Resumen

En el Día del Maestro, la unam reflexiona sobre el impacto de la inteligencia artificial generativa (iagen) en la educación superior. Los datos son contundentes: más del 80% del profesorado y el 90% del estudiantado ya utilizan estas herramientas. Lejos de representar una amenaza, la ia invita a repensar cómo se enseña, cómo se evalúa y qué significa aprender. La resistencia docente no depende de la edad, sino de las condiciones institucionales: formación, acceso y guía clara. El verdadero reto es integrar la tecnología con criterio pedagógico —convertir respuestas rápidas en pensamiento reflexivo— sin perder el núcleo irreemplazable de la docencia: formar personas, no solo informarlas. El optimismo prudente que propone el texto apuesta por una universidad que use la inteligencia artificial con más inteligencia humana.
Palabras clave: inteligencia artificial, educación superior, IA generativa, innovación educativa, alfabetización.

Teaching in the Age of Artificial Intelligence: Prudence, Imagination, and Commitment

Abstract

On Teacher’s Day, the National Autonomous University of Mexico (unam) reflects on the impact of generative artificial intelligence (gai) on higher education. The data are compelling: more than 80% of faculty members and 90% of students already use these tools. Far from representing a threat, ai invites us to rethink how teaching, assessment, and learning itself are understood. Faculty resistance does not depend on age, but on institutional conditions such as training, access, and clear guidance. The real challenge lies in integrating technology through sound pedagogical judgment —transforming quick answers into reflective thinking— without losing the irreplaceable core of teaching: educating people, not merely informing them. The text advocates for a cautious optimism and for a university that uses artificial intelligence with greater human intelligence.
Keywords: artificial intelligence, higher education, generative AI, educational innovation, literacy.

Cada 15 de mayo, México hace una pausa para reconocer a quienes enseñan. En la Universidad Nacional Autónoma de México, esa pausa tiene un sentido especial. No celebramos sólo una profesión; reconocemos una forma de servicio público que se expresa todos los días en aulas, laboratorios, clínicas, talleres, bibliotecas, seminarios, plataformas digitales y espacios de tutoría. Ser docente de la universidad es dominar un campo de conocimiento, desde luego, pero también abrirle la puerta a otros para que puedan entrar en él, entenderlo, ponerlo en duda, usarlo con responsabilidad y, llegado el momento, transformarlo.

La docencia mira siempre hacia adelante. Quien enseña trabaja con lo que todavía no existe del todo: la comprensión que una estudiante alcanzará mañana, la pregunta que un alumno aún no logra formular, el criterio profesional que alguien ejercerá años después de haber escuchado una explicación, recibido una retroalimentación o vivido una conversación intensa. Enseñar es confiar en que las personas pueden crecer, revisar sus ideas, ampliar su mundo, equivocarse con dignidad y aprender de nuevo. Por eso el Día del Maestro no es una ceremonia de nostalgia. Es una fecha para agradecer, sí, pero también para preguntarnos cómo se enseña en una época que ya no se parece a la de hace apenas unos años.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

La pregunta se ha vuelto más apremiante por la irrupción de la inteligencia artificial generativa (iagen). En muy poco tiempo, estas herramientas entraron a la vida académica de una manera que no suele ocurrir con las innovaciones educativas. No esperaron a que termináramos de discutir lineamientos, rediseñar programas o acordar definiciones. Aparecieron en los teléfonos, las computadoras, las tareas, los buscadores, las conversaciones de pasillo y las dudas de profesores y estudiantes. La comunidad universitaria comenzó a usarlas, probarlas, temerles, criticarlas e imaginar posibilidades con ellas casi al mismo tiempo.

Esa mezcla de curiosidad y cautela es comprensible. La inteligencia artificial puede ayudar a crear materiales, ofrecer ejemplos, explorar información, traducir, resumir, ensayar explicaciones, diseñar preguntas, generar casos, producir imágenes o apoyar la retroalimentación. También trae riesgos conocidos: sesgos, respuestas falsas, pérdida de privacidad, dependencia excesiva, uso indebido en tareas escolares, inequidad en el acceso, opacidad técnica y debilitamiento del pensamiento crítico si se usa sin orientación. No hay que escoger entre entusiasmo y preocupación: necesitamos ambas cosas. El entusiasmo sin juicio pedagógico suele terminar en adopciones superficiales; la cautela sin imaginación nos deja inmóviles justo cuando más necesitamos aprender.

Por eso conviene hablar de un optimismo prudente. No de una fe ingenua en la tecnología ni de una defensa automática de todo lo nuevo, sino de una disposición universitaria a mirar la evidencia, reconocer los riesgos, diseñar mejores prácticas y sostener un principio básico: la tecnología debe estar al servicio de la formación humana, no al revés.

