Vol. 21, núm. 2 marzo-abril 2020

Innovar en compañía: el Repositorio de Innovación Educativa de la UNAM

Roberto Santos Solórzano y Patricia González-Flores Cita

Resumen

Este artículo describe el Repositorio de Innovación Educativa -una plataforma digital que da acceso a diversos recursos y productos sobre innovación educativa- como un mecanismo que busca facilitar la sistematización y visibilización de las innovaciones educativas que se realizan en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Además, se aborda la importancia de la innovación, y los retos y dificultades para implementarla en el contexto universitario. Por último, se exponen las fortalezas de innovar en colaboración y el papel que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la unam asume en este fin.
Palabras clave: innovación educativa, repositorio, plataforma digital, codeic, unam.

Collaborating to innovate: The Educational Innovation Repository at UNAM

Abstract

This article describes the Educational Innovation Repository at the National Autonomous University of Mexico (unam), an online platform designed to provide access to literature and resources that deal with the transformation of teaching and learning practices, conceived as a strategy to visualize and organize systematically innovative initiatives at this university. It also addresses the key role that educational innovation plays for higher education institutions and the challenges to implement new ideas and processes in this context. Finally, the potential of collaboration in order to promote educational changes is analyzed, as well as the strategy that unam’s codeic has designed to move forward in this direction.
Keywords: educational innovation, repository, online platform, codeic, unam.

Introducción

Las universidades tienen la responsabilidad de adaptarse y responder a los desafíos de esta época, marcada por turbulencias y cambios cada vez más acelerados. En dicho escenario, la innovación educativa adquiere importancia y significado, ya que se refiere a la introducción y adopción de una idea, modelo, proceso, servicio o recurso que consideramos “nuevo” y que genera algún tipo de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Barraza, 2005; Banerjee, 2016; Tierney & Lanford, 2016; Zabalza & Zabalza, 2003). Este impacto positivo la posiciona como una alternativa para resolver los retos y demandas que enfrentan las instituciones educativas. En particular, se le vincula con la mejora en la calidad de los aprendizajes, el fomento de la equidad, la eficiencia y el impulso de las transformaciones que requiere la sociedad actual (Organisation for Economic Co-operation and Development [oecd], 2014).

De esta forma, se generan altas expectativas sobre “lo nuevo” de la innovación. Sin embargo, calificar cualquier idea, modelo, producto, servicio o proceso como novedoso resulta muy complicado, pues depende del contexto y el momento en el cual se introduce: algo puede ser considerado como nuevo si no se ha utilizado antes en un espacio en particular, sin importar que en otro lado ya sea conocido. Una “misma” innovación no será necesariamente reconocida como tal por todas las organizaciones, sean estas escuelas o facultades o universidades. Por lo tanto, la definición específica de las prácticas y los procesos que son innovadores debe ser delimitada y reconocida por la comunidad misma donde éstos tienen lugar (Rogers, 2003; Tierney & Lanford, 2016).

Aunque la necesidad de innovar es constante en el discurso educativo, si el término se usa de manera descontextualizada y excesiva, se corre el riesgo de que no se entienda qué es, se descalifique o incluso se cuestione su existencia, en el marco de ideas de sentido común como “no hay nada nuevo bajo el sol” o “eso ya se ha visto antes o en otro lado”. Por otra parte, para las universidades es importante crear las condiciones necesarias para documentar innovaciones educativas que surgen en su interior, sistematizar e investigar cómo éstas se generan, si son apropiadas para su comunidad y qué impacto tienen en el logro de las funciones sustantivas de la institución. De este modo, será posible comprender cómo se transforma la institución y apropiarse de procesos de diseño y estrategias que contribuyan a impulsar los procesos de cambio (Tierney & Lanford, 2016).

Retos de la innovación educativa

Para cualquier organización, innovar es difícil; ya que implica modificar prácticas y comportamientos, modelos mentales, cultura organizacional e ideas preconcebidas sobre cómo tener éxito en su misión (Banerjee, 2016). Estos cambios resultan particularmente complejos para las universidades cuya enorme tradición histórica y social se extiende a través de los años y se sustenta en ideas arraigadas entre directivos, profesores y estudiantes, en torno a cómo se enseña y se aprende. Surgen así tensiones y contradicciones entre las costumbres que caracterizan el ser de las universidades y los retos de la modernización (Casanova, 2015).

Hoy en día, muchas instituciones de educación superior se han propuesto modificar sus prácticas de manera sistemática. Para lograrlo han buscado múltiples y variadas estrategias, tales como el establecimiento de áreas o unidades dedicadas a promover la innovación, la creación de programas de estímulos y premios que apoyen las iniciativas novedosas de sus comunidades y que reconozcan las aportaciones innovadoras de sus académicos.

Sin embargo, en la práctica cotidiana es común que los docentes que buscan innovar enfrenten contradicciones que obstaculizan el proceso de cambio. Por ejemplo, pueden haber diseñado e implementado nuevas formas de enseñar, distintas a la cátedra tradicional, que requieren una interacción horizontal entre docentes y estudiantes. Pero, en tal caso, el obstáculo es que tienen que trabajar en espacios de aulas que son similares a las de hace un siglo o más, que favorecen relaciones verticales y unidireccionales.

Innovación educativa en la UNAM

Al respecto, la unam no es excepción en este universo de instituciones de educación superior, ni en el interés en innovar, ni en los retos que debe enfrentar para lograrlo. Para ello, desde hace tres décadas, cuenta con un programa institucional orientado a promover la innovación y el mejoramiento de la enseñanza en el bachillerato y la licenciatura, hoy conocido como el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime). Durante sus 29 años de operación, entre 1989 y 2018, el papime ha otorgado recursos a académicos, que han realizado casi 9000 proyectos. Además, en 2015 se creó la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) como una dependencia universitaria con la función entre muchas otras, de promover la innovación educativa.

