Resumen

El objetivo del presente artículo es dar a conocer un modelo de evaluación para comprender de qué modo las universidades contribuyen al desarrollo sustentable y pueden mejorar su desempeño organizacional. Este modelo es producto de la necesidad de actuar de la mejor manera para enfrentar la crisis climática por la que actualmente atraviesa nuestro planeta, especialmente en el ámbito de las instituciones de educación superior, así como mostrar los avances a la fecha y las acciones pendientes por realizar. Los pilares en que se fundamenta el modelo son el enfoque sistémico y las mejores prácticas a nivel global, tomando como referencia los Objetivos del Desarrollo Sustentable de Naciones Unidas.
Palabras clave: Modelo, evaluación, desarrollo sustentable, instituciones de educación superior.

Universities and their contribution to sustainable development: an evaluation model

Abstract

The main goal of this paper is to present the effectiveness evaluation model to understand a) the way Higher Education Institutions contribute to sustained development and, b) how they improved their organizational performance. This model is the result of the necessity to act in the best possible way to confront the civilization crisis which our planet is now facing, especially in Higher Education Institutions and show the actions which are on the agenda and the accomplishments that have already been made. The cornerstone of this model is the Systemic Approach and the Best Practices at the global level, considering the United Nations Sustainable Development Goals as the main reference.
Keywords: Model, evaluation, sustained development, higher education institutions.

Introducción

Este artículo responde a la urgente necesidad de actuar para enfrentar la crisis climática global, causada por la falta de conciencia del ser humano sobre los efectos negativos de sus acciones en el entorno natural, incluyendo la extinción de especies, la contaminación, la desigualdad, la pobreza y conflictos sociales (Sachs, 2015).

Para detener la degradación de nuestra naturaleza y equilibrar el desarrollo económico y la prosperidad y desarrollo pleno de los seres humanos, se requiere un cambio de actitud y de conducta y que la sociedad cambie su visión del futuro, incorporando una perspectiva de desarrollo sustentable en todas sus actividades (Leff, 1996). Esta perspectiva está basada en principios y valores que se aplican en todos los niveles (Bravo, 2012).

Tanto en las Reuniones Cumbre a nivel mundial, como en los distintos foros regionales o nacionales se ha propiciado el debate estratégico en torno al cambio climático y calentamiento global, considerados como una seria amenaza para la humanidad, dados los impactos naturales, económicos y humanos cuyos efectos ya son desastrosos y posiblemente irreversibles, por lo que se continúa en la búsqueda de soluciones radicales como la descarbonización de la economía mundial, la economía circular o la estrategia del pacto verde europeo (Estenssoro, 2014).

Las instituciones de educación superior tienen un papel fundamental en la promoción del desarrollo sustentable, ya que influyen en la sociedad y pueden contribuir a la solución de problemas nacionales y globales. A pesar de que las instituciones han trabajado en esa dirección, todavía les falta mucho por hacer y se requiere conocer con precisión sus fortalezas y en qué aspectos deben mejorar para avanzar con rapidez (Naciones Unidas, 2018; onu 2019)

El modelo que se presenta en este artículo para evaluar la contribución al desarrollo sustentable, por parte de las instituciones de educación superior, tiene como propósito determinar su grado de efectividad en este ámbito y precisar las acciones necesarias para lograrlo. Para diseñarlo se realizó una revisión exhaustiva considerando la evaluación, la efectividad y el desarrollo sustentable, desde la perspectiva de varios autores y la teoría general de sistemas, en particular el enfoque de sistemas, para tener una visión holística de la problemática contemporánea y sus alternativas de solución.

El diseño y conceptualización del modelo permitió conocer los avances conceptuales y modelos propuestos por varios autores. Estos resultados se presentan de manera comparativa en la Tabla 1. En dicha tabla, se observa que existen modelos o sistemas de evaluación de las instituciones de educación superior (ies), que se centran en su gestión institucional, programas específicos, indicadores o guías de autoevaluación en lo general, pero no consideran la sustentabilidad de manera integral o bien lo hacen de manera parcial con propósitos específicos para rankings, acreditaciones o aseguramiento de la calidad.

El modelo que aquí se presenta, en cambio, considera el desarrollo sustentable de una manera integral, al aplicar el enfoque de sistemas —en sus tres dimensiones: ambiental, social y económica—, contemplando los estamentos que conforman las ies: autoridades y gestores universitarios, investigadores, docentes, empleados y estudiantes, actores que son parte del conjunto de las partes interesadas. Sus perspectivas fueron consideradas para la elaboración del modelo y los cuestionarios correspondientes (como ejemplo se adjunta el de docentes, Anexo 1).

El análisis permitió pasar de lo global —Objetivos de Desarrollo Sustentable (ods)—, a lo local —Plan Nacional de Desarrollo (pnd)—, e institucional —Plan de Acción Institucional (pai). Asumiendo el desafío de presentar un modelo cuya aplicación permitirá mejorar la gestión universitaria, cambiar mentalidades en los estamentos universitarios, influir en la visión de la ciudadanía e incidir en las políticas públicas para solucionar la problemática existente, al darse a conocer los resultados de la evaluación de una entidad académica, en su conjunto, mediante un diagnóstico situacional.

Con base en los cuestionarios aplicados, fue posible recoger una cantidad de datos que permitieron realizar un análisis, de manera empírica, a efecto de lograr una mejor aproximación a la gestión sustentable.

Modelo

Objetivo del modelo de evaluación

El objetivo del modelo propuesto es proporcionar a las universidades una herramienta que defina los criterios sustentables para evaluar su contribución al desarrollo sustentable, considerando que este es parte fundamental de su esencia, así como de sus funciones sustantivas y de gestión interna.

Perspectiva del modelo de evaluación

El modelo sugerido se desarrolla desde la perspectiva de la Administración, por lo que su punto de partida es el proceso administrativo. Este modelo resulta útil para evaluar el desempeño de las ies en relación con su contribución al desarrollo sustentable, ya que se considera que su efectividad se alcanza en la medida en que las ies coadyuvan a disminuir los problemas ambientales, económicos y sociales tanto a nivel local como global. La Agenda 2030 de la onu, que incorpora los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y sus respectivas metas, se ha convertido en el eje rector para transformar a la sociedad, lo que hace que este modelo sea aún más relevante.

Criterios de evaluación del modelo

La determinación de los criterios de evaluación es fundamental en el modelo, ya que conforman los parámetros para evaluar las contribuciones de las instituciones de educación superior a la sustentabilidad. Estos criterios corresponden a las siguientes variables, estructuradas en cinco categorías:

1. Contexto: los 17 ods (Naciones Unidas, 2018);
2. Insumos: los planes y programas institucionales con contenido sustentable;
3. Procesos: los procesos referidos a las funciones que contribuyen a lograr los fines de la universidad, como docencia, investigación, difusión y extensión universitaria, e institucionales (gestión del agua, energía, residuos, compras, bioclimática, y transporte);
4. Productos: resultados de investigaciones, publicaciones, proyectos, eventos académicos y culturales, y
5. Impacto: logros sustentables, satisfacción de las partes interesadas.

La figura 1 presenta el modelo propuesto para evaluar la efectividad de las ies en su contribución al desarrollo sustentable, desde lo global a lo institucional. Los círculos del modelo corresponden a los siguientes elementos: contexto o entorno; entradas o insumos o recursos; procesos (sustantivos y de gestión); salidas o productos; e impacto causado en su medio ambiente interno y externo, natural y humano.

Figura 1. Tesis doctoral. Evaluación de la efectividad de las instituciones de educación superior en su contribución al desarrollo sustentable. “El caso de la Escuela Nacional de Estudios Superiores León”. Facultad de Contaduría y Administración. UNAM.
Fuente: Bohne, 2022.

Elementos del modelo y sus interrelaciones

Contexto, entorno y objetivos del Desarrollo Sustentable

La figura 1 muestra que el Contexto, es decir, el entorno o marco global de los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ods), es el primer nivel del modelo. Este debería ser el eje estratégico que guíe la actuación de las ies, las cuales, a través de sus distintas Facultades, Escuelas, Centros, Institutos y demás entidades académicas, tienen la oportunidad de contribuir con uno o varios de los 17 ods —los cuales incluyen las 169 metas correspondientes— (Naciones Unidas, 2018) mediante el desarrollo de sus funciones sustantivas.

Plan Nacional de Desarrollo

Enseguida, el modelo muestra el entorno nacional como siguiente elemento, está enmarcado por un Plan Nacional de Desarrollo (pnd), alineado a los 17 ods y que sirve como eje rector de la actuación de los sectores público, privado y social de cada país.

Programas Sectoriales

En caso de que existan programas sectoriales, o regionales, estos tendrían que ser congruentes con el pnd en el tema de desarrollo sustentable, a fin de que sus estrategias y políticas permitieran concretar acciones para alcanzar dichos objetivos a nivel nacional. En los siguientes niveles de la figura 1 se pueden observar los demás componentes del modelo como se describe a continuación:

Administración sustentable

En el modelo propuesto, el elemento clave es la gestión sustentable, la cual se basa en la aplicación del proceso administrativo en todas sus fases, desde la planeación hasta el control, y se apoya en un sistema de información con indicadores que permiten monitorear los avances logrados.

Además, comprende la gestión interna sustentable de la entidad académica, que se compone de los seis ejes siguientes: agua, energía, residuos, compras, bioclimática y transporte. En este sentido, es fundamental evaluar la eficacia en el cumplimiento de los objetivos y metas, así como la eficiencia y la efectividad lograda a través de un desempeño organizacional sustentable, que optimiza los recursos mediante la reducción de desperdicios y mermas de materiales, la reutilización de insumos, productos reciclados y ahorros diversos, mediante la instalación de dispositivos que reducen los consumos de agua y energía.

Insumos/recursos sustentables/entradas

Este elemento se refiere a los recursos necesarios para llevar a cabo los procesos tanto sustantivos como de gestión en las ies —recursos materiales, humanos, financieros o tecnológicos. Su naturaleza debe ser sustentable para que las salidas del sistema también lo sean.

En el ámbito de la docencia, se incluyen los planes y programas de estudio que se diseñan para atender las necesidades de la sociedad y lograr el desarrollo sustentable, así como el material didáctico sostenible y las compras verdes u orgánicas de los bienes y servicios necesarios para las actividades académicas —como artículos de mantenimiento y limpieza para las aulas, baños, oficinas, jardines y otras áreas comunes.

Por otro lado, en investigación, se contemplan los bienes y servicios usados por los investigadores, como materiales de laboratorio, publicaciones especializadas y equipos. Mientras que en difusión de la cultura, se incluyen los recursos necesarios para organizar eventos y actividades culturales, como la edición de memorias de congresos y servicios de grabación. En vinculación, se requiere de una amplia variedad de recursos para llevar a cabo proyectos conjuntos en beneficio de la comunidad.

Procesos sustentables (sustantivos y de gestión)

A este componente corresponden todas las funciones sustantivas y de apoyo de cualquier institución de educación superior, es decir, los procesos de docencia, investigación y extensión universitaria, así como la gestión sustentable y las actividades de apoyo —tesorería, contabilidad, asesoría jurídica, auditoría, mantenimiento—, considerando que también deberán tener incorporada la perspectiva de sustentabilidad.

• Para el caso de la docencia se consideran, fundamentalmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes, de capacitación en materia de sustentabilidad y medio ambiente a profesores, investigadores y gestores administrativos. De igual importancia es el proceso de actualización permanente a todos ellos para contribuir a la transformación que requiere el país y contar con los cuadros de profesionales —científicos, técnicos, artísticos y humanistas— que posean una nueva visión del mundo.
• Para investigación se consideran las diversas líneas de investigación, pudiendo enfocarse en cualquiera de los ods, bien sea la investigación en forma pura o aplicada o los apoyos bibliográficos necesarios para su realización —libros, artículos, ponencias y publicaciones en general, incluyendo los formatos multimedia.
• En el ámbito de la extensión universitaria, se engloba la organización de eventos académicos y culturales que buscan difundir la cultura, el conocimiento y la información, al mismo tiempo que se busca desarrollar proyectos sustentables en beneficio de comunidades vulnerables. Además, se promueve la participación de los estudiantes en actividades de servicio social y voluntariado, que apoyen a comunidades rurales y urbanas en diversas áreas, como campañas de vacunación y atención dental, entre otros ejemplos.
• Es fundamental incluir la dimensión de sustentabilidad en las actividades de apoyo administrativo, tales como la planeación, asuntos jurídicos, mantenimiento y auditoría. Esto implica considerar la sustentabilidad en todos los bienes y servicios requeridos por la institución, desde el mobiliario y equipo hasta las refacciones y materiales, papelería y artículos de escritorio, así como en el consumo de energía y agua y otros servicios. De esta manera, se promueve una gestión responsable de los recursos y se contribuye al desarrollo sustentable de la institución

Productos/salidas sustentables

Los productos/salidas sustentables del sistema son los bienes o servicios con características sustentables que proporcionan las ies a la sociedad a la que pertenecen, como son: cursos normales, cursos de verano, cursos de actualización, campañas de sensibilización, trabajos de investigación publicados en libros o revistas, ponencias o artículos de carácter científico elaborados a partir de los resultados derivados de las investigaciones sobre los ods de la Agenda 2030 de la onu, organización de congresos, foros y toda clase de eventos académicos o culturales y/o proyectos vinculados con la empresa o comunidad con características de sustentabilidad. Asimismo, se incluyen los propios alumnos, docentes o investigadores que han sido capacitados y/o actualizados en temas de sustentabilidad, y que han adquirido una gran sensibilidad derivada de los procesos de transformación por los que han atravesado en la universidad.

Impacto sustentable

El siguiente elemento del modelo es conocer el impacto, esencial para que las ies dispongan de estándares e indicadores confiables. El impacto de la incorporación del desarrollo sustentable es muy importante, pues se traduce en la satisfacción de cada uno de los estamentos respecto al desempeño de la institución y en la modificación de la conducta de cada una de las partes interesadas.