Los datos recientes de la unam ofrecen razones para esa postura. En el estudio realizado a finales de 2024 y reportado en 2025 por la Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos (ceide), dependencia de la Secretaría General, participaron 2,069 docentes y 4,725 estudiantes de bachillerato, licenciatura y posgrado. El resultado general fue claro: la inteligencia artificial generativa ya estaba presente en la comunidad universitaria. Entre el profesorado, 83 % en bachillerato, 70 % en licenciatura y 73 % en posgrado reportó haber usado alguna herramienta de iagen. Entre el estudiantado, las cifras fueron todavía más altas: 87 % en bachillerato, 81 % en licenciatura y 88 % en posgrado. Ese hallazgo cambia el punto de partida. La pregunta ya no es si la inteligencia artificial llegará a las aulas universitarias; ya está aquí. La pregunta pertinente es cómo queremos que esté ahí, con qué propósitos, bajo qué criterios y con qué acompañamiento. También nos obliga a reconocer que muchas prácticas ya están ocurriendo antes de que existan acuerdos institucionales suficientemente claros.

El mismo estudio mostró que los primeros usos eran, en buena medida, exploratorios. El profesorado recurría a la iagen sobre todo para obtener información, buscar recursos bibliográficos y, en algunos casos, diseñar actividades de aprendizaje, materiales didácticos e instrumentos de evaluación. El estudiantado la empleaba principalmente para obtener explicaciones de contenidos, buscar información y generar ideas para iniciar tareas. La tecnología entró primero como apoyo para comprender, buscar, organizar y producir. Todavía no se observaba una integración robusta en el currículo ni en la evaluación, pero sí una familiaridad creciente que no puede ignorarse.

Un año después, la encuesta sobre inteligencia artificial en educación superior en América Latina, realizada a fines de 2025 y reportada en 2026 por el Digital Education Council (dec), con participación de la unam, amplió la mirada. A nivel regional reunió más de 30 mil respuestas: 22,941 estudiantes y 7,319 docentes de 29 instituciones de educación superior. La unam aportó 6,398 participantes: 5,509 estudiantes y 889 docentes. En la muestra universitaria, 91.5 % del estudiantado y 75 % del profesorado reportó haber utilizado ia en sus estudios o en su docencia. A nivel regional, 92 % del estudiantado y 79 % del profesorado dijo usarla. Además, los datos regionales mostraron un aumento respecto a estudios globales previos: el uso estudiantil pasó de 86 % en 2024 a 92 % en América Latina en 2026; en el profesorado, de 61 % en 2025 a 79 % en la región.

La tendencia coincide con los resultados de la Encuesta Nacional “Usos y percepciones sobre Inteligencia Artificial Generativa en la Educación Superior en México”, levantada por la Secretaría de Educación Pública en 2025 y presentada en 2026. Esa encuesta reportó que más de nueve de cada diez estudiantes y docentes conocen qué es la inteligencia artificial generativa, y que más de 60 % de la comunidad universitaria la utiliza de forma cotidiana. Con diferencias de contexto y metodología, los estudios apuntan en la misma dirección: la ia generativa dejó de ser una curiosidad marginal y se convirtió en parte del ecosistema académico.

Pero quizá lo más relevante no sea solo cuánto se usa, sino cómo se mira. En la unam, alrededor de siete de cada diez docentes expresan una opinión positiva o muy positiva sobre la ia en la educación. A nivel regional, el porcentaje llega a 72 %. Entre el estudiantado, dos terceras partes en América Latina tienen una opinión positiva o muy positiva; en la unam predomina también una valoración favorable, aunque con más cautela. El futuro imaginado por la comunidad confirma la tendencia: 96.3 % del profesorado de la unam prevé utilizar ia en sus prácticas docentes futuras, mientras que en la región el dato es 94 %. Entre estudiantes de América Latina, 73 % se ve utilizando ia en su trabajo futuro.

Estos datos no resuelven los dilemas, pero ayudan a situarlos. La comunidad no está ante una tecnología pasajera: estamos frente a una condición nueva de la vida académica y profesional. Y dentro de ese panorama hay un hallazgo especialmente valioso para el Día del Maestro: la experiencia docente no parece ser sinónimo de resistencia al cambio. En la encuesta regional del dec, el uso de ia por parte del profesorado no mostró variaciones importantes según los años de experiencia. Quienes tienen más de 20 años de docencia reportaron tasas de uso apenas 7 % inferiores a quienes tienen menos experiencia; en la muestra de la unam, la diferencia fue cercana a 6 %. Las actitudes hacia la ia también fueron bastante consistentes entre los distintos niveles de trayectoria. Este hallazgo importa porque desarma un estereotipo injusto. Con frecuencia se piensa que la innovación educativa depende de la edad, como si las generaciones más jóvenes fueran naturalmente abiertas y las de mayor antigüedad naturalmente reacias. La realidad, como suele ocurrir, es más interesante. Las barreras principales parecen estar menos en la edad y más en las condiciones de apoyo: formación pertinente, acceso a herramientas, tiempo para experimentar, ejemplos pedagógicos, claridad normativa, acompañamiento y espacios donde se pueda probar sin temor al error. Esa es una buena noticia, porque las condiciones institucionales sí pueden modificarse. Una universidad no puede cambiar la fecha de nacimiento de su planta académica, pero sí puede construir mejores entornos para que todas las generaciones docentes aprendan juntas.

