinámico, debido a los cambios inherentes, que requieren de diversos esfuerzos para lograr una pronta adaptación a los nuevos espacios, docentes, pares, gestiones administrativas, administración del tiempo, contenidos, entre otras cuestiones (Pérez et al., 2011).

En México los estudios de este tipo en las instituciones de educación media superior y superior, actualmente son una parte fundamental de los procesos de evaluación, acreditación y certificación de planes de estudio y programas, pues es a través de ellos que las instituciones realizan un análisis de los resultados de diversas modificaciones a dichos documentos, con la finalidad de resaltar aciertos y áreas de oportunidad.

De manera casi personalizada, dichos estudios permiten identificar y construir perfiles de estudiantes que requieren cierta atención en particular, así como incentivar a aquellos que cursan de manera óptima el nivel educativo en el que se encuentran inscritos. También, a partir de la necesidad de realizar estos análisis, se ha fomentado y fortalecido una cultura de la obtención, almacenamiento, organización y manejo de grandes cantidades de datos acerca de los estudiantes, lo que ha permitido realizar una planeación escolar más certera y una adecuada administración de los recursos educativos. A su vez la necesidad de contar con datos más objetivos acerca de los estudiantes ha estimulado la necesidad de generar instrumentos como exámenes estandarizados, cuestionarios de ingreso, encuestas de opinión, portafolios de evidencias, entre otros.

Entre las ventajas que este tipo de análisis ofrece están identificar el desempeño escolar de los estudiantes; recabar y generar información institucional, que sirva de base para otras investigaciones y para la rendición de cuentas; comparar el progreso escolar de manera interna en instituciones de educación superior (es), entre escuelas y facultades, o bien de manera externa entre universidades y diferentes planes de estudio, e identificar perfiles de estudiantes para encauzar los recursos adecuados y necesarios para la resolución de sus problemáticas.

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) realiza desde hace ya varios años este tipo de análisis y cuenta con dos subsistemas de Educación Media Superior (ems). Por ello, tiene la posibilidad de revisar de manera más minuciosa la transición de sus estudiantes, ya que la información escolar y de registro se concentra en un solo historial académico y es posible realizar un seguimiento de la trayectoria de manera independiente, así como del proceso de transición entre un nivel y otro dentro de la institución.

Los dos subsistemas de ems con los que cuenta la unam son la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch). La primera fue creada en el año de 1867 (Loyo, 2010) y su objetivo es impartir una formación cultural, un desarrollo integral y sobre todo una capacitación para continuar con estudios profesionales (unam, 2014). El segundo fue creado en el año de 1971 y tiene por objetivo brindar una formación más encaminada hacia la compaginación de los estudios académicos con una capacitación práctica, que dote al bachiller de los conocimientos y las habilidades necesarias para que al término de este ciclo formativo, además de continuar con sus estudios superiores, pueda insertase en el ámbito laboral y desempeñe actividades en la producción de bienes y servicios necesarios para la sociedad mexicana (unam, 2014). Aunque cada plan de estudios cuenta con sus particularidades, el objetivo fundamental de la unam, a través de estos dos subsistemas, es que los estudiantes al término de la ems cuenten con las capacidades y conocimientos necesarios para ingresar, permanecer y concluir de manera óptima una carrera universitaria.

Actualmente la unam recibe, año con año, dentro de todas sus escuelas y facultades, a estudiantes egresados de estos dos subsistemas de bachillerato para que realicen estudios de nivel licenciatura. En este sentido, el último año de ems es determinante, pues para cursarlo los estudiantes deben elegir el área de conocimiento en la cual se encuentra la licenciatura de su preferencia.

Para fines del presente trabajo, la transición entre la ems y la es se entiende como el conjunto de fases que viven los estudiantes en un determinado espacio de tiempo, que da inicio en el momento de culminación de la ems y hasta finalizar el primer año de los estudios de la es (Pérez et al., 2011). El indicador que da cuenta de este proceso de transición es el desempeño escolar, y algunos de los indicadores de éste pueden ser el promedio general de calificaciones al concluir el primer semestre o año, el promedio de una asignatura en específico, la permanencia dentro del programa académico, los resultados en exámenes o pruebas estandarizadas, entre otros. Aquí el desempeño escolar será entendido según Cascón (2000), como la obtención y acumulación de créditos por parte del estudiante al concluir determinado ciclo formativo. En el caso de la ems al término de lo estipulado dentro de sus respectivos planes de estudio, y en el de la es, hasta el término del primer año. Autores como Tinto, Camarena, Martínez, Cornejo, Liberio y Hernández (Fernández, Peña y Vera, 2006) son algunos de los pioneros en utilizar este indicador para analizar la transición entre ambos niveles.

Para medir el desempeño escolar, se consideraron el tiempo curricular, el abandono, los rezagos y la eficiencia terminal. El tiempo curricular se definió como el tiempo que debe utilizar el estudiante para concluir su ciclo formativo y que está establecido dentro del plan de estudios vigente en el que está inscrito (Chain Revuelta y Ramírez Muro, 1997). En este caso, para la ems se establecen en ambos subsistemas tres años y para la es únicamente se consideró hasta la conclusión del primer año.