En la unam, entre su numerosa planta académica que alcanza 41,318 docentes (unam, 2019), hay muchos profesores e investigadores innovadores que día a día ponen en práctica nuevas formas de implementar los planes y programas de estudio, experimentan diversas estrategias de enseñanza, crean recursos didácticos que permiten a los estudiantes acercarse a los contenidos de maneras no tradicionales e introducen herramientas digitales de vanguardia en su docencia. Algunos incluso retoman y adaptan innovaciones diseñadas en otras instituciones.

De acuerdo con la investigación de Rogers (2003), acerca de la difusión de las innovaciones, en una población sólo 2.5% son sujetos innovadores. Ellos desarrollan las nuevas ideas que serán utilizadas por los adoptadores tempranos (13.5%). Así, las innovaciones se difunden hacia los otros miembros de la comunidad, primero a una mayoría temprana que corresponde a 34.5% de la población y luego a la mayoría tardía que asciende a otro 34% (ver figura 1). En el caso de la población de la unam, 2.5% de los innovadores equivaldría a 1,033 académicos que intentan transformar sus prácticas de enseñanza.

Figura 1. Difusión de las innovaciones (a partir de Rogers, 2003)

Muchas de las innovaciones educativas que se generan en la unam son presentadas en congresos y seminarios, o compartidas con los cuerpos académicos y los grupos de pares. Otros profesores han optado por construir sus propias páginas web o alojar sus materiales en diferentes medios, pues a pesar de la existencia de muchos portales, páginas, recursos y aplicaciones institucionales, ninguno de ellos está dedicado a la innovación educativa. En consecuencia, la información sobre innovación educativa está dispersa en distintas fuentes y es poco estandarizada, lo que dificulta que los docentes o cualquier persona interesada en innovar puedan recuperarla y analizarla.

En la codeic, se identifica que uno de los retos en la unam reside en integrar, sistematizar y visibilizar la innovación educativa que ya realizan los académicos con la finalidad de analizarla, difundirla y diseñar intervenciones puntuales para potenciar su impacto, una tarea sumamente compleja por múltiples causas estructurales y organizacionales, entre las que se encuentran:

  • El tamaño de la institución. Además de los más de 40,000 académicos arriba mencionados, existe un cuerpo estudiantil de 356,530 y numerosas entidades (15 facultades, 8 escuelas, 34 institutos, 14 planteles de bachillerato, centros y otras sedes educativas) (unam, 2019).
  • La amplia distribución a nivel nacional, en las 32 entidades federativas y su presencia a nivel internacional en 9 países (unam, 2019).
  • La variedad de planes y programas de estudios. Hay tres planes de bachillerato, 129 licenciaturas, 41 programas de posgrado y 43 especializaciones (unam, 2019; Hernández, 2020); y cuatro áreas del conocimiento (físico matemáticas y de las ingenierías; biológicas, químicas y de la salud; ciencias sociales; humanidades y artes).
  • La enorme tradición histórica-social que se extiende por más de cinco siglos 1 y que muchas veces dificulta el cambio de comportamientos, modelos mentales y teorías.
  • La dificultad de establecer un consenso sobre qué se entiende por innovación educativa en una institución tan grande y diversa.

Un repositorio para visibilizar y estudiar la innovación educativa de la UNAM

La sistematización y visibilización de innovaciones educativas no es un tema menor ni fácil de atender. Una de las soluciones que están adoptando las universidades en las últimas décadas consiste en el desarrollo de repositorios, entendidos como espacios digitales que rompen las barreras geográficas y temporales de la comunidad educativa, constituyen entornos inspiradores, reflejan la cultura y generan sinergias que propicien la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Lagzian, Abrizah & Wee, 2015).

Un repositorio es un sistema de información que recopila, almacena, difunde y preserva los recursos generados por la población de una institución en formato digital 2 . Se trata de un acervo digital que se pensó para compilar la investigación original pero que, a través de los años, se ha adaptado para aceptar otros tipos de materiales propios de la institución. De esta manera, ofrece a la comunidad un lugar para consultar, en acceso abierto (open access), imágenes, videos, información sobre proyectos, entre muchos otros recursos. También puede funcionar como una herramienta para una distribución más amplia de los productos, pues permite transferir y recibir información de otros repositorios para utilizarla de diferentes formas; a esta característica se le conoce como interoperabilidad (Lagzian, Abrizah, & Wee, 2015).

Debido a su utilidad, el número de repositorios en todo el mundo ha crecido rápidamente; en menos de dos años se crearon 1,621 nuevos repositorios, de manera que para septiembre de 2018 ya existían 3,691, y para febrero de 2020 ya son 5,312 (Jisc, s.f.). Ni México ni la unam han estado ajenos a esta tendencia. En 2012, se inició el proyecto de la Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri), con el fin de crear una red de repositorios digitales de instituciones de educación superior (remeri, 2012-2020). En 2016, se puso en marcha la iniciativa del Repositorio Nacional como parte de la Estrategia Nacional para Democratizar la Información Científica, Tecnológica y de Innovación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt, 2020).

En 2009, la unam estableció la Red de Acervos Digitales (rad-unam), una red de repositorios universitarios digitales para apoyar a las dependencias y entidades en el manejo y diseminación de los productos digitales de su actividad académica. Para 2019, la Coordinación de Colecciones Universitarias Digitales (ccud) se transformó en la Dirección General de Repositorios Universitarios (dgru), con el objetivo de dotar a todos los repositorios digitales universitarios de normatividad metodológica, técnica y jurídica para así integrar un repositorio institucional (ri-unam).

Curiosamente, a pesar de los miles de repositorios existentes, los cientos de universidades que se encargan de ellos y las numerosas iniciativas que promueven su desarrollo, cuando buscamos un repositorio de innovación educativa en acceso abierto, los resultados fueron muy escasos. Por ejemplo, opendoar, uno de los más grandes e importantes directorios internacionales de repositorios, no tiene indizado ninguno sobre este tema. Sucede lo mismo con el Repositorio Nacional, mientras que la remeri sólo cuenta con un registro 3 . La ausencia de repositorios de innovación educativa no quiere decir que no existan otro tipo de acervos digitales, portales y sitios web en esta materia 4 .