Quien ha acompañado procesos de formación docente reconoce este punto casi de inmediato. El problema rara vez es una negativa abstracta a cambiar. Con más frecuencia aparece en preguntas muy concretas: ¿qué herramienta puedo usar sin comprometer datos?, ¿cómo lo explico en mi programa?, ¿qué hago si un estudiante entrega una tarea producida con ia?, ¿cómo evalúo el proceso?, ¿qué ejemplos son pertinentes para mi asignatura? Detrás de esas preguntas no hay resistencia, sino responsabilidad. La innovación educativa no avanza con consignas; avanza cuando esas dudas se toman en serio. El profesorado de la unam no necesita ser convencido de que el mundo está cambiando; lo vive en sus grupos, en sus programas, en las tareas que recibe y en las preguntas que le hacen sus estudiantes. En la muestra universitaria, 76 % anticipa cambios significativos o transformadores en su rol por efecto de la ia. A nivel regional, solo una minoría la percibe como amenaza directa para su empleo. Dicho de otra manera, las y los docentes advierten el cambio, pero lo interpretan como un reto de adaptación profesional, no como la desaparición de su función. La inteligencia artificial puede producir respuestas, pero no forma personas por sí misma. Explica un concepto, pero no conoce la historia de un grupo. Resume un texto, pero no percibe el silencio de una estudiante que no se atreve a preguntar. Crea reactivos de opción múltiple, pero no comprende el horizonte ético de una profesión. Simula diálogo, pero no sustituye el vínculo educativo. Ayuda a escribir, pero no garantiza que alguien aprenda a pensar con rigor, sensibilidad y responsabilidad.

La docencia no se reduce a transmitir información. Si ese hubiera sido su núcleo, las bibliotecas, los buscadores o los videos en línea la habrían reemplazado hace tiempo. Enseñar implica seleccionar lo importante, ordenar lo complejo, mostrar lo que no se ve a primera vista, modelar formas de razonamiento, plantear problemas, acompañar procesos, sostener exigencias justas y construir ambientes donde se pueda aprender con otros. La inteligencia artificial no vuelve menos necesaria esa tarea; en muchos sentidos, la vuelve más visible e importante. Los propios datos muestran que el profesorado no piensa en la ia únicamente como una herramienta para automatizar trabajo. En la encuesta dec, las áreas donde docentes identifican mayor valor son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En la muestra de la unam, 57.3 % del profesorado señaló el desarrollo del pensamiento creativo, 54.8 % el pensamiento crítico y 46.1 % la resolución de problemas como espacios donde la ia podría ser más útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Eso abre una posibilidad pedagógica potente. La ia puede usarse para evitar pensar, por supuesto; pero también puede usarse para pensar mejor. La diferencia depende del diseño docente. Pedir a un estudiante que obtenga una explicación inicial de un tema puede ser útil. Pedirle después que contraste esa explicación con fuentes confiables, detecte errores, identifique supuestos, mejore la respuesta, la aplique a un caso situado y reflexione sobre el proceso puede ser formativo. La herramienta es la misma; la actividad no lo es.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

En el fondo, la tarea consiste en convertir una tecnología de respuesta rápida en una oportunidad para el pensamiento lento y reflexivo. Esa expresión puede sonar paradójica, pero describe bien el desafío. La ia genera con velocidad; la educación exige pausa, duda, contraste, justificación y diálogo. Si la usamos como atajo, empobrece el aprendizaje. Si la usamos como interlocutor imperfecto, como borrador criticable o como punto de partida para indagar, puede enriquecerlo. Esto exige más trabajo de diseño al inicio, aunque a la larga pueda ahorrar tiempo. También exige aceptar que muchas respuestas no serán definitivas. En algunas asignaturas convendrá permitir el uso abierto de ia; en otras será necesario limitarlo; en otras más, la actividad consistirá precisamente en analizar sus errores. La buena docencia siempre ha sido contextual; la diferencia es que ahora el contexto cambió con mucha rapidez.

Algo parecido ocurre con la evaluación. La ia generativa puso en crisis muchas tareas tradicionales, sobre todo aquellas centradas en productos escritos descontextualizados. La crisis es incómoda, pero no necesariamente negativa. Desde hace años la investigación educativa insiste en evaluar procesos, no sólo resultados; razonamientos, no solo respuestas; decisiones, evidencias, iteraciones y reflexión, no solo productos finales. En la encuesta dec, más de la mitad del profesorado identifica la necesidad de cambios significativos en los métodos actuales de evaluación estudiantil, y 17 % señala la urgencia de una renovación completa. Esto no significa abandonar la escritura, la lectura o el trabajo individual. Al contrario, significa protegerlos mejor. En tiempos de ia, escribir, leer críticamente y argumentar con evidencias importa todavía más. Lo que cambia es que ya no basta pedir un ensayo como si el contexto tecnológico no existiera. Habrá que solicitar borradores, bitácoras, defensas orales, análisis de fuentes, comparación entre versiones, reflexión metacognitiva, solución de problemas situados, proyectos ligados a experiencias reales y declaraciones transparentes sobre el uso de herramientas digitales. El propósito no debe ser perseguir estudiantes, sino formar criterio. Una cultura de sospecha deteriora la relación educativa. Una cultura de integridad, en cambio, requiere reglas claras. El estudiantado necesita saber cuándo puede usar ia, para qué, con qué límites, cómo debe declararlo, qué se evaluará y qué usos son inaceptables. El profesorado necesita respaldo para definir esas reglas de manera pedagógica, ética y viable. La ambigüedad favorece el conflicto; la claridad favorece el aprendizaje.