El abandono, según Tinto (1989), implica dejar de asistir y de cumplir con los requisitos y obligaciones de todos los cursos en los que los estudiantes se encuentran inscritos. Otros autores (Castro y Rivas, 2006) consideran que el abandono consiste en el resultado final de un proceso educativo individual o grupal que implica que los aprendizajes esperados no fueron alcanzados.

El rezago se refiere al hecho de que los estudiantes no logren avanzar hacia el siguiente año, semestre, nivel o curso consecutivo del que se encuentran inscritos, lo cual representa un retraso respecto a los estudiantes que sí lo logran (Gutiérrez, Granados y Landeros, 2011).

La eficiencia terminal es el número de estudiantes que consiguen el egreso comparado con la cantidad que ingresan a determinado nivel educativo (Rodríguez y Hernández, 2008). Es importante señalar que en el caso de la ems se consideró la eficiencia terminal, mientras que para la es lo que se utiliza es regularidad, en el sentido de que únicamente se toma en cuenta la conclusión del primer año de licenciatura y no la conclusión de la totalidad del nivel superior.

El objetivo principal de este trabajo fue identificar, en la cohorte de estudiantes 2009, el nivel de desempeño escolar y eficiencia terminal al concluir la ems y su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad al término del primer año de la es en la unam. Los objetivos específicos fueron:

  1. Identificar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 de la unam al término del nivel medio superior.
  2. Comparar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 del nivel medio superior de la unam.
  3. Comparar el desempeño escolar a tiempo curricular, al término del primer año de la licenciatura y por área de conocimiento de los estudiantes de la generación 2012, según el bachillerato de procedencia de la unam.

Métodos

El estudio se realizó en la Dirección de Evaluación Educativa, perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam, en la Ciudad de México. Esta dependencia tiene dentro de sus funciones el recabar y analizar la información de evaluación educativa generada en los diversos niveles educativos de la Universidad.

El análisis en la primera parte de este estudio se realizó en una cohorte integrada por estudiantes que ingresaron por primera vez a alguno de los dos subsistemas de ems de la unam y que pertenecían a la generación 2009. El número de estudiantes de esta cohorte fue de 34 070 (ver tabla 1).

Tabla 1. Ingreso a la Educación Media Superior de la generación 2009, según el subsistema de bachillerato unam.

Subsistema n %
ENP 16 039 47
CCH 18 031 53
Total 100% 34 070

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Se realizó el seguimiento del desempeño escolar de esta cohorte a tiempo curricular, a lo largo de los tres años de bachillerato. Para el subsistema de ems de la enp el plan de estudios es anual (tres años), mientras que para el cch es semestral (seis semestres). El análisis de la información se realizó con el mismo método para ambos.

La información para el análisis del desempeño escolar de los estudiantes se obtuvo de las historias académicas que proporcionó la Dirección General de Administración Escolar (dgae) de la unam. Esta documentación contiene las asignaturas, calificaciones y créditos acumulados por los estudiantes durante su tránsito por el bachillerato. Posteriormente, se clasificó la población en seis categorías de acuerdo con sus porcentajes de avance en créditos: abandono (0%), rezago extremo (1-25%), rezago alto (26-50%), rezago intermedio (51-75%), rezago recuperable (76-99%) y eficiencia terminal (100%), de acuerdo con la metodología usada en la Dirección de Evaluación Educativa de la unam (Valle, Rojas y Villa, 2001; ver tabla 2). Las trayectorias escolares se han utilizado como un instrumento que permite la clasificación de los estudiantes, de acuerdo con su avance en créditos, reflejando las problemáticas educativas más frecuentes dentro del Sistema Educativo Mexicano, tales como el abandono escolar, rezago estudiantil y bajos índices de eficiencia terminal.

Tabla 2. Clasificación de los estudiantes en intervalos según el desempeño escolar.

Créditos acumulados Desempeño escolar
0% Abandono
1-25% Rezago extremo
26-50% Rezago alto
51-75% Rezago intermedio
76-99% Rezago recuperable
100% Regularidad o egreso

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Finalmente, de acuerdo con estas categorías, se analizó a la población durante el primer, segundo y tercer año del bachillerato. El propósito fue el de identificar el nivel de desempeño escolar desde el inicio del bachillerato hasta el término del tiempo curricular; es decir, el egreso o eficiencia terminal.

De los 34 070 alumnos de la generación 2009, que conformó la cohorte de los alumnos de bachillerato, únicamente se inscribieron en el nivel de Educación Superior 18 341 estudiantes, lo que representa 54% de la población inicial del estudio de la generación 2012. Es importante señalar que sólo se consideraron alumnos inscritos por primera vez al nivel superior y en la modalidad escolarizada, excluyéndose 67 casos, debido a que se inscribieron en el Sistema Abierto y Educación a Distancia (suayed) de la unam.

