Demo

Dos generaciones universitarias: consumo riesgoso de alcohol durante la pandemia

2025v26n3, Número 3, Universidades, Volumen26

Vol. 26, núm. 3 mayo-julio 2025

Dos generaciones universitarias: consumo riesgoso de alcohol durante la pandemia

Ana Cecilia Álvavez Loera, Paula Carmina Del Valle Ávila, Ma. de los Ángeles Vacio Muro y Martha Leticia Salazar Garza Cita
PDF
DOI: https://doi.org/10.22201/ceide.16076079e.2025.26.3.15

Resumen

El objetivo de este artículo es reportar los hallazgos sobre el consumo de alcohol y su asociación con factores sociodemográficos y académicos en dos generaciones universitarias durante la pandemia por covid-19. Además de los factores sociodemográficos y académicos, el confinamiento debido a la covid-19 se ha asociado con un mayor consumo de alcohol. Se compararon los niveles de riesgo de consumo de alcohol en dos generaciones de nivel superior que iniciaron sus estudios durante la pandemia. Participaron 2,265 estudiantes de manera voluntaria. Se encontró que prevalece un consumo de bajo riesgo y abstinencia, aunque algunos reportaron un consumo riesgoso y perjudicial. Los hombres presentaron un mayor consumo y de mayor riesgo que las mujeres. La convivencia intermitente con los compañeros y tener empleo a tiempo completo o medio tiempo favorecieron situaciones de consumo. El análisis bivariado tiene limitaciones; futuros análisis multivariados permitirán una comprensión más integral del fenómeno, lo que contribuirá a la identificación temprana de poblaciones en riesgo y su atención.
Palabras clave: consumo de alcohol, adicciones universitarias, pandemia, factores sociodemográficos, riesgo académico.

Two university generations: risky alcohol consumption during the pandemic

Abstract

The aim of this article is to report findings on alcohol consumption and its association with sociodemographic and academic factors in two university generations during the covid-19 pandemic. In addition to sociodemographic and academic factors, the covid-19 lockdown has been linked to increased alcohol consumption. The levels of alcohol consumption risk were compared between two generations of higher education students who began their studies during the pandemic. A total of 2,265 students participated voluntarily. It was found that low-risk consumption and abstinence prevailed, although some reported risky and harmful consumption. Men exhibited higher and riskier alcohol consumption than women. Intermittent socializing with peers and having full-time or part-time employment favored drinking situations. The bivariate analysis has limitations; future multivariate analyses will allow a more comprehensive understanding of the phenomenon, contributing to the early identification of at-risk populations and their intervention.
Keywords: alcohol consumption, university addictions, pandemic, sociodemographic factors, academic risk.

Introducción

El consumo de riesgo y dañino de alcohol (crda) se define como un patrón de consumo de bebidas embriagantes que se ubica en un continuo de severidad, colocando al sujeto en riesgo de desarrollar problemas de salud y/o de enfrentar complicaciones físicas y/o psicológicas, tales como accidentes, victimización, violencia, dependencia al alcohol, entre otras (Díaz et al., 2009).

Según el último informe de la Organización Mundial de la Salud (oms) sobre el alcohol (2019), el grupo de 15 a 24 años es el que presenta mayores episodios de consumo excesivo de alcohol, principalmente entre los hombres. En México, la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco (encodat) (Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz [inprfm], 2017) reportó que el consumo de alcohol y otras drogas aumentó en la población general en los últimos 10 años, siendo los 17 años la edad de inicio de consumo. Entre los 18 y 25 años de edad, el 36 % de los hombres y el 47 % de las mujeres inician su consumo, periodo de la vida en el cual algunas personas cursan la educación superior.

Estudiantes de la Universidad Tecnológica de Aguascalientes

Figura 1. Estudiantes de la Universidad Tecnológica de Aguascalientes.
Crédito: Dirección de Área de Promoción y Comunicación, UTNA.

La encuesta reportó que la población general consume, en promedio, 4.9 litros de alcohol puro per cápita, siendo los hombres quienes consumen más que las mujeres (7.9 litros frente a 2.1 litros, respectivamente). Los estados con mayor consumo per cápita son: Aguascalientes (8 litros), Jalisco (7.9 litros) y Nuevo León (7.4 litros). En particular, en Aguascalientes (entidad en la que se realizó el estudio), el 75 % ha bebido alguna vez en la vida y el 58 % lo hizo en el último año. Además, el consumo consuetudinario (11 %), el consumo excesivo en el último mes (26.3 %, principalmente entre los hombres que consumen alcohol, 39 %) y el indicador de dependencia, es decir, con posible adicción al alcohol (2.2 %), son superiores a los reportados a nivel nacional.

Durante la pandemia por covid-19, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2020 sobre covid-19 (ensanut) reportó una prevalencia del consumo de alcohol en la población de 20 años o más de 54.3 %, siendo mayor entre los hombres (67.2 %) que entre las mujeres (42.5 %). Este porcentaje fue aún mayor entre los de 20 a 29 años (Shamah-Levy et al., 2021). Además, se encontró que, en ambos sexos, la posibilidad de un consumo excesivo de alcohol se incrementa con un mayor nivel de escolaridad y disminuye con la edad. Asimismo, existe una asociación positiva con el estado civil, así como con la salida a trabajar durante la pandemia (Rivera et al., 2021).

En un estudio realizado por Barrera et al. (2022) sobre los cambios en los patrones de consumo de alcohol y tabaco antes y durante la pandemia de covid-19 en personas de 20 años y más, se encontró que el consumo de alcohol en mujeres aumentó del 33.5 % en 2018 al 42.5 % en 2020, mientras que en los hombres no hubo cambios significativos.

Por otra parte, resultó relevante estudiar los cambios ocurridos en el consumo de alcohol entre la población estudiantil, en relación con factores socioeconómicos y académicos. Del Rosario et al. (2021) estudiaron la asociación entre consumo de alcohol, estrés, ansiedad, depresión y aburrimiento, encontrando medias de consumo menores, que podrían ser resultado del confinamiento. No se encontraron hallazgos significativos en la asociación entre el consumo de alcohol y las variables mencionadas.

Sin embargo, otros estudios realizados con población estudiantil identifican un mayor nivel de riesgo entre los hombres, en las personas que solo se dedican a estudiar y en aquellos con familiares que también consumen bebidas alcohólicas (Amaro et al., 2013; Camacho, 2005; Mantilla et al., 2016). El estudio realizado por Vargas et al. (2020) encontró que, al incrementarse el consumo de alcohol, el rendimiento académico tiende a disminuir, mientras que el número de materias reprobadas aumenta. En contraparte, otro estudio realizado en la Universidad Intercultural de Veracruz encontró que el consumo abusivo y de riesgo no afecta el promedio de calificaciones (De San Jorge et al., 2016). Esto sugiere que los resultados en este sentido no son concluyentes.

Estudios previos realizados en jóvenes universitarios en cuanto al consumo de alcohol en la Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes (utna), donde se desarrolló este trabajo, muestran que, aunque un mayor porcentaje de su población estudiantil no consume alcohol o lo hace con un bajo riesgo, también se presenta el consumo de alto riesgo, perjudicial y de probable dependencia (Del Valle y García, 2020). Por lo tanto, es relevante continuar con su evaluación, integrando nuevas variables de análisis y en condiciones que se reportan como favorecedoras para el aumento de las tasas de consumo, como la pandemia por covid-19.

El objetivo de este trabajo fue comparar el nivel de riesgo del consumo de alcohol y los factores sociodemográficos y académicos asociados en dos generaciones de estudiantes universitarios —2020 y 2021— que iniciaron sus estudios durante la pandemia.

Método

Diseño

Estudio no experimental, descriptivo, correlacional y de comparación, de corte transversal.

Participantes

La población estudiantil de nuevo ingreso de las generaciones 2020 y 2021, de los niveles Técnico Superior Universitario (tsu) y Licenciatura, participó voluntariamente con un total de 2,265 estudiantes. De este total, 1,594 estaban inscritos en el nivel tsu y 671 en el de licenciatura. El 55% fueron mujeres y el 45% hombres (m = 19.4 años; de = 3.2). El 94% de los participantes estaban solteros y el 49% reportó trabajar en el momento del estudio; de estos, el 45% laboraba 8 horas diarias, el 24% lo hacía 4 horas diarias y el 31% de manera ocasional.

La generación 2020 estuvo conformada por 1,118 estudiantes, de los cuales 754 eran del nivel tsu y 364 de licenciatura. El 67% fueron mujeres y el 33% hombres (m = 19.6 años; de = 3.4). El 93% estaban solteros y el 49% reportó trabajar además de estudiar. Por otro lado, la generación 2021 estuvo integrada por 1,147 estudiantes, de los cuales 840 eran del nivel tsu y 307 de licenciatura. El 73% fueron mujeres y el 27% hombres (m = 19.2 años; de = 2.9). El 95% estaban solteros y el 49% también trabajaban mientras estudiaban.

Instrumentos

  1. Cuestionario de datos sociodemográficos y de consumo de alcohol y otras drogas. Este cuestionario evalúa datos sociodemográficos, variables académicas, y las prevalencias de consumo de alcohol, tabaco y otras drogas en diferentes períodos: alguna vez en la vida, en el último año y en el último mes. Fue diseñado a partir del cuestionario utilizado en las encuestas de adicciones realizadas a estudiantes de secundaria y bachillerato en México (Velázquez et al., 2016).
  2. Cuestionario de Identificación de los Trastornos debidos al Consumo de Alcohol [audit] (Babor et al., 2001; Medina-Mora et al., 1998): Este cuestionario mide el consumo riesgoso y dañino de alcohol (crda) mediante 10 reactivos, cada uno con diferentes opciones de respuesta. Permite clasificar el nivel de consumo de alcohol según el puntaje obtenido:
  1. abstemio o consumo de bajo riesgo (no bebe o lo hace en bajas cantidades y con poca frecuencia),
  2. consumo de alto riesgo (se bebe en cantidades excesivas y con mayor frecuencia),
  3. consumo perjudicial (se experimentan consecuencias negativas que afectan al individuo y/o a otros),
  4. probable dependencia (se reporta un consumo excesivo, pérdida de control sobre el consumo y consumo matutino).
La validez se calculó en relación con el diagnóstico de consumo perjudicial y probable dependencia, obteniendo un índice de alfa de Cronbach de 0.77 en la población mexicana.