Ahí tenemos una tarea pendiente. En la encuesta dec, tanto estudiantes como docentes reportan conocimiento limitado de directrices institucionales sobre ia. Una proporción amplia se declara insegura o en desacuerdo cuando se le pregunta si conoce lineamientos o si su institución dispone de directrices exhaustivas. El reto no es menor: la adopción de la tecnología corre más rápido que la construcción de orientaciones compartidas. Aun así, hay motivos para mirar el panorama con confianza. La comunidad no parece pedir una prohibición general; pide guía. El estudiantado identifica como factores importantes para desarrollar habilidades en ia el acceso a herramientas y recursos, directrices claras y oportunidades para interactuar y aprender con ia en el aula. El profesorado señala como principales habilitadores la formación en conocimientos y habilidades de ia, el acceso a herramientas y recursos, y una recopilación de buenas prácticas y casos de uso. En términos sencillos, docentes y estudiantes están pidiendo que la Universidad ejerza su papel formativo.

También es alentador que las preocupaciones sean maduras. El profesorado expresa inquietud por la dependencia excesiva del estudiantado, por su capacidad para evaluar críticamente resultados generados por ia y por los sesgos o la exactitud de la información. En la muestra de la unam, más de ocho de cada diez docentes se muestran preocupados por la dependencia excesiva y por la capacidad estudiantil de evaluar críticamente esos resultados; cerca de tres cuartas partes expresan preocupación por sesgos y exactitud. El estudiantado, por su parte, manifiesta inquietudes sobre aprendizaje superficial, privacidad de datos, integridad académica y equidad en la evaluación. Estas preocupaciones no deberían leerse como rechazo. Una comunidad que se preocupa por la superficialidad del aprendizaje está defendiendo el aprendizaje profundo. Cuando hablamos de sesgos, defendemos justicia epistémica. Cuando hablamos de privacidad, defendemos derechos. Y cuando hablamos de integridad académica, defendemos el valor de los títulos, del esfuerzo y de la formación. La preocupación acompañada de acción no es conservadurismo, es responsabilidad universitaria.

El riesgo no está en que tengamos dudas; el riesgo sería no tenerlas. Quien enseña sabe que ninguna herramienta es neutral en sus efectos educativos. Un pizarrón puede iluminar una idea o servir para copiar mecánicamente información. Un examen puede promover estudio profundo o memorización superficial. Una plataforma digital puede ampliar oportunidades o multiplicar inequidades. La ia no es distinta en ese sentido: su valor dependerá de los fines, los contextos, las reglas, las prácticas y las personas que la usan. Por eso, la conversación sobre ia en educación debe empezar por la pedagogía, no por la herramienta. ¿Qué queremos que aprendan nuestras y nuestros estudiantes? ¿Qué tipo de profesionales, ciudadanos, científicas, humanistas, artistas, docentes, médicos, ingenieras, juristas o investigadores necesita el país? ¿Qué capacidades deben desarrollar en un mundo donde producir información será cada vez más fácil, pero discernir su calidad será más difícil? ¿Qué significa formar criterio cuando las respuestas abundan y la atención escasea?

Una parte de la respuesta pasa por fortalecer la alfabetización en ia. No se trata de aprender unos cuantos trucos para escribir mejores prompts. Saber usar ia implica comprender, al menos en términos generales, cómo funcionan estos sistemas; reconocer sus limitaciones; evaluar críticamente sus resultados; identificar sesgos; proteger datos; usarla con integridad; decidir cuándo no conviene usarla; mantener la centralidad humana; aplicarla en contextos disciplinares; y reflexionar sobre sus efectos sociales, profesionales y éticos. Los estudios muestran que ahí hay una brecha importante. Tanto estudiantes como docentes se ubican en niveles intermedios de alfabetización en ia. En la encuesta dec predominan competencias iniciales o medias en comprensión de la ia y los datos, pensamiento crítico y juicio, uso ético y responsable, centralidad humana y conocimiento del dominio. Más de la mitad del estudiantado y del profesorado reporta dificultades o niveles iniciales para evaluar críticamente contenidos generados por ia. No es motivo para alarmarse, pero sí para actuar. La adopción va más rápido que la comprensión; la Universidad debe ayudar a que la comprensión alcance, oriente y humanice la adopción.

Aquí aparece una oportunidad notable para el profesorado. Las maestras y los maestros no tienen que convertirse en ingenieros de ia para enseñar con responsabilidad en esta nueva etapa. Sí necesitan espacios para comprenderla, probarla, discutirla, adaptarla a sus disciplinas y compartir experiencias. Necesitan formación situada, no recetas genéricas. No se enseña ni se usa igual la ia en filosofía que en química, en clínica que en matemáticas, en arquitectura que en derecho, en artes que en ingeniería, en ciencias sociales que en salud pública. Cada campo tiene formas propias de evidencia, géneros de escritura, criterios de validación, dilemas éticos y estándares de calidad. Por ello, la incorporación de ia debe ser disciplinar y pedagógica antes que tecnológica. En medicina, puede servir para discutir diagnósticos diferenciales simulados, siempre bajo supervisión experta. En derecho, para analizar argumentos y detectar omisiones normativas. En literatura, para comparar estilos, discutir autoría y examinar interpretaciones. En ingeniería, para explorar soluciones y revisar supuestos. En ciencias sociales, para analizar discursos y sesgos. En artes, para problematizar creatividad, autoría y colaboración humano-máquina. En todas las áreas, puede funcionar como objeto de crítica, herramienta de exploración y punto de partida para tareas más exigentes.