Para atender esta necesidad, la codeic desarrolló el Repositorio de Innovación Educativa, una plataforma digital para almacenar, organizar, preservar, difundir y proporcionar acceso abierto a los recursos sobre innovación educativa, producto de la docencia y la investigación en la unam. Su objetivo es facilitar que los docentes compartan con la comunidad académica universitaria materiales bibliográficos, audiovisuales, didácticos o cualquier otro tipo de recurso sobre la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior y media superior. Este repositorio está pensado como un espacio virtual de consulta que divulgue y propicie el intercambio de mejores prácticas, resguarde creaciones poco convencionales de académicos universitarios, así como investigación sobre la formación universitaria. Con la finalidad de garantizar su integración tanto al ri-unam como a las redes internacionales de repositorios, el Repositorio de Innovación Educativa está basado en los Lineamientos Generales sobre Acceso Abierto de la unam y en estándares internacionales. Además, todos sus registros fueron revisados con el propósito de garantizar su pertinencia y fiabilidad.

En su desarrollo, el Repositorio de Innovación Educativa fue alimentado gracias a la recuperación de información de distintas colecciones en la web, por los productos generados en la propia codeic y la transferencia de información sobre proyectos e información del ya citado papime. Todos estos contenidos están organizados en cuatro comunidades o grupos de recursos: Literatura de innovación educativa, Investigación en Educación, Mediateca y Proyectos. Las dos primeras almacenan publicaciones científicas sobre innovación educativa e investigación en educación, respectivamente; la tercera contiene experiencias y archivos de los eventos y concursos académicos organizados por la Subdirección de Innovación Educativa de la codeic; y la cuarta incluye información sobre 749 proyectos realizados por universitarios con el apoyo del papime entre 2012 y 2016.

A partir del lanzamiento del Repositorio de Innovación Educativa, en marzo de 2020, será importante integrar otras innovaciones generadas por la comunidad docente, ya sean aquellas realizadas con otras fuentes de financiamiento institucional o -quizá aún más importante- las iniciativas elaboradas por los propios académicos. El Repositorio estará disponible para que todos los profesores e investigadores de la unam puedan difundir sus esfuerzos por transformar la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Aquellos interesados en implementar algún tipo de innovación educativa podrán tomar como punto de partida las experiencias y productos generados por otros universitarios.

Visibilizar para innovar de manera colaborativa

Promover la innovación educativa representa una enorme exigencia para cualquier institución, pues demanda generar relaciones entre la visión organizacional, las distintas entidades y los individuos que la conforman; así como entre funcionarios, investigadores, docentes y estudiantes, cada uno con pensamientos y formas diversas de entender el mundo. Se requiere fomentar un ambiente y una cultura de innovación, donde se facilite el desarrollo e implementación de ideas transformadoras y se promuevan las conexiones entre los innovadores y los adoptadores tempranos, así como entre éstos últimos y la mayoría temprana. Se generará entonces una cadena de valor positiva y constructiva que contribuya a la difusión y adopción de las innovaciones educativas. Un ambiente de innovación será más fuerte mientras más nexos profundos tenga e invite a la colaboración y la coinnovación (Body & Habbal, 2016).

Innovar en solitario puede ser una ardua tarea. Al implementar “lo nuevo” en nuestra docencia, nos posicionamos en un terreno desconocido, en los límites de nuestro conocimiento y experiencia. Innovar requiere salir de nuestra zona de confort, a pesar de que quizá los resultados no sean ideales. La innovación demanda identificar, enfrentar y cuestionar nuestros prejuicios; también implica asumir el riesgo de que nuestras innovaciones no funcionen como las planeamos. Todo ello, en condiciones normalmente no ideales y retadoras del trabajo docente: grupos numerosos de alumnos, programas de estudio extensos, tiempo de clase corto y carencia de infraestructura.

La codeic busca impulsar la innovación educativa en la unam como un proceso colectivo que se facilita cuando profesores y estudiantes de diferentes disciplinas, competencias, formas de pensar y con distintos motivos interactúan para crear nuevas soluciones a problemas comunes. Un paso en esta dirección es el Repositorio de Innovación Educativa como un espacio dinámico de consulta, participación y discusión que constituya un “motor de la innovación”.

En este sentido, como muestra, ¿sabías que en la unam hay múltiples iniciativas que exploran el uso de recursos y entornos tridimensionales conocidos como 3D? ¿Que se busca utilizarlos para favorecer aprendizajes tan disímiles como la experimentación en ciencias básicas en la Escuela Nacional Preparatoria, la odontología tanto en el campus cu como en la fes Zaragoza, el dibujo en la Facultad de Artes y Diseño, el análisis de estructuras de construcción en la Facultad de Arquitectura, la atención a la salud mental en la Facultad de Psicología o el estudio de la diversidad animal en la fes Iztacala? Además, el nivel de complejidad de estas innovaciones educativas es muy variado y abarca desde el uso de objetos digitales tridimensionales, hasta el diseño de entornos inmersivos 5 .

La codeic obtuvo esta información realizando una búsqueda en el Repositorio de Innovación Educativa para identificar los proyectos papime realizados en 5 años, entre 2012 y 2016 sobre este tema. Es probable que a éstos se sumen otras innovaciones educativas generadas por los profesores fuera de este programa institucional y que aún no han sido registradas.

El propósito del Repositorio de Innovación Educativa es integrar toda esta información para sumar fuerzas y recursos para enriquecer a la comunidad universitaria a través del intercambio de ideas, para romper el aislamiento que es común entre quienes prueban algo “nuevo”, así como para lograr generar sinergias que les ayuden a avanzar más rápido.

¿Quieres implementar alguna innovación educativa en tu docencia? ¿Has desarrollado por tu cuenta alguna innovación para la enseñanza o el aprendizaje? Te invitamos a consultar y compartir ideas a través del Repositorio de Innovación Educativa.