La metodología para medir el nivel de desempeño escolar de los estudiantes del nivel superior fue la misma que en el caso de bachillerato, por categorías de avance escolar. También se incluyó el área de conocimiento a la cual corresponde la licenciatura en que se encontraban inscritos al momento de realizar el cálculo. Las áreas de conocimiento en la unam son: Área i, Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (cfmi); Área ii, Ciencias Biológicas Químicas y de la Salud (cbqs); Área iii, Ciencias Sociales (cs) y Área iv, Humanidades y Artes (ha). El cálculo para la es se realizó hasta la conclusión del primer año de la licenciatura, por lo que no se habla de egreso como tal, sino de estudiantes regulares, es decir, estudiantes que concluyeron el primer año en tiempo y forma de acuerdo con lo que se estipula dentro del plan de estudios vigente en el que se encuentran inscritos.

Finalmente, se realizó una comparación porcentual del nivel de desempeño escolar de los estudiantes de la generación 2009 durante su tránsito por la ems, respecto a su nivel de desempeño escolar al finalizar el primer año de la es, en cada una de las áreas de conocimiento a la que corresponden las licenciaturas en las que se encontraban inscritos.

Resultados

Desempeño durante la Educación Media Superior

Al concluir el primer año de la ems, prácticamente la mitad (49.4%) de los estudiantes del Bachillerato de la unam (bunam) alcanzó la totalidad de los créditos establecidos en el plan de estudio vigente. El resto se distribuyó de la siguiente manera: 24.3% en rezago recuperable; 12.9% en rezago intermedio y 13.4% en las categorías de avance de porcentaje en créditos menores. A tiempo curricular se registró una eficiencia terminal de 56.6%, la enp mostró mayores porcentajes de alumnos regulares al término del primer año, y el cch registró mayor porcentaje de eficiencia terminal a tiempo curricular (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de alumnos por desempeño escolar al final del primer año y tiempo curricular del bachillerato (bunam).

ENP CCH BUNAM
N=16 039 N=18 031 N=34 070
Desempeño escolar PA TC PA TC PA TC
AB 3.5 2.4 2.6 1.7 3.0 2.0
RE 4.1 6.6 4.0 8.0 4.1 7.3
RA 5.1 8.3 7.4 9.2 6.3 8.8
RI 11.8 13.7 14.0 11.3 12.9 12.4
RR 21.9 13.5 26.4 12.3 24.3 12.9
RG/EG 53.6 55.5 45.7 57.5 49.4 56.6

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG/EG=regularidad/egreso; PA=primer año; TC=tiempo curricular; BUNAM=bachillerato UNAM.

Los alumnos que al finalizar el primer año presentaron condiciones de rezago alto, rezago extremo o abandono, tienen remotas probabilidades de concluir sus estudios de bachillerato, pues presentan valores de cero o cercanos. En el caso de los estudiantes que se encuentran en rezago intermedio, se puede advertir que tienen posibilidades considerables de concluir a tiempo curricular, bajo la condición de que al terminar el segundo año consigan situarse en una categoría mayor de desempeño escolar.

En cuanto a las categorías de rezago recuperable y regularidad, en la primera se observó que al terminar el primer año y mantenerse en esta categoría durante el segundo año, los estudiantes incrementan ligeramente sus posibilidades de alcanzar la eficiencia terminal. En el caso de la segunda categoría, los alumnos presentan mayor posibilidad de eficiencia terminal. Al término de tercer año, la eficiencia terminal fue de 56%.

Tabla 4. Probabilidad de que un alumno concluya el bachillerato en tiempo curricular, de acuerdo con su desempeño escolar al final del primer y segundo año.

ENP CCH BUNAM
Desempeño escolar Año 1 Año 2 Año 1 Año 2 Año 1 Año 2
AB 0.0000 0.0000 0.0011 0.0000 0.0006 0.0000
RE 0.0000 0.0000 0.0124 0.0000 0.0053 0.0000
RA 0.0058 0.0000 0.0666 0.0083 0.0372 0.0040
RI 0.1707 0.0239 0.2769 0.1338 0.2324 0.0931
RR 0.4500 0.4732 0.5874 0.6616 0.5305 0.5840
RG 0.8189 0.9448 0.8186 0.9513 0.8210 0.9478

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG; BUNAM=bachillerato UNAM.

Desempeño durante el primer año de la Educación Superior

Al concluir la ems, únicamente ingresaron a las licenciaturas de la unam 18 341 (54%) estudiantes. Éstos se distribuyeron de la siguiente manera en las cuatro áreas de conocimiento: 4 227 (23%) en cfmi; 6 527 (35%) en cbqs; 5 601 (31%) en cs y 1 986 (11%) en ha. Al concluir el primer año de la es se observó que 44.4% de los alumnos alcanzaron 100% de créditos fijados por los planes de estudios de sus licenciaturas, mientras que 23.2% se encontraron en rezago recuperable; 12.4% en rezago intermedio y 20% en rezagos mayores.