Para medir la percepción de las partes interesadas (estudiantes, investigadores, docentes, empleados y autoridades) se requiere realizar encuestas, grupos focales o entrevistas.

Análisis de las partes interesadas

Se analizaron las interrelaciones con las partes interesadas: autoridades, investigadores, docentes, empleados y estudiantes, para conocer los flujos de bienes, servicios e información, procesos, productos y el impacto que producen al interior y exterior de la organización. Debido a la complejidad de las interacciones, se limita a las más relevantes o factores críticos de éxito, dejando de lado algunas otras que deberán evaluarse para ser consideradas en cada caso particular (ver tabla 2).

Como se observa en la tabla 2, las partes contribuyen con la institución para que esta logre los ods de la Agenda 2030 de la onu, a través de sus funciones, programas y proyectos, pero también demanda a la Universidad acciones o productos de naturaleza sustentable.

Bajo este enfoque, la universidad se considera como una institución compleja donde los docentes, investigadores, autoridades y estudiantes dedican su actividad principal a servir a la sociedad para impactar positivamente en ella. Además, cada parte interesada contribuye y demanda a la universidad diversas acciones, como se muestra en la columna correspondiente de la tabla. El resultado final es la modificación de la conducta de la organización y de cada una de las partes interesadas, quienes adoptan nuevos principios y valores para mejorar la sociedad a la que pertenecen.

Aplicación del modelo

El modelo propuesto fue aplicado en la onu en el campus de Escuela Nacional de Estudios Superiores (enes) Unidad León, debido al interés mostrado por sus autoridades y al apoyo ofrecido para la realización de la encuesta que sirvió como base para aplicar el modelo. Dado que las autoridades, docentes, empleados y estudiantes son los principales operadores y beneficiarios de los procesos educativos que se llevan a cabo en la enes (no cuenta con investigadores), fue importante recuperar sus percepciones y visiones respecto al desarrollo sustentable y la medida en que este ha sido incorporado en la dinámica educativa de la Escuela, para disponer de información relevante que respalde el diagnóstico en cuanto a la incorporación de una perspectiva de desarrollo sustentable. La aplicación de estos cuestionarios, adaptados a las particularidades de cada estamento de la universidad, permitió contar con una amplia base de datos e información clave para perfeccionar el modelo propuesto.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la aplicación del modelo confirman que se está incorporando la perspectiva de desarrollo sustentable en las universidades, lo que refleja una nueva visión que deriva de un sistema de principios y valores que tienden a equilibrar los daños causados por la humanidad a lo largo de varios siglos, reparando el entorno ambiental y las relaciones interpersonales degradadas, mediante el respeto a la naturaleza y a los seres humanos.

La evaluación realizada proporcionó un diagnóstico situacional respecto al desarrollo sustentable en dicha entidad académica que permitió realimentarla sobre sus oportunidades de mejora. El modelo propuesto, basado en el enfoque de sistemas, es flexible y sencillo de aplicar y comprender, y puede ser utilizado en cualquier universidad.

Es necesario repensar el modelo de crecimiento económico y de progreso de la humanidad a nivel mundial para frenar el deterioro del planeta y sus habitantes. Las instituciones de educación superior tienen el potencial de contribuir a resolver esta problemática a través de la investigación y la educación. El modelo propuesto ofrece una herramienta útil para evaluar y mejorar la incorporación de la perspectiva de desarrollo sustentable en las universidades, y representa un primer paso para lograr un cambio necesario en la forma en que nos relacionamos con nuestro entorno y entre nosotros mismos.

Referencias

• Bohne García, A. C. B. (2021). Evaluación de la efectividad de las instituciones de educación superior en su contribución al desarrollo sustentable: caso de la Escuela Nacional de Estudios Superiores León. [Tesis de doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México]. Tesiunam. https://repositorio.unam.mx/contenidos/3591228.
• Bravo Mercado, M. T. (2012). La unam y sus procesos de ambientalización curricular. Revista mexicana de investigación educativa, 17(55), 1119-1146. https://bit.ly/3yL3AF8.
• Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe. (LC/G.2681-P/Rev.3), Santiago. https://bit.ly/2UtPJwT.
• Leff, E. (1996). Las universidades y la formación ambiental. Revista de Ciencias Humanas, 14(20), 103-124.
• onu (Organización de las Naciones Unidas). (2019). Semana de las Cumbres 2019. Semana de alto nivel de la Asamblea General de las Naciones Unidas. https://bit.ly/2k7Gndp.
• Estenssoro Saavedra, F. (2014). Historia del debate ambiental en la política mundial, 1945-1992: La perspectiva latinoamericana (1a ed.). Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile.
• Sachs, J. D. (2015). The Age of Sustainable Development. Columbia University Press. https://bit.ly/40fho6r.

Anexo 1

Cuestionario Sobre Desarrollo Sustentable

Docentes

El propósito de este cuestionario es conocer su opinión con relación a la contribución de la universidad al desarrollo sustentable, en sus tres vertientes: social, económica y ambiental. Sus respuestas permitirán valorar la percepción que usted tiene sobre el grado de desarrollo sustentable en los espacios aducativos que conoce de la UNAM.

Para efectos de este cuestionario deberá entenderse como desarrollo sustentable aquel proceso que permite lograr prosperidad económica, alcanzando niveles de bienestar humano y equilibrio ambiental satisfactorios para las generaciones presentes y futuras, y como universidad sustentable la que asume la responsabilidad social como compromiso y medio para contribuir a un mayor desarrollo sustentable.

Contestar el presente cuestionario le tomará entre diez y quince minutos. La información que nos proporcione será anónima y se utilizará únicamente para efectos estadísticos y académicos.

Instrucciones

1. Lea cuidadosamente cada una de las preguntas
2. Seleccione la opción más adecuada para preguntas cerradas
3. Responda libremente las preguntas abiertas
4. No hay respuestas correctas o incorrectas, todas son valiosas
5. Responda todas las preguntas, pues se requiere no dejar espacios vacíos para poder continuar
6. Al finalizar, por favor haga clic en enviar

I. Objetivos de Desarrollo Sustentable

II. Gestión Ambiental

III. Procesos

IV. Cultura Ambiental

Si tiene alguna propuesta de mejora en materia de desarrollo sustentable, favor de anotarla a continuación:

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Agradecemos su valiosa colaboración

Recepción: 10/10/2022. Aprobación: 17/02/2023.

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo, enunciar y comprender los conceptos básicos, orígenes y evolución de la educación multimodal. En un principio, desglosamos los componentes de la educación multimodal, una vez hecho lo anterior, procederemos a enunciar algunos hechos históricos que expliquen sus orígenes. En un segundo momento, se indagará en los orígenes de la Licenciatura en Educación Artística en Modalidad Virtual de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana.
Palabras clave: Educación multimodal, conceptos básicos, orígenes, evolución, Licenciatura en Educación Artística.

Exploring multimodal arts education: Bachelor of Arts Education

Abstract

This article aims to outline and understand the basic concepts, origins, and evolution of multimodal education. First, the components of multimodal education are analyzed, followed by an explanation of the historical events that explain its origins. Furthermore, the origins of the bachelor”s degree in Virtual Modality Art Education at the Faculty of Theater of the University of Veracruz are investigated.
Keywords: Multimodal education, basic concepts, origins, evolution, bachelor”s degree in art education.

Introducción

Todo cambio trascendente en el pensamiento humano ha sido precedido por una crisis. El pensamiento puede evolucionar de tal manera que surjan diversas ideologías que transformen por completo los horizontes de la realidad. Este cambio de mentalidad también provoca una serie de yuxtaposiciones contradictorias entre sí, generando una lucha de intereses derivada de la subjetividad de la mente humana. Todos estos elementos: crisis, nuevas ideologías y diversidad de pensamientos, desencadenan cambios fundamentales en la vida pública, cambios que abren un abanico de nuevos caminos que mejoran la calidad de vida del ser humano. Al final, siempre surge ese sentimiento que alimenta el corazón humano: la esperanza.

El conjunto de nuevas posibilidades que surgen tras una crisis importante se ve precedido por una reflexión y un cuestionamiento de las estructuras y/o sistemas de creencias con los que la sociedad ha venido funcionando. Estas reflexiones impregnan nuevas formas que se traducen en opciones nuevas y mejores para que las personas persigan la nueva esperanza albergada, es decir, los seres humanos crean sus propias oportunidades para alcanzar un mismo objetivo.

Desde hace mucho tiempo, los individuos han buscado nuevas formas que posibiliten y faciliten su instrucción y educación. La búsqueda de nuevas posibilidades de acceso al conocimiento ha evolucionado a medida que avanzan las tecnologías y los métodos que ofrecen una oferta educativa que alberga horizontes prometedores en los sistemas educativos actuales y vigentes.

En este sentido, apreciamos que la búsqueda de nuevos límites para superarse y adquirir conocimiento sobrepasa y aprovecha cualquier crisis que surja en relación con la mediación de intereses y necesidades de los grupos de poder. Los nuevos horizontes trazados marcan directrices que se adaptan a los cambios de las tecnologías emergentes, lo cual resulta en nuevas posibilidades de avance humano, posibilidades que resignifican escenarios y esquemas tradicionales. La educación no es la excepción. A esas opciones que ofrecen y permiten nuevas posibilidades de acceso a las ideas y al conocimiento las llamamos: educación multimodal

La multimodalidad educativa: acceso y flexibilidad

En un mundo cada vez más interconectado, especialmente en la región de América Latina, donde la búsqueda de nuevas oportunidades de crecimiento y superación es una de las aspiraciones más importantes de las personas, es de esperar que la nueva era digital represente una posibilidad de mayor acceso a la educación. Las universidades mexicanas han comprendido esto muy bien. La aparición de Internet ha brindado a las instituciones educativas la oportunidad de ampliar su oferta académica a un público que anhela soluciones a varios de los principales desafíos que enfrentan al estudiar: la falta de tiempo y los limitados espacios de la educación presencial tradicional.

Ante este escenario, las escuelas tienen la oportunidad y la responsabilidad de ofrecer nuevos programas que se adapten a dos realidades: el surgimiento de herramientas innovadoras y desconocidas gracias al uso de la tecnología, y el surgimiento de una nueva matrícula que demanda nuevas opciones. Esa esperanza, esa oportunidad, esa posibilidad de elegir, —estudiante—, u ofertar —institución—es lo que se le denomina: multimodalidad.

En este sentido, Loginow y Roché (2023) señalan que “la característica más destacada de estos sistemas es su gran flexibilidad, ya que permiten actividades tanto sincrónicas como asincrónicas”. Bajo esta premisa, las personas involucradas en múltiples actividades son el público interesado, ya que les permite realizar más tareas sin descuidar sus estudios. De esta manera, la multimodalidad permite la flexibilización de la formación de los estudiantes, creando entornos propicios para su desarrollo profesional (Guerrero et al., 2022).

Es importante aclarar que la multimodalidad no se trata simplemente de elegir y utilizar nuevas herramientas, tecnologías o dispositivos como una estrategia de comercialización disfrazada de innovación educativa, sin considerar a todos los actores involucrados. Por lo tanto, López-Pérez y Bobadilla (2023) concluyen que “se necesita investigación como base para abordar la multimodalidad en las aulas, impulsada por los currículos actuales de enseñanza obligatoria”. La multimodalidad debe adaptarse a las necesidades educativas reales y no a las necesidades institucionales o gubernamentales.

A medida que la comunidad docente reflexione sobre la multimodalidad, se podrán explorar nuevas posibilidades educativas. “El profesorado en formación necesita conocer y desarrollar metodologías que integren los procedimientos y recursos de las nuevas tecnologías” (Rovira et al., 2022).

Lo multimodal: nuevas formas de representación

Una vez definido y explorado el concepto de multimodalidad, surge otro término: “lo multimodal”. En términos sencillos, al hablar de “lo multimodal” (Carpio, 2020), nos referimos a los cambios en los modos de representación del conocimiento y a la aparición de nuevas y múltiples relaciones sociales, ubicuas e interconectadas. Estas palabras, “relaciones sociales”, nos invitan a reflexionar sobre nuevas formas de comunicación e interacción.

Cuando hablamos de educación, que es nuestro enfoque principal, “lo multimodal” representa la aplicación de herramientas disponibles para la modalidad seleccionada y aplicada. En otras palabras, si la modalidad es en línea, “lo multimodal” comprende todas las herramientas que permiten llevar a cabo el proceso de aprendizaje en dicha modalidad. Siguiendo esta premisa, “lo multimodal” es el siguiente paso: es la aplicabilidad fundamentada en la idoneidad basada en las necesidades de aprendizaje del alumno y en las posibilidades de la institución educativa.

Sistema de educación multimodal

Una vez establecidas las bases que han permitido a las instituciones allanar el camino que permita a los alumnos elegir modalidades, procedemos a definir: sistema de educación multimodal. En términos reales, es el conjunto de acciones que permiten integrar distintas modalidades de educación, y, en consecuencia, permiten al alumno la posibilidad de escoger entre ellas la que más le convenga. Es automatizar, definir, procesar y sistematizar, todo un engranaje de elementos de lo multimodal, y ponerlos al servicio del alumnado.

Es importante destacar que adoptar la multimodalidad, especialmente en la educación a distancia, con el uso de tecnologías de la información, no implica que el uso de plataformas digitales sea un proceso fácil que garantice aprendizajes significativos. Por el contrario, requiere un proceso de integración no sólo para los alumnos, sino también para el personal docente y administrativo, quienes deben pasar por una capacitación y adaptación prolongadas a nuevas formas educativas. “La gestión de las narrativas multimodales es una competencia fundamental en la educación” (Alvarez, 2019).

Orígenes de la educación multimodal

La educación multimodal encuentra sus raíces en la educación abierta, que se caracteriza por la separación entre el estudiante y el docente. Esta brecha a menudo se percibe como un obstáculo para un aprendizaje significativo real, ya sea por falta de comprensión del tema o por la falta de evidencia empírica que respalde dichos procesos. Además, la resistencia a la evolución tecnológica en el ámbito educativo ha sido un factor clave en el retraso de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia. Sin embargo, como ocurre con toda resistencia injustificada, la adopción orgánica de los cambios evolutivos y necesarios es inevitable intrínsecamente, tal como lo demuestra la historia.