Referencias

  • Banerjee B. (2016) Why Innovate? En Banerjee B. & Ceri S. (eds). Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation. Springer International Publishing.
  • Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación educativa, 5(28), 19-31. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003.
  • Body J., Habbal F. (2016) The Innovation Ecosystem. En Banerjee B. y Ceri S. (Eds), Creating Innovation Leaders. Understanding Innovation (pp. 25-51). Springer International Publishing.
  • Casanova Cardiel, H. (2005). La Universidad: Tensiones y futuro. Uni-pluri/versidad, 5(3), 1-9. Recuperado de: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/12125.
  • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (conacyt). (2020). Repositorio Nacional. Gobierno de México. Recuperado de: https://www.repositorionacionalcti.mx/.
  • Hernández, M. (2020). Crea la unam la licenciatura en Ingeniería Aeroespacial. Gaceta UNAM, 5,116. Dirección General de Comunicación Social. Recuperado de: https://www.gaceta.unam.mx/g20200213/.
  • Jisc (s.f.). Opendoar. Directory of Open Access Repositories. Recuperado de: https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/.
  • Lagzian, F., Abrizah, A., & Wee, M.-C. (2015). Measuring the gap between perceived importance and actual performance of institutional repositories. Library & Information Science Research, 37(2), 147–155. Recuperado de: https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lisr.2014.06.007.
  • Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd) (2014). Measuring Innovation in Education: A New Perspective. oecd Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.
  • Red Mexicana de Repositorios Institucionales (remeri) (2012-2020). Red Mexicana de Repositorios Institucionales. cudi-conacyt. Recuperado de: http://www.remeri.org.mx/portal/index.html.
  • Rogers, E. M (2003). Diffusion of innovations [5a ed.]. Free Press.
  • Tierney, W. G., & Lanford, M. (2016). Conceptualizing Innovation in Higher Education. En M. B. Paulsen (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (pp. 1–40). Springer International Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-26829-3_1.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Agenda estadística 2019. Dirección General de Planeación. Recuperado de: https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/.
  • Zabalza, M. A., y Zabalza Cerdeiriña, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones educativas. Homo Sapiens.


Recepción: 17/02/2020. Aprobación: 25/02/2020.

Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Inteligencia artificial en todo y para todos

Juan Carlos Niebles
Cita

Resumen

Juan Carlos Niebles es un experto en inteligencia artificial, específicamente en visión por computadora. A través de esta entrevista nos hace reflexionar sobre la importancia que la inteligencia artificial tiene en nuestras vidas en la actualidad, así como la que puede llegar a tener, en rubros como la banca, cuestiones legales, temas de salud y diagnóstico, etcétera. Asimismo, plantea que todo tipo de tecnología, no sólo la inteligencia artificial, presenta ventajas y riesgos; que en este momento este tipo de inteligencia sólo es capaz de solucionar cuestiones muy específicas y que todavía está muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y realizar procesos cognitivos de manera avanzada y eficiente; pero que, en general, el beneficio potencial de la inteligencia artificial para los humanos es muy elevado.

Palabras clave: Inteligencia artificial, tecnología, desarrollo de tecnología, aplicaciones, riesgos.

Artificial intelligence in everything and for everyone

Abstract

Juan Carlos Niebles is an expert on artificial intelligence, specifically in computer vision. Through this interview, he poses the reflection on the importance of artificial intelligence in our daily lives, as well as the one that it might have in fields such as banking, legal issues, health and diagnosis, etcetera. Furthermore, he states that every type of technology, not only artificial intelligence, has advantages and risks; that at this moment such kind of intelligence is only capable of giving solution to very specific issues, and that it is still far from natural intelligence’s ability of adapting, learning and doing cognitive processes in a highly advanced an efficient way, but that, in general, the potential benefit of artificial intelligent is very high to humans.

Keywords: artificial intelligence, artificial intelligence, technology, technology development, applications, risks.

A partir de apenas un puñado de preguntas, Juan Carlos nos lleva por diversos caminos, retos y soluciones donde participa la inteligencia artificial (ia). La entrevista completa puede verse aquí.

¿Por qué todos debemos saber de ia?

Se trata de una tecnología que va a cambiar al mundo: basta con pensar en cómo la electricidad o internet lo hicieron. El impacto de la ia será tan grande, que es necesario que esté representado el punto de vista de todos. Esta tecnología puede ser muy poderosa, con aplicaciones para la banca, cuestiones legales y muchos otros campos.

El programa Stanford-AI4all tiene justamente esa intención: la idea es incrementar los puntos de vista plurales ya que actualmente no hay una representación homogénea por género y por etnicidad. En Stanford se está dando un enfoque especial a la participación de las chicas en este programa, por lo que se les invita en el décimo grado para que se puedan interesar en el tema.

¿Qué beneficios y riesgos de la ia se presentan en su campo de estudio de la visión?

La visión por computadora implica que la máquina capture imágenes, así como datos del contexto. La idea es que sea capaz de percibir el mundo. Si se tiene una cámara en un café, por ejemplo, es deseable que pueda indicar que hay dos personas en una mesa, de manera que pueda aportar asistencia en función de lo que está pasando. También es muy importante que pueda proteger la privacidad de quienes forman parte de las imágenes.

En cuanto a los riesgos, vivimos un momento temprano en el desarrollo de la ia, que resulta perfecto para conversar sobre qué es lo bueno y qué es lo malo. Sabemos que pueden ser muy útiles en cuestiones de formación, al aprender a ensamblar un aparato, por ejemplo, y que siempre está el riesgo de violar la privacidad de las personas. Esto forma parte de la conversación que debemos tener. Las ventajas y los riesgos se aplican también a tecnologías previas, como el fuego: sabemos que es una herramienta muy importante, pero también que tiene peligros potenciales.

¿Cómo se compara la ia con la inteligencia natural del ser humano?

Siempre que trabajamos con ia nos inspiramos con lo que pasa en el ser humano, en la inteligencia humana que consideramos la cosa más maravillosa de la naturaleza. El campo de la ia está todavía muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y hacer este tipo de procesos cognitivos de manera tan avanzada y eficiente. En este momento la ia es capaz de solucionar cuestiones muy específicas de manera muy buena. Por ejemplo, puede haber un sistema que juegue ajedrez y le gane incluso a campeones, pero es lo único que sabe hacer. Se trata de una inteligencia muy estrecha, muy específica.