La clave es no confundir rapidez con profundidad. Una respuesta inmediata puede abrir una puerta, pero no sustituye el recorrido. La docencia diseña ese recorrido: qué se pide antes de usar ia, qué se permite durante su uso, qué se exige después, cómo se verifica la comprensión, cómo se promueve la reflexión y cómo se evalúa el aprendizaje. El producto generado por ia puede ser un insumo; el aprendizaje está en lo que el estudiante hace con él. En ese sentido, la ia puede ayudarnos a recuperar el valor del proceso. Durante mucho tiempo, muchas prácticas escolares han privilegiado el producto final. Ahora resulta evidente que el producto, por sí sólo, ya no basta como prueba de aprendizaje. Necesitamos volver visible el camino: preguntas formuladas, fuentes consultadas, decisiones tomadas, errores corregidos, razones para aceptar o rechazar una sugerencia y reflexión sobre lo aprendido. Paradójicamente, una tecnología capaz de producir resultados rápidos puede empujarnos a evaluar con más profundidad humana.

También puede ayudarnos a personalizar apoyos sin perder el sentido colectivo del aula. Un estudiante puede pedir explicaciones alternativas, ejemplos adicionales, ejercicios graduados o retroalimentación preliminar. Una docente puede generar casos, variar niveles de dificultad, construir rúbricas, diseñar preguntas o preparar materiales accesibles. Sin embargo, esas posibilidades solo serán educativas si se insertan en una relación pedagógica deliberada. La ia puede ampliar la disponibilidad de ciertos apoyos; la maestra o el maestro les da sentido, pertinencia y dirección.

En la unam, la magnitud y diversidad de nuestra comunidad hacen especialmente relevante esta discusión. Somos una universidad de bachillerato, licenciatura y posgrado; de humanidades, ciencias, artes, tecnologías, salud y ciencias sociales; de escuelas nacionales, facultades, institutos, centros y programas. Esa diversidad impide una respuesta única. Habrá principios comunes y aplicaciones situadas; acuerdos generales y decisiones locales; lineamientos institucionales y libertad académica responsable. El desafío es construir una cultura universitaria de uso crítico, ético y creativo de la ia. Una cultura así no se decreta, se cultiva. Requiere formación continua, comunidades de práctica, investigación educativa, evaluación de experiencias, diálogo con estudiantes, apoyo a docentes, infraestructura, cuidado de datos y mecanismos de actualización. Requiere también reconocer el trabajo adicional que supone enseñar en tiempos de cambio tecnológico. Innovar no es pedir al profesorado que haga más con menos; es crear condiciones para hacer mejor lo que importa. Una cultura de este tipo también requiere conversación pública dentro de la Universidad: no basta con publicar un documento y dar por resuelto el asunto. Los lineamientos deben probarse en el aula, discutirse en cuerpos colegiados, revisarse con estudiantes, contrastarse entre disciplinas y actualizarse conforme cambien las herramientas. En ia, las respuestas cerradas envejecen pronto; los principios bien formulados resisten mejor.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

En el Día del Maestro vale la pena decirlo: ninguna transformación educativa seria puede descansar en el voluntarismo individual del profesorado. Las y los docentes han mostrado disposición, curiosidad y apertura; los datos lo confirman. Ahora corresponde fortalecer las condiciones institucionales que permitan pasar de la exploración aislada a una apropiación pedagógica compartida. Eso significa ofrecer formación flexible y pertinente; generar bancos de casos de uso por disciplina; desarrollar orientaciones claras sobre integridad académica; promover criterios para declarar el uso de ia; revisar políticas de privacidad y datos; apoyar el rediseño de la evaluación; facilitar acceso equitativo a herramientas; crear espacios donde el profesorado pueda experimentar sin temor al error; y escuchar de manera sistemática al estudiantado. Una proporción importante de estudiantes quiere participar en las decisiones sobre qué herramientas de ia implementar, aunque no todos perciben que su voz sea considerada. La gobernanza de la ia también puede ser una forma de practicar democracia universitaria.

La esperanza, entonces, no está en la tecnología por sí misma. Está en la capacidad de la Universidad para convertir una disrupción en proyecto educativo; en el profesorado que no renuncia a aprender; y en el estudiantado que pide orientación. Está en la evidencia que nos ayuda a tomar mejores decisiones y en la posibilidad de formar personas capaces de usar herramientas poderosas sin cederles su juicio, ética o responsabilidad. La historia de la educación está llena de tecnologías que parecían destinadas a sustituir la enseñanza: el libro impreso, la radio, la televisión, la computadora, internet, los cursos masivos abiertos en línea, las plataformas digitales. Ninguna eliminó la necesidad de maestras y maestros. Todas, sin embargo, obligaron a redefinir qué significa enseñar bien. La ia generativa quizá sea una de las más desconcertantes, porque produce lenguaje, imágenes y respuestas con una fluidez que antes asociábamos exclusivamente con las personas. Pero precisamente por eso nos recuerda que el centro de la educación no es la información, es la formación.