Procedimiento

En primer lugar, se invitó por correo electrónico a los estudiantes de nuevo ingreso de las generaciones 2020 y 2021 de una universidad tecnológica pública a responder la evaluación, a través de un formulario de Google. Debido a la falta de respuesta, se programó una sesión de aplicación de la encuesta en los laboratorios de cómputo de la universidad.

Para la generación 2020, el formulario fue compartido con 2,756 estudiantes (1,636 del nivel tsu y 1,120 del nivel de licenciatura), obteniendo la participación voluntaria de 1,118 estudiantes (40.5% de la matrícula). Para la generación 2021, el formulario fue enviado a 2,522 estudiantes (1,507 del nivel tsu y 1,015 de licenciatura), con la participación de 1,147 estudiantes (45.5% de la matrícula).

La evaluación formó parte de las actividades de inducción a la formación profesional, realizadas con el apoyo del área de tutoría y atención psicopedagógica de la institución. Al inicio del formulario, se detallaron las características del estudio y se incluyó el aviso de privacidad para obtener el consentimiento de participación.

Análisis de los datos

Una vez obtenida la información, se realizaron análisis descriptivos para identificar la proporción de estudiantes según el nivel de consumo riesgoso y perjudicial de alcohol, así como las variables sociodemográficas y factores académicos. Posteriormente, se realizaron análisis de correlación de variables utilizando el coeficiente Rho de Spearman. Finalmente, mediante la prueba t de Student, se compararon las diferencias en el puntaje medio del consumo riesgoso y perjudicial de alcohol, según la generación, el sexo y el nivel educativo.

Consideraciones éticas

Además de garantizar la confidencialidad de la información y respetar el derecho a decidir la participación en el estudio, los estudiantes identificados en riesgo recibieron retroalimentación sobre su consumo y fueron invitados a una intervención breve en línea, como parte del proyecto “Evaluación de una intervención breve en línea para disminuir el consumo excesivo de alcohol en estudiantes universitarios”, con el número pips2-22, aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (uaa) y el Comité de Investigación de la utna.

Resultados

La mayoría de la población estudiantil evaluada no consume alcohol o presenta un consumo de bajo riesgo (86,5%), mientras que el resto muestra un consumo riesgoso, perjudicial o probable dependencia (13,5%). En la generación 2020, el 87% de los estudiantes se ubicaron en las categorías de consumo de bajo riesgo o no consumo, mientras que el 11% presentó un consumo de alto riesgo, el 1% un consumo perjudicial y el 1% probable dependencia. Por otro lado, en la generación 2021, el 86% no bebió alcohol o mantuvo un consumo de bajo riesgo, el 12% tuvo un consumo de alto riesgo, el 1% un consumo perjudicial y el 1% probable dependencia.

En cuanto al sexo, el 81% de los hombres y el 93% de las mujeres no beben alcohol o tienen un consumo de bajo riesgo. Sin embargo, el 16% de los hombres se encuentran en un nivel de consumo de alcohol de alto riesgo, cifra superior al 6% de las mujeres. Entre los hombres, el 2% presenta consumo perjudicial de alcohol y el 1% probable dependencia, mientras que entre las mujeres no se presentan estos niveles de consumo.

Al comparar los niveles de consumo por nivel educativo entre las generaciones 2020 y 2021, se observó que, en el nivel de tsu, aumentó un 5% la proporción de estudiantes que no beben alcohol o presentan un consumo de bajo riesgo, mientras que disminuyó la proporción con consumo riesgoso, perjudicial o probable dependencia. En cambio, en el nivel de licenciatura, hubo una disminución del 12% en la población estudiantil que no bebía alcohol o tenía un consumo de bajo riesgo, y un aumento en los niveles de consumo riesgoso, perjudicial o probable dependencia (véase figura 2).

Proporción de estudiantes por nivel de consumo, nivel educativo y generación

Figura 2. Proporción de estudiantes por nivel de consumo, nivel educativo y generación.
Crédito: Elaboración propia.

Para el análisis de correlación, se excluyó a la población estudiantil que no consume alcohol. Se identificó la asociación entre las variables sociodemográficas y académicas con el puntaje total obtenido en el audit, dividiendo los estudiantes en cuatro niveles de consumo: bajo riesgo, alto riesgo, perjudicial y probable dependencia. La distribución fue la siguiente: 82% se ubicó en el nivel de consumo de bajo riesgo, 16% en consumo de alto riesgo, 2% en consumo perjudicial y 1% en probable dependencia.

Se probó la normalidad de las variables mediante la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov, y como no se identificó una distribución normal, se utilizó el coeficiente de correlación Rho de Spearman. En la tabla 1 se presentan las asociaciones correspondientes.

Factores N Rho Sig. (bilateral)
Sexo 1668 ,258** ,000
Ingreso semanal 1667 ,185** ,000
Ingreso familiar 1668 ,055* ,025
Condición laboral 1668 -,157** ,000
Edad 1665 ,018 ,471
Estado civil 1667 ,014 ,570
Ser estudiante el año pasado 1668 ,074** ,003
Promedio escolar 1646 -,194** ,000
Dejar de estudiar 6 meses o má 1667 -,112** ,000
Materias reprobadas 1668 -,099** ,000
Nivel educativo 1668 -,061* ,013
Asistencia regular a la escuela 1668 ,033 ,179
Generación 1668 ,024 ,024
** La correlación es significativa al nivel ,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel ,05 (bilateral).

Tabla 1. Resultados de análisis de correlación del nivel de consumo de alcohol y factores sociodemográficos y académicos.
Crédito: Elaboración propia.

Respecto a los factores sociodemográficos, se encontró una correlación positiva relevante entre el nivel de consumo de alcohol y el sexo (r = 0,258, p = 0,000), el ingreso semanal del estudiante (r = 0,185, p = 0,000) y el ingreso familiar (r = 0,055, p = 0,025). Además, se observó una correlación negativa significativa con la condición laboral (r = -0,157, p = 0,000). No se encontraron asociaciones considerables con la edad ni con el estado civil.

En relación con los factores académicos, se encontró una correlación positiva significativa entre el consumo de alcohol y haber sido estudiante el año pasado (r = 0,074, p = 0,003). A su vez, se identificó una relación negativa con el promedio escolar (r = -0,194, p = 0,000), haber dejado de estudiar por 6 meses o más (r = -0,112, p = 0,000), tener materias reprobadas (r = -0,99, p = 0,000) y el nivel educativo (r = -0,061, p = 0,013). No se estableció relación con la asistencia regular a la escuela ni con la generación.

Por otro lado, el análisis de las diferencias en el puntaje medio del consumo riesgoso y perjudicial de alcohol en todos los estudiantes evaluados, utilizando la prueba t de Student para muestras independientes, mostró que no existen diferencias significativas entre las generaciones evaluadas (t = -1,621, gl = 2263, p = 0,10) (m 2020 = 3,47; m 2021 = 3,75), ni por nivel educativo (t = 0,042, gl = 2263, p = 0,96) (m tsu = 3,61; m Lic = 3,62). Sin embargo, se encontraron diferencias significativas por sexo (t = -10,903, gl = 2263, p = 0,000) (m Hombres = 2,58; m Mujeres = 4,39).

El análisis separado de cada generación, mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas, mostró que en los estudiantes de la generación 2020 existieron diferencias significativas por nivel educativo (t = 4,540, gl = 1116, p = 0,000), con un nivel de riesgo mayor para el consumo de alcohol en los jóvenes del nivel tsu (m = 3,85) en comparación con los de licenciatura (m = 2,70). También se hallaron diferencias relevantes por sexo (t = -8,210, gl = 1116, p = 0,000), con una media superior en los hombres (m = 4,38) en comparación con las mujeres (m = 2,46).

En los estudiantes de la generación 2021, también se identificaron diferencias significativas en las mismas variables. En cuanto al nivel educativo, los estudiantes de licenciatura presentaron una media más alta (m = 4,71) en comparación con los de tsu (m = 3,40) (t = -4,950, gl = 1145, p = 0,000). En cuanto al sexo, los hombres mostraron una media mayor (m = 4,39) frente a las mujeres (m = 2,71) (t = -7,058, gl = 1145, p = 0,000).

Discusión

En este estudio, se analizó el consumo de alcohol en la población estudiantil de una universidad pública de la región centro del país, en dos generaciones de nuevo ingreso, en el contexto de la pandemia por covid-19. Este análisis forma parte de las evaluaciones solicitadas a las instituciones educativas para la atención de su población estudiantil en materia de prevención de adicciones.

Se identificó que los porcentajes de la población estudiantil en los diferentes niveles de riesgo se mantuvieron similares entre las generaciones evaluadas. Sin embargo, se observaron cambios respecto a una evaluación previa (Del Valle y García, 2020), con un incremento en el porcentaje de estudiantes que no beben o que tienen un bajo riesgo.

Con respecto a la población de licenciatura, en la primera evaluación de 2020 se observó un mayor porcentaje de quienes no beben, pero también una mayor proporción de estudiantes con consumo riesgoso, perjudicial y probable dependencia en comparación con la población de tsu. No obstante, en 2021 (año concurrente con la crisis por la pandemia y el regreso al modelo educativo híbrido), los porcentajes se invirtieron, siendo los estudiantes de licenciatura los que mostraron un incremento en los porcentajes de consumo problemático de alcohol.

Estos resultados podrían relacionarse con el confinamiento y la suspensión de actividades escolares presenciales. En el caso de tsu, la convivencia intermitente con los compañeros de la universidad favoreció situaciones y compañías de consumo. Por otro lado, en la población estudiantil de licenciatura, un mayor porcentaje de estudiantes, además de estudiar, tenían trabajos de tiempo completo o medio tiempo, lo que pudo haber favorecido que no limitaran su vida social durante la pandemia; aunque dejaron de asistir a la escuela, tuvieron otras oportunidades de convivencia social relacionadas con el consumo.