¿Hay desarrollos en las áreas de emoción y creatividad en ia?

Resulta difícil entender qué son las emociones, cómo emergen del cerebro… Un tema ligado es el sentido común, que es algo prácticamente inexistente en la ia de hoy. En cuanto a la creatividad, es un tema muy interesante. Hemos visto, por ejemplo, algunos sistemas nuevos de ajedrez que utilizan estrategias de juego completamente diferentes a las de los jugadores humanos. Incluso los grandes maestros de ajedrez juegan con ellos y se quedan fascinados. Quizá podamos hablar de creatividad de la ia.

También existen sistemas que trabajan para industrias como la de la moda. Aquí se enfrentan al problema de saber si las creaciones que propone la ia serán del gusto de la gente. Entonces entra la colaboración entre humanos y máquinas.

¿Qué reacción debemos tener ante los procesos de aprendizaje por los que pasan las ia y que no implican una supervisión humana?

A los científicos nos intrigan los mecanismos del cerebro que permiten a los humanos aprender con pocos ejemplos y de manera no supervisada. Hoy en día las máquinas aprenden fundamentalmente de forma supervisada. Los procesos de aprendizaje no supervisado implican que absorben grandes cantidades de datos, definen patrones y comprenden los datos. Estamos aún lejos de tener técnicas que lo permitan. Si bien no hay que tener temor, sí debemos tener cuidado de que la tecnología avance por buen camino.

¿Algún mensaje final para nuestros lectores?

Sabemos que estos temas pueden despertar temores. Sin embargo, es necesario considerar que faltan décadas para que ciertos trabajos dejen de ser útiles, a partir de la automatización de procesos. Por otro lado, existen muchos beneficios de la ia en temas de salud, por ejemplo, en el área de diagnóstico, o de transporte, para que disminuyan los accidentes a partir de mayor seguridad. En general, el potencial de beneficio de la ia para los humanos es muy elevado.



Si te interesa el tema:

Recepción: 05/11/2019. Aprobación: 28/11/2019.

Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Inteligencia artificial en todo y para todos

Juan Carlos Niebles Cita

Resumen

Juan Carlos Niebles es un experto en inteligencia artificial, específicamente en visión por computadora. A través de esta entrevista nos hace reflexionar sobre la importancia que la inteligencia artificial tiene en nuestras vidas en la actualidad, así como la que puede llegar a tener, en rubros como la banca, cuestiones legales, temas de salud y diagnóstico, etcétera. Asimismo, plantea que todo tipo de tecnología, no sólo la inteligencia artificial, presenta ventajas y riesgos; que en este momento este tipo de inteligencia sólo es capaz de solucionar cuestiones muy específicas y que todavía está muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y realizar procesos cognitivos de manera avanzada y eficiente; pero que, en general, el beneficio potencial de la inteligencia artificial para los humanos es muy elevado. Palabras clave: Inteligencia artificial, tecnología, desarrollo de tecnología, aplicaciones, riesgos.

Artificial intelligence in everything and for everyone

Abstract

Juan Carlos Niebles is an expert on artificial intelligence, specifically in computer vision. Through this interview, he poses the reflection on the importance of artificial intelligence in our daily lives, as well as the one that it might have in fields such as banking, legal issues, health and diagnosis, etcetera. Furthermore, he states that every type of technology, not only artificial intelligence, has advantages and risks; that at this moment such kind of intelligence is only capable of giving solution to very specific issues, and that it is still far from natural intelligence’s ability of adapting, learning and doing cognitive processes in a highly advanced an efficient way, but that, in general, the potential benefit of artificial intelligent is very high to humans. Keywords: artificial intelligence, artificial intelligence, technology, technology development, applications, risks. A partir de apenas un puñado de preguntas, Juan Carlos nos lleva por diversos caminos, retos y soluciones donde participa la inteligencia artificial (ia). La entrevista completa puede verse aquí ¿Por qué todos debemos saber de ia? Se trata de una tecnología que va a cambiar al mundo: basta con pensar en cómo la electricidad o internet lo hicieron. El impacto de la ia será tan grande, que es necesario que esté representado el punto de vista de todos. Esta tecnología puede ser muy poderosa, con aplicaciones para la banca, cuestiones legales y muchos otros campos. El programa Stanford-AI4all tiene justamente esa intención: la idea es incrementar los puntos de vista plurales ya que actualmente no hay una representación homogénea por género y por etnicidad. En Stanford se está dando un enfoque especial a la participación de las chicas en este programa, por lo que se les invita en el décimo grado para que se puedan interesar en el tema. ¿Qué beneficios y riesgos de la ia se presentan en su campo de estudio de la visión? La visión por computadora implica que la máquina capture imágenes, así como datos del contexto. La idea es que sea capaz de percibir el mundo. Si se tiene una cámara en un café, por ejemplo, es deseable que pueda indicar que hay dos personas en una mesa, de manera que pueda aportar asistencia en función de lo que está pasando. También es muy importante que pueda proteger la privacidad de quienes forman parte de las imágenes. En cuanto a los riesgos, vivimos un momento temprano en el desarrollo de la ia, que resulta perfecto para conversar sobre qué es lo bueno y qué es lo malo. Sabemos que pueden ser muy útiles en cuestiones de formación, al aprender a ensamblar un aparato, por ejemplo, y que siempre está el riesgo de violar la privacidad de las personas. Esto forma parte de la conversación que debemos tener. Las ventajas y los riesgos se aplican también a tecnologías previas, como el fuego: sabemos que es una herramienta muy importante, pero también que tiene peligros potenciales. ¿Cómo se compara la ia con la inteligencia natural del ser humano? Siempre que trabajamos con ia nos inspiramos con lo que pasa en el ser humano, en la inteligencia humana que consideramos la cosa más maravillosa de la naturaleza. El campo de la ia está todavía muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y hacer este tipo de procesos cognitivos de manera tan avanzada y eficiente. En este momento la ia es capaz de solucionar cuestiones muy específicas de manera muy buena. Por ejemplo, puede haber un sistema que juegue ajedrez y le gane incluso a campeones, pero es lo único que sabe hacer. Se trata de una inteligencia muy estrecha, muy específica. ¿Hay desarrollos en las áreas de emoción y creatividad en ia? Resulta difícil entender qué son las emociones, cómo emergen del cerebro… Un tema ligado es el sentido común, que es algo prácticamente inexistente en la ia de hoy. En cuanto a la creatividad, es un tema muy interesante. Hemos visto, por ejemplo, algunos sistemas nuevos de ajedrez que utilizan estrategias de juego completamente diferentes a las de los jugadores humanos. Incluso los grandes maestros de ajedrez juegan con ellos y se quedan fascinados. Quizá podamos hablar de creatividad de la ia. También existen sistemas que trabajan para industrias como la de la moda. Aquí se enfrentan al problema de saber si las creaciones que propone la ia serán del gusto de la gente. Entonces entra la colaboración entre humanos y máquinas. ¿Qué reacción debemos tener ante los procesos de aprendizaje por los que pasan las ia y que no implican una supervisión humana? A los científicos nos intrigan los mecanismos del cerebro que permiten a los humanos aprender con pocos ejemplos y de manera no supervisada. Hoy en día las máquinas aprenden fundamentalmente de forma supervisada. Los procesos de aprendizaje no supervisado implican que absorben grandes cantidades de datos, definen patrones y comprenden los datos. Estamos aún lejos de tener técnicas que lo permitan. Si bien no hay que tener temor, sí debemos tener cuidado de que la tecnología avance por buen camino. ¿Algún mensaje final para nuestros lectores? Sabemos que estos temas pueden despertar temores. Sin embargo, es necesario considerar que faltan décadas para que ciertos trabajos dejen de ser útiles, a partir de la automatización de procesos. Por otro lado, existen muchos beneficios de la ia en temas de salud, por ejemplo, en el área de diagnóstico, o de transporte, para que disminuyan los accidentes a partir de mayor seguridad. En general, el potencial de beneficio de la ia para los humanos es muy elevado.