Figura 2. Caracterización de la información multimodal.
Crédito: elaboración propia.

En el siglo xviii, específicamente en 1728, encontramos uno de los primeros antecedentes de la educación a distancia. Es ampliamente conocido que se remonta al siglo xviii con un anuncio publicado el 20 de marzo de 1728 en la Gaceta de Boston, que ofrecía un “curso de taquigrafía por correspondencia” (Holmberg et al., 2005).

Es evidente que la aparición de un sistema de correo estable y formal representó un cambio tecnológico que algunos aprovecharon para la transmisión del conocimiento. Si bien algunos remontan la educación a distancia incluso a la Edad Antigua, citando intercambios de epístolas en la biblia (Holmberg et al., 2005), es importante adoptar una mirada más positivista y centrada en el desarrollo más reciente desde una perspectiva científico-técnica.1

Durante todo el siglo xix, surgieron sistemas educativos por correspondencia en Europa, impulsados por la necesidad de formar una fuerza laboral que acelerara los procesos generados por la revolución industrial (Holmberg et al., 2005). Los cambios en los modelos de producción requerían una mayor demanda de productos y servicios, lo que dificultaba la formación de trabajadores en instituciones educativas tradicionales.

Con el inicio del siglo xx, surgieron en Europa ofertas educativas a distancia que se convirtieron en verdaderos sistemas educativos con una complejidad que reflejaba las necesidades aceleradas de las economías emergentes, especialmente en el periodo entre guerras. Un ejemplo fundamental es el caso de la bbc en 1927, que introdujo la radio en el ámbito educativo, abriendo así nuevas posibilidades y vislumbrando la multimodalidad (García, s.f.).

Otro ejemplo importante es el caso de la Unión Soviética, que incluso elevó a rango constitucional el acceso a formas alternativas de educación, incluida la modalidad a distancia (García, s.f.). Esto demuestra que la búsqueda del conocimiento —aunque pueda estar vinculada a modelos de producción que enfatizan la explotación laboral—, puede derribar barreras ideológicas y mostrar resistencia al cambio tecnológico

Antecedentes de la educación multimodal en México en la era digital

Con la llegada de Internet y la apertura hacia nuevos horizontes, el mundo educativo experimentó una aceleración en los procesos de búsqueda y acceso a la información. Esto abrió nuevos caminos y oportunidades para aquellos individuos que —motivados por su curiosidad y, en ocasiones, por necesidad—, se aventuraban en la exploración de un sistema desconocido que representaba la aparición de nuevas fuentes en lo que se conoce como “la red”. Como resultado, la educación y la búsqueda de conocimiento se convirtieron en los principales impulsores del surgimiento de la era digital educativa en México.

La educación multimodal en la Universidad Veracruzana

Una de las instituciones pioneras en la implementación de la multimodalidad fue la Universidad Veracruzana (uv) (uv, 2021). A través de su sistema virtual, la universidad ofrece una amplia gama de licenciaturas y programas de posgrado. Esta oferta brinda a los estudiantes la posibilidad de elegir entre diferentes modalidades, lo que responde a sus necesidades de adaptabilidad. Sin embargo, la construcción de este sistema multimodal implicó una constante búsqueda de innovación y la identificación de lo que realmente funcionaba. En ese sentido, en 2002 surge la Universidad Veracruzana Virtual como una alternativa para desarrollar programas en línea.

Licenciatura en Educación Artística: modelo educativo en la Facultad de Teatro de la UV

En el año 2000, la Dirección General del Área Académica de Artes de la Universidad Veracruzana diseñó e implementó el Programa de Profesionalización Docente: Licenciatura en Educación Artística con perfil en Artes Plásticas, Danza, Música y Teatro (uv, 2021). Esta iniciativa surgió en respuesta a la necesidad de reconocer y respaldar administrativamente a profesores con experiencia en educación artística que carecían de un título universitario, debido a cambios normativos y políticas gubernamentales que afectaban a este sector. La universidad identificó este vacío educativo y administrativo y buscó opciones de profesionalización que valoraran la trayectoria y experiencia de los docentes.

Inicialmente, el programa estaba disponible sólo para los docentes de la institución. De los primeros 33 docentes que ingresaron a la primera generación, 25 completaron con éxito el programa en su modalidad semipresencial. Durante la etapa de evaluación, se identificaron aciertos y áreas de mejora, lo que llevó a considerar la posibilidad de ofrecer el programa de manera virtual para ampliar su alcance a nivel nacional.

En el año 2004, la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana inició la adaptación del programa a la modalidad virtual. En 2005, con la autorización de la Comisión Técnico-Académica de Ingreso y Escolaridad, se estableció la primera licenciatura en línea de la Universidad Veracruzana (uv, 2021).

En este programa, destaca el papel de los docentes, quienes actúan como facilitadores del aprendizaje, lo cual resalta la naturaleza multimodal de la licenciatura. Los facilitadores brindan apoyo, resuelven dudas y evalúan al alumno de manera sumativa y formativa. El proceso de aprendizaje se traslada al alumno, quien se convierte en un aprendiz autodidacta y responsable de su propia educación superior.

Cada periodo escolar, la Universidad Veracruzana ofrece diferentes experiencias educativas en el programa, cada una con un valor de créditos establecido. Todo el contenido se encuentra en una plataforma interactiva que fomenta el aprendizaje autónomo. Cada experiencia educativa incluye actividades con instrucciones claras y una rúbrica analítica y descriptiva para una evaluación precisa. Para finalizar el programa, los estudiantes deben completar un total de 355 créditos.

Otro aspecto relevante del programa es la posibilidad de acreditar estudios previos. Los estudiantes pueden validar su experiencia artística y estudios anteriores mediante constancias y documentos, lo que demuestra el reconocimiento de la Universidad Veracruzana hacia el trabajo artístico individual.

Conclusiones

La multimodalidad brinda nuevas oportunidades para que las personas continúen superándose, lo que implica aceptar las realidades surgidas de un ritmo de vida más acelerado. En este sentido, el presente permite la aplicación de nuevas tecnologías en la educación, las cuales ofrecen ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como resultado, en México han surgido diversas opciones educativas de nivel superior que permiten el acceso a licenciaturas. Estas opciones ofrecen modalidades alternativas a la presencialidad, manteniendo la calidad educativa y brindando una variedad de programas en diferentes áreas del conocimiento.

La Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Veracruzana ofrece estudios de nivel superior en modalidad virtual. Esta opción representa una excelente oportunidad de formación profesional para artistas que desean ampliar y enriquecer sus conocimientos en el ámbito de la docencia.

Más allá de lo que el programa representa, un cambio de paradigma en la valoración del docente de artes, esta licenciatura marca un hito en una nueva etapa multimodal ofrecida por la Universidad Veracruzana. En la actualidad, a dieciocho años desde el inicio del programa en línea, se posiciona como una de las mejores opciones en estudios de educación artística a nivel superior.

Nota: El presente trabajo se desarrolló en el marco de los estudios del posgrado: Doctorado en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales del Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de México Rosario Castellanos para la obtención del grado

Para saber más sobre los temas puedes visitar:

• Línea de tiempo con material audiovisual de educación multimodal en el mundo y en México.

Referencias

• Alvarez, D. (2019). La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria. Educación artística: revista de investigación (eari), 10, 210-222. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7181278.
• Carpio, C. M. (2020). Análisis del portal educativo Perú Educa desde un enfoque multimodal. Revista peruana de investigación educativa, 12(13), 65–97. https://doi.org/10.34236/rpie.v12i13.236.
• García, Lorenzo. (s.f.). Historia de la Educación a distancia. Universidad Nacional de Educación a distancia. http://62.204.194.45/fez/eserv/bibliuned:20191/historia.pdf.
• Guerrero, L. C., Rodríguez, J. C. R., y Pacheco, M. A. C. (2022). Implementación de un sistema didáctico multimodal en la asignatura de Química para construir la intermodalidad educativa. Transdigital, 3(6), Article 6. https://doi.org/10.56162/transdigital138.
• Holmberg, B., Hrsg. Bernath, y Busch, F. W. (2005). The evolution, principles and practices of distance education, 11. https://n9.cl/lnsza.
• Loginow, S. y Roché, I. (2023). Sistemas de educación multimodal: Una alternativa educativa sostenible. BIU. https://biu.us/sistemas-de-educacion-multimodal/.
• López-Pérez, M. V., y Bobadilla-Pérez, M. (2023). Alfabetización multimodal y plurialfabetización en Educación Primaria a través de la narrativa transmediática El niño, el topo, el zorro y el caballo, de Charlie Mackesy. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, 16, e41879-e41879. https://doi.org/10.1590/1983-3652.2023.41879.
• Rovira, J., Ruiz, M., Gómez, I. M., Ruiz, M. y Gómez, I. M. (2022). Interdisciplinariedad, multimodalidad y TIC en el diseño de constelaciones literarias para la formación lectora. Revista electrónica de investigación educativa, 24. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e05.4115.
• Universidad Veracruzana (uv). (2021). Historia de la licenciatura en educación artística. https://www.uv.mx/educacionartistica/general/historia-5/.

Recepción: 20/10/2021. Aprobación: 16/05/2023

Resumen

Interpretar las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19. Metodología: Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, con una muestra estructural de 16 estudiantes de licenciatura distribuidos en cuatro grupos focales; el principal criterio de inclusión fue estar inscrito en alguna asignatura disciplinar del programa educativo de la Licenciatura en Enfermería. Para la recolecta de los datos se utilizó una entrevista de tipo semiestructurada, la cual fue audiograbada para realizar la transcripción. El análisis se realizó a través del programa Atlas.ti versión 22.2.3.0. Resultados: Se identificaron cuatro categorías de análisis: i. Proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19; ii. Reincorporación a la nueva normalidad; iii. Ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria y iv. El sentir del estudiante. Conclusiones: En la experiencia vivida del estudiante de enfermería ante la nueva normalidad post covid-19, se destaca la importancia de la práctica y del escenario híbrido en el proceso de formación y, al mismo tiempo, se identifican las limitantes y retos que propician en el estudiante un sentir de estrés y temor. Con todo ello, se transforma el concepto de ser enfermero y se evidencia la necesidad de modificar el desarrollo de las actividades académicas para una reincorporación efectiva.
Palabras clave: estudiantes de enfermería, experiencias de vida, pandemia, covid-19.

The experience of being a nursing student in the new normal post COVID

Abstract

Interpret the experiences lived by nursing students in the new normal post covid-19. Methodology: Qualitative study of phenomenological design, with a structural sample of 16 undergraduate students distributed in four focus groups; the main inclusion criterion was being enrolled in the disciplinary course of the Nursing Degree educational program. For data collection, a semi-structured interview was used, which was audio recorded for transcription. The analysis was performed through the Atlas.ti program version 22.2.3.0. Results: four categories of analysis were identified: i. Teaching-learning process during the covid-19 pandemic; ii. Reincorporation to the new normality; iii. Being a nursing student during the health emergency and iv. The student’s feelings. Conclusions: In the experience of the nursing students during the new normal, post covid-19, we found the importance of practice and the hybrid scenario in the training process. At the same time, we identify the limitations and challenges that lead to stress and fear in the students. All this transforms the concept of being a nurse and evidences the need to modify the development of academic activities for an effective reincorporation.
Keywords: nursing students, life’s experiences, pandemic, covid-19.

Introducción

La pandemia por covid-19 impactó de manera repentina la vida del estudiante de enfermería. Debido a la emergencia sanitaria causada por el virus sars-coV-2, la rutina académica se vio interrumpida, con cambios importantes. En su inicio, y con el objetivo de detener la ola de contagios, las instituciones educativas optaron por suspender las clases presenciales y dar continuidad a la educación en la modalidad virtual. Con ello, estas instituciones tuvieron la necesidad de desarrollar e implementar nuevas estrategias para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Wong Matos et al., 2021).

Hoy en día, después de más de tres años, y tras tener que readaptarse a la presencialidad bajo nuevas normativas, es cuestionable la preparación teórico-práctica que ha desarrollado el estudiante de enfermería, debido a ese escenario pandémico que le tocó vivir (López Espuela, 2020). En este orden de ideas, los estudiantes son testigos y protagonistas de los cambios que surgieron para continuar con el proceso de aprendizaje: primero, con el uso de herramientas tecnológicas para efectuar adecuadamente el aprendizaje teórico y práctico mediante la virtualidad; para posteriormente vivir un proceso de readaptación a la presencialidad en las instituciones educativas y de salud. Este escenario implicó trabajo adicional para el estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las demás actividades propias de su desarrollo académico, incluyendo la parte socio-afectiva (Moreno Almazán, 2020).

Considerando lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo conocer las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica. Se busca describir el fenómeno desde el sentir del estudiante, contemplando que la existencia humana se vio sujeta a la emergencia sanitaria por covid-19, y en el entendido de que por medio de esa experiencia se construyen significados en las dimensiones subjetivas de la vida de las personas, en un espacio y tiempo influenciado por lo práctico, intelectual y afectivo (ver figura 1), con lo cual se modifican las vivencias pasadas a las cualidades del presente (Estrada Villa, 2017; Guzmán Gómez y Saucedo Ramos, 2015).

Figura 1. Ser, tiempo y mundo del estudiante de enfermería en la nueva normalidad.
Crédito: elaboración propia.

En este sentido, el ser se describe como la conciencia de sí mismo, determinada por un espacio y tiempo, en los que vive su existencia a través de experiencias con una realidad indeterminada y continua, donde habrá que enfrentarse y actuar ante un mundo inmerso en fenómenos, que le implicarán encontrarse, interpretarse y comprender la situación, con el fin de adaptarse en el mundo que lo rodea y hacerlo ameno para su vivencia (Ramírez-Pérez et al., 2015). De este modo, el ser estudiante se representa como un sujeto en un mundo histórico-temporal, que interactúa con otros das Man1 y, que tiene la capacidad y posibilidad de entender su propia existentia condicionada por la naturaleza de su essentia (tener que ser), es decir, una existencia que se encuentra abierta a múltiples posibilidades para actuar, expresar y comprender (Battista, 2021; ver figura 2).