La regularidad por área de conocimiento es mayor en ha, pues presenta 54.5%; en segundo lugar, se encuentra cs con 53%, y finalmente están cbqs con 45% y cfmi con 27.4%. Esta última es la que registra el menor porcentaje de regularidad al término del primer año del nivel superior. Las categorías que representan los mayores niveles de rezago (extremo y alto), así como abandono, suman 21% en cfmi; 24% en cbqs; 9% en cs y 15% en ha. En todas las áreas de conocimiento son mayores los porcentajes de regularidad de los alumnos que provienen de la enp (ver tabla 5).

Tabla 5. Desempeño escolar al término de primer año de estudios superiores según área de conocimiento y bachillerato de procedencia. 1

AB RE RA RI RR RG
Área Subsistema Ingreso n % n % n % n % n % n %
CFMI ENP 2,096 74 3.5 137 6.5 249 11.9 402 19.2 466 22.2 768 36.6
CCH 2,131 136 6.4 292 13.7 425 19.9 449 21.1 439 20.6 390 18.3
BUNAM 4,227 210 5.0 429 10.1 674 15.9 851 20.1 905 21.4 1,158 27.4
CBQS ENP 2,690 113 4.2 97 3.6 313 11.6 257 9.6 484 18.0 1,426 53.0
CCH 3,837 195 5.1 225 5.9 598 15.6 525 13.7 780 20.3 1,514 39.5
BUNAM 6,527 308 4.7 322 4.9 911 14.0 782 12.0 1,264 19.4 2,940 45.0
CS ENP 2,653 46 1.7 48 1.8 129 4.9 176 6.6 658 24.8 1,596 60.2
CCH 2,948 57 1.9 54 1.8 168 5.7 330 11.2 964 32.7 1,375 46.6
BUNAM 5,601 103 1.8 102 1.8 297 5.3 506 9.0 1,622 29.0 2,971 53.0
HA ENP 947 49 5.2 25 2.6 59 6.2 59 6.2 197 20.8 558 58.9
CCH 1,039 54 5.2 41 3.9 68 6.5 77 7.4 274 26.4 525 50.5
BUNAM 1,986 103 5.2 66 3.3 127 6.4 136 6.8 471 23.7 1,083 54.5
Global ENP 8,386 282 3.4 307 3.7 750 8.9 894 10.7 1,805 21.5 4,348 51.8
CCH 9,955 442 4.4 612 6.1 1,259 12.6 1,381 13.9 2,457 24.7 3,804 38.2
BUNAM 18,341 724 3.9 919 5.0 2,009 11.0 2,275 12.4 4,262 23.2 8,152 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Desempeño escolar durante la transición de la EMS a la ES

Al comparar el desempeño escolar de estos alumnos durante la transición y término de la ems, así como la conclusión del primer año de licenciatura, se puede apreciar un decremento en su desempeño escolar, sobre todo de los que cursaron licenciaturas correspondientes al área cfmi (ver tabla 6).

Tabla 6. Desempeño escolar de los alumnos desde el bachillerato y primer año de licenciatura según área de conocimiento.

Desempeño CFMI CBQS CS HA Global
n=4,227 n=6,527 n=5,601 n=1,986 n=18,341
EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES
Años Año Años Año Años Año Años Año Años Año
1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1
AB 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 4.7 0.0 0.0 1.8 0.0 0.0 5.2 0.0 0.0 3.9
RE 0.0 0.0 10.1 0.0 0.0 4.9 0.1 0.0 1.8 0.1 0.0 3.3 0.0 0.0 5.0
RA 0.4 0.1 15.9 0.2 0.0 14.0 0.6 0.1 5.3 0.8 0.1 6.4 0.4 0.1 11.0
RI 4.0 1.4 20.1 3.3 1.1 12.0 4.7 2.3 9.0 5.2 2.4 6.8 4.1 1.7 12.4
RR 20.5 29.4 21.4 19.3 29.1 19.4 23.9 38.4 29.0 25.0 41.3 23.7 21.6 33.3 23.2
RG 75.1 69.1 27.4 77.1 69.7 45.0 70.8 59.2 53.0 68.9 56.2 54.5 73.8 64.9 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Al analizar la trayectoria escolar de la generación 2009 de la ems, y hasta el primer año de la generación 2012 de es, se puede inferir que la probabilidad de que un alumno que ingresa al bachillerato termine ese nivel y sea regular hasta la conclusión del primer año de licenciatura es de 0.24. O sea, es de esperarse que uno de cada cuatro alumnos que ingresan al bachillerato lo termine y sea regular hasta el término del primer año de sus estudios superiores (ver tabla 7).

Tabla 7. Probabilidad de que un alumno de bachillerato termine y sea regular al primer año de licenciatura

Procedencia Probabilidad
ENP 0.2689
CCH 0.2087
BUNAM 0.2370

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

En cuanto a las probabilidades por subsistema, se registran mayores probabilidades de eficiencia terminal y regularidad en los estudiantes que cursaron el bachillerato dentro de alguno de los planteles de la enp, hasta el término del primer año de la es.