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Recepción: 05/11/2019. Aprobación: 28/11/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cuál es la formación de la planta académica de la UNAM? El caso de los profesores de asignatura

Ruth Torres Carrasco Cita

Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores. 1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

  • Asociación Autónoma del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (aapaunam) (2019). Contrato Colectivo de Trabajo 2019-2021. Ciudad de México, México. Recuperado de http://www.aapaunam.mx/assets/cct-aapaunam-2019-2021.pdf.
  • Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (s.f.). Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de: https://www.cch.unam.mx/historia.
  • Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (s.f.). Acerca de la enp. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/acercaenp/antecedentes.pdf.
  • Martínez Hernández, A. M. P., Torres Carrasco, R., Hernández Romo, A. K., De Agüero Servín, M. M., Olvera López, A., Lara Gutiérrez, Y. A. y Pompa Mansilla, M. (2019). Diseño, desarrollo y análisis de los grupos focales para el proyecto de formación docente en la unam. En M. Sánchez y M. P. Martínez (Eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 161-190). Ciudad de México, México: unam.
  • Prellezo García, J. M. (coord.). (2009). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, España: ccs.
  • Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
  • Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la unam. Registro Único del Personal Académico. Recuperado de: https://zafiro.dgapa.unam.mx/sipa/usuario/opcion1:edadcol1/1.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Portal de Estadística Universitaria. Recuperado de: http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (s.f.). Agenda Estadística 2019 unam. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#.


Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Trayectorias personalizadas docentes: fortalecimiento flexible en la práctica docente

María Concepción Barrón Tirado y Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

En este artículo se presenta, de manera general, el Programa Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD): “Docencia y aprendizaje en la era digital: trayectorias docentes personalizadas”, como una propuesta integral y flexible para el fortalecimiento de la práctica docente bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Se parte de considerar a los docentes como constructores de un saber disciplinario-didáctico en función de sus contextos de trabajo y como agentes de cambio continuo, por lo que un programa de esta naturaleza está orientado a fortalecer su desarrollo personal, social y profesional, con una visión ética, crítica y comprometida con la formación del ciudadano del mundo contemporáneo.

La principal aportación de esta propuesta reside en la articulación entre una visión de la formación docente desde la multirreferencialidad, una organización curricular flexible por ejes y por competencias, un aprendizaje a través de desafíos y actividades, así como un proceso de evaluación continuo; todo ello en el marco de una estructuración didáctica con base en cursos autogestivos y apoyada con el uso apropiado de las tecnologías digitales.
Palabras clave: trayectorias docentes personalizadas, formación docente, competencias docentes, innovación didáctica, autoorganización, autogestión, autorreferencia.

Personalized teaching trajectories: flexible strengthening in teaching practice

Abstract

This article presents, in general, the Strategic Program for Teaching Support (PEAD, from its Spanish acronym): “Teaching and learning in the digital age: personalized teaching paths”, as an integral and flexible proposal to reinforce teaching practice under the principles of equity, inclusion and attention to diversity. It is based on considering teachers as builders of disciplinary-didactic knowledge based on their work contexts, and as agents of continuous change. Therefore, a program of this nature aims to reinforce teachers’ personal, social and professional development, with an ethical and critical vision committed with the formation of contemporary world citizens.

The main contribution of this proposal lies in the junction of a vision of teacher training from multireferentiality, a flexible curricular organization based on axes and competences, learning through challenges and activities, as well as a continuous evaluation process; all this within the framework of a didactic structuring based on self-managed courses and supported with the appropriate use of digital technologies.
Keywords: personalized teaching paths, teaching training, teaching competences, didactic innovation, self-organization, self-managed, self-reference.

Introducción

La sociedad del siglo xxi se encuentra inserta en un constante proceso de transformación, en gran medida debido al acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (tac), lo que ha impactado las funciones sustantivas de instituciones educativas y los roles de docentes y alumnos, quienes han modificado sus prácticas cotidianas, así como sus ambientes de enseñanza y de aprendizaje ante la progresiva inclusión de las tecnologías en los procesos educativos.