Figura 2. Representación fenomenológica del ser estudiante.
Crédito: elaboración propia.

Al hablar de la representación del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, resulta importante abordar los aportes de la teoría de las representaciones sociales, que tuvo sus orígenes en la formulación de Moscovici en 1961. Por medio de sus orientaciones conceptuales y metodológicas, basadas en la psicología social, da cuenta que el individuo, al estar inmerso en un mundo social e histórico caracterizado por la interacción constante de las opiniones, conocimientos y creencias, reconstruye la realidad de lo que lo rodea para convertirla en su verdadera existencia, que no deja de estar ligada a lo conocido y de la cual extrae significados que pertenecen a su propia esencia. Ahí se encuentra un pensamiento reflexivo, un conocimiento basado en el principio de analogía, la adaptación sociocognitiva y contextual, la toma de decisiones y la personalización de las conductas, es decir, un significado y sentido a las acciones y sus consecuencias como parte de la transformación social (Moscovici citado en Urbina Cárdenas y Ovalles Rodríguez, 2018; Rateau y Lo Monaco, 2013).

Con base en lo descrito anteriormente, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo son las experiencias vividas de los estudiantes de enfermería en la nueva normalidad post covid-19, a través de una perspectiva fenomenológica?

Metodología

Diseño

Estudio cualitativo de diseño fenomenológico, basado en las aportaciones conceptuales de la teoría de las representaciones sociales. La investigación cualitativa resulta pertinente debido a la esencia abierta de los instrumentos metodológicos, ya que permiten comprender a profundidad las problemáticas en la sociedad, buscando estudiar patrones de conducta desde la perspectiva del ser humano, para analizar y dar respuesta a cómo y por qué el individuo se comporta de cierto modo ante un fenómeno en particular (Tenny, et al., 2022).

Asimismo, Fuster Guillen (2019) y Mendieta-Izquierdo et al. (2015) fundamentan la fenomenología en el análisis de las experiencias vividas respecto a un fenómeno desde la perspectiva del Ser, con la intención de descubrir la esencia de este, a través de un análisis a profundidad, convirtiéndose en un medio para comprender los resultados de la investigación a través del proceso de codificación, categorización y triangulación. De este modo, la reflexión y análisis a partir de la teoría de las representaciones sociales en su modelo sociogenético hace comprensible la realidad física y social, la cual está determinada por las condiciones pensadas y construidas, por medio de lo cual se atribuye a toda figura un significado y a todo significado una representación figurativa, permitiendo hacer perceptible lo invisible, familiar lo desconocido e interpretar lo que sucede (Moscovici y Farr citado en Mora, 2002).

Selección de los participantes

La muestra estructural estuvo conformada por 16 estudiantes distribuidos en cuatro grupos focales, cada uno integrado por cuatro estudiantes inscritos a los semestres ii, iv, vi y viii. Los criterios de inclusión fueron: i) ser estudiante adscrito al programa educativo de Licenciatura en Enfermería; ii) estar inscrito en las asignaturas del área disciplinar, y iii) aceptar participar en el estudio, lo que quedó evidenciado por la firma de un consentimiento informado.

Para el reclutamiento, se realizó la selección a través de las listas de asistencia generadas por los servicios escolares. Después, se delimitaron los criterios de selección, se dio a conocer el objetivo de la investigación, las características del estudio y participación, para, posteriormente, realizar la recolecta de datos personales de los probables participantes y confirmar su participación en el estudio, así como programar la fecha y hora para la aplicación del instrumento de recolección de datos.

Recolección de datos

Como técnica para la recolección de los datos se utilizó una entrevista semiestructurada con tres tiempos. En el primero se detalla el objetivo del estudio y los aspectos ético-legales de la investigación. El segundo está subdividido en dos períodos: recolecta de datos sociodemográficos y preguntas orientadas/complementarias. El tercer tiempo comprendió el cierre de la entrevista, que estuvo integrada por seis ítems sociodemográficos/académicos y 10 preguntas orientadas/complementarias.

El trabajo de campo se realizó de junio a julio de 2022 a través de la plataforma Microsoft Teams. La reunión de cada grupo focal tuvo una duración aproximada de 40 a 50 minutos y contó con dos moderadores: el primero verificó la información obtenida con relación a las experiencias vividas del estudiante, y el segundo realizó las notas de campo. La reunión fue videograbada para llevar a cabo la siguiente fase de la investigación.

Por su parte, las consideraciones éticas respetaron la participación voluntaria en el estudio y se protegió el anonimato de los estudiantes al asignar un folio alfanumérico. El consentimiento informado señaló que la entrevista sería videograbada y que el material obtenido sería utilizado únicamente para fines de la investigación. Asimismo, se hizo del conocimiento de los participantes que las videograbaciones y transcripciones quedarían bajo resguardo de los investigadores por un período de cinco años, y que transcurrido este tiempo serían eliminadas de los dispositivos de almacenamiento personal, los cuales no se iban a vincular a almacenamiento de datos en red.

Procesamiento y análisis de la información

El procesamiento y análisis de los datos comprendió dos etapas. La primera implicó la transcripción literal de las videograbaciones, teniendo como referencia el código de transcripción propuesto por Bassi (2015), con base en las aportaciones de Gail Jefferson. La segunda etapa consistió en la lectura, relectura y codificación inductiva de las transcripciones, con énfasis en la calidad del procesamiento. Ésta etapa está fundamentada en Guba y Lincoln (citado por Rodríguez Sabiote et al., 2005), referente teórico en el que la reflexión y representación de lo descrito por el sujeto de estudio se plasma de manera clara y completa, considerando las características del contexto y la vivencia, reduciendo, así, la perdida de información.

El análisis comprendió el léxico y de contenido, la generación de códigos y la creación del esquema conceptual. Para la gestión y manejo de los datos se utilizó el software Atlas.ti versión 22.2.3.0, que permite la organización, análisis e interpretación de los datos cualitativos. Se aplicaron los criterios de credibilidad, a través de grabación de video y audio, lo que permitió tener la base de datos disponible para el análisis en cualquiera de las etapas de la investigación; transferibilidad, por muestreo teórico, con el objeto de que el análisis a profundidad pueda ser transferible a otros escenarios; y confirmabilidad, efectuada a través de la transcripción literal, lectura y relectura de las entrevistas, así como el uso de referencias teóricas vigentes, y un espacio dedicado a la reflexión del fenómeno, para garantizar el rigor metodológico (Rodríguez Sabiote et al., 2005).

Resultados

En este estudio 80% de los participantes son de género femenino, mientras que 20% son del género masculino, con un rango de edad de 18 a 25 años (promedio de 21 años). Con relación a las características académicas, 75% son alumnos regulares y 25% irregulares, con una carga académica de entre 3 a 5 asignaturas durante el ciclo escolar de estudio. De los participantes, 50% fueron asignados a un campo clínico de primer nivel de atención, mientras que el otro 50% a un segundo nivel de atención, durante el semestre enero-mayo de 2022.

A partir de las reflexiones generadas por la pregunta: “¿Quiénes somos nosotros en un mundo social e histórico?, se señala que las experiencias vividas del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 están centradas en cuatro categorías, mismas que reconstruyen la realidad para dar sentido y significado a sus acciones, al hacer perceptible y conocido la presentación figurativa de su ser.

Primera categoría: proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por covid-19

En el cambio provocado por la pandemia de covid-19, se generaron nuevas didácticas que involucraron una adaptación en el estudiante de enfermería. Una de las estrategias para poder solventar la demanda de educación durante la emergencia sanitaria fue la modalidad en línea, la cual representó una dinámica de trabajo caracterizada por el uso de plataformas para la toma de clases desde el hogar, por lo que, el estudiante se vio expuesto a un ambiente con distracciones, que impactaron en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior se convirtió en una dimensión actitudinal desfavorable por parte del estudiantado, pero, al mismo tiempo, representó la razón del estudiante de enfermería por medio de la cual demostró la capacidad operativa ante un mundo social condicionado por una pandemia.

Por otro lado, la modalidad presencial representó para algunos estudiantes el primer acercamiento con el campo clínico, en el cual tuvo la oportunidad de tener una interacción con el personal de salud y con el mismo paciente, para promover la vinculación y orientación favorable del comportamiento de una forma organizada, implicando con ello, una oportunidad para recuperar la práctica perdida. Sin embargo, toda experiencia producto de la realidad va acompañada de limitantes, y en este caso particular fue el acceso restringido a las áreas o servicios de las unidades de salud, como parte de las medidas preventivas establecidas para el control de la pandemia.

En ambas modalidades, el estudiante desarrolló técnicas de estudio asociadas a la adquisición de nuevos aprendizajes de manera autónoma, lo que originó el acto de investigar con el fin de aprender y comprender el desarrollo de los temas. Así, la actitud autónoma e innovadora mostrada por el estudiante le permitió hacer visible lo oculto e interpretar lo que sucedía en su mundo social.

Segunda categoría: reincorporación a la nueva normalidad

Después de dos años de clases en modalidad virtual, en la cual el estudiante no logró desarrollar habilidades prácticas, y, a manera de solución, se implementó la impartición de talleres interactivos con el fin de fortalecer la habilidad práctica. A su vez, durante el desarrollo del ciclo escolar, los estudiantes cursaron un período corto de práctica en las instituciones de salud, mismo que se vio limitado por una deficiencia estructural de las mismas, a causa de una nueva realidad asistencial establecida para las áreas o servicios debido a la contingencia sanitaria.

Al respecto, cabe destacar dos cuestiones derivadas de la pandemia. Primera, en los estudiantes hubo muestras de más compañerismo. Segunda, existió mayor inseguridad en el desarrollo de procedimientos en el campo clínico y comunitario, lo que originó en el estudiante retos en el desempeño de su práctica en las instituciones de salud; entre ellos están el temor ante la realización de procedimientos y que el uso del equipo de protección personal causaba incomodidad.

Tercera categoría: ser estudiante de enfermería durante la emergencia sanitaria

Esta categoría estuvo marcada por los recursos e infraestructura de las unidades de salud y la institución educativa. Se integraron nuevos aprendizajes que implicaron trabajo en equipo e individual. Lo anterior originó otras formas de ver la vida, lo que cambió en el estudiante el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y empatía hacia la sociedad. Asimismo, derivado del reconocimiento que se dio a la enfermería durante la pandemia, se romatizó la profesión, al considerar a quienes la ejercen como héroes, escenario que motivó al estudiante a portar con orgullo el uniforme que caracteriza a la disciplina.

Cuarta categoría: el sentir del estudiante

Por un lado, la adquisición de habilidades prácticas, basada en un aprendizaje de adecuada comunicación y confianza, generó un sentir de responsabilidad en el estudiante. Por el otro, esto también se tradujo en estrés, debido al miedo, frustración e inquietud ante la reincorporación al campo clínico, de manera posterior a haber estado en confinamiento por la pandemia de covid-19.

Es así, que la reincorporación a la presencialidad le implicó al estudiante perder la comodidad que gozaba durante la modalidad en línea, lo que provocó una actitud en de mayor cansancio, afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, el reconocimiento de la vivencia pasada, la actitud del presente y la integración futura, permiten ver la experiencia del estudiante de enfermería como un marco de conocimiento y guía que comprendió el anclaje de la información en cuatro categorías, mismas que representan la existencia y esencia del ser estudiante de enfermería. Esta experiencia de vida centrada en la implementación de nuevas estrategias de estudio y en el desarrollo de habilidades procedimentales propició cambiar la rutina y retomar los hábitos de estudio adquiridos previamente a la pandemia.

Así, el estudiante de enfermería vivió la necesidad de aprender y fortalecer habilidades que no adquirió de manera práctica durante el confinamiento, y se vio inmerso en situaciones de estrés y miedo por una reincorporación práctica bajo nuevos lineamientos, que, en cierto momento, obstaculizaron el desarrollo en el área clínica o comunitaria. De igual manera, percibió un cambio en el concepto de ser enfermero, asociándolo con un mayor compromiso y preparación académica para la sociedad, impulsados por el halo romántico hacia la enfermería que surgió durante la crisis sanitaria (figura 3).

La reflexión previa enfatiza un fenómeno que no es fijo, sino que está inmerso en la subjetividad percibida por el mismo individuo como producto de haber experimentado un mundo definido por lo histórico, social y temporal. De esta manera, se acentúa el tiempo como un delimitante del Ser, permitiendo destacar la práctica como la forma que tiene el estudiante para acceder al mundo social que le rodea, con el fin de entender la vida misma.

Figura 3. Esquema conceptual: El ser ahí del estudiante de enfermería en la nueva normalidad post COVID 19.
Crédito: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

La pandemia por covid-19 trajo retos a las instituciones educativas y a los estudiantes de enfermería para darle continuidad a la formación profesional. Tal como mencionan Cedeño Tapia et al. (2021), una de estas limitantes fue el confinamiento social, en el que el estudiante se vio inmerso en un espacio físico, no apto para el estudio, considerando que la disciplina de enfermería comprende un 50% práctica y 50% teoría.

En el presente estudio, el sentir del estudiante en confinamiento fue el de estar propenso a distracciones que obstaculizaron el correcto aprendizaje y limitaron el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades procedimentales. Por esta razón, debió de implementar estrategias para solventar la necesidad práctica en cuanto a procedimientos de enfermería. En este sentido, destaca la importancia de que los entornos de aprendizaje sean acordes a las necesidades de los estudiantes, pues la finalidad del proceso formativo es brindar las herramientas cognitivas, procedimentales y axiológicas indispensables para el ejercicio profesional.