Figura: Seguimiento del desempeño escolar de la cohorte 2009 del bachillerato de la unam al término del primer año de licenciatura.



Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Discusión y conclusiones

La transición de la Educación Media Superior a la Superior es un período difícil, ya que esta última demanda un alto compromiso y exigencia en el proceso educativo. La adecuada articulación entre ambas puede redundar en beneficio de los estudiantes, al facilitar su integración y desempeño escolar (Pérez et al., 2011). Según Cu (2005), algunos estudiantes reconocen que las problemáticas durante la es —reprobación, rezago o abandono— se deben a la carencia de orientación educativa, promoción y difusión de las licenciaturas existentes dentro del nivel superior, durante su tránsito por la ems. Esto genera que el plan de estudios que cursan no cumpla con las expectativas que habían considerado antes de ingresar. En este sentido, Ezcurra (2005) menciona que otros factores de retraso entre los estudiantes dentro de la es son las deficiencias dentro de la formación preuniversitaria, elementos tales como la docencia, la planeación institucional, el perfil esperado acerca de la población de ingreso al nivel superior, la frecuencia de apertura para cursar las asignaturas, su seriación, entre otros.

En relación con el abandono, este fenómeno ha sido continuamente objeto de estudio debido a las repercusiones negativas que implica, pues, aunque se presenta en el sector educativo, afecta el desarrollo social y económico de las naciones e influye en la capacidad del individuo para acceder a “un trabajo, un hogar y un estilo de vida digno” (González, 2006). De acuerdo con el Banco Mundial (anuies, 2014), si bien el índice de abandono escolar en México es considerablemente elevado, no resulta un problema particular del país, sino que se trata de un fenómeno que ocurre a nivel internacional.

Rodríguez et al. (2005) realizaron un estudio sobre el abandono escolar en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa (uam-i). Sus principales hallazgos expusieron que a pesar de que la condición económica familiar es un factor asociado al abandono en la mayoría de los trabajos de investigación, en los alumnos de la uam-i éste no resulta ser determinante. En cambio, el rendimiento académico previo constituyó un factor importante, pues se logró establecer que los promedios bajos y el rezago definen el abandono escolar. Asimismo, Rodríguez et al. (2005) establecieron una relación entre la decisión de abandono y la presencia de factores organizacionales, administrativos e institucionales —como la actividad docente desde el punto de vista de la atención y la asesoría hacia los estudiantes—.

De la misma forma, Buentello y Valenzuela (2013) desarrollaron un estudio en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y encontraron que 38% de alumnos de formación básica encuestados consideró que la carga académica era la principal causa de abandono. La percepción de la dificultad en el programa educativo generalmente se asocia al desempeño académico previo del estudiante universitario, pues si dicho desempeño no es satisfactorio, el alumno carece de las habilidades y competencias necesarias para afrontar con éxito los retos que implica pertenecer al nivel superior.

En los resultados del presente estudio, el análisis reveló que el desempeño escolar de los estudiantes del bachillerato presentó porcentajes de abandono y rezago considerables con respecto a la población que ingresó a cualquiera de los dos subsistemas, lo que genera en consecuencia una eficiencia terminal de 56% de la población, únicamente con dos puntos porcentuales de diferencia entre la enp y el cch. En general, el abandono y el rezago aumentaron al término del primer año de licenciatura, en comparación con el bachillerato.

El abandono escolar, además de generar problemas como el desempleo, la delincuencia y la mala calidad de vida, afecta de manera negativa la relación entre la institución de educación superior y el Estado, puesto que implica un incumplimiento en los objetivos establecidos desde la política nacional, y esto propicia que las metas contempladas en el Plan Nacional de Desarrollo no sean alcanzadas (Vásquez et al., 2009). Las instituciones de educación superior tienen un compromiso no sólo con el alumnado, sino con la comunidad, ya que son el medio para que los jóvenes adquieran habilidades, conocimientos, destrezas y competencias, que les permitan integrarse al campo laboral y, de esta manera, contribuir al desarrollo económico y social de su país. Por ello, las estrategias para fomentar la permanencia de los estudiantes deberían ser un tema prioritario en la agenda de las autoridades universitarias.

De acuerdo con cifras de la anuies (2014), la eficiencia terminal de estudiantes universitarios en México fue sólo de 67.8% durante el período escolar 2003-2004. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (sep, 2016) indica que, según cifras de la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, los porcentajes de eficiencia terminal en el nivel superior en los últimos cuatro ciclos escolares fueron: 2012-2013, 73.7%; 2013-2014, 71.3%; 2014-2015, 71.9%, y 2015-2016, 70.6%. Como puede observarse, en el último ciclo escolar, el porcentaje de eficiencia terminal a nivel superior ha aumentado únicamente 3% en relación con el ciclo 2003-2004.