Se ha afirmado que la intervención de las tic y tac en las prácticas educativas tiene por objetivo preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad –la del aprendizaje y la información– no sólo a través de su uso directo, sino como herramientas que facilitan aprender de manera autónoma.

Considerando lo anterior, ¿cómo deberían prepararse los profesores?, ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y competencias requieren para enfrentar los desafíos del presente siglo?, ¿a través de qué estrategias será posible adecuar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes con la finalidad de responder a los retos emanados de la sociedad del aprendizaje y de la información? Ante estas interrogantes, en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha diseñado una propuesta para fortalecer la práctica docente en el contexto de la sociedad del aprendizaje.

La incursión de las TIC y TAC en el ámbito educativo

Es incuestionable que el avance de las tecnologías digitales ha modificado hasta las formas de trabajo desde el ámbito más cotidiano, lo que trae consigo una serie de cambios en las maneras de relacionarnos y, más aún, en la forma cómo aprendemos. Frente a este escenario, los fundamentos pedagógicos y educativos han sufrido cuestionamientos y modificaciones. Por un lado, existe incertidumbre sobre la capacidad de la escuela para renovarse ante la incursión de las tecnologías en el ámbito educativo y sobre su papel como institución promotora del desarrollo integral de las personas. Por otro, resulta innegable que han emergido propuestas educativas que modifican las perspectivas pedagógicas que tradicionalmente han regido las prácticas de enseñanza y aprendizaje, dando pauta a nuevas formas de pensar la educación, el currículum, las didácticas, y, por ende, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Ante tal panorama, la universidad necesita transformarse de una “institución con énfasis en la enseñanza” a una “institución con énfasis en el aprendizaje”, en un espacio donde todos sus miembros, no sólo los estudiantes y maestros, sino también los técnicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Para ello, se requiere de la construcción de ambientes desde lo que César Coll (2013) ha denominado una nueva ecología del aprendizaje, que incorpora tres componentes fundamentales: a) el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, y la tendencia creciente a la informatización del aprendizaje; b) la construcción de trayectorias personales de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento; y c) la adquisición y desarrollo de competencias genéricas y transversales relacionadas con la capacidad de aprender. Así,

Todos estos factores hacen que no haya dos trayectorias personales de aprendizaje idénticas, y lo que es aún más importante, que resulte problemático plantear y abordar el aprendizaje de las personas en uno de estos contextos –por ejemplo, en la escuela– sin tomar en consideración la trayectoria personal de conjunto en la que se inscribe (Coll, 2016, p. 34).

La incorporación de las tic y las tac en el ámbito educativo brinda la posibilidad de construir trayectorias personales de aprendizaje, pues el procesar en tiempo real una gran cantidad de datos, y transformarlos en información y conocimiento, permite a los participantes ajustar su proceso formativo con base en los avances obtenidos en cada momento.

Docencia y aprendizaje en la era digital. Trayectorias docentes personalizadas

La cuaed tiene entre sus actividades sustantivas el diseñar programas educativos para apoyar la formación y actualización de los docentes; ya sea para quienes transitan o inician sus actividades en las modalidades abierta, a distancia o mixta. Dichos programas están en constante actualización para garantizar una formación de vanguardia, acorde con las necesidades reales que la práctica docente actual requiere (cuaed, 2019a).

Durante la rectoría del Dr. Enrique Graue, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019, a principios de 2017 se inició el diseño de una propuesta de formación docente llamada “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” (ver figura 1). Se trata de una oferta formativa integral, personal y flexible que pretende propiciar la mejora de la calidad del aprendizaje y fortalecer la práctica docente innovadora bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Con ello se atiende la necesaria profesionalización y actualización constante del personal académico, al promover el fortalecimiento de su formación mediante cursos en línea orientados a actualizar conocimientos sobre nuevas metodologías de enseñanza, uso apropiado de las tic y tac en educación, liderazgo educativo, así como creatividad e innovación en educación. Asimismo, el programa pretende invitar a que los profesores de bachillerato y licenciatura actualicen, de una manera autónoma y flexible, sus conocimientos disciplinarios y didácticos de las asignaturas que atienden, tomando como punto de referencia la capacidad académica desarrollada en cada momento.

Figura 1. Portal del ambiente virtual para el fortalecimiento de la práctica docente (CUAED, 2019b).

La noción de formación que articula la propuesta alude a un término complejo y multirreferencial al albergar un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, de manera simultánea, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuo, por lo que requiere una lectura desde diferentes ángulos (Ardoino, 1991). Desde la multirreferencialidad, el campo de la formación docente se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicarla y atenderla, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación. Bajo esta perspectiva, se definieron los ejes formativos o nucleares que permitieran abordar la docencia desde diversos campos de conocimiento interrelacionados, a través de temas de frontera y emergentes en el campo educativo y tecnológico.

Asimismo, se recupera la noción de competencia desde una perspectiva holística. El concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque movilizan tales recursos de manera única, es decir, en contextos específicos (Perronoud, 2007). Las competencias profesionales del docente se desarrollan en un proceso de formación y en escenarios de trabajo, en los que juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica (Barrón, 2009).

Con base en lo anterior, el modelo curricular del programa se compone de nueve ejes formativos: tecnológico, epistemológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico, de la comunicación, socio-histórico-económico y de gestión. En cada eje se consideraron cuatro niveles de dominio de la competencia: a) receptivo, alusivo a la recepción y comprensión de la información; b) resolutivo, concerniente a la resolución de problemas sencillos; c) autónomo, relativo a la actuación con criterio propio y argumentación, y d) estratégico, referente a la aplicación creativa de estrategias (ver figura 2).



Figura 2. Oferta de cursos en línea del portal Trayectorias docentes personalizadas (CUAED, 2019b).