Los hallazgos coinciden con otros estudios realizados entre la población joven. El mayor nivel de consumo de alcohol se presentó entre los hombres, cuyos niveles de consumo tienden a ser más riesgosos y perjudiciales, así como a mostrar un mayor nivel de dependencia (Amaro et al., 2013; Camacho, 2005; Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, 2017; Mantilla et al., 2016). Ser hombre se asoció con el consumo de alcohol, independientemente del nivel educativo y la generación.

El nivel de consumo de alcohol también se asoció con la condición laboral y el nivel educativo. En el nivel de tsu, los jóvenes que no trabajan presentaron un mayor nivel de consumo de alcohol. En el caso de licenciatura, los estudiantes que ganan más dinero mostraron un mayor consumo. Lo anterior coincide con los hallazgos de Rivera et al. (2021).

En cuanto a los factores académicos, los resultados coinciden con otros estudios (Méndez y Azaustre, 2017; Soliz et al., 2017; Vargas et al., 2020). Se identificó que un bajo rendimiento académico, medido por un menor promedio escolar, un mayor número de materias reprobadas y haber dejado de estudiar durante 6 meses o más, se asocia con un incremento en el nivel de consumo de riesgo de alcohol. El nivel educativo cursado por los estudiantes se asoció con el consumo solo para la generación 2021, ya que, como se ha mostrado, los mayores niveles de consumo se presentaron entre los jóvenes que cursan el nivel de licenciatura.

Los factores sociodemográficos y académicos asociados identificados podrían ser útiles para segmentar a los grupos de mayor riesgo de consumo excesivo de alcohol y poder diseñar intervenciones más eficaces, puesto que los estudiantes universitarios evaluados provienen de contextos diversos.

Futuras investigaciones podrían explorar el consumo de alcohol como estrategia de afrontamiento de la ansiedad y el estrés a medida que aumenta la edad, se incorporan al mundo laboral y se casan. En general, con toda la población estudiantil, se podría indagar la relación del consumo de alcohol con las expectativas positivas sobre sus efectos, el contexto de la relación entre pares, el estilo de vida y otras condiciones de salud mental (Amaro et al., 2013; Cáceres et al., 2006; Salazar y Quintero, 2004).

El análisis de correlación realizado presenta la limitación de establecer relaciones bivariadas. Por consiguiente, se propone la exploración de modelos multivariados que permitan una comprensión más integral del fenómeno del consumo de alcohol entre la población estudiantil universitaria. Además, las próximas evaluaciones deberían ofrecer un incentivo por parte de la institución para que toda la población estudiantil las responda, a fin de incrementar la tasa de respuesta y contar con una visión más precisa de la situación. Adicionalmente, la evaluación podría integrar otras condiciones de salud, susceptibles de ser atendidas por el área de asesoría psicopedagógica.

Conclusiones

Aunque prevalece un consumo de bajo riesgo y abstinencia en la población estudiada, los resultados evidencian la presencia de consumo riesgoso y perjudicial de alcohol entre los estudiantes de dos generaciones que iniciaron sus estudios universitarios durante la pandemia. Por lo tanto, se considera relevante el diseño de estrategias de intervención adecuadas para atender a los alumnos en riesgo. Algunas de estas estrategias podrían consistir en ofrecer información y fomentar la reflexión con la población estudiantil sobre el consumo de alcohol.

De una generación a otra, se incrementó el nivel de consumo riesgoso y perjudicial de alcohol en la población universitaria, debido al aumento del consumo en el nivel licenciatura. Además, se confirma la asociación entre el nivel de consumo riesgoso y perjudicial de alcohol con variables sociodemográficas y académicas, principalmente con el sexo, la condición laboral, los ingresos personales y el rendimiento académico.

El estudio sugiere que, posiblemente, el papel de las interacciones sociales entre los estudiantes propició el consumo de alcohol con el regreso a las actividades presenciales durante la pandemia por covid-19. Asimismo, el incremento en el consumo de alcohol durante la pandemia probablemente esté relacionado con el hecho de que parte de la población estudiantil (especialmente a nivel licenciatura) mantuvo sus relaciones laborales durante la suspensión de actividades y al regreso a la modalidad presencial. Esto permitió que los estudiantes conservaran su ingreso económico, facilitando así sus oportunidades de consumo, tanto con personas de la universidad como con personas externas, además de ser una forma de afrontar este evento. No obstante, estas suposiciones deben ser confirmadas mediante otros estudios.

Referencias



Recepción: 2024/07/30. Aceptación: 2025/03/20. Publicación: 2025/05/09.

Universidades

Seccion, Universidades

    Universidades

    Objetivo

    Esta sección publica exclusivamente investigaciones cuyo objeto de estudio sea el campo de la educación en todas sus dimensiones, incluyendo métodos de enseñanza, evaluación del aprendizaje, políticas educativas, tecnología educativa y otras áreas relacionadas con la mejora educativa. No se considerarán artículos que aborden disciplinas ajenas a la educación. Para ser publicados, los artículos deben cumplir con los siguientes criterios:

    1. Presentación de resultados de investigación educativa
      • Los artículos deben compartir hallazgos de investigaciones realizadas con rigor académico en el ámbito educativo. Es indispensable presentar claramente los datos recopilados, su análisis y las conclusiones derivadas.
    2. Aporte al conocimiento en educación
      • Se espera que los artículos contribuyan significativamente al campo educativo, ya sea revelando nuevas tendencias, patrones, relaciones, o bien confirmando o cuestionando investigaciones previas en educación.
    3. Experiencias y buenas prácticas educativas
      • Si el artículo describe intervenciones o programas educativos, debe incluir aprendizajes y recomendaciones que puedan replicarse o adaptarse en otros contextos educativos.
    4. Reflexión y debate en educación
      • Los textos deben fomentar la reflexión crítica y el debate sobre la práctica educativa, proponiendo preguntas y nuevas líneas de investigación que impulsen la mejora continua.
    5. Impacto en la comunidad educativa
      • Se valoran artículos que proporcionen evidencia y recomendaciones útiles para la toma de decisiones, el diseño de políticas o la implementación de estrategias en los sistemas educativos.

    Forma

    1. Autoría. Máximo diez personas autoras por artículo.
    2. Extensión. Entre 17 y 22 cuartillas.
      • 15 a 20 cuartillas de contenido (incluyendo imágenes, tablas, cuadros, notas al pie y referencias).
      • Hasta 2 cuartillas para el resumen (máx. 200 palabras) y palabras clave, en español e inglés.
    3. Referencias. Se recomienda un mínimo de 10 referencias y máximo 20.
    4. Estructura del artículo. Se recomienda mantener un equilibrio entre las secciones del artículo:
      • Introducción: explica el propósito y los objetivos de la investigación, y presenta el marco teórico o conceptual relevante.
      • Justificación y metodología: expone el marco teórico con referencias clave, describe cómo se seleccionó la muestra o el grupo de estudio, y detalla los métodos de recolección de información utilizados.
      • Resultados: presenta de manera clara los hallazgos de la investigación.
      • Conclusiones: analiza e interpreta los resultados, destacando su relevancia y las posibles implicaciones en el campo educativo.

    Material de apoyo recomendado:

    Si tienes dudas, consulta la Caja de herramientas número 6: Andamiajes para la escritura académica.

    Envío del artículo

    El artículo debe enviarse a través del gestor editorial ojs.

    Información obligatoria para el envío en ojs:

    1. Nombre completo de cada persona autora (sin abreviaturas), en el orden en que deben aparecer en la publicación.
    2. Correo electrónico de contacto.
    3. País de procedencia.
    4. Filiación institucional completa (sin siglas ni abreviaturas), o indicar si es investigador(a) independiente.
    5. Identificador orcid.

Comparación del rendimiento en un examen diagnóstico aplicado prepandemia y transpandemia

2025v26n4, Número 4, Universidades, Volumen26

Vol. 26, núm. 4 agosto-octubre 2025

Comparación del rendimiento en un examen diagnóstico aplicado prepandemia y transpandemia

Adrián Alejandro Martínez-González, Abigail Patricia Manzano-Patiño, Manuel García-Minjares, Enrique Ricardo Buzo-Casanova, Elibidú Ortega-Sánchez y Melchor Sánchez-Mendiola Cita
PDF
DOI: https://doi.org/10.22201/ceide.16076079e.2025.26.4.15

Resumen

Objetivo: comparar el rendimiento de los estudiantes de primer ingreso al bachillerato en un examen diagnóstico de conocimientos aplicado un año antes de comenzar la pandemia de covid-19 y el mismo examen aplicado posteriormente, a partir del cierre de las escuelas en 2020. Metodología: se realizó un estudio cuantitativo y transversal, medido en dos tiempos, para valorar el rendimiento mediante un examen diagnóstico. Comprende a los estudiantes de primer ingreso de las cohortes 2019 y 2020. Resultados: las medias de la cohorte 2020 (58.8) transpandemia en comparación con las de 2019 (55) prepandemia fueron más altas, aunque la dificultad de los reactivos se mantuvo semejante en ambas cohortes. Los resultados, al considerar el sexo, el tipo de secundaria de procedencia y el subsistema de bachillerato, presentaron diferencias significativas.
Palabras clave: evaluación diagnóstica, evaluación del aprendizaje, estudiantes, bachillerato, rendimiento académico.

Academic achievement comparison in a diagnostic test applied pre-pandemic and trans-pandemic

Abstract

Objective: To compare the achievement of first-entry High School students in a knowledge diagnostic test applied one year before the start of the covid-19 pandemic and the same test applied later after the closure of schools in 2020. Methods: A quantitative and cross-sectional study was carried out, measured in two times, to assess achievement through a diagnostic test. It includes the first-year students of the 2019 and 2020 cohorts. Results: The means of the 2020 cohort (58.8) trans-pandemic compared to the 2019 (55) pre-pandemic were higher even when the difficulty of the reagents remained similar in both cohorts. The results, when considering the sex, the type of Middle School of origin, and the High School subsystem, presented significant differences.
Keywords:diagnostic test, learning assessment, students, high school, academic performance.