En este sentido, Romo et al. (2007) afirman que el abandono estudiantil representa un factor problemático característico de las instituciones de educación superior en México. A nivel mundial, uno de los indicadores que se utilizan para evaluar la eficiencia interna de las instituciones de educación superior es el índice de graduación de un programa académico. Éste, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde, 2016), se define como la proporción de estudiantes que ingresan al nivel superior y se gradúan; se calcula considerando el número de estudiantes que obtienen el grado en relación con el número de los que ingresan al nivel n años antes, donde n es igual al número de años de estudio de tiempo completo requerido para terminarlo. En México, el índice de graduación es de 8.2%, lo que implica un enorme reto para nuestro país en comparación con otros.

Este tipo de estudios pretende —además de arrojar datos relevantes para comenzar a detectar áreas de oportunidad y fortalezas, no sólo a nivel local sino también institucional— contribuir al afianzamiento de la evaluación como un proceso que permite, cuando está correctamente planificado, diseñado e implementado, dar cuenta de los factores más relevantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, una fortaleza de este estudio es el seguimiento a una población de 34 070 estudiantes, que conforman una cohorte durante su paso por el nivel medio superior y hasta el primer año de licenciatura, y la identificación de la transición entre estos niveles educativos de acuerdo con el avance en créditos como indicador del desempeño escolar.

Los resultados de este trabajo muestran la existencia de una discrepancia entre la preparación de los egresados del bunam, con los requerimientos de las licenciaturas de la misma institución, especialmente en el área de cfmi. Por subsistema se observa mayor área de oportunidad en los estudiantes del cch, lo cual resalta la importancia de encauzar los recursos necesarios y pertinentes, en primer lugar, para la búsqueda, por medio de este tipo de trabajos, de datos que nos arrojen mayores evidencias de las necesidades específicas de este entorno educativo y, en segundo lugar, de estrategias que respondan de manera puntual y óptima a la solución de las problemáticas encontradas.

Este tipo de trabajos confirma las aportaciones realizadas por otros previos. Por ejemplo, el que se llevó acabo en la Universidad de Barcelona, en el cual Álvarez, Figuera y Torrado (2011) señalan que de un total de 1 368 estudiantes provenientes del bachillerato, únicamente 510 (37%) concluyen el segundo año de la Educación Superior, lo cual confirma que la problemática de la transición del bachillerato a la universidad es un proceso complejo, que comporta cambios personales, académicos y sociales en el estudiante, los cuales implican no sólo al sujeto que transita, sino a los profesores y a las instituciones.

También son relevantes los trabajos que destacan otros factores asociados con el paso entre la ems y la es. Por ejemplo, el de Santiviago et al. (2015), quienes dentro del contexto de la ems en Uruguay señalan que, con respecto a las habilidades necesarias para facilitar la transición, resulta llamativo el hecho de que un importante porcentaje de los estudiantes considere que las ha desarrollado poco o nada, al tiempo que los aprendizajes promovidos desde los centros educativos no han jerarquizado adecuadamente aprendizajes importantes, como el trabajo autónomo, la planificación del tiempo y el empleo de técnicas y estrategias para el estudio.

De esta manera, los resultados que aquí se exponen, así como los presentados en estudios previos relacionados con esta temática, denotan la importancia de abrir varias líneas de investigación acerca de la vinculación entre ambos niveles educativos. Asimismo, resaltan la importancia de realizar iniciativas planteadas desde varios frentes y enfoques para aminorar el abandono y rezago, y aumentar la eficiencia terminal.

Para tomar decisiones fundamentadas en el proceso educativo, se requiere detectar casos de estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono en cualquiera de los dos niveles, así como estudiantes que requieren apoyo para continuar avanzando de manera regular. Con esta información es posible plantear e instrumentar estrategias de intervención pedagógica, que permitan una adecuada articulación entre ambos niveles educativos, con la finalidad de optimizar una formación universitaria adecuada, que dote a los egresados de los conocimientos y habilidades que demanda el desempeño de las diversas profesiones para responder a las necesidades de inserción al ámbito laboral.

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Recepción: 17/12/2020. Aprobación: 22/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Trabajo social en la educación: el futuro del bienestar infantil

Julio César Matus Avendaño, Lizbeth Alejandra Cornejo Hernández y Valeria López Pérez Cita

Resumen

Recientemente en México, el Trabajo Social ha sido reconocido como una profesión esencial para la educación básica, la cual incluye la Educación Inicial, el preescolar, la primaria y la secundaria. Es importante reconocer el papel que juega esta profesión para lograr los objetivos que se plantean las instituciones educativas.
Palabras clave: Trabajo Social, Educación, Educación Inicial, Intervención.

Social Work In Education: Focusing On The Future Of Child Welfare

Abstract

Recently in Mexico, Social Work has been recognized as an essential profession for basic education, which includes Initial Education, preschool, primary and secondary education. It is important to recognize the role that this profession plays in achieving the objectives set by educational institutions.
Keywords: Social Work, Education, Initial Education, Intervention.

Introducción

¿Qué se piensa al hablar de la escuela? La primera idea que aparece en la mente es ese espacio social y educativo en donde emergen diversas interacciones y se produce conocimiento, además de experiencias trascendentales y útiles para la vida diaria. Si bien, es sabido que la escuela es una de las instituciones a las que culturalmente se le atañe la gran responsabilidad de instruir y formar a miembros activos y honestos de la sociedad, conforme pasa el tiempo se le incluyen y se le exigen más funciones que simplemente no puede cumplir al ritmo de dichas demandas.