El modelo formativo que subyace a la propuesta recupera la figura docente como un sujeto que aprende, por ello se puntualizan los siguientes aspectos:

  1. Centrado en el aprendizaje (learner centredness);
  2. Aprendizaje situado, ofrece situaciones reales y problemas a resolver como se presentan en la práctica docente;
  3. Pertinencia, vincula los desafíos y problemáticas con las actividades cotidianas de los docentes;
  4. Inclusivo e incluyente, diseñado para incorporar a personas con discapacidad auditiva, visual o física;
  5. Asesoría, orienta al participante a través de la “Guía del usuario” y de una “Mesa de ayuda”, asegurando el acompañamiento académico a lo largo del proceso educativo;
  6. Innovación educativa, establece métodos y contenidos innovadores apoyados en tecnologías de vanguardia para la construcción de los entornos virtuales para el aprendizaje;
  7. Valores, que promueven la inclusión, la equidad y la justicia social;
  8. Usabilidad, navegación sencilla y clara a través de la plataforma Moodle;
  9. Accesibilidad: permite personalizar el curso en función de las necesidades específicas del usuario, como disminución del tamaño de la tipografía, poner los textos en alto o bajo contraste, así como habilitar lectores de pantalla;
  10. Diseño responsivo, posibilidad de realizar actividades desde cualquier dispositivo (móvil, iPad, o computadora), y
  11. Confidencialidad y privacidad, del uso y manejo de datos personales.

Cabe destacar que el modelo se orienta a partir de cuatro principios rectores: a) autoorganización, referido a la capacidad de autorregulación, autoproducción e identidad del participante, b) autorreferencia, búsqueda del autoconocimiento a través de un proceso reflexivo, para propiciar que el aprendiz regule sus emociones; c) autogestión, obtención de conocimientos e información por cuenta propia y a su ritmo, con miras a construir estrategias que favorezcan la autonomía; y, d) dialógico, posibilidad de interactuar en diversos contextos, ambientes, narrativas y lenguajes, conocimientos imprescindibles para la vida.

Cada eje formativo cuenta con las competencias generales esperadas de los docentes al finalizar cada uno de los 38 cursos en línea que componen la oferta; los ejes se trabajan de manera autogestiva. Los cursos se ubican en un nivel de dominio de la competencia a desarrollar, a través de desafíos y actividades. Para su planeación didáctica, se consideró que cada situación de aprendizaje estuviera inscrita en una actividad precedente y en la organización de una actividad subsecuente, con la intención de propiciar la integración de los aprendizajes (ver figura 3).



Figura 3. Estructura del PEAD (CUAED, 2019b).

Con base en las competencias a desarrollar se elaboró un instrumento diagnóstico por eje, con el propósito de ubicar al participante en el nivel de dominio de la competencia (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y sugerirle el curso de inicio correspondiente. Es obligatorio comenzar por el eje tecnológico, ya que se requieren desarrollar habilidades digitales básicas para trabajar en los otros ejes; al concluirlo el participante podrá elegir libremente el eje de su interés y/o necesidad, construyendo así su trayectoria personalizada. A partir del autodiagnóstico, el docente tendrá la posibilidad de ubicar aquellas competencias que desea integrar a su esquema cognitivo, en función de sus necesidades, intereses y actividades.

La evaluación del aprendizaje es formativa, se lleva a cabo de manera permanente para detectar dificultades, comprenderlas y autorregularlas, cabe señalar que para la aprobación de los cursos se tendrán que realizar todas las actividades propuestas. Asimismo, el docente estará en posibilidad de guardar los productos elaborados en los cursos en un portafolio personal, que podrá consultar en cualquier momento.

La dedicación requerida por el participante es de 20 horas por curso. Se tendrán que aprobar las actividades con un mínimo de 80% de aciertos para la obtención de su constancia digital, la cual se generará de manera automática, una vez concluido el módulo. Finalmente, también se elaboró la Guía del usuario para la comprensión del modelo operativo considerado en el diseño de la plataforma, que se desarrolló utilizando el LMS MOODLE, versión 3.1.7.

Conclusiones

Debido a la diversidad de perfiles en los docentes considerados como población objetivo de este proyecto y a la cantidad de información que se manejará en la plataforma tecnológica, se ha requerido la coordinación general de un equipo multidisciplinario formado por un coordinador académico, coordinadores y académicos expertos en los contenidos 1 de cada uno de los ejes temáticos, diseñadores pedagógicos, integradores web, correctores de estilo, programadores e ingenieros.

Durante la primera etapa, en el verano de 2018, se invitó a profesores del suayed a participar en una prueba piloto para evaluar el sistema y el contenido de los 38 cursos, respondiendo al llamado un total de 40 académicos. Asimismo, de octubre de 2018 a febrero de 2019, el eje tecnológico fue piloteado, en formato de diplomado, por un grupo de 116 profesores de la Maestría en Educación Media Superior (madems), quienes contaron con el apoyo en línea de tres académicos de la cuaed que fungieron como monitores-asesores. Los resultados obtenidos en ambos procesos permitieron reestructurar todos los cursos y se hicieron las adecuaciones necesarias en el sistema. De manera paralela, se solicitó a diversos especialistas su opinión en torno al modelo propuesto y los contenidos planteados. Una vez recuperadas las opiniones y tras realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a su difusión ante la comunidad universitaria. A partir del 19 de marzo de 2019, se liberó el sitio público, y para el mes de julio del mismo año se contaba ya con alrededor de mil académicos-docentes de la unam fortaleciendo su práctica docente en la plataforma.

¿Hacia dónde vamos? El programa será evaluado de manera permanente a través de diversos cuestionarios incorporados en los cursos, con el fin de dar seguimiento al proyecto y actualizar lo que se vaya requiriendo. De esta forma, el programa “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” se erige como una propuesta al servicio de la comunidad universitaria con miras a mejorar sus prácticas en distintos ambientes educativos, misma que la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (dgapa) ha validado y otorgado su reconocimiento como una opción en línea para la superación del personal académico de nuestra máxima casa de estudios.

La construcción de trayectorias docentes personalizadas constituye un salto cualitativo al considerar la participación del docente en función de sus intereses, características, necesidades y posibilidades de fortalecimiento en su formación. Asimismo, representa la oportunidad de trazar una ruta a seguir de manera personal, que no se limite a lugares, situaciones y contextos institucionales, abriéndose opciones para incursionar en nuevos nichos de aprendizaje que se pueden cultivar a lo largo de la vida.

Referencias



Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079