Introducción

La pandemia de covid-19, declarada como tal por la oms en marzo de 2020 (oms, 2020), provocó una crisis sanitaria a nivel mundial. En el ámbito educativo, generó un impacto significativo, especialmente en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021, y sus costos y beneficios siguen siendo insuficientemente conocidos (Engzell et al., 2020). La necesidad de cerrar las escuelas llevó a una transición acelerada hacia la enseñanza remota de emergencia (ert) en todo el mundo (Ahmad, 2020), obligando a docentes y escuelas a adaptar sus prácticas pedagógicas a un nuevo contexto (Chahin-Dörflinger, 2020). Pese a este escenario, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) continúa recabando información sobre el rendimiento académico de sus estudiantes, para compararlo antes y durante la pandemia con el fin de planificar y ejecutar procesos educativos más efectivos en el futuro. Aunque algunos estudios internacionales han encontrado una disminución en el aprendizaje debido a la covid-19 (Hevia, 2021), aún hay mucho por descubrir acerca del conocimiento con que llegan los alumnos de primer ingreso a la educación media superior en el contexto de la pandemia en México y América Latina.

En 2020, la unesco recomendó implementar medidas pedagógicas que incluyeran evaluaciones diagnósticas formativas para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Estas evaluaciones, deberían servir para ubicar el nivel de aprendizaje de cada estudiante y orientar las acciones docentes de manera personalizada a fin de identificar sus fortalezas y debilidades, y así, ajustar la enseñanza a sus necesidades específicas.

Los exámenes objetivos, ya sean aplicados de forma presencial o a distancia, pueden ser útiles como herramientas de evaluación diagnóstica formativa. Según Sánchez y Martínez (2022), estos exámenes ofrecen como ventajas el contar con criterios de calificación claros, capacidad para medir conocimientos específicos y posibilidad de comparar el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también presentan limitaciones como la posibilidad de respuestas al azar, la evaluación limitada a la memoria y la incapacidad de evaluar los procesos de aprendizaje.

La unam, una de las instituciones educativas más prestigiosas a nivel mundial según el qs World University Rankings 2025, recibe anualmente a un gran número de estudiantes de nuevo ingreso en el nivel bachillerato (Agenda Estadística unam-dgp, 2023). Para ello, desde 2008, la unam ha implementado un examen diagnóstico presencial para evaluar el nivel de conocimiento y habilidades de estos estudiantes con el fin de brindarles apoyo académico (unam-cuaieed, 2021). Los resultados de esos exámenes son cruciales para identificar las áreas en las que los estudiantes necesitan más ayuda, ajustar los planes de estudio y las metodologías de enseñanza y fortalecer la calidad educativa; en resumen, los exámenes diagnósticos de la unam son una herramienta fundamental para garantizar que todos los estudiantes reciban la educación y el apoyo que necesitan para alcanzar su máximo potencial académico.

Debido a la pandemia de covid-19, en 2020 se implementó por primera vez un formato en línea para garantizar la seguridad de los estudiantes. La mayoría de las investigaciones sobre evaluaciones en línea indican que cambiar de exámenes en papel a exámenes digitales no afecta significativamente los resultados de los estudiantes (Baldo, 2020). Incluso, algunos análisis sugieren que el rendimiento puede mejorar en un formato en línea (González et al., 2020). Sin embargo, la pandemia y el cambio abrupto a la educación a distancia han generado una pérdida de aprendizaje, especialmente en los primeros grados de educación básica. Por ejemplo, un estudio en los Países Bajos encontró una disminución de tres percentiles en el rendimiento de los alumnos de primaria (Engzel, Frey y Verhagen, 2020).

Dado este contexto, cabe preguntarse si quienes ingresaron a la unam desde el bachillerato mantenían su nivel académico a pesar de la pandemia, y si una aplicación en línea permitía realizar este comparativo, por lo que, en este trabajo se busca responder cuál es el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de bachillerato de la unam en un examen diagnóstico aplicado en un ambiente presencial prepandemia y otro aplicado en línea, transpandemia.

Los resultados que se presentan surgieron en un estudio cuantitativo comparativo y transversal entre las generaciones 2019 y 2020 de estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato de la unam. Ambos grupos realizaron el mismo examen diagnóstico, pero en formatos distintos: presencial en 2019 y en línea en 2020. El examen de diagnóstico de conocimientos al ingreso al bachillerato consta de 124 reactivos distribuidos en diversas materias (ver tabla 1), siendo español y matemáticas las que tienen mayor peso debido a su importancia en el primer año de bachillerato, y son representativas dada su mayor carga horaria en la educación básica.

Composición del examen diagnóstico de conocimientos al ingreso al bachillerato.

Tabla 1. Composición del examen diagnóstico de conocimientos al ingreso al bachillerato.
Fuente: CEIDE SEB y l.

Con respecto al contenido del examen, éste se compone de reactivos que elaboraron y validaron expertos de la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la unam, siguiendo criterios de calidad (Osterlind, 1989) y con base en una tabla de especificaciones (Gronlund, 1998). Para valorar el funcionamiento de los reactivos se llevó a cabo un análisis psicométrico de acuerdo con la Teoría Clásica de los Tests (tct) y la Teoría de Respuesta al Ítem (tri). Los parámetros obtenidos desde la tct fueron el índice de dificultad, de discriminación y el coeficiente de correlación biserial de cada reactivo y de sus opciones de respuesta. Con el modelo de dos parámetros de la tri se determinaron los valores de dificultad y de discriminación de los reactivos, y con el de tres parámetros, se estimó además el de adivinación. El comportamiento de estos exámenes se valoró con cuatro estimadores: el coeficiente de confiabilidad (Alpha), el error estándar de la medición, la media de dificultad y la media del coeficiente de correlación punto biserial (Muñiz, 2018).

Para garantizar la comparabilidad entre los grupos, se realizó un análisis de propensión (Propensity Score Matching, psm por sus siglas en inglés), que consideró al sexo, tipo de secundaria de egreso y subsistema de ingreso, por ser variables que, de acuerdo con la codeic (2019), influyen significativamente en el rendimiento, éste se evaluó a través del porcentaje global de aciertos y se compararon las medias mediante pruebas t de Student y la d de Cohen. Adicionalmente, se ajustó un modelo de regresión lineal para determinar el impacto estas variables sociodemográficas en el rendimiento. Para realizar el análisis psicométrico se emplearon los paquetes iteman 3.5, bilog mg 3.0 y winsteps y para el análisis de propensión (psm) se realizó en R, con el paquete MatchIt y se empleó el algoritmo del vecino más cercano, y los contrastes y ajustes del modelo de regresión con la versión 26 de spss.

Para este estudio, la población se conformó por 64,867 estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato de la unam, 32,707 de la cohorte 2019 y 32,160 de 2020. De los 64,867 estudiantes, un poco más de la mitad de la población se concentra en el cch (cohorte 2019=17,230, cohorte 2020=17,481) y el resto en la enp (cohorte 2019=15,477, cohorte 2020=14,679). De la aplicación transpandemia el 48% son hombres y el 52% mujeres; en la aplicación prepandemia los porcentajes son de 49% y 51%, respectivamente. En ambas aplicaciones, más del 77% de la población provenía de escuelas secundarias públicas. Después de aplicar el análisis psm se eliminaron 547 sujetos para lograr el pareo de la población, quedando 32,160 por cohorte.

En este trabajo se siguieron los principios éticos y jurídicos establecidos en la dimensión tres de los Estándares de Evaluación para América Latina y el Caribe (Rodríguez et al., 2016) y los datos se gestionaron de forma anónima y confidencial.

Resultados

El análisis psicométrico del examen muestra una mejora en su funcionamiento en la aplicación en línea durante la transpandemia. Su coeficiente de confiabilidad, Alpha, creció de 0.82 a 0.87, lo que representa una mejora de 6.4% con respecto a su aplicación presencial en la prepandemia, en consecuencia, esta mejora se asocia a una menor variabilidad entre los sustentantes, que se traduce en la disminución de 2.7% del error estándar de medición (sem). Asimismo, los valores de la media de dificultad y la correlación punto biserial de los reactivos del examen se incrementaron en la cohorte 2020 en 6.7% y 28.2% respectivamente, lo que significa, por un lado, que el examen fue más fácil para la cohorte 2020 y por el otro, que en general, los alumnos de la transpandemia que responden bien los reactivos, observan un mejor desempeño del esperado en comparación con los de la cohorte 2019 de la prepandemia (ver tabla 2).

Comparativo de medidas descriptivas del funcionamiento de las aplicaciones.

Tabla 2. Comparativo de medidas descriptivas del funcionamiento de las aplicaciones.
Fuente: CEIDE CADE.

Con base en la Teoría de Respuesta al Ítem (Andrich y Marais, 2019), se observa que el comportamiento en la dificultad del examen se mantiene en ambas cohortes. Asimismo, la distribución de la habilidad de los estudiantes se conserva con un incremento en la aplicación en línea (ver figura 1).

Comparación entre dificultad de reactivos y habilidad de estudiantes en el examen diagnóstico, Mapa de Wright 2019 y 2020.

Figura 1.Comparación de la dificultad de los reactivos versus la habilidad de los estudiantes en el examen de diagnóstico de conocimientos de acuerdo con el Mapa de Wrigth (2019 n=32,160; 2020 n=32,160). Fuente: CEIDE CADE.
Crédito: elaboración propia.

Los resultados del examen global evidencian un aumento significativo en el rendimiento académico de la cohorte 2020 en comparación con la cohorte 2019. Este incremento supera los 3.5 puntos porcentuales a nivel general y resulta aún más pronunciado en mujeres (4.6%), estudiantes de secundarias privadas (5.0%) y alumnos de la enp (4.4%). En contraste, los hombres (2.9%), los estudiantes de secundarias públicas (3.5%) y los del cch (3.4%) mostraron aumentos menores, aunque todos los grupos experimentaron mejoras estadísticamente significativas (p < 0.001) (ver tabla 3).

Resultados del examen diagnóstico de bachillerato comparados según distintas variables.

Tabla 3. Resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico de bachillerato y su comparación según distintas variables.
N=Número de alumnos, Dif=Diferencia de medias = media 2020-media2019. ***sig < 0.001.
Fuente: CEIDE CADE.