Celebrar al profesorado en esta época no significa pedirle que compita con las máquinas en velocidad, memoria o producción automática. Significa reconocer aquello que la docencia hace mejor que cualquier sistema: formar juicio, despertar curiosidad, sostener conversaciones difíciles, reconocer trayectorias, construir comunidades de aprendizaje, transmitir amor por el conocimiento y cuidar la dimensión ética de las profesiones. Aprender no es solo obtener respuestas, es transformarse en el proceso. Tal vez la pregunta más importante no sea qué hará la ia con la educación, sino qué hará la educación con la ia. Si la dejamos actuar sin orientación, puede reforzar inercias, desigualdades y superficialidades. Si la prohibimos sin comprenderla, puede desplazarse a prácticas ocultas, sin criterios ni acompañamiento. Pero si la integramos con inteligencia pedagógica, puede ayudarnos a renovar preguntas, rediseñar evaluaciones, ampliar apoyos, fortalecer el pensamiento crítico y preparar mejor a nuestras y nuestros estudiantes para un mundo en transformación.

El optimismo prudente consiste en reconocer que nada de esto ocurrirá automáticamente. También consiste en mirar las señales alentadoras: una comunidad docente abierta al cambio, estudiantes que ya usan la tecnología y piden formación, preocupaciones éticas bien identificadas, evidencia institucional creciente y una Universidad con capacidad histórica para pensar los grandes desafíos de su tiempo. En este 15 de mayo, celebremos a las maestras y los maestros no como guardianes de un pasado inmóvil, sino como constructores de futuros posibles. Celebremos su capacidad de aprender mientras enseñan, de dudar sin paralizarse, de innovar sin abandonar principios y de acompañar a nuevas generaciones en medio de la incertidumbre. La inteligencia artificial cambiará muchas prácticas, pero no cambia la razón profunda de la docencia: ayudar a otros seres humanos a comprender mejor el mundo y a participar en él con conocimiento, imaginación y responsabilidad. La Universidad que queremos no será la que use más inteligencia artificial, sino la que la use con más inteligencia humana. Y en esa tarea, hoy como siempre, las maestras y los maestros son insustituibles.

Referencias

• Benavides-Lara, M. A., Rendón Cazales, V. J., Escalante Rivas, N., Martínez Hernández, A. M. del P., y Sánchez Mendiola, M. (2025, enero-febrero). Presencia y uso de la inteligencia artificial generativa en la Universidad Nacional Autónoma de México. Revista Digital Universitaria, 26(1). https://doi.org/10.22201/ceide.16076079e.2025.26.1.10
• Canal Multimedios Lapi. (2026, 27 de marzo). Seminario de ia generativa en educación – Dr. Melchor Sánchez Mendiola [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/live/TGUL3oG5Bx4
• Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos. (2025). La inteligencia artificial generativa (iagen) en el profesorado y estudiantado de la unam: Retos y prospectivas. ceide-Secretaría General, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.ceide.unam.mx/wp-content/uploads/2025/08/IAGen_UNAM_2025.pdf
• Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos. (2026). Estudio dec sobre la inteligencia artificial en la educación superior en América Latina: Análisis de los resultados de la unam [Preprint]. ceide-Secretaría General, Universidad Nacional Autónoma de México.
• Digital Education Council. (2026, January 30). ai in higher education LATAM survey 2026 (EN | ES). https://www.digitaleducationcouncil.com/post/ai-in-higher-education-latam-survey-2026

Este artículo constituye una versión extendida del texto publicado en la Gaceta UNAM (número 5,652) el 14 de mayo de 2026.

En este número se abordan las epistemologías de la complejidad y de la transdisciplina con el objetivo de bosquejar las principales problemáticas y líneas de análisis con miras a comprender estas nuevas posiciones cognitivas, fundamentales e ineludibles para el siglo XXI.

En primer lugar, es importante hacer la distinción entre lo interdisciplinario y lo transdisciplinario, que suelen ser confundidos y hasta colocados como sinónimos, pero de fondo se diferencian por implicaciones teóricas y metodológicas fundamentales. En la epistemología del siglo XIX era importante la perspectiva disciplinaria, a la que estamos acostumbrados, como es la antropología, la historia, la sociología, la psicología, etcétera. Es a mediados del siglo XX cuando se empiezan a romper las fronteras disciplinarias y surgen las investigaciones interdisciplinarias, que al inicio sufrieron muchos ataques. El movimiento interdisciplinario del conocimiento implicaba que se articularan por lo menos dos disciplinas para poder profundizar en el análisis y explicaciones de los problemas sociales, culturales, políticos y biológicos. Como ejemplo de lo interdisciplinario en el campo de las ciencias el lenguaje, aparecen la antropología lingüística (relación lengua/cultura), la sociolingüística (relación lengua/sociedad), la psicolingüística (relación lengua/adquisición del lenguaje). En el campo de las ciencias antropológicas surgen la antropología política, la antropología religiosa, la antropología urbana, entre muchas otras.