Meléndez Chávez (2020) refiere que la práctica de enfermería en áreas clínicas es esencial para la integración de los conocimientos teóricos aplicados en un escenario real, puesto que es una oportunidad para ampliar los saberes, que resalta la importancia de la interacción con el ser humano en momentos de susceptibilidad. Sin embargo, la pandemia por covid-19 provocó el cierre de campos clínicos a estudiantes de las áreas de la salud, y, posteriormente, una apertura de los mismos bajo condiciones totalmente diferentes a las conocidas; es decir, un escenario donde se prohibió la entrada a ciertos departamentos, áreas y servicios con el fin de salvaguardar la salud del estudiante, el personal de salud y de la población en general, situación que fue percibida por los estudiantes como una limitante para su aprendizaje. Ante tal experiencia, se denota la importancia de prever las nuevas demandas de formación de los estudiantes, en las cuales ha de estar como primera intervención el fortalecimiento de las habilidades prácticas y de comunicación.

Además, al inicio de la pandemia y debido al desconocimiento de la sociedad ante esta nueva enfermedad, en México hubo muchos casos de agresión y discriminación hacia el personal sanitario, comportamiento que fue disminuyendo conforme la población era informada sobre los nuevos hallazgos (Abuabara, 2020). Esta situación permite analizar la relevancia del personal de enfermería ante situaciones de emergencia sanitaria, pero, principalmente, evidencia que el experimentar de manera directa o indirecta ciertas situaciones lleva a los estudiantes de enfermería a reformular su autoconcepto del ser estudiante de enfermería, pues, derivado del reconocimiento de la disciplina durante pandemia, se ha denotado la necesidad en los estudiantes de un mayor compromiso hacia la sociedad. A partir de esto, se abren nuevas oportunidades de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las que se deberá permear la formación ético-valoral.

Otro hallazgo importante fue que por parte de la sociedad que rodea al estudiante, se percibió un halo romántico al reconocer al personal de enfermería como “héroes” o “ángeles”, lo cual impacto en la vivencia del estudiante. Tal como menciona Flores (2021), la pandemia demostró que los héroes son hombres y mujeres que forman parte de la vida cotidiana, en la que sobresale la vocación de la esencia del cuidado en condiciones de emergencia sanitaria. Ante este hecho, los profesionales de enfermería que realizan actividades de docencia han de reformular su proceder formativo, para no sólo centrarse en lo medible, sino en los aspectos subjetivos de la propia vida, la cual, es delimitada por el ser y el mundo histórico-social, a partir de los cuales la experiencia cobra significado.

Espinosa Ferro et al. (2021), en su estudio, demuestran desde el punto de vista psicológico el cambio en estudiantes del área de la salud, de manera posterior a la pandemia por covid-19, evidenciando que la mayoría mostraron niveles de estrés altos y puntuación baja en la dimensión de resiliencia y presión bajo control. Este escenario no está alejado de la realidad del presente estudio, en donde el sentir del estudiante en esta nueva normalidad estuvo caracterizado por estrés, miedo, frustración e inquietud, ante una reincorporación incierta al campo clínico o comunitario, provocando un proceso de desadaptación que implicó dejar la comodidad del hogar por los nuevos requerimientos de la presencialidad. Por ello, y como parte de las nuevas disposiciones educativas, habrá que incluir en el proceso de formación universitaria el manejo y control de las emociones, sentimientos y pensamientos, ya que el principal objetivo es formar profesionales de enfermería capaces y competentes para el nuevo escenario que les tocará vivir.

A partir de la reflexión y análisis, se puede señalar que la representación social del ser estudiante de enfermería en la nueva normalidad post covid-19 estuvo caracterizada por un mundo social en el que imperó la restricción a campos clínicos y la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en modalidad híbrida. También involucró un mundo histórico, que implicó vivir un proceso de desadaptación ante la reincorporación a las instituciones educativas rodeadas de limitantes y retos, que, en conjunto, reconstruyeron la realidad preconcebida para convertirla en la existencia verdadera de ese Ser; un ser que no puede estar desligado de lo conocido y que es capaz de utilizar los significados de la experiencia previa para enriquecer su esencia en el presente. Es decir, un estudiante de enfermería que se representa dotado de habilidades teórico-prácticas para fortalecer el vínculo enfermero-paciente-comunidad, la acción del cuidado en el contexto actual, pero, sobre todo, reformular el concepto de ser estudiante para transformar la imagen del ser enfermero

En la analogía de la teoría de las representaciones sociales, y la experiencia a través de una perspectiva fenomenológica, se encuentra la razón del porqué el estudiante da sentido a los aspectos de su mundo para lograr la operatividad de la vida social en un contexto determinado, pues, al retomar las aportaciones de Moscovici (citado por Mora, 2002 y Villaroel, 2007), se comprende que la experiencia del ser estudiante de enfermería se transforma a través de la información, la interacción social y la respuesta.

Esa respuesta le proporciona a la experiencia un sinfín de explicaciones, que de forma organizada permiten la visualización y orientación, favorable o desfavorable, de la actitud, misma que tiene implicaciones directas en el comportamiento y motivación del estudiante, y en determinado momento del grupo, pues el pensamiento reflexivo que se realiza sobre la experiencia conlleva el reconocimiento del pasado, la actitud de los otros y la integración dinámica de dicho proceso. Entonces, como resultado final, se tiene una experiencia de formación convertida en un marco cognitivo, orientado sobre las percepciones, opiniones, juicios y comportamiento, con el que se es capaz de interpretar la realidad y actuar sobre ella. Así, cuando el estudiante se representa con un carácter autónomo/innovador o condicionado/conservador, no sólo da un aspecto simbólico a lo ausente, sino también un significado para el mismo o para otros, pues supone la conciencia reflexiva e interactiva, que le asegura al individuo un funcionamiento en las situaciones de la vida cotidiana.

Referencias

• Abuabara, Y. (2020). Ataque al personal de la salud durante la pandemia de covid-19 en Latinoamérica. Acta Medica Colombiana-Digital, 45(3). https://doi.org/10.36104/amc.2020.1975
• Bassi Follari, J. E. (2015). El código de transcripción de Gail Jefferson: adaptación para las ciencias sociales. Quaderns de Psicología, 17(1), 39-42. http://dx.doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1252
• Battista Armenio, G. (2021). Existencia y otros. Para una reevaluación de das Man en Sein und Zeit, partiendo del concepto de posible. Studia Heideggeriana, 10, 189-207. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7834280
• Cedeño Tapia, S. J., Villalobos Guiza, M. N., Rodríguez López, J. I., y Fontal Vargas, P. A. (2021, agosto). La educación de enfermería en Latinoamérica y los entornos virtuales de aprendizaje en tiempos de pandemia. CuidArte, 10(20), 19-30. https://www.revistas.unam.mx/index.php/cuidarte/article/view/79919
• Estrada Villa, A. (2017). Heidegger y su concepto de mundo. Ratio Juris unaula, 1(3), 123-134. https://publicaciones.unaula.edu.co/index.php/ratiojuris/article/view/281
• Espinosa Ferro, Y., Mesa Trujillo, D., Díaz Castro, Y., Caraballo García, L., y Mesa Landín, M. A. (2021). Estudio del impacto psicológico de la covid-19 en estudiantes de Ciencias Médicas, Los Palacios. Revista Cubana Salud Publica, 46 (01), 2659. https://scielosp.org/article/rcsp/2020.v46suppl1/e2659/es/
• Flores, F. (2021). Héroes sin capa en tiempos de pandemia. Instituto de Políticas Públicas en Salud. https://tinyurl.com/43j4uver
• Fuster Guillen, D. E. (2019). Investigación cualitativa: Método fenomenológico hermenéutico. Revista de Psicología Educativa Propósitos y Representaciones, 7(1), 201-229. https://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.267
• Guzmán Gómez, C., y Saucedo Ramos, C. L. (2015). Experiencias, vivencias y sentidos en torno a la escuela y los estudios. Abordajes desde las perspectivas de alumnos y estudiantes. rmie, 20(67), 1019-1054. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14042022002
• López Espuela, F. (2020). Retos de la enseñanza virtual en las facultades de Enfermería. Elsevier Connect. https://tinyurl.com/59pca7hd
• Meléndez Chávez, S. (2020). La importancia de la práctica en la formación de enfermería en tiempos de Covid-19: experiencias de alumnos. Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(4). https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2479
• Mendieta-Izquierdo, G., Ramírez-Rodríguez, J. C, y Fuerte, J. A. (2015). La fenomenología desde la perspectiva hermenéutica de Heidegger: una propuesta metodológica para la salud pública. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 33(3), 435-443. https://doi.org/10.17533/udea.rfnsp.v33n3a14
• Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital, 2, 1-25. https://ddd.uab.cat/pub/athdig/15788946n2/15788946n2a8.pdf
• Moreno Almazán, O. (2020, 1 de septiembre). La nueva normalidad y la educación: ¿tragedia o evolución? Gaceta Iztacala. https://fenix.iztacala.unam.mx/?p=29046
• Ramírez-Pérez, M., Cárdenas-Jiménez, M., y Rodríguez-Jiménez, S. (2015). El Dasein de los cuidados desde la fenomenología hermenéutica de Martín Heidegger. Enfermería universitaria, 12(3), 144-151. https://doi.org/10.1016/j.reu.2015.07.003
• Rateau, P., y Lo Monaco, G. (2013). La Teoría de las Representaciones Sociales: Orientaciones conceptuales, campos de aplicaciones y método. ces Psicología, 6(1), 22-42. https://www.redalyc.org/pdf/4235/423539419003.pdf
• Rodríguez Sabiote, C., Lorenzo Quiles, O., y Herrera Torres, L. (2005). Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos. Proceso general y criterios de calidad. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, sociotam, 15(2), 133-154. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65415209
• Tenny, S., Brannan, J. M., y Brannan, G. D. (2022). Qualitative Study. StatPearls Publishing. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29262162/
• Urbina Cárdenas, J. E., y Ovalles Rodríguez, G. A. (2018). Teoría de las representaciones sociales. Una aproximación al estado del arte en América Latina. Psicogente, 21(40), 495-544. https://doi.org/10.17081/psico.21.40.3088
• Villaroel, G. E. (2007). Las representaciones sociales: una nueva relación entre el individuo y la sociedad. Fermentum. Revista Venezolana de Sociología y Antropología, 17(49), 434-454. https://www.redalyc.org/pdf/705/70504911.pdf
• Wong Matos, J., Samillán Yncio, G., Huaman Lanazca, E., y Limaylla Villanueva, A. M. (2021). Impacto de la covid-19 en la formación y práctica de valores del profesional de Enfermería. Revista Multi-ensayos, 7(13), 43-50. https://doi.org/10.5377/multiensayos.v7i13.10751

Resumen

Este trabajo presenta el análisis de un estudio piloto para ajustar el cuestionario del proyecto “Transición de docentes y estudiantes de la unam a la educación remota durante la pandemia”. Realizado por la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed), involucra a profesores y estudiantes de bachillerato y licenciatura de la unam. El piloto, realizado en línea con LymeSurvey.com, incluyó a 396 participantes, con profesores (n=27) y estudiantes (n=369) invitados mediante la técnica de bola de nieve. Este artículo se centra en el análisis de respuestas de estudiantes, identificando mejoras en reactivos. El piloteo, al observar comportamientos del cuestionario y plataforma, calculó porcentajes por comportamiento y recuperó frases de respuestas. Estudiar las percepciones estudiantiles contribuye al entendimiento de procesos de enseñanza y formación docente. El análisis preliminar del estudio piloto señala su cumplimiento, identificando áreas de mejora y preparando el terreno para la investigación principal sobre la transición a la educación remota en la unam.
Palabras clave: estudio piloto, educación remota, transición educativa, estudiantes universitarios, percepciones estudiantiles, covid-19.

Piloting in progress: adjustments to a research questionnaire based on the pilot study

Abstract

This paper presents the analysis of a pilot study aimed at refining the questionnaire for the project “Transition of unam Teachers and Students to Remote Education during the Pandemic.” Conducted by the Coordination of Open University, Educational Innovation, and Distance Education (cuaieed), it involves professors and students from unam’s high school and undergraduate programs. The online pilot, conducted with LymeSurvey.com, included 396 participants, with 27 professors and 369 students invited through a snowball sampling technique. This article focuses on the analysis of student responses, identifying improvements in questionnaire items. The pilot study, through the observation of questionnaire and platform behaviors, calculated percentages by behavior and retrieved response phrases. Studying student perceptions contributes to understanding teaching processes and teacher training. The preliminary analysis of the pilot study indicates its fulfillment, identifying areas for improvement and laying the groundwork for the main research on the transition to remote education at unam.
Keywords: pilot study, remote education, educational transition, university students, student perceptions, covid-19.

---

Introducción

Los estudiantes universitarios tienen mucho que expresar sobre su formación académica. Estas contribuciones emergen de la intersección entre sus expectativas, creencias y experiencias, así como de su interacción en el entorno educativo mediado por contenidos, actores (docentes y compañeros), su propia subjetividad y las prácticas educativas. Esta amalgama nutre sus percepciones, las cuales son de gran valor en el estudio de la Educación Superior.

En este artículo, se presentan las adaptaciones realizadas al instrumento de una investigación sobre las percepciones de la comunidad de la unam, incluyendo a docentes y estudiantes de bachillerato y licenciatura. Estos ajustes son resultado de un estudio piloto llevado a cabo con una muestra representativa y aleatoria de participantes. En este texto, nos enfocaremos exclusivamente en los resultados y ajustes al cuestionario dirigido a estudiantes.

Es importante señalar que el instrumento utilizado en el piloteo formó parte de la primera investigación sobre las percepciones de los estudiantes realizada en la Universidad durante la pandemia. Esta contribución es relevante debido a la necesidad de recopilar información sobre las situaciones y problemáticas afrontadas durante la contingencia sanitaria, así como sobre la educación remota y digital que se implementó. Además, este trabajo es esencial para la toma de decisiones relacionadas con las modalidades abierta, a distancia, mixta o presencial. Esta iniciativa contribuye y se alinea con el compromiso de proporcionar una educación socialmente pertinente y responsable, en consonancia con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Desarrollo

Como parte de una investigación sobre la transición de docentes y estudiantes universitarios a la educación remota durante la pandemia, y con el objetivo de mantener el rigor metodológico, fue crucial llevar a cabo un estudio piloto del cuestionario diseñado para el estudio. La intención era revisar, ajustar y adaptar los ítems en términos de contenido y formato, con el fin de mejorar su claridad, validez y pertinencia (Bossolasco, et al., 2019).