El modelo de regresión, donde la variable respuesta es el porcentaje global de aciertos en el examen y las explicativas son la cohorte, el sexo, el tipo de secundaria y el subsistema asignado, resulta ser significativo y explica un 17% de la variación (R2 = 0.17; F=3245, p<0.01). Todas las variables independientes resultaron estadísticamente significativas: cohorte (t=50.8, p<0.01), sexo (t=5.5, p<0.01), tipo de secundaria (t=30.4, p<0.01) y subsistema (t=-92.7, p<0.01). La ecuación para obtener la estimación del rendimiento global es

Rendimiento = 61.8+3.9*cohorte+0.4*sexo+2.9*tiposec+(-7.1)*subsistema (1)

La ecuación (1) revela que el formato en línea del examen implementado en 2020 tuvo un impacto positivo general con un aumento promedio de 3.9 puntos porcentuales en el rendimiento académico. Sin embargo, este efecto varía según las características de los estudiantes: las mujeres obtuvieron un incremento adicional de 0.4 puntos, los alumnos de escuelas privadas de 2.9 puntos, mientras que los estudiantes del cch experimentaron una disminución en general de 7.1 puntos.

El análisis por asignatura revela que matemáticas experimentó el mayor crecimiento en rendimiento entre 2019 y 2020, mientras que español se mantuvo relativamente estable. Las diferencias de género se redujeron en 2020, con las mujeres superando a los hombres en la mayoría de las asignaturas. El tipo de institución educativa también influyó en el rendimiento, con los estudiantes de escuelas privadas obteniendo mejores resultados en todas las asignaturas (tabla 4).

Resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico de bachillerato y su comparación según asignatura.

Tabla 4. Resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico de bachillerato y su comparación según asignatura.
Dif=Diferencia de medias= media2020-media2019; IC 95%=intervalo de confianza al 95%. ***p < 0.001, *p < 0.05.
Fuente: CEIDE CADE.

Discusión

En la evaluación diagnóstica lo que interesa es reconocer si el alumnado, previo al inicio de un ciclo, posee una serie de conocimientos que son indispensables para asimilar y comprender en forma significativa los contenidos que se les presentarán en el mismo. Díaz-Barriga y Hernández (2022) afirman que la aplicación de este tipo de instrumentos permite identificar a los alumnos cognitivamente competentes que pueden, en consecuencia, ingresar al proceso escolar correspondiente; o bien distinguir a aquellos que demuestran no poseer el nivel cognitivo mínimo necesario para abordar con éxito el proceso. El examen de diagnóstico de conocimientos de los alumnos de primer ingreso al bachillerato de la unam está diseñado de acuerdo con las buenas prácticas de evaluación para exámenes objetivos, estandarizados y a gran escala (Downing y Haladyna, 2006) y cuenta con suficiente evidencia de validez (aera et al., 2014; Downing, 2003). Este análisis brinda evidencia sobre la validez de las inferencias derivadas de los resultados y la confiabilidad de un examen diagnóstico de conocimientos realizado en línea a gran escala, que puede servir como piloto para la realización de otros exámenes que aplica la unam, en especial los que tienen alto impacto en los sustentantes.

Este estudio comparó el rendimiento de los estudiantes de bachillerato en un examen diagnóstico de ingreso prepandemia (cohorte 2019) y otra, transpandemia (2020) y mostró que en esta última se incrementó el promedio del porcentaje de aciertos de manera global con respecto a los de la cohorte 2019. Esto contrasta con lo reportado en otros estudios donde los alumnos obtienen menores puntuaciones en las evaluaciones a distancia lo que refleja una pérdida de aprendizaje. Estas pérdidas están ocurriendo en una variedad de materias, niveles y regiones geográficas. Si bien la mayor parte de la literatura analizada indica que los estudiantes están experimentando algún nivel de pérdida de aprendizaje, también hay estudios en los que se ha encontrado que hubo ganancia de aprendizaje. En educación superior en Madrid, España, se han hecho estudios que muestran ganancias en el aprendizaje: “Los resultados muestran que hay un efecto positivo significativo del confinamiento por covid-19 en el rendimiento de los estudiantes” (González, et al, 2020), algo semejante a lo ocurrido en esta investigación.

El comportamiento diferencial que mostró el examen por cohorte se puede explicar, entre otros factores, por los cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes, ya que el examen diagnóstico se aplica a estudiantes de entre 15 y 16 años, lo que se traduce en un proceso de maduración que da inicio a una manera distinta de aprender; por tanto, el aprendizaje se da de manera diferente a lo que ocurre en el nivel de educación previo. De acuerdo con algunas teorías derivadas de la andragogía, el aprendizaje que se da en la etapa adulta está mucho más centrado en el desarrollo de procesos de autorregulación y disposición hacia hábitos de estudio más focalizados en el estudio individual, pues hay una mayor conciencia de la importancia y utilidad que tiene lo aprendido para el desarrollo óptimo de la vida adulta (Piña, Rodríguez y Rodríguez, 2015).

Por otro lado, un estudio en España afirma que existe un efecto positivo significativo del confinamiento por covid-19 en el rendimiento de los estudiantes, esto puede ser explicado por los cambios que realizaron en sus estrategias de aprendizaje, ya que desarrollaron un hábito más continúo, mejorando así su eficiencia (González, et al, 2020). Los factores que podrían explicar la mejora en el rendimiento son: a) cambio de modalidad, b) el tipo de población y c) el tiempo de preparación. Respecto al primer punto, la modalidad del examen, permitió a los estudiantes responder en condiciones menos estresantes: pasaron de una aplicación papel y lápiz acotada a tres horas con monitoreo directo a una en línea con libertad en el tiempo de respuesta y sin monitoreo. Además, en la aplicación en línea, se redujo la varianza irrelevante al constructo en factores tales como el desplazamiento al lugar de realización del examen, las distracciones de otros compañeros, e incluso la logística propia de cada plantel. Con respecto al tipo de población, ésta, es producto de una selección previa, pues de los más de 300,000 aspirantes que buscan un lugar en el bachillerato de la Ciudad de México y área Metropolitana, sólo ingresan a la unam, los 35,000 con los mejores puntajes (12%). El tercer factor, es que el alumnado contó con mayor tiempo de preparación: dada la contingencia sanitaria, la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (comipems) decidió aplicar el examen de ingreso en agosto de 2020, en vez de junio, como ocurría habitualmente, entonces, la aplicación del examen de diagnóstico fue a finales de septiembre y no a principios de agosto, por lo que los alumnos contaron con dos meses adicionales de preparación, lo que pudo haber favorecido el fortalecimiento de habilidades.

Sobre la dificultad de los reactivos de matemáticas y español en el examen, el estudio mostró que los temas y resultados de aprendizaje difíciles, fáciles y regulares son muy semejantes, sobre todo los difíciles. Esto coincide con ediciones anteriores de aplicación (unam-cuaieed, 2019), lo que confirma la confiabilidad del instrumento y de sus resultados. Matemáticas y español son disciplinas fundamentales para el éxito académico posterior (Martínez et al., 2018); sin embargo, estos resultados alertan a que los temas difíciles son semejantes cuando se estudian de manera presencial que, en forma individual, lo que podría sugerir que se deben de mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje de estos temas en contextos tanto presenciales como virtuales (Vergara, 2021).

En el rendimiento por subsistema, el estudio muestra que en ambas cohortes la enp superó la media global del cch. Los análisis del examen en aplicaciones anteriores de las cohortes, 2016, 2017 y 2018 han mostrado que la enp supera la media global del bachillerato y del cch (unam-cuaieed, 2019), por lo que se puede afirmar que no hubo impacto por el confinamiento en el resultado por subsistema. Una posible causa de este fenómeno es que los planteles de la enp son elegidos como primera opción por los mejores puntajes en el concurso de selección para ingresar a la Educación Media Superior en el área metropolitana.

Los resultados del estudio por sexo demuestran que en la cohorte 2020 transpandemia, aplicado en línea, las mujeres mostraron un mayor rendimiento que los hombres. En un estudio sobre consideraciones de género en el aprendizaje en línea, Anderson y Haddad encontraron que las voces femeninas que podrían no ser escuchadas en la enseñanza y el aprendizaje cara a cara debido a la socialización de roles basada en el género, las diferencias culturales o los rasgos de personalidad individual se pueden escuchar con más frecuencia en los cursos en línea (Anderson y Haddad, 2005 en Latchem, C., 2014). En este sentido, las mujeres en contextos en línea pueden minimizar la discriminación y el conflicto que enfrentan en contextos presenciales con compañeros que muestran comportamiento asociado a dinámicas de poder, lo que sugiere que pueden responder con mayor tranquilidad un examen en línea desde la privacidad de su casa que el mismo examen en un contexto presencial. En la literatura se exponen diferentes posturas al respecto: Margolis y Fisher (2002) sugieren que los entornos de aprendizaje en línea son neutrales al género y proporcionan un entorno democrático e igualitario; mientras que Anderson (2006) observó que el simple hecho de mover una comunidad de aprendizaje en línea no significa que automáticamente se vuelva democrática, menos agresiva o libre de los problemas relacionados con el género que plagan las aulas tradicionales. Asimismo, Gunn, et al. (2003, citado en Latchem, 2014) sugirieron que el aprendizaje en línea puede tener las mismas dinámicas asimétricas de género y poder que los entornos tradicionales de aprendizaje cara a cara, con estudiantes varones que muestran un comportamiento dominante, controlador y arrogante. Por otra parte, las condiciones en las que se resolvió el examen en línea son más uniformes que en la aplicación en papel y lápiz, ya que en esta última se pueden presentar contextos que generan varianza irrelevante al constructo a medir.

En el análisis sobre el tipo de secundaria de procedencia, se observa que, en ambas cohortes (pre y transpandemia) los alumnos que provienen de secundarias particulares obtienen una mayor media del porcentaje de aciertos. A pesar de que todos los alumnos de la cohorte 2020 concluyeron su secundaria enfrentando problemas como la pérdida del contacto con sus profesores, no poder realizar tareas, pérdida del trabajo, reducción del ingreso familiar o cierre definitivo de escuelas, falta de conexión a internet o carencia de otros dispositivos, se puede inferir que los alumnos de las escuelas privadas tuvieron mejores condiciones económicas y de infraestructura para sortear con mayor éxito estas condiciones en comparación con sus compañeros de escuelas públicas.