Con este panorama, en las últimas tres décadas del siglo XX se van desarrollando articulaciones orgánicas que rompen las fronteras disciplinarias con mayor profundidad, lo cual permite el surgimiento de la epistemología de complejidad y de la transdisciplinariedad. En este sentido, no se puede confundir lo interdisciplinario, con lo transdisciplinario, pues entre estas dos perspectivas del conocimiento existen rupturas importantes:

• Ruptura de las fronteras entre las ciencias sociales: pierden pertinencia las separaciones tajantes entre la antropología, la historia, la sociología, la política, entre otras disciplinas.
• Ruptura entre las ciencias naturales: las fronteras entre la física, la química, la biología, la genética, entre otras ya no se pueden sostener.
• La ruptura epistemológica más fuerte es entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias cuantitativas y las ciencias artísticas: lo que implica un desafío importante para repensar el conocimiento desde un continuum complejo.

Estas rupturas producen muchos desafíos y polémicas, ya que estábamos acostumbrados a la fragmentación del conocimiento, proveniente del siglo XIX, en el cual nos formamos. Con el surgimiento de la epistemología de la complejidad y de la transdisciplinariedad, se impone el abandono de la simplicidad por la complejidad que implican las rupturas mencionadas. De esto deriva la necesaria convergencia de la última ruptura, cuando desde un continuum cognitivo empiezan a dialogar y construir nuevos conocimientos los cuatro campos científicos mencionados.

Cuando se asume la complejidad y la transdisciplinariedad todo el proceso de investigación cambia, pues implica trasformaciones tanto en la construcción del objeto de estudio, como en las problemáticas e hipótesis, así como en el dato. Todo se enfoca desde el matiz de la complejidad y la transdisciplina, lo que conlleva a defender la convergencia, la construcción del objeto de estudio desde distintos campos cognitivos, que implica desafíos fuertes, pero fascinantes. Por ejemplo, para estudiar los problemas de la pobreza se recurre a la antropología, a la sociología, a la política, a la economía, a la psicología, a la biología y a otros campos cognitivos que posibilitan analizar a profundidad este complejo problema del mundo contemporáneo.

Para lograr desarrollar estas perspectivas, fueron fundamentales los aportes de la computación y de lo digital, sin lo cual no se podría acceder fácilmente a los distintos campos cognitivos. En estos momentos, estamos integrados a la cultura digital que implica el ciberespacio, el cibertiempo y el ciberantropo. En otras palabras, lo digital/virtual nos constituye como sujetos ciberantropos, que no podemos escapar a las dimensiones de la realidad virtual, de la hiperrealidad. Como ejemplos, están las producciones visuales en 3D y 4D. La realidad virtual nos introduce en escenarios en los que la realidad material cede su lugar a la hiperrealidad, como se puede observar en las pinturas en 3D (como ejemplo se puede consultar el video)

Además, en la cultura digital los tiempos y los espacios adquieren movimientos muy dinámicos, muy efímeros y cambiantes que conllevan velocidades y niveles de realidad distintos de los conocidos anteriormente. El cibernatropo, sujeto complejo, se tiene que enfrentar con nuevos niveles de realidad, con una premisa que antes era cuestionada, la de la contradicción en la ciencia compleja. Los puntos polares ya no existen separados, sino en un continuum que acepta la coexistencia de los contrarios. En algunos niveles de realidad, la vida y la muerte están en continuidad, ya no es la oposición estructural binaria, sino continuidades.

Con el objetivo de ilustrar algunas premisas de la complejidad y la transdisciplinariedad, nos detenemos en la categoría de sujeto. El sujeto ya no se define por el individuo, por la persona, sino que es transdimensional, y vive en un continuum de contradicciones, como plantea Edgar Morin, entre el:

homo sapiens <> homo demens
homo faber <> homo ludens
homo economicus <> homo consumans
homo empiricus <> homo imaginarius
homo prosaicus <> homo poeticus

Esta transdimensionalidad supone un continuum recursivo en movimiento horizontal, vertical, transversal y esta sumatoria contradictoria se sintetiza en el homo complexus, ‘el sujeto complejo’. Desde la complejidad, se concibe al sujeto como un sistema complejo adaptativo en equilibrio inestable, que utiliza un conjunto de propiedades complejas con las que intenta regular su relación con el entorno, intenta mantener el equilibrio, en una lucha constante contra las tensiones, conflictos y contradicciones.

Una última reflexión se refiere a la relación entre el macrocosmos y el microcosmos. Mientras que en otras posiciones cognitivas se solía separar estas dos dimensiones, desde la Complejidad y la Transdisciplina se plantea que los movimientos en espirales de las galaxias, se encuentra en el movimiento espiral de los fetos. Como también, que el ADN que constituye la materia, que nos constituye están los polvos estelares. Encontramos en esta premisa, la continuidad entre toda la materia, que también llega al espíritu, a la mente. Continuidad que permite a la Complejidad y a la Transdisciplina proponer la inteligencia en las plantas, en los animales, en el ser humano. Continuidad que permite, del mismo modo, proponer las emociones en las plantas, en los animales, en los seres humanos.