Este piloteo consistió en la revisión del cuestionario, compuesto por preguntas cerradas y abiertas, diseñado para la investigación sobre percepciones de estudiantes, realizada en junio de 2021 durante la pandemia (de Agüero, et al., 2021). El cuestionario para este estudio consta de seis dimensiones y un total de 47 ítems. Para su aplicación, se solicitó a los estudiantes de la Universidad responderlo a través de la plataforma LimeSurvey. El piloteo permitió observar el comportamiento del cuestionario, de la plataforma y de cada ítem, con la participación de 369 estudiantes, de los cuales 282 completaron el cuestionario en su totalidad.

Se reconoció la influencia significativa de la percepción estudiantil en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. La experiencia en las interacciones docente-estudiante enriquece las percepciones de ambos. La percepción estudiantil proporciona información sobre experiencias, conceptos, significados y creencias fundamentales para el acto educativo, influyendo en las prácticas de aprendizaje de diversas maneras.

La indagación sobre las percepciones de los estudiantes no solo se alinea con estudios contemporáneos sobre creencias, opiniones y significados (Rienties et al., 2013; Bahçıvan y Cobern, 2016; Williams et al., 2016 y Domović et al., 2016), sino que también responde a la práctica docente, especialmente en el nivel superior, que requiere una actualización constante para cumplir con las expectativas de los estudiantes (Morales et al., 2021).

Esta tendencia a comprender las opiniones de los estudiantes en estudios educativos a nivel superior es prometedora para entender “qué” piensan u opinan acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Investigaciones destacan la urgencia de incorporar las voces de los estudiantes para evitar sesgos en la investigación educativa y en las políticas públicas e institucionales. Otras resaltan la importancia de las interacciones docente-estudiante para el diseño de estrategias didácticas y una formación docente de calidad que reflexione y mejore continuamente (Kožuh y Maksimović, 2020 En relación con el piloteo, se informa que la edad promedio de los participantes fue de 19 años, con un rango de 16 a 54 años. En cuanto al género, el 56.37% fueron mujeres, el 37.67% hombres y el 1.36% se identificó como no binario.

Es importante destacar que, durante el diseño del cuestionario, el equipo de investigación revisó la pertinencia y relevancia de los ítems, la claridad de los reactivos, el nivel de usabilidad de la plataforma LimeSurvey y la arquitectura del cuestionario. Este primer piloteo involucró una revisión por parte de pares, seguida por un segundo piloteo con las poblaciones objetivo del estudio.

Dado que el propósito del piloto era obtener información sobre la pertinencia de los reactivos a partir de una muestra estratégica de informantes, se estableció una meta mínima de 25 profesores y 50 estudiantes. Para la selección de los participantes, se convocó a docentes que previamente habían participado en cursos con el equipo investigador. La convocatoria se realizó mediante correo electrónico, invitándolos a una junta virtual informativa donde se extendió la invitación a resolver el cuestionario y a compartirlo con sus estudiantes. Los docentes recibieron el enlace del cuestionario por correo electrónico y lo compartieron en el mismo formato.

Para recopilar observaciones, se incluyeron al final del cuestionario preguntas abiertas sobre el instrumento. Se firmaron cartas de confidencialidad y de otorgamiento de consentimiento para fines de investigación. El cuestionario estuvo disponible en la plataforma durante dos semanas. Para el análisis de las respuestas, se categorizaron y se determinó la frecuencia de respuesta de los encuestados, recuperando algunas frases significativas de las respuestas.

A continuación, se presentan los análisis de los resultados y propuestas de mejora para los reactivos del cuestionario para estudiantes, según la retroalimentación analizada.

Análisis de los resultados y propuestas de mejora

La primera pregunta se formuló de la siguiente manera: “¿Qué tan claras te parecieron las preguntas del cuestionario que acabas de contestar?”. Esta interrogante buscaba recopilar información general sobre la estructura y redacción de las preguntas. De las respuestas, 84 estudiantes no emitieron comentario alguno, dejando esta opción en blanco (23%). En contraste, 266 estudiantes expresaron comentarios favorables sobre la claridad de las preguntas (72%). La mayoría de estos comentarios fueron breves como: “Muy claras”, “Muy concretas y entendibles”, “Bastante claras”. Además, 17 estudiantes proporcionaron comentarios para mejorar los reactivos (5%), abordando aspectos relacionados con la confusión acerca de si las preguntas se referían al tiempo de estudio individual o a la toma de la clase, la sugerencia de mejorar la comprensibilidad de los términos y la pertinencia de colocar opciones de respuesta de mayor a menor, ya que algunos encontraron dificultades al asignar un orden de preferencia.

Algunos ejemplos de estas respuestas incluyen: “La mayoría fueron muy claras, algunas me causaron conflicto, puesto que no entendía si se refería a lo que yo aplico para mi clase y mi aprendizaje o si se refería a las herramientas usadas mientras tomo la clase”, “Algunas preguntas no estaban bien planteadas, porque tenían palabras que no iban con la redacción” y “Hubo algunas que no entendí del todo bien, podrían poner ejemplos o algo así.”

Basándonos en los comentarios sobre la formulación de las preguntas, se decidió considerar aquellos que se repetían en alguna sección o preguntas específicas. Muchos de los comentarios de mejora llevaron a la revisión del cuestionario para identificar planteamientos confusos y redacciones de preguntas. Esto también condujo a la revisión de la siguiente pregunta de retroalimentación.

La segunda pregunta fue: “¿Existió alguna pregunta que te haya sido más difícil contestar?, ¿cuál y por qué?”. Esta pregunta tenía como objetivo identificar los ítems específicos susceptibles de mejora. De los estudiantes que respondieron al piloto, 85 no contestaron esta pregunta de retroalimentación (23%), 257 estudiantes expresaron que no hubo ninguna pregunta difícil de contestar (70%), mientras que 25 hicieron comentarios sobre alguna pregunta que podría mejorarse.

Las respuestas construidas revelaron que algunos estudiantes tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre sus propias prácticas a partir de los planteamientos de los reactivos. Además, hubo reactivos que los estudiantes consideraron sensibles, especialmente aquellos relacionados con cuestiones familiares y personales en la pandemia. Esto refleja la importancia de incluir la opción “prefiero, no contestar” para situaciones de este tipo.

Algunos comentarios sobre este aspecto fueron los siguientes: “Sí, las preguntas sobre la situación personal, nuestra relación con los familiares o personas cercanas que tuvieron covid. De forma general, las preguntas que conllevan un análisis personal y más emotivo que los que tienen que ver con los aspectos educativos”, “Tal vez algunas del principio por temas familiares, pero no fue difícil en términos de comprensión”, “Algunos temas familiares son muy sensibles y podrían parecer difíciles” y “No, solo las familiares fueron incómodas”.

La tercera pregunta fue: “¿Tienes alguna recomendación para mejorar la claridad de las preguntas o las instrucciones de llenado?”. Esta pregunta se centró en las sugerencias de los estudiantes para mejorar la redacción de preguntas e instrucciones de llenado. Del total de respuestas, 86 estudiantes no contestaron esta pregunta (23%), 248 respuestas indicaron que las preguntas estaban bien planteadas y no tenían recomendaciones (68%), y 33 estudiantes proporcionaron comentarios para mejorar la claridad de las preguntas (9%), que se analizarán para considerar mejoras en el cuestionario.

Las sugerencias planteadas incluyeron ampliar las opciones de respuesta, hacer más breves las preguntas y corregir la ortografía de algunas preguntas, entre otras. Las respuestas fueron muy específicas, identificando preguntas que, desde su perspectiva, necesitaban mejoras; muchas de estas sugerencias coincidieron en la pregunta 30, lo que implicaba ordenar las diferentes opciones de respuesta.

Finalmente, la última pregunta fue: “¿Cuánto tiempo te tomó llenar el cuestionario?”. Esta pregunta buscaba conocer el tiempo que les llevó a los estudiantes completar el cuestionario. De los estudiantes, 85 no contestaron (23%), mientras que 282 comentaron el tiempo en que habían completado el instrumento (77%). El rango de tiempo varió entre 7 minutos como mínimo y 45 minutos como máximo. La mayoría reportó haber terminado el cuestionario en un tiempo de entre 25 y 30 minutos, lo cual es adecuado dado el número de preguntas que lo conforman.

A partir del análisis de las respuestas de los estudiantes, se consideraron posibles mejoras en algunos de los reactivos que conforman el cuestionario (ver Tabla 1). En el caso del reactivo 15, se consideró respaldar la respuesta ofreciendo un listado de opciones en función de la sensibilidad de la respuesta al reactivo. En el caso del reactivo 30, se sugiere integrar una escala Likert que dosifique la afinidad de la respuesta. En el reactivo 33, se sugirió incorporar la temática de género en concordancia con la visibilización que se hace de la diversidad y del valor que los estudiantes dan a este tema. Además, se identificó un error tipográfico en el reactivo 37.

Tabla 1. Formas propuestas de mejora al reactivo. Crédito: elaboración propia.

En resumen, el análisis de las respuestas dadas a las preguntas y al cuestionario permitió reconocer errores y oportunidades de mejora en el instrumento. Por lo tanto, el piloteo cumplió con su finalidad, como lo mencionan Muñiz y Fonseca-Pedrero (2008):

Conclusiones

Para el estudio “Transición de docentes y estudiantes de la unam a la educación remota durante la pandemia”, resultó fundamental llevar a cabo un estudio piloto. Este piloteo consistió en la revisión del cuestionario de percepción de los estudiantes mediante su resolución, utilizando la plataforma LimeSurvey con un buen nivel de usabilidad.

Un aspecto destacado es que en el cuestionario se incluyeron preguntas sobre identificaciones no binarias, lo que permitió visibilizar a aquellos que se identifican de esta manera. Esto representa un avance importante al romper con las preguntas tradicionales de sexo dicotómico, que exaltan solo dos identidades de género.

El piloteo se llevó a cabo con la población objetivo, y para recopilar las observaciones de los estudiantes, quienes fueron invitados por algunos docentes, se incorporaron al final del cuestionario preguntas abiertas sobre el instrumento. Es relevante destacar que no todos los participantes respondieron todas las preguntas, lo que podría sugerir áreas específicas de interés o preocupación para los estudiantes.

A partir del análisis de las respuestas, se tuvieron en cuenta mejoras en algunos de los reactivos que conforman el cuestionario. Este análisis permitió reconocer errores e identificar oportunidades de mejora en el instrumento, abordando aspectos como la redacción, las opciones de respuesta y la tipografía. En este sentido, el piloto no solo fue un ejercicio para validar el cuestionario, sino también una herramienta valiosa para mejorar su calidad y efectividad.

Referencias

• Bahçıvan, E., y Cobern, W. W. (2016). Investigating coherence among Turkish elementary science teachers’ teaching belief systems, pedagogical content knowledge and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(10), 63-86. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n10.5.
• Bossolasco, M., Chiecher, A. y Dos Santos, D. (2019). Diseño y validación de un instrumento para el análisis de trayectorias académicas en el primer año universitario. http://hdl.handle.net/11336/126392.
• De Agüero Servín, M., Del Carmen Carmona Lara, M., Patiño, A. M., y Sánchez‐Mendiola, M. (2021). Entre la desigualdad y la oportunidad: Seguimiento a los retos educativos para la docencia durante la pandemia en la UNAM. Entreciencias: Diálogos en la Sociedad del Conocimiento, 9(23). https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2021.23.79212.
• Domović, V., Vlasta, V. V., y Bouillet, D. (2016, 14 de junio). Student teachers’ beliefs about the teacher’s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 32(2), 175-190. https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1194571.
• Kožuh, A., y Maksimović, J. (2020). Ways to increase the quality of didactic interactions. World Journal on Educational Technology, 12(3), 179-191. https://doi.org/10.18844/wjet.v12i3.4999.
• Morales García, M. H., Balcázar Nájera, C. A., Priego Álvarez, H. R., y Flores Morales, J. (2021). El empoderamiento del alumno: una tendencia favorable en la educación superior. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 11(22). https://doi.org/10.23913/ride.v11i22.847.
• Muñiz, J. y Fonseca-Pedrero, E., (2008). Construcción de instrumentos de medida para la evaluación universitaria, Revista de Investigación en Educación, (5), 13-25. https://revistas.uvigo.es/index.php/reined/article/view/1816/1727.
• Rienties, B., Brouwer, N., y Lygo-Baker, S. (2013). The effects of online professional development on higher education teachers’ beliefs and intentions towards learning facilitation and technology. Teaching and Teacher Education, 29, 122-131. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.09.002.
• Williams, L., Nixon, S., Hennessy, C., Mahon, E., y Adams, G. (2016). Inspiring to Inspire: Developing teaching in higher education. Cogent Education, 3(1), 1154259. https://doi.org/10.1080/2331186x.2016.1154259.

Recepción: 20/04/2022. Aceptación: 01/11/2023.

Resumen

La pandemia del covid-19 configuró nuevos escenarios educativos, sin embargo, el regreso a clases presenciales sumó nuevas responsabilidades a los administradores educativos, desde cuidar la salud de la comunidad escolar bajo su competencia hasta generar nuevas formas de relacionarse para prevenir mayores incertidumbres. En este sentido, en la Zona Escolar 007 de Telesecundaria de Candelaria, Campeche, los directivos resignificaron su liderazgo educativo en atención a los maestros, estudiantes y padres, madres de familia y/o tutores. El objetivo de este trabajo fue analizar el liderazgo directivo postpandemia durante el primer trimestre del ciclo escolar 2022-2023. El diseño de la investigación empleada fue la descriptiva, ya que centró en puntualizar las características de la población que se estudió, mientras que la entrevista semiestructurada se utilizó como la técnica de recogida de datos. Luego del análisis e interpretación de los datos obtenidos, se determinó que el liderazgo directivo partió del trabajo colaborativo con responsabilidad, empatía y gestión escolar para poder garantizar el servicio educativo a las comunidades escolares.
Palabras clave: directivo, liderazgo educativo, postpandemia, telesecundaria, empatía, responsabilidad, gestión escolar.