Este es un primer estudio sobre el impacto de la pandemia en el rendimiento académico de los alumnos de primer ingreso al bachillerato de la unam, ya que en él se abordan los resultados de la primera cohorte que vio interrumpidos sus estudios presenciales por el confinamiento.

Limitaciones del estudio

Determinar el nivel de conocimiento de los alumnos con el efecto de la pandemia ayuda a fortalecer el entendimiento de educadores e investigadores para diseñar políticas educativas y estrategias para recuperar ese aprendizaje y lograr un mejor futuro en la educación en México y América Latina. Este estudio consolida datos disponibles sólo sobre el área cognitiva de los alumnos de primer ingreso al bachillerato a partir de su rendimiento en un examen diagnóstico, por lo que se requiere de otras investigaciones que incluyan otros niveles educativos y otros indicadores para seguir profundizando a detalle en el análisis de este tema.

Por otra parte, la cohorte 2020 fue la primera en presentar a distancia este examen por lo que se tuvieron dos diferencias en comparación con otras aplicaciones presenciales: la primera es que no tuvo un límite de tiempo preestablecido para contestar el examen como en el presencial, en el que se otorgaron tres horas exactas y la segunda es que tampoco fue posible monitorear a los alumnos al momento de realizar el examen respondido desde casa. Es deseable incorporar estos dos factores en una próxima aplicación, con el fin de controlar variables que puedan afectar los resultados de los examinados.

Otro aspecto a considerar es que debido a que ésta fue la primera vez que el examen se aplica en línea, no hay forma de comparar los resultados con otros semejantes, por lo que resulta importante seguir realizando este tipo de estudios. Asimismo, como posible línea de investigación se propone identificar la causa de la consistencia en el bajo rendimiento en ciertas materias: plan y programas de estudio, preparación docente, infraestructura tecnológica y estrategias de estudio de los alumnos entre otras.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados, la dificultad del instrumento está calibrada correctamente pues los patrones arrojados resultan similares para ambas cohortes, también en cuanto a la dificultad de los temas y los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Matemáticas y Español se observa una correspondencia entre ambas generaciones.

El rendimiento académico global en el examen presentó un incremento en la cohorte 2020 con respecto a la 2019 en cuanto al sexo, tipo de secundaria y subsistema de bachillerato (enp y cch). El perfil de rendimiento académico más alto corresponde a mujeres que provienen de escuelas secundarias privadas inscritas en la Escuela Nacional Preparatoria.

Seis de las siete asignaturas que conforman el examen mostraron un mejor rendimiento en la cohorte 2020, excepto español que prácticamente no mostró cambios relevantes.

Referencias

  • American Educational Research Association [aera], American Psychological Association [apa], y National Council on Measurement in Education [ncme]. (2014). Standards for educational and psychological testing. aera. https://www.testingstandards.net/open-access-files.html
  • Anderson, B. (2006, 20 de enero). Writing power into online discussion. Computers and Composition, 23(1), 108-124. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2005.12.007
  • Andrich, D., y Marais, I. (2019). Reliability and Validity in Classical Test Theory en A Course in Rasch Measurement Theory. Measuring in the Educational, Social and Health Sciencies (pp. 41-53). Springer. https://tinyurl.com/5a23tpw5
  • Baldo, C. M., Snyder, J., y Holguin, A. (2020, agosto). Revisiting the Online versus Face to Face teaching evaluations. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (ijedict), 16(2), 144-157, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1268807.pdf
  • Chahin-Dörflinger, F. (2020, 11 de noviembre). Reflection and Evaluation of Distance Education in School. International Dialogues on Education, 7(1/2), 22-27. https://doi.org/10.53308/ide.v7i1/2.21
  • Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional. (2023). Agenda Estadística unam 2023. Universidad Nacional Autónoma de México (unam). https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2023
  • Díaz Barriga Arceo, F., y Hernández Rojas, G. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista (2.a ed.). McGraw-Hill Interamericana. https://tinyurl.com/f23dkn85
  • Downing, S. M. (2003, 27 de agosto). Validity: on the meaningful interpretation of assessment data. Medical Education, 37(9), 830-837. https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2003.01594.x
  • Downing, S. M., y Haladyna, T. M. (Eds.) (2006). Handbook of test development Lawrence Erlbaum Associates. https://tinyurl.com/4utuxj7t
  • Engzell, P., Frey, A., y Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the covid-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America (pnas), 118(17), 1-100 https://ideas.repec.org/p/osf/socarx/ve4z7.html
  • González, T., De la Rubia, M. A., Hincz, K. P., Comas-Lopez, M., Subirats, L., Fort, S., y Gomez Monivas, S. (2020, 9 de octubre), Influence of covid-19 confinement on students’ performance in higher education. PloS One, 15(10). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239490
  • Gronlund, N. E., y Waugh C. K. (1998). Assessment of Student Achievement. Allyn and Bacon.
  • Gunn, C., McSporran, M., Macleod, H., y French, S. (2003). Dominant or different? Gender issues in computer supported learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 14-30. https://doi.org/10.24059/olj.v7i1.1860
  • Hevia, F. J., Vergara-Lope, S., Velásquez-Durán, A., y Calderon, D. (2021, 18 de noviembre). Estimation of the fundamental learning loss and learning poverty related to covid-19 pandemic in Mexico, International Journal of Educational Development, 88(1). https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102515
  • Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi). (2022). Encuesta para la Medición del Impacto covid-19 en la Educación (ecovid-ed) 2020. inegi. https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/
  • Latchem, C. (2014). Gender issues in online learning, en I. Jung, y C. N. Gunawardena (Eds.), Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research (Vol. 17, pp. 256-258). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003443964
  • Margolis, J., y Fisher, A. (2002). Unlocking the clubhouse: Women in computing. mit Press. https://tinyurl.com/5n7c26k9
  • Martínez González, A. A., Manzano Patiño, A. P., García Minjares, M., Herrera Penilla, C. J., Buzo Casanova, E. R., y Sánchez Mendiola, M. (2018, octubre-diciembre). Grado de conocimientos de los estudiantes al ingreso a la licenciatura y su asociación con el desempeño escolar y la eficiencia terminal. Modelo multivariado. Revista de la Educación Superior, 47(188), 57-85. https://tinyurl.com/mw9pvnts
  • Muñiz, J. (2018). Introducción a la Psicometría. Teoría clásica y tri. Pirámide.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), e Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina (iesalc). (2020, de mayo). covid-19 y educación superior: de los efectos inmediatos al día después. Análisis de impacto, respuestas políticas y recomendaciones, América Latina. unesco, iesalc. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375125
  • Organización Mundial de la Salud (oms). (2020, 27 de abril). covid-19: cronología de la actuación de la oms. World Health Organization. https://www.who.int/es/news-room/detail/27-04-2020-who-timeline—covid-19
  • Osterlind, S. J. (1989). Constructing Test Items. Kluwer Academic Publishers.
  • Piña, J., Rodríguez, B., y Rodríguez, Y. (2016, enero-junio). Construcción del aprendizaje del adulto. arjé. Revista de Postgrado FaCE-UC, 10(18), 9-17. http://arje.bc.uc.edu.ve/arj18/art01.pdf
  • Rahim, A. F. A. (2020, 30 de junio). Guidelines for online assessment in emergency remote teaching during the covid-19 pandemic. Education in Medical Journal, 12(2), 59-68. https://doi.org/10.21315/eimj2020.12.2.6
  • Rodríguez Bilella, P., Martinic Valencia, S., Soberón Alvarez, L., Klier, S. D., Guzmán Hernández, A. L., y Tapella, E. (2016). Estándares de evaluación para América Latina y el Caribe. Akian. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/246511
  • Sánchez Mendiola, M., Martínez González, A., Buzo Casanova E. R., Ortega Sánchez, E., Hernández Flores, M. D., García Minjares, M., y Manzano Patiño, A. P. (2019). Evaluación diagnóstica de conocimientos. Resultados del examen de diagnóstico de conocimientos de los alumnos de primer ingreso al bachillerato de la unam 2019. Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic). https://tinyurl.com/k39bmtsp
  • Sánchez Mendiola, M., Martínez González, A., Buzo Casanova, E. R., Ortega Sánzhez, E., Hernández Flores, M. D., García Minjares, M., y Manzano Patiño, A. P. (2021). Evaluación diagnóstica de conocimientos. Resultados de los alumnos que ingresan al bachillerato de la unam de la generación 2021 y comparativo con los obtenidos por la generación 2020. Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed). https://tinyurl.com/bdem86yp
  • Sánchez Mendiola, M., y Martínez González, A. (Eds.) (2023, mayo). Evaluación y aprendizaje en educación universitaria: estrategias e instrumentos. Universidad Nacional Autónoma de México (unam). https://tinyurl.com/2ad2wb2n
  • Top Universities. (s.f.) qs World University Rankings 2025. Top Universities. Consultado el 12 de noviembre de 2024 de https://www.topuniversities.com/world-university-rankings
  • Vergara Ramírez, S. A. (2021, 24 de agosto). Can you learn mathematics in a virtual model? Institute for the Future of Education. https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/learning-math-in-a-virtual-model


Recepción: 2025/03/20. Aceptación: 2025/06/06. Publicación: 2025/08/15.

Prevención del plagio en el posgrado: curso “El formato de citación APA 7″

2025v26n5, Número 5, Universidades, Volumen26

 

Vol. 26, núm. 5 noviembre-enero 2026

Prevención del plagio en el posgrado: curso “El formato de citación APA 7″

Jaquelin Morales Hernández Cita
PDF

DOI: http://doi.org/10.22201/ceide.16076079e.2025.26.5.11

 

  •  

Resumen

Durante 2023, en el Departamento de Posgrado de la Escuela Superior de Comercio y Administración (esca) Tepepan del Instituto Politécnico Nacional, se impartió un curso en línea sobre el formato de citación más reciente de la Asociación Americana de Psicología (apa) para los estudiantes de los programas académicos de posgrado. Este artículo presenta brevemente el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de dicho curso; además, hace énfasis en los desafíos, áreas de mejora, recomendaciones y aprendizajes derivados de la experiencia, con el propósito de dialogar sobre el papel de los docentes ante el fenómeno del plagio académico.