¿Cómo se recuerda la escuela? Depende del punto de vista que se quiera abordar la concepción de educación y la funcionalidad de las escuelas puede variar, ya que esta última es una de las instituciones más importantes e influyentes desde tiempos remotos, pues brinda las bases esenciales para la vida en sociedad. Dentro de este análisis se rescata uno de los elementos cruciales que la educación tiene para alcanzar sus objetivos: los profesionistas de la educación, en especial el profesional en Trabajo Social.

A lo largo del recorrido de la formación educativa, comenzando con el nivel básico, se encuentran diferentes profesionales como docentes, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales, quienes tienen la función de atender el espacio social en que se desarrolla la vida escolar, esto es, observar, diagnosticar y elaborar estrategias que permitan intervenir positivamente en los conflictos que se presentan, buscando el desarrollo integral de todos los participantes en el entorno escolar.

En la educación, el Trabajo Social parece ser un tema relativamente nuevo, pero basta con indagar un poco en las ciencias sociales y en el ámbito escolar para encontrar a esos profesionales. “Trabajo Social es una profesión y disciplina de las ciencias sociales que propone y diseña […] procesos de cambio social que inciden en situaciones-problema de individuos y colectivos en sus interrelaciones y en el orden social en un momento determinado” (Tello Ornelas, 2015) desde una perspectiva transdisciplinar y con ayuda de los sujetos sociales de manera activa, haciéndolos partícipes de su propio proceso de mejora.

Los trabajadores sociales también dan de qué hablar en las noticias ¡sí!, el 11 de diciembre del 2018, se aprobó el proyecto de decreto que reforma los artículos 2, 12, 20, 21, 67 y 69 de la Ley General de Educación, que propone la figura de trabajador social como coadyuvante en la educación básica y media superior para la atención de individuos y grupos que enfrentan problemáticas de índole social, lo cual fortalece el papel profesional de esta disciplina: “es necesario que en cada escuela exista un espacio para estos profesionales, que tenga como función plantear propuestas y soluciones a procesos sociales” (Guadarrama Batres, 2018).

Por las habilidades que el profesionista en Trabajo Social desarrolla a lo largo de su formación, es el indicado para intervenir ante ciertos fenómenos sociales en el ámbito de la educación a través del diagnóstico, prevención, atención, seguimiento y acompañamiento; siempre de una manera oportuna y con la participación de los diversos sujetos involucrados en el proceso (padres, madres o tutores, y docentes), esta intervención la puede realizar a cualquier edad y en cualquier nivel educativo. De esta manera, el paso por las escuelas, sin importar el nivel del que se trate, se logrará cumplir de manera exitosa.

Se debe considerar que los centros educativos no son espacios estáticos, sino que disponen de “vida propia” y en ellos se dan una amplia variedad de situaciones conflictivas, tensiones inherentes de convivencia, problemas educativos y sociales que requieren de una intervención profesional que permita resolver y transformar estos obstáculos. (Castro y Rodríguez, 2016).

¿Cuáles son los temas que atiende? En el ámbito educativo, están relacionados con problemáticas sociales como violencia, discriminación, autoritarismo, acoso o estigmatización. Para ello, se diseñan procesos de cambio por medio de la elaboración de estrategias y acciones articuladas direccionadas a enfrentar dichas problemáticas.

Trabajo social y la educación inicial

La Educación Inicial es el servicio educativo que se le brinda a niñas y niños menores de seis años con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores; así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social (sep, 2014).

De acuerdo con el artículo tercero constitucional, el Estado “impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior”, habiendo oportunidad para que particulares puedan impartir educación en todos los niveles. En este sentido, a los centros que proporcionan la Educación Inicial ya sea de carácter público o privado se les denomina Centros de Atención y Cuidado Infantil (caci).

En la Ciudad de México, la Educación Inicial que se imparte en organismos públicos está a cargo del Comité de los Centros de Educación Inicial Públicos (cei Públicos), “entendidos como los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (cadi) del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de la Ciudad de México y los Centros de Desarrollo Infantil (cendi) de las 16 alcaldías de la Ciudad de México” (scg cdmx, 2019).

Los Centros de Educación Infantil Públicos ofrecen un servicio de estancia infantil integral que no funcionan únicamente como guarderías, y que con base en ello, se creó un modelo específico para los cei Públicos: “el Modelo de Atención Integral de los Centros de Educación Inicial (cei) Públicos que integra 35 cadis de la institución y 246 cendis de las 16 alcaldías, los cuales brindan atención y cuidado a las y los niños que asisten a estos espacios […]. El modelo de atención tiene como objetivo […] revalorar los cei como el espacio que propicia el desarrollo integral en las niñas y niños, en el contexto social actual” (sdif-cdmx, 2018).