Para presentar de manera concreta estas nuevas epistemologías, en la sección Varietas se publican seis artículos derivados de investigaciones en donde se aplican los enfoques de la complejidad y la transdisciplina. Cada uno de los artículos, utilizando diferentes herramientas teóricas y metodológicas, se aproxima a procesos sociales, culturales, históricos y tecnológicos con los que coexistimos en nuestra cotidianidad, pero raramente reflexionamos al respecto: ¿de dónde surge el Internet?, ¿cómo se observa Mesomérica en nuestra vida cotidiana?, ¿cuáles son mecanismos sociales con los que funciona la memoria?, ¿cuál es la relación entre la ciencia y el arte?, ¿cuáles son las prácticas culturales de los grafiteros?, ¿qué dimensiones encierra una imagen? Estas son algunas de las interrogantes que se abordan en el número, haciendo un acercamiento desde la transdisciplina y la complejidad.

Encontramos tres artículos que abordan el arte en diferentes dimensiones: “Cultura graffitera brasileña”, que nos narra un viaje por cinco ciudades de Brasil y las prácticas culturales que se desarrollan en torno al graffiti; “La fotografía: de la imagen fiel de la realidad, a la imagen transdimensional”, que analiza la manera en que se ha concebido la fotografía a lo largo de su historia y las implicaciones que conlleva su producción, circulación y recepción, y “Continuidad entre la ciencia y el arte en el movimiento Zapatista: una mirada desde la complejidad” donde se plantea una crítica a la separación entre la ciencia y el arte como esferas distantes, y se analiza el caso específico del movimiento zapatista como ejemplo de vinculación de estas dos dimensiones.

Por su parte, en el artículo “De las redes al ciberespacio” se hace un recorrido socio-histórico desde el surgimiento de la teoría de redes hasta su aplicación en el Internet, su implementación y consumo actual, así como algunas de las derivaciones que tiene en nuestra vida diaria. El artículo “Los procesos de reproducción cultural en Mesoamérica, una perspectiva transdisciplinaria” problematiza el concepto de Mesoamérica y plantea su pertinencia para el análisis de los procesos sociales, culturales e históricos de la actualidad. El autor, basándose en la perspectiva mesoamericana y sus consecuencias culturales, ejemplifica el porqué de ciertas cuestiones que nos atañen como sociedad en la actualidad.

“La memoria en tiempos de la complejidad” explora las raíces y los alcances de este mecanismo, tanto a nivel biológico como social. Una mirada profunda que nos invita a reflexionar de qué manera nos relacionamos con los demás individuos a pesar de su condición o su tamaño, cómo nos complementamos con ellos y en qué nos afecta en nuestra rutina diaria: la memoria siempre estará presente.

En la sección Universidades se presenta el proyecto Cienciorama, un espacio interdisciplinario único en la UNAM de escritura y publicación de artículos de divulgación de la ciencia, el cual se describe en el artículo “Un taller literario y un portal para divulgar la ciencia: Cienciorama”. Éste se complementa con dos artículos que conforman la sección Continuum educativo: en la voz de los estudiantes cinco asistentes al taller escriben sobre la importancia de hacer llegar la ciencia a un público amplio, describen sus testimonios y experiencias en el camino de transmitir el conocimiento científico en el artículo “(Proto)escritores de ciencia en Cienciorama”; en la voz de los docentes, las coordinadoras del programa escriben “Hacer de la ciencia una experiencia en nuestro idioma”, donde narran la importancia de utilizar herramientas literarias para crear y extender la cultura científica en nuestra sociedad. Con estos tres artículos se plantea un panorama amplio y enriquecedor de Cienciorama como una ventana a la divulgación de la ciencia.

Por último, pero no menos importante, se cierra el número con una infografía interactiva que nos explica cómo se generan los planes de estudio. Esto nos ayuda a visualizar los procesos y estructuras necesarias para llevar a la práctica los esquemas inter y transdisciplinarios que se plantean a lo largo del número. Esperamos que este conjunto de textos sea de interés y provecho para nuestros lectores y los invitamos a poner en práctica desde sus trincheras la comprensión de la realidad desde una perspectiva más amplia. Terminamos estas reflexiones con la espiral cognitiva que utiliza el pensamiento complejo, presente en todas las culturas, en todos seres humanos.

Resumen

El artículo aborda una problematización teórico-metodológica desde el pensamiento transdisciplinario sobre los procesos de reproducción cultural. Se utilizan dichos planteamientos para la discusión sobre el concepto Mesoamérica y su validez teórico-metodológica para las ciencias sociales.
Palabras clave: memoria, complejidad, transdisciplina, vida, sociedad..

Cultural repruduction processes in Mesoamerica, a transdisciplinar perspective

Abstract

The article addresses a theoretical-methodological problematization about the processes of cultural reproduction seen from the optics of transdisciplinar thinking. These approaches are used for the discussion of the Mesoamerica concept and its theoretical-methodological validity for the social sciences.
Keywords: memory, complexity, transdiscipline, life, society.

Mesoamérica una conceptualización en conflicto

El presente artículo aborda una discusión sobre los procesos de reproducción cultural desde la perspectiva transdiciplinar y del pensamiento complejo. Para tal fin es necesario abordar la relación entre las prácticas de los seres humanos y el conocimiento histórico articulado a ellas. Conocimiento que se codifica en muchos lenguajes y materialidades parar guardar la información necesaria que da sentido a lo que hacemos.

Como es de suponerse, los procesos de reproducción cultural existen relacionados a un contexto particular que es parte inseparable de su desarrollo. Por lo tanto, para ejemplificar la discusión teórica se recurre al concepto Mesoamérica