Palabras clave: educación a distancia, plagio, apa, planeaciones didácticas, cursos en línea.

Prevention of Plagiarism in Postgraduate Studies: The Course “APA 7 Citation Format”

Abstract

In 2023, the Graduate Department of Escuela Superior de Comercio y Administración (esca) Tepepan of Instituto Politécnico Nacional offered an online course on the most recent citation format of the American Psychological Association (apa) for students in graduate academic programs. This article briefly presents the planning, design, implementation, and evaluation process of the course; it also highlights the challenges, areas for improvement, recommendations, and lessons learned from the experience, to discuss the role of teachers in the face of academic plagiarism.

Keywords: distance learning, plagiarism, apa, instructional planning, online courses.

Introducción

En marzo de 2023, la jefatura del Departamento de Posgrado de la Escuela Superior de Comercio y Administración (esca) Unidad Tepepan (adscrita al Instituto Politécnico Nacional) reportó que sus estudiantes necesitaban reforzar conocimientos sobre el formato de citación de la Asociación Americana de Psicología (apa). Esto porque a pesar de que el tema era trabajado en los seminarios de investigación, el saber práctico no se veía reflejado en la entrega de evidencias de aprendizaje.

De igual manera, al revisar algunas de las tesis de los alumnos con el software Turnitin Similarity, se observó que la mayoría tuvo dificultades para usar los diversos tipos de citas y referencias. En consecuencia, era urgente generar estrategias para fortalecer los aprendizajes sobre el tema y, así, prevenir el plagio académico, entendido como aquella práctica en la que “alguien, distinto a su autor, divulga, publica o reproduce una obra o parte de ella y la presenta como propia” (Beltrán et al., p. 3). Por ello, se planeó, diseñó, implementó e impartió el curso en línea “El formato de citación apa 7” a través de las plataformas educativas Google Classroom y Google Meet.

Este artículo presenta, de forma sintética, el desarrollo del curso, sus contenidos y sus resultados, así como algunos comentarios sobre las buenas prácticas en la prevención del plagio académico dentro de la esca Tepepan desde la perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de seguir reflexionando sobre el papel de las y los docentes en esta problemática.

Planeación didáctica del curso

Una vez identificada la problemática, se inició el proceso para realizar el curso. Se optó por la modalidad virtual por su apertura y flexibilidad, es decir, para atraer tanto a estudiantes que trabajan como a aquellos de tiempo completo. En primer lugar, se elaboró la planeación didáctica con base en el modelo de la Dirección de Formación e Innovación Educativa del ipn (dfie, s.f.). Para los fines del proyecto, la planeación didáctica se entiende como “una producción académica que organiza las estrategias de trabajo y las formas de evaluación considerando las intenciones pedagógicas, los contenidos seleccionados, los recursos didácticos, las variantes, tiempos establecidos y el propósito a alcanzar” (Sandoval, 2016, p. 61). “Es a través de la planeación didáctica que el profesor identifica, selecciona, organiza, diseña y evalúa su práctica educativa y los procesos formativos que sus estudiantes alcanzan en su curso” (Antonio-Pérez et al., 2015, p. 338).

En ese sentido, el objetivo general del curso es que los participantes refuercen sus conocimientos sobre la versión más reciente de las normas de citación apa y los apliquen en la elaboración de trabajos académicos a fin de prevenir problemas de originalidad. Los objetivos específicos por unidad temática son los siguientes:

  • Unidad 1. Que los estudiantes conozcan las características y etapas del manejo de fuentes para la investigación documental.
  • Unidad 2. Que identifiquen las características y aplicaciones del formato de citación apa 7.
  • Unidad 3. Que reconozcan las causas, tipos y formas de prevenir el plagio académico.

En abril de 2023 se elaboró el diseño instruccional, es decir, una acción de carácter prescriptivo en la que se seleccionan estrategias-actividades, recursos de aprendizaje y métodos de evaluación, entre otros elementos (Rodríguez Mendoza, 2018, p. 154). Después y con el apoyo de plataformas de libre acceso como Genially, se hicieron algunos materiales educativos como cuestionarios interactivos (para la evaluación diagnóstica), infografías, podcast e imágenes animadas. También se redactaron lecturas y se utilizaron recursos abiertos.

Ejemplo de material educativo

Figura 1. Ejemplo de material educativo.

Créditos: elaboración propia.

Configuración en Google Classroom y aprobación del curso

Cuando estuvieron terminados el diseño instruccional y los materiales educativos, se utilizó la plataforma educativa Google Classroom para configurar el curso en abril de 2023. Se eligió dicha plataforma por ser gratuita, intuitiva y de fácil acceso para docentes y estudiantes. En mayo de 2023, el curso fue revisado en plataforma por las encargadas de la Jefatura de Posgrado, la Jefatura de Investigación, la Coordinación de la Maestría en Ciencias en Administración de Negocios y la Coordinación de la Especialidad en Finanzas, quienes determinaron que podría ser impartido en junio del mismo año. Tras la revisión, se diseñaron los instrumentos de evaluación de alumnos y del curso en sí mediante rúbricas y un cuestionario.

Implementación

Con el apoyo del área de Gestión Escolar del Departamento de Posgrado, los alumnos fueron invitados a participar en el curso y éste se impartió del 20 de junio al 8 de julio de 2023. Se inscribieron 30 estudiantes.

Hubo tres sesiones sincrónicas. La primera parte de cada sesión se usaba para presentar el tópico de la semana; el resto, para resolver dudas específicas sobre los contenidos y las evidencias de aprendizaje. A continuación, se presentan algunas observaciones respecto a las actividades de cada unidad temática y el proyecto integrador.

Curso en plataforma

Figura 2. Curso en plataforma.

Créditos: elaboración propia.

En la unidad 1, “Manejo de fuentes de información”, los estudiantes revisaron los recursos didácticos. Posteriormente, elaboraron una infografía sobre los repositorios académicos con los que cuenta el Instituto Politécnico Nacional, seleccionaron una fuente de información de los mismos y llenaron una lista de cotejo para comprobar si, efectivamente, dicha fuente era confiable. Con ambas actividades los alumnos reconocieron las ventajas de usar repositorios académicos y buscadores especializados al momento de realizar trabajos de investigación, e identificaron los requisitos que debe cumplir una fuente de información para ser utilizada en un trabajo académico.

Al presentar en la sesión virtual los temas de la unidad 2, “El formato apa 7”, se observó que los alumnos tenían nociones básicas sobre los criterios de este formato de citación; sin embargo, había dudas respecto a puntos específicos, por ejemplo: ¿por qué en el formato apa no se usan las locuciones latinas idem e ibídem?, ¿cómo se citan una ley mexicana o una norma oficial?, ¿qué es una cita dentro de cita?, ¿cuáles son las diferencias entre las versiones seis y siete? En ese sentido, las actividades de aprendizaje de la unidad consistieron en la elaboración de un listado de diferentes tipos de referencias (libros, tesis, artículos, videos, leyes y podcast) a partir de datos dados por la instructora, así como la redacción de citas directas e indirectas de alguna de las fuentes referenciadas.

En los trabajos entregados por los estudiantes, fue común encontrar errores en el uso de signos de puntuación y cursivas o en la captura de datos, esto fue subsanado mediante retroalimentaciones puntuales. Por otra parte, la unidad contenía material adicional: una infografía de elaboración propia sobre el gestor bibliográfico Mendeley y un tutorial para el uso de dicha plataforma recuperado de YouTube (Elsevier latam, 2021).

Por último, en la unidad 3, “El plagio”, se detectó que los estudiantes comprendían el concepto de plagio en general, aunque desconocían los tipos de plagio que puede haber, principalmente el autoplagio, es decir, cuando un autor utiliza información propia que ya ha sido publicada sin consignarlo o cuando se presenta un trabajo académico que ya ha sido entregado antes para la evaluación de una asignatura (Miranda Montecinos, 2013). Asimismo, los alumnos manifestaron tener problemas para realizar paráfrasis en sus investigaciones, ya que esto implica leer información de diversas fuentes para presentarla de forma sintética y personal, una habilidad que el curso pretende fomentar. En este contexto, como proyecto integrador se les solicitó redactar un ensayo sobre las causas y consecuencias del plagio en las instituciones de educación superior para que analizaran a profundidad el tema mientras aplicaban los conocimientos de las unidades 1 y 2.

Además de los temas referentes al plagio, en la tercera sesión sincrónica se habló sobre el software Turnitin Similarity. En específico, se trató cómo obtener una cuenta institucional y la manera de usarlo e interpretar debidamente sus reportes, pues si bien el programa permite encontrar similitudes entre un documento y una robusta base de datos en internet, requiere de un análisis detenido para establecer si, efectivamente, el texto incurre en plagio o, en realidad, debe ser mejorado en aspectos de citación y consulta de diversas fuentes.

En resumen y tomando en consideración las evidencias de aprendizaje de los estudiantes, se afirma que se cumplió el objetivo principal del curso: reforzar conocimientos sobre el formato de citación apa 7 y sentar las bases para la prevención del plagio académico entre los estudiantes de posgrado de la esca Tepepan.

Resultados

De acuerdo con García Aretio (2009, p. 37), un curso en línea debe evaluarse en todos sus niveles: aprendizajes adquiridos por los alumnos, el curso en sí y el desempeño docente. En ese sentido, se presentan los resultados de tales evaluaciones.

Evaluación de aprendizajes

En total, se inscribieron 30 estudiantes; aproximadamente la mitad ingresó a las sesiones sincrónicas; siete realizaron todas las actividades y acreditaron el curso. Lo anterior se explica por la carga académica y laboral de los alumnos, que usualmente trabajan a la par que estudian un posgrado, pues el curso exigía un mínimo de horas de trabajo semanal. No obstante, quien entregó las cuatro evidencias de aprendizaje adquirió los conocimientos necesarios para realizar el proyecto integrador y obtener los aprendizajes esperados.

Por otra parte, hubo una diferencia significativa en el rendimiento de quienes ya habían trabajado en la modalidad a distancia respecto a quienes habían estudiado exclusivamente de manera presencial. Esto se debe a diversos factores, entre los que destacan la falta de conocimiento sobre la educación en línea, la cual exige capacidades específicas de organización de tiempos y autoaprendizaje.