De esta manera, a través del Modelo de Atención Integral se considera imprescindible la figura del Trabajo Social, pues esta representa el vínculo que existe entre la institución y las familias de los derechohabientes, pues dentro de esta área educativa, el trabajador social tiene “funciones-puente entre el niño/a, la familia, la escuela y la comunidad dentro de actividades que interrelacionan con el medio” (Ander-Egg, 2016). Para las niñas y los niños en los cadi, estas funciones son primordiales para lograr un desarrollo integral, el objetivo principal de estos centros.

Así que, tareas que llevan a cabo los trabajadores sociales dentro de los cadi buscan contribuir a establecer interacciones fluidas entre los padres y el centro educativo, identifican y atienden situaciones problemáticas en las familias, y realizan orientaciones para los padres.

Para el trabajador social es prioridad promover ambientes familiares y escolares idóneos para que la infancia de las niños y niños se lleve a cabo satisfactoriamente; como menciona Ander-Egg: “el mejor modo de asegurar el bienestar del niño/a, es potenciando a la familia, ámbito natural para la infancia” (2016).

Actualmente, para realizar el proceso de inscripción en los cadi, el trabajador social hace un estudio social a través de entrevistas en las que realiza estudios socioeconómicos, visitas laborales a padres, madres o tutores y visitas domiciliarias. De esta manera, desde el ingreso del menor, se tiene conocimiento de su contexto familiar y social para poder ubicar posibles indicadores de abuso sexual, violencia familiar u omisión de cuidados.

También, es de suma importancia que durante la estancia de las niñas y los niños en los cadi, se identifique cualquier situación que pueda poner en riesgo su integridad, ya sea que tengan comportamientos anormales, que expresen verbalmente algún miedo o alguna situación que hayan presenciado, que visiblemente se noten descuidados, entre otros indicadores que llamen la atención del trabajador social.

De acuerdo con Maturana “la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente” (1992), por ello es importante resaltar que, como primera aproximación a un espacio de socialización entre pares, la escuela también ofrece un horizonte de experimentación de emociones e interacciones desconocidas y algunas negativas para las niñas y los niños, por lo cual se requiere de un profesional capacitado en la atención de aquellos escenarios sociales identificados como de riesgo: el trabajador social.

Al estar inmersos en las funciones que se desempeñan en el área del Trabajo Social dentro de los cadi, se ha podido identificar que existen áreas de oportunidad que permiten aumentar el nivel de atención a las problemáticas que se pueden presentar en las familias de los derechohabientes. Una de estas áreas es la corresponsabilidad que debe existir por parte de los padres para el desarrollo de sus hijos dentro de las instituciones. Debido a la falta de información con respecto a la Educación Inicial, los centros son vistos únicamente como estancias infantiles, lo que ha provocado que los padres no den la suficiente importancia a las actividades o tareas que se desarrollan en los centros; como consecuencia, es necesario propiciar un ejercicio de sensibilización con los padres que les permita reflexionar sobre la importancia de involucrarse en las actividades que realizan los maestros con sus hijos.

La preparación profesional de un trabajador social y sus capacidades le permiten ver más allá de sus funciones, tiene la posibilidad de establecer un vínculo sólido de comunicación y seguimiento profesional con el núcleo familiar en un contexto cotidiano para posibilitar el desarrollo íntegro de los infantes.

La intervención del trabajador social debe estar encaminada a garantizar que las interacciones que tengan las niñas y los niños, tanto en su hogar como en la institución educativa, sean sanas, afectivas, seguras y significativas: “el niño aprende […] transformándose en el espacio de convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros niños y adultos que forman su mundo” (Maturana, 1992).

El seguimiento de casos es un ejemplo de este último aspecto, pues con ellos se logra entender de mejor manera el ambiente de las personas que acuden a estas instituciones y los roles que desempeñan, permiten desarrollar una labor social profesional que, a pesar de ser necesaria, no siempre es contemplada dentro del ámbito educativo.

Reflexiones finales

Es importante no descuidar los aspectos de integración y socialización en el proceso de aprendizaje de los infantes, para los cuales la figura del trabajador social es elemental, pues observa e identifica situaciones que puedan comprometer su buen desarrollo, y atiende los espacios donde se desarrollan dichas problemáticas.

Si bien, el Trabajo Social ha ido aumentando su presencia dentro de las instituciones educativas, es necesario que no se dé por concluido el esfuerzo porque aún se requiere mayor reconocimiento de su labor para generar mejores escenarios sociales para las niñas y los niños. Por lo que actualmente continúa extendiendo sus áreas de desempeño en diferentes campos y en nuevos escenarios emergentes que le permiten realizar investigaciones que enriquecen a las ciencias sociales, la formación y la vinculación teórica. Un ejemplo de dichos escenarios es la intervención profesional en contextos adversos, incluso en nuevas problemáticas sociales donde aún no se desarrollan metodologías de estudio ni de intervención, o donde se perciben ambientes de desigualdad que ofrecen una oportunidad de transformar el tejido social.

Referencias



Recepción: 25/11/2019. Aprobación: 18/01/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079