Post-pandemic educational leadership: a focus on telesecondary schools

Abstract

The covid-19 pandemic configured new educational scenarios, however, the return to face-to-face classes added new responsibilities to educational administrators, from taking care of the health of the school community under their competence to generating new ways of relating to prevent greater uncertainties. In this sense, in the school zone 007 of Telesecundaria de Candelaria, Campeche, the directors resignified their educational leadership in attention to teachers, students and fathers, mothers and / or guardians. The objective of this work was to analyze post-pandemic managerial leadership during the first quarter of the 2022-2023 school year. The design of the research used was descriptive since it focused on pointing out the characteristics of the population studied, while the semi-structured interview was used as the data collection technique. After the analysis and interpretation of the data obtained, it was determined that the managerial leadership started from collaborative work with responsibility, empathy, and school management to guarantee the educational service to the school communities.
Keywords: management, educational leadership, post-pandemic, telesecondary, empathy, responsibility, school management.

---

Introducción

Moreira (2002) explica que la investigación en educación implica la producción de conocimiento sobre diversos aspectos, tales como el currículo, la enseñanza, el aprendizaje, el contexto en el que se desarrolla la actividad educativa, la formación inicial y continua del profesorado, y sus creencias, entre otros temas.

La Zona Escolar 007 de Telesecundaria se ubica en la ciudad de Candelaria, Campeche; está compuesta por dieciséis escuelas de esta modalidad. Por lo tanto, cuenta con dieciséis directores encargados de la administración educativa. De estos, cuatro son directores efectivos, es decir, cuentan con una clave de director y no están frente a grupo. Además, hay once directores comisionados que cumplen una doble función: son maestros frente a grupo y, al mismo tiempo, tienen la responsabilidad de la administración educativa del plantel. Finalmente, hay un director que tiene clave efectiva, pero también cumple la función de maestro frente a grupo. En esta zona escolar, se observan tres formas diferentes de ejercer la administración educativa.

En la actualidad, seis de cada diez secundarias públicas en México son Telesecundarias, atendiendo a uno de cada cinco adolescentes que cursan este nivel en sus aulas (sep, 2020). La población estudiantil beneficiada se encuentra principalmente en zonas rurales, de difícil acceso y con baja concentración demográfica. Otra característica distintiva de esta modalidad es que, a diferencia de las secundarias convencionales, técnicas o generales, donde hay un maestro para cada asignatura, en las Telesecundarias es un maestro quien se encarga de todas las asignaturas por grado.

Según Chao Rebolledo (2020), la pandemia ha abierto un espacio para reflexionar sobre el rumbo, los fines y las prioridades que hasta ahora presupone la educación escolarizada. El nuevo escenario educativo postpandémico requiere implementar acciones fundamentales para fortalecer el liderazgo educativo en las escuelas Telesecundaria de la Zona Escolar 007. Esto implica asumir una actitud receptiva permanente hacia lo que sucede en el aula y en la comunidad escolar, así como en la actuación misma como administradores educativos de los planteles escolares donde están adscritos. Cada escuela Telesecundaria tiene sus propias características para fortalecer el liderazgo educativo y mejorar las prácticas docentes y directivas.

En este sentido, aquellos que ejercen la administración educativa en las escuelas se enfrentan a nuevos desafíos en el nuevo escenario educativo postpandémico. Por lo tanto, dentro de la organización educativa, se cuentan con maestros y directores que configuran el liderazgo del directivo.

Bolívar (2020) menciona que el liderazgo del director tiene una mayor influencia en la creación de condiciones favorables para impactar positivamente en los aprendizajes y resultados de los alumnos. La posibilidad de reinventarnos y recrear nuestra docencia, sin dejar de ser nosotros mismos: ciudadanos, padres y madres de familia, inmersos en situaciones de vida que nos acercan, quizás como nunca antes, a las realidades que viven las familias de nuestros alumnos (Fierro, 2020).

Por lo tanto, el liderazgo es una oportunidad que tiene una persona para influir, motivar, organizar y llevar a cabo acciones dentro de un marco de valores, con el fin de lograr resultados eficientes y eficaces. Aunque puede ser ejercido en muchos sectores, se acota al ámbito educativo.

En este mismo sentido, en la medida en que el liderazgo directivo se exprese significativamente en el trabajo pedagógico, se construirán vías y alternativas para la calidad y el éxito en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica asumir el compromiso y la transformación de las prácticas pedagógicas. El nuevo escenario educativo postpandémico es una oportunidad para repensar la vida escolar y, sobre todo, las nuevas implicaciones que podrían asumirse dentro del liderazgo directivo. Por lo tanto, la reflexión sobre la tarea directiva siempre debe prevalecer. Quizás sea el momento de que la escuela se detenga por un momento, deje el apremio por los aprendizajes del currículo y, enseñe a partir de la complejidad de la vida que nos toca vivir (Gómez, 2020).

Los diferentes contextos socioculturales en los que se encuentran inmersas las escuelas Telesecundarias de la Zona Escolar 007 también son un factor para abordar la complejidad de la tarea directiva ante el nuevo escenario postpandémico. A pesar de las limitaciones que pueden surgir, el liderazgo directivo procura establecer nuevas relaciones con los integrantes de la comunidad educativa, como los padres, madres de familia y/o tutores, los maestros que integran la plantilla docente de la escuela y los estudiantes. Además, las diferentes formas de ejercerlo ante la diversidad de condiciones laborales, ya sea como director efectivo sin grupo, director comisionado cumpliendo al mismo tiempo la función de maestro de grupo o director efectivo cumpliendo también como maestro de grupo, representan tres realidades, pero con un solo objetivo: procurar administrar la educación del plantel para la mejora continua.

También se realizan observaciones sobre la limpieza escolar, aspecto socialmente importante, ya que una escuela siempre debe estar limpia y organizada. Esto incluye las áreas verdes, así como la revisión de documentos oficiales archivados y la libreta de asistencia, siendo fundamentales para el control de asistencia del personal. Por lo tanto, es necesario que todos los días se firme y selle con cinta adhesiva y transparente.

Leithwood, Seashore Louis, Anderson y Wahlstrom (2004) señalan que el liderazgo es el segundo factor intraescuela que más contribuye al logro de aprendizajes de los alumnos. Además, los efectos del liderazgo suelen ser mayores en establecimientos donde son más necesarios para el logro de aprendizajes, como es el caso de las escuelas Telesecundarias.

Desarrollo

Niño (2011) menciona que la investigación científica propiamente es un proceso que busca la producción y comprobación del conocimiento nuevo (es decir, que nadie lo ha producido aún en su forma o contenido), en cualquiera de los campos de la ciencia, mediante la aplicación de etapas, pasos, técnicas e instrumentos acordes con el método científico (p. 25).

El trabajo empleó el diseño de investigación descriptiva, ya que este busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, probar determinadas hipótesis ni hacer predicciones. En este caso, se buscó determinar algunas características del liderazgo directivo en el nuevo escenario educativo postpandémico en la Zona Escolar 007 de Candelaria, Campeche.

Para diseñar el proyecto de investigación, se consideraron las siguientes etapas. En primer lugar, reconocer lo que se quiere investigar, en este caso, analizar las características que asumieron los directivos en relación con su liderazgo en la comunidad escolar. Luego, seleccionar los sujetos participantes, a continuación, identificar la técnica de recolección de datos más adecuada para la población y para la investigación. Después, recoger los datos e informar adecuadamente los resultados. Para este proyecto en particular, la investigación descriptiva se aplicó desde un enfoque cualitativo, ya que, desde esta perspectiva, se procuró describir con detalle una realidad educativa acotada. Según Guevara, G., Verdesoto, A., y Castro, N., “El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas” (2020, p. 171). De tal manera que la investigación descriptiva implementó un diseño no experimental, es decir, describir de forma específica y sin experimentación.

Los sujetos participantes fueron los dieciséis maestros que desempeñan funciones directivas en las escuelas telesecundarias que integran la Zona Escolar 007 de Candelaria, Campeche. En este sentido, Tamayo y Tamayo (2006) define la muestra como: “el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribución de determinados caracteres en totalidad de una población universo, o colectivo, partiendo de la observación de una fracción de la población considerada” (p. 176).

Para Castro (2003), la muestra se clasifica en probabilística y no probabilística. En este trabajo se requirió la no probabilística, ya que la selección de los participantes dependió de un criterio específico del investigador. Por lo tanto, también es intencional, ya que se consideró que son los más adecuados para este tipo de trabajos.

La técnica de recolección de datos fue la entrevista, ya que, como menciona Abrero (2015), “tiene directa relación con el problema, los objetivos y el paradigma que sustenta toda la investigación” (p. 147). La entrevista “se trata de extraer información sobre opiniones, creencias, concepciones, estados subjetivos del informante. Permite recoger la subjetividad” (Abrero, 2015, p. 149). El instrumento fue la entrevista semiestructurada debido a que su flexibilidad permitió repreguntar para aclarar las ideas. Se compuso de doce preguntas. Las entrevistas se realizaron en las comunidades donde se encuentran laborando los maestros. Dependiendo de la distancia entre la cabecera municipal, donde se encuentra las instalaciones de la Zona Escolar 007, y la escuela Telesecundaria, se atendían hasta dos escuelas por semana. La distancia más cercana fue de 4 km y la más lejana de 70 km. Se llevaron a cabo fuera del horario laboral, es decir, a partir de las 14:00 h. Sin embargo, se llegaba desde temprano a la comunidad para presenciar la jornada escolar.

Cada comunidad presenta características particulares; no obstante, a pesar de ello, las prácticas docentes y administrativas procuran garantizar el servicio educativo y, por ende, el derecho a la educación. Reflexionar sobre las características y el funcionamiento de los maestros responsables de la administración educativa de la escuela es identificar que, a pesar de la diversidad cultural, se establecen de manera clara sus propósitos.

Por último, se analizaron e interpretaron los datos recabados durante la entrevista semiestructurada aplicada a los dieciséis directivos de las dieciséis escuelas Telesecundarias que integran la Zona Escolar 007 en la ciudad de Candelaria, Campeche. Cabe mencionar que esta investigación procura describir sin profundizar en relaciones de causa-efecto.

Actualmente, la demanda de un acompañamiento pedagógico y administrativo objetivo, donde el supervisor escolar, como parte de su liderazgo, acuda a los diversos centros escolares de su competencia, ofrece, por una parte, seguridad a los directivos y docentes. También permite una evaluación y asesoramiento adecuado a los mismos. Este ejercicio debe apoyarse en la reflexión sobre las prácticas directivas y docentes, así como en un intercambio de experiencias.

Resultados

La importancia de los resultados obtenidos durante el proceso de análisis e interpretación de los datos permite contribuir a la construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, los resultados de una investigación descriptiva no pueden ser utilizados como una respuesta definitiva o para refutar una hipótesis; no obstante, si se comprenden las limitaciones, pueden constituir una herramienta útil en muchas áreas de la investigación científica, Bernal (2010).

En atención a la información recabada a través de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los dieciséis maestros que cumplen con funciones directivas en las dieciséis escuelas Telesecundarias de la Zona Escolar 007 de Candelaria, Campeche, se abordó de manera puntual el liderazgo directivo ante el nuevo escenario educativo postpandémico, llegando así al análisis con el objetivo de caracterizarlo. Por ello, el diseño de investigación permitió enmarcar la racionalidad del proyecto.

La codificación de la información recogida permitió identificar tres categorías que los dieciséis maestros con funciones directivas ponen de manifiesto en el liderazgo que ejercen en sus comunidades educativas.

a) Responsabilidad: los maestros viajan desde diferentes partes del estado de Campeche para llegar a sus centros de trabajo, invirtiendo de 3 a 5 horas los días domingos en la noche o bien, los lunes en la madrugada. Cumplen con los días hábiles marcados en el calendario escolar, así como con el horario de las jornadas escolares. Entregan en tiempo y forma la documentación requerida por la supervisión escolar, implicando fortalecer el trabajo colaborativo entre la plantilla docente para cumplir con la documentación solicitada. De sus centros de trabajo hacia las instalaciones de la supervisión escolar, tienen que viajar entre 30 minutos y 2 horas, ya que muchas veces se transportan en rutas (combis de pasaje) que solo realizan un viaje por día, con salida a las 5:30 horas y retorno a las 13:00 horas.

Integran los comités de padres de familia, activan las plataformas para dar continuidad al procedimiento de altas y bajas de los alumnos. Además, organizan el protocolo de salud en las escuelas, las becas de Benito Juárez y el registro mensual de la CFE, restando tiempo y dedicación a su verdadera función como directivos.

En lo referido al concepto de responsabilidad, Wester (2008) vincula las acciones individuales con las relaciones sociales y los contextos de acción, así como con sus condicionamientos, limitaciones, oportunidades y desafíos. Esto sugiere que la dimensión ética de la educación es sumamente necesaria tanto a nivel personal como social (Sarasúa Ortega, 2008). Es necesario reconocer la responsabilidad que tienen los directivos en cuanto al cumplimiento de sus competencias, ya que es una manera oportuna de expresar parte de su liderazgo.

b) Gestión escolar: los directivos gestionan ante diversas autoridades educativas, como el supervisor, la falta de libros de texto gratuito, la apertura de la plataforma para registrar nuevos movimientos, ya sea docente o algún alumno, así como algún apoyo ante las autoridades educativas estatales. Ante las autoridades municipales, gestionan apoyos como la reparación del sistema de agua, luz eléctrica, la limpieza del plantel, y algún respaldo cuando se organizan actividades que involucran diversas escuelas, Telesecundarias o eventos comunitarios. Tapia (2003) afirma que la gestión escolar se refiere a la transformación de la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación.