En efecto, la educación en línea tiene, principalmente, ocho rasgos que requieren tanto una planeación e implementación rigurosas como un trabajo autónomo por parte del alumno: separación profesor-estudiante, utilización de medios técnicos, organización de apoyo-tutoría, aprendizaje independiente/colaborativo y flexible, comunicación bidireccional, enfoque tecnológico, comunicación masiva, producción y distribución de materiales rígidamente programados (García Aretio, 2009, pp. 23-32).

Educación a distancia

Figura 3. Educación a distancia.

Créditos: Canva.

Sobre las calificaciones de los estudiantes, el promedio general del grupo de aprobados fue de 9.2 (nueve, punto dos), con lo cual obtuvieron una constancia de valor curricular al término.

Resultados de la encuesta de satisfacción

Como instrumento de evaluación del curso, los alumnos respondieron un cuestionario de 11 preguntas a través de la plataforma Google Forms. Éste contaba con una escala de medición no comparativa, cuyos valores eran totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Participaron nueve estudiantes (ver tabla 1).

Tabla 1

Crédito: elaboración propia en Canva.

La pregunta 11, ¿cómo mejorarías este curso?, fue de respuesta abierta. Las opiniones más representativas fueron:

  1. [El curso] es muy bueno, pero lo haría menos cargado de información, más enfocado y con casos en las exposiciones.
  2. La información fue suficiente y clara, aunque propondría tener 1 sesión de inducción de una hora máximo y 3 sesiones de análisis y entendimiento de dos horas cada una.
  3. Añadir más ejemplos de citas, por ejemplo, de citas sobre citas. Ejemplos (cortos y largos) como tal tomados de un libro o revista en el momento de explicar la forma de citación. Explicar sobre las sangrías del cuerpo del documento [sic].
  4. Me ha parecido extraordinario el curso, superó mucho mis expectativas. Las actividades me ayudaron a comprender mejor cómo referenciar diferentes tipos de formatos y a resolver muchas dudas. Además, el curso fue muy claro, dinámico y divertido.

Al valorar tanto los elementos de accesibilidad y estructura del curso como el desempeño de quien lo impartió, los participantes proporcionaron información valiosa para evaluar ambos aspectos. No obstante, ha de tenerse en cuenta que fueron pocos los estudiantes que respondieron la encuesta, por ello, dicho cuestionario tendrá que ser aplicado y analizado en futuras ediciones para tener resultados más concluyentes.

Una vez considerado lo anterior, se detectaron las siguientes áreas de mejora:

  1. Inscripciones. Se abrirán más lugares para el curso porque muchos alumnos se inscriben, pero no todos realizan las evidencias de aprendizaje para concluir satisfactoriamente. Asimismo, se dará más tiempo para el registro (el período fue de una semana) y se incluirá un formulario para facilitar el trámite.
  2. Forma de trabajo. Una parte de la primera sesión sincrónica será destinada a explicar las implicaciones y formas de trabajo de la educación a distancia. Se hará énfasis en la importancia del autoestudio y la revisión atenta de los materiales educativos a fin de mejorar la dinámica de trabajo.
  3. Materiales educativos. Los recursos didácticos serán rediseñados para darles un formato más atractivo y enfocar su contenido al área de interés de los estudiantes (ciencias sociales y administrativas). También se añadirá material complementario para que los alumnos tengan acceso a más información sin saturarse.
  4. Evaluación. Por recomendación de la Coordinadora de la Especialidad en Finanzas y con base en los comentarios de los estudiantes, el ensayo como proyecto integrador será sustituido por una actividad más vinculada a las tareas de investigación. De acuerdo con el grado de avance en sus créditos, los alumnos del curso presentarán uno de los siguientes trabajos: a) un anteproyecto de tesis o b) un resumen de su tema de tesis. La evaluación de este proyecto se centrará únicamente en el correcto uso del formato de citación apa 7 y en el adecuado manejo de las fuentes de información. Con este cambio, se pretende que el curso sea más práctico y accesible, que los alumnos trabajen directamente con las referencias que ya utilizan en la elaboración de sus tesis.

Desafíos

La implementación del curso no estuvo libre de dificultades. En primer lugar, fue necesario explicar por qué era importante reforzar saberes que los alumnos “ya deberían” tener al entrar a un posgrado. Como docente, el reto fue dialogar con las autoridades (fuera del Departamento de Posgrado) para hacerles saber que un número significativo de estudiantes llevaba mucho tiempo sin hacer labores de investigación y que incluso algunos de los recién egresados de licenciatura requerían refrescar sus conocimientos sobre el formato apa.

El segundo reto fue que una sola persona se encargó de la planeación, producción e impartición del curso debido a cuestiones administrativas y presupuestales. Esto significó una mayor carga de trabajo, además, los resultados fueron modestos en comparación con los cursos producidos por equipos multidisciplinarios; sin embargo, también fue algo positivo, pues demostró que los profesores pueden apoyarse en plataformas como Classroom, Canva o Genially para afianzar ciertos conocimientos en los estudiantes.

Al final, ambos desafíos sirvieron para reconocer la importancia de la organización a nivel escuela; para afinar las competencias comunicativas y adentrarse en los procesos educativo-administrativos del Instituto Politécnico Nacional, lo cual es benéfico para futuros proyectos.

Conclusiones

Como acción de carácter preventivo, el curso logró su objetivo general, pues los estudiantes reforzaron los conocimientos previos sobre el formato apa y adquirieron otros saberes prácticos para la aplicación del mismo. De igual forma, conocieron las etapas del manejo de fuentes, aprendieron a clasificar éstas según su utilidad, pertinencia y fiabilidad; identificaron las características de la versión más reciente del formato apa al emplearlas en distintos tipos de citas y referencias; reconocieron las diversas formas del plagio académico, sus causas y las herramientas para prevenirlo. Esto es importante, porque muchas instituciones de educación superior se encuentran en el proceso de combatir el plagio mediante acciones preventivas (educación sobre el tema, utilización de software especializado) y punitivas (establecimiento de sanciones adecuadas).

En este contexto, el curso contribuyó a solucionar la problemática planteada en un inicio al dotar a los alumnos de herramientas para la investigación documental y les ayudó a resolver dudas específicas sobre el uso de citas y referencias mediante retroalimentaciones; además, mostró que el papel del docente no debe limitarse a identificar o sancionar el plagio, sino a acompañar a los estudiantes en la adquisición de buenos hábitos de investigación y en la construcción de su integridad académica. Se espera que con las mejoras mencionadas arriba el curso llegue a más alumnos de la esca Tepepan.

Como resultado de la experiencia, surgen algunas recomendaciones para las y los docentes que deseen implementar este tipo de acciones de formación. En primer lugar, es indispensable mantener una comunicación entre pares para atender la problemática del plagio en las instituciones educativas, pues si bien es cierto que, con apoyo de la tecnología, una sola persona planeó e implementó el curso, también lo es que fue acompañada por profesoras involucradas en los procesos de enseñanza y que sus comentarios enriquecieron el proyecto.

En segundo lugar, hay que reconocer que la efectividad de la acción de formación dependerá de un buen diagnóstico, es decir, de la correcta identificación de los conocimientos que los estudiantes deben reforzar e, incluso, adquirir.

En tercer lugar, quien planee un curso como el presente debe estar dispuesto a actualizarlo en función de las necesidades de los alumnos, incluso si eso implica rehacer recursos, ajustar el diseño instruccional, añadir contenido, etcétera, porque el objetivo es atender una problemática que está en constante cambio. En el caso del curso en cuestión, podría considerarse incluir el uso ético de la inteligencia artificial en la investigación, por citar un ejemplo.

Finalmente, el curso en línea El formato de citación apa 7 se suma a otras buenas prácticas para la prevención del plagio en la esca como el uso continuo del software Turnitin Similarity para la revisión de trabajos, la actualización constante en temas de citación y el fomento de la integridad académica por parte de los profesores. Aunque aún falta coordinar los esfuerzos de los docentes para generar más estrategias, el curso se presenta como un antecedente para futuras acciones de formación en pro de la calidad y la integridad académicas.

Referencias

  • Antonio-Pérez, P., García Cué, J., y Aguilar Delgadillo, M. (2015). La planeación didáctica del profesor universitario, características y elementos entre lo deseable y lo real. En M. González Hernández, M. Domínguez Basurto y A. García Durán (Eds.), Educación Ambiental desde la Innovación, la Transdisciplinariedad e Interculturalidad (pp. 335-344). ecorfan. https://tinyurl.com/38wckb5c.
  • Beltrán, R., Estrada, G., Valdés Galicia, J., Vital Díaz, D., y Zacaula Sampieri, F. (2018). Plagio y ética. Universidad Nacional Autónoma de México. http://www.libros.unam.mx/plagioyetica.pdf.
  • Dirección de Formación e Innovación Educativa (dfie). (s.f.). Solicitud de registro para acciones de formación. https://www.ipn.mx/dfie/formatos.html.
  • Elsevier latam. (2021, 9 de marzo). Tutorial #Mendeley [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=BdOrncz0NYQ&t=456s.
  • García Aretio, L. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? uned.
  • Miranda Montecinos, A. (agosto, 2013). Plagio y ética de la investigación científica. Revista Chilena de Derecho, 40(2). http://dx.doi.org/10.4067/S0718-34372013000200016.
  • Morales, J. (2022a). El plagio en las instituciones educativas. https://tinyurl.com/mr3cvdyw.
  • Morales, J. (2022b). Infografía 2. Mendeley. https://tinyurl.com/5es8j2wv.
  • Rodríguez Mendoza, N. (2018). Modelos educativos para aulas virtuales. Instituto Politécnico Nacional.
  • Sandoval Esquivel, Y. (2016, septiembre-febrero). Elementos curriculares de la planeación didáctica argumentada para la generación de aprendizajes. Educando para educar, 17(32), 61-72. https://beceneslp.edu.mx/ojs2/index.php/epe/article/view/7.

Recepción: 2023/08/15. Aprobación: 2024/11/13. Publicación: 2025/11/03.

Facebook
Twitter
YouTube
Instagram

Buscar

Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079