Para lograrlo, es prioritario comprender la gestión escolar y sus implicaciones “como una visión amplia de posibilidades reales para resolver una situación o para alcanzar un fin determinado” (Modelo de Gestión Educativa Estratégica, sep, 2010, p. 55). De tal manera que es necesario considerar que la búsqueda de alternativas ante los nuevos escenarios generados por el covid-19 debe surgir desde la forma en cómo se visualiza la institución educativa como parte de la responsabilidad profesional. Por lo tanto, los directivos están en búsqueda constante de nuevas alternativas que les permitan lograr mejores resultados tanto académicos como una mejor imagen del plantel.

c) Empatía: ante el nuevo escenario postpandémico, los directivos lo dividieron en dos subcategorías. La primera habla de la comunidad, mencionando que hay alumnos que han perdido familiares, padres, madres de familia y/o tutores que se han quedado sin empleo y muchos que se fueron de la comunidad en busca de mejores oportunidades de vida. La segunda se refiere a los maestros, donde muchos también perdieron familiares, enfrentaron el temor de llevar la enfermedad a sus familias a pesar de estar vacunados y lo más relevante, se dieron cuenta del rezago escolar que existe en los alumnos. A pesar de ello, no hubo ajustes a los planes y programas, pensando que todo continuaría normal, como expresaron los directivos. Ante ello, los directivos, junto con su plantilla docente, diseñaron diversas alternativas para enfrentar el rezago escolar en los alumnos, como apoyarlos con material didáctico, personalizar el trabajo, implementar proyectos interdisciplinarios y sumarse como directivos a los trabajos pedagógicos con sus compañeros docentes. También se comprometieron a cumplir y continuar con los protocolos sanitarios mientras la pandemia del covid-19 esté vigente.

Roca (2003) menciona que la empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona y considerar las cosas desde su punto de vista, comprendiendo también sus sentimientos. Muy necesaria y relevante ante las diversas situaciones que experimentaron los compañeros docentes, así como parte de la comunidad misma. Mientras que Muñoz y Hurtado (2011) indican que el nivel de desarrollo empático que posee una persona influye directamente en su calidad de vida al mejorar sus relaciones interpersonales. Ante esta nueva característica que surge desde la pandemia, el trabajo se compartió para que todos y todas se protegieran y cuidaran mutuamente.

En las entrevistas, los dieciséis directivos mencionaron que asumieron nuevas responsabilidades en este nuevo escenario educativo postpandémico. Entre ellas se encuentran realizar visitas domiciliarias para conocer los motivos por los cuales los alumnos no regresaron a clases presenciales, ofrecer orientación emocional a los alumnos que así lo requieran y buscar alternativas para canalizarlos ante instancias que puedan atender problemas emocionales. Es importante no dejar pasar inadvertido que, durante las entrevistas, los directivos mencionaron que muchos alumnos abandonaron la escuela porque optaron por ayudar en la economía del hogar ante la ausencia del padre de familia, que emigró a la capital, falleció o se fue del país.

Se determina entonces que las características del liderazgo directivo en el nuevo escenario educativo postpandémico en la Zona Escolar 007 de Candelaria, Campeche, se concretan en tres categorías: la responsabilidad que asumen ante sus competencias, la gestión escolar, porque ante el nuevo reto y escenario educativo, continúan buscando mejorar el servicio para la comunidad, y la empatía, ya que a pesar de las diferentes dificultades que enfrentan los alumnos y también los maestros, corresponden a las necesidades que expresan y manifiestan para mejorar los resultados de aprendizaje y comenzar a construir alternativas para combatir el rezago y abandono escolar. Por lo tanto, el liderazgo educativo puede ser un factor determinante en el logro de la mejora continua del aprendizaje en la comunidad educativa, independientemente de la modalidad directiva que desempeñen dentro de las escuelas.

En el mundo interconectado de hoy, la empatía brinda a los estudiantes la herramienta que necesitan para llevar vidas significativas y productivas. Las habilidades para la vida necesarias para que cada persona desarrolle plenamente sus capacidades no solo se aprenden en la familia o comunidad, sino también en la escuela (unicef, 2019).

Por lo tanto, la zona escolar se organiza por microrregiones, estableciendo cuatro grupos de Telesecundarias por región, teniendo en cuenta la distancia entre las escuelas. Esto permite realizar de manera organizada actividades deportivas, culturales y de conocimiento sin la necesidad de derrochar gastos exagerados en transporte y alimentación. Asimismo, se lleva a cabo una reunión mensual con los dieciséis directivos para compartir experiencias, problemáticas y propuestas que puedan ayudar a los demás directivos. Las visitas de supervisión se realizan con frecuencia en las escuelas, al menos cinco veces durante el ciclo escolar. En dichas visitas se abordan dos aspectos: el pedagógico y el administrativo. En el aspecto pedagógico, se lleva a cabo con los docentes frente a grupo, realizando observaciones de clases para garantizar la aplicación de estrategias de enseñanza y un buen ambiente de aprendizaje. También se revisa la planeación didáctica del docente para constatar un seguimiento coherente en las secuencias didácticas y, lo más importante, que el docente considere a los alumnos con características especiales, si es el caso.

Fuera de la institución, se brinda acompañamiento a los directivos cuando es necesario gestionar con las autoridades municipales o educativas apoyos que beneficien a la comunidad escolar. De este modo, en la zona escolar, se tiene claro que son un equipo de trabajo destinado a dar resultados positivos en todos los sentidos.

Conclusiones

Ante el nuevo escenario educativo postpandémico, los directores efectivos y comisionados que integran la Zona Escolar 007 de Candelaria, Campeche, siempre procuran convocar actividades colaborativas como forma de enfrentar los nuevos desafíos que se presentan y que muchas veces no se encuentran en los manuales de actuación. Cultivan el respeto entre los maestros, padres, madres de familia y/o tutores y estudiantes, propiciando la comunicación. Las categorías que se lograron identificar en el análisis e interpretación de los datos recabados mediante las entrevistas semiestructuradas a los dieciséis directivos se consideraron de la siguiente manera:

Desde la responsabilidad, procuran rediseñar la organización escolar y construir una nueva perspectiva del liderazgo directivo, ya que dentro del nuevo escenario educativo están en constante búsqueda de alternativas que permitan involucrar de mejor manera a la comunidad educativa con aquellos que, debido a los efectos provocados por la pandemia del covid-19, tomaron la decisión de separarse. Cada búsqueda de alternativa es válida y reconocida, ya que tiene la intención de apoyar el aprendizaje, fortalecer la comunicación y abordar la realidad que cada escuela vive y siente. Además, han puesto en práctica el diálogo con los compañeros de trabajo, un aspecto que a menudo se pasa por alto en el ámbito laboral.

La responsabilidad contribuyó a fortalecer el compromiso con la comunidad escolar, generando conciencia sobre las consecuencias de nuestros actos y omisiones, tanto en nosotros mismos como en los demás. Ayuda a crear un ambiente de confianza entre las personas.

En cuanto a la gestión escolar ante las diversas autoridades de las comunidades, municipales, supervisor escolar y autoridades locales, detectaron en ella el impacto favorable en la educación que brinda la escuela, ya que es una posibilidad para atender necesidades prioritarias en la comunidad educativa. Por lo tanto, se puede comprender que la gestión escolar es multidimensional.

Entre las diversas dimensiones que puede contemplar, se suma la empatía, ya que, de esta manera, el liderazgo directivo asume una nueva característica. En la medida en que el director incorpora el trabajo administrativo y pedagógico, el liderazgo se fortalece y contribuye significativamente a la obtención de mejores resultados. En este sentido, el liderazgo ejercido desde el nuevo escenario educativo postpandémico por los directivos en las escuelas Telesecundarias debe estar enfocado en la búsqueda constante de la mejora de los aprendizajes. Por lo tanto, se mejoran también las acciones, aptitudes y prácticas desde los salones de clases, es decir, convertir y transformar las características previamente establecidas desde la cultura administrativa. El nuevo escenario postpandémico ha evolucionado naturalmente el ejercicio del liderazgo educativo.

La participación constante de directivos, docentes y personal administrativo de la zona escolar junto con la comunidad ha motivado la construcción de nuevas formas de gestionar y, con base en ello, el liderazgo que se ejerce. Los directivos mencionaron que los tres elementos de la responsabilidad, empatía y gestión escolar les suman ser proactivos para atender eficazmente situaciones que se manifiestan durante las diversas jornadas escolares. Al mismo tiempo, promueven los valores institucionales, es decir, cada miembro de la comunidad escolar integra y es parte de la misma comunidad, dando como resultado la implementación de acciones orientadas y encauzadas hacia la calidad y la excelencia.

También el nuevo escenario educativo postpandémico es una oportunidad de búsqueda constante de nuevas formas de relacionarse con cada uno de los miembros que integran la comunidad educativa, y que las relaciones que se generen construyan espacios sanos y productivos que brinden seguridad a los estudiantes y padres de familia.

El liderazgo directivo contribuye a la toma de decisiones para la mejora continua de la escuela y así se logren aprendizajes significativos para la vida personal y social de los estudiantes. También abre un área de oportunidad para realizar los ajustes necesarios y poder implementar estrategias contextualizadas a las necesidades de nuestra zona escolar. Por lo tanto, el colegiado directivo fomenta, a través del personal docente, que cada enseñanza proporcionada a los estudiantes esté vinculada a su propio entorno, con el fin de afianzar de manera eficaz y objetiva cada uno de sus aprendizajes. Estos pueden emplearse directamente para enfrentar las exigencias de su entorno, logrando que cada enseñanza sirva como medio para su propio desarrollo social y cultural. Además, se fortalecen los valores de la responsabilidad y del compromiso, conduciendo a los futuros ciudadanos hacia una vida útil y productiva. En este sentido, la supervisión de la Zona Escolar 007 de Telesecundarias tiene el compromiso y el deber de apoyar y orientar a los dieciséis directivos que conforman la administración de las escuelas para que puedan ejercer su trabajo con las responsabilidades que implica. De esta manera, se fomenta la corresponsabilidad entre el colegiado directivo y docente, el sentido de pertenencia en la realización de la labor educativa, que día a día implica nuevos retos y necesidades, estando en la vanguardia de esta noble profesión.

De igual manera, se revisa que las estrategias didácticas cubran los distintos estilos de aprendizaje y no se limiten a una clase monótona. El docente debe aplicar toda su creatividad para potenciar el aprendizaje de sus alumnos, respaldándolos en sus evaluaciones y, lo más esencial, asegurándose de que los conocimientos adquiridos se pongan en práctica en su medio social. Posteriormente, se entrega al docente un documento donde se mencionan estas recomendaciones.

En el segundo aspecto, que es la parte administrativa, se cambia el enfoque de la parte directiva, ya que el trabajo de los directivos no es solo coordinar, organizar o resolver problemas. Por lo tanto, se ha impulsado el cambio de visión y de ideología en la funcionalidad directiva, ya que sus funciones deben ir más allá de lo ordinario. En consecuencia, la parte directiva siempre está en constante capacitación para fortalecer y mejorar sus habilidades de gestión, ya que a través de ellas se fortalecen los proyectos educativos, se reducen las necesidades escolares y se mejora la organización de los recursos. Lo más relevante es que se mejora la toma de decisiones en todos los aspectos administrativos escolares. También se realizan observaciones a los directivos de las instalaciones y de los recursos didácticos con los que cuenta la escuela, para que sean utilizados por los docentes y alumnos.

Por último, se recomienda que, desde una posición como supervisor, es importante anidar buenas prácticas de comunicación y actuar con inteligencia emocional, es decir, con empatía. También debe ser flexible para poder adaptarse a las circunstancias con el objetivo de tener la creatividad necesaria para encontrar soluciones prácticas y efectivas a las situaciones que se vayan presentando durante las jornadas escolares.

Referencias

• Abero, L. (2015). Técnicas de recogida de datos. En L. Abero, L. Berardi, A. Capocasale, M. S. García, y S. R. Rojas. Investigación educativa. Abriendo puertas al conocimiento (pp. 147-158). Contexto.
• Bolívar. A. (2020). Post-covid-19: Repensar la función y tareas de la escuela. Aula Magna 2.0.
• Castro, M. (2003). El proyecto de investigación y su esquema de elaboración (2.ª ed.). Uyapal.
• Gómez, M. (2020). Silencio en las aulas: trabajo escolar de siglo xxi con derechos de siglo xx. Nexos. https://goo.su/zrCLVi.
• Guevara, G., Verdesoto, A., y Castro, N. (2020). Metodologías de investigación educativa (descriptivas, experimentales, participativas, y de investigación-acción). Recimundo, 4 (3), 163-173. https://doi.org/10.26820/recimundo/4.(3).julio.2020.163-173.
• Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., y Wahlstrom, K. (2004). Review of research: How leadership influences student learning. University of Minnesota, Center for Applied Research and Educational Improvement.
• Moreira, M. A. (2002). Investigación en educación en ciencias: métodos cualitativos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
• Muñoz, A. y Hurtado, J. (2011). Asociación entre el funcionamiento familiar y la empatía en adolescentes y sus familias, pertenecientes a una institución educativa pública del Municipio de Medellín. Universidad de Manizales – Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano [cinde].
• Niño, V. M. (2011). Metodología de la investigación. Ediciones de la U.
• Roca, E. (2003). Cómo manejar tus habilidades sociales. acde Ediciones.
• Sarasúa Ortega, A. (2008). Educación para la ciudadanía y de los derechos humanos. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, (9). https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/341.
• Secretaria de Educación Pública [sep] (2010). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaria de Educación Básica.
• Tamayo y Tamayo, M. (2006). Técnicas de Investigación (2ª Edición). Mc Graw Hill.
• Tapia, G. (2003). Autoevaluación inicial de la gestión de nuestra escuela. Documentos de trabajo. SEP-SEB-DGDGIE-PEC.
• Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [unicef]. (2019). Empathy from an educational approach. https://goo.su/PZBEU.
• Wester, J. H. (2008). Dimensiones y retos de una educación para la responsabilidad ciudadana. Utopía y praxis latinoamericana, 13 (42), 55-69. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27904204.

Recepción: 1/3/2023​​. Aceptación: 24/01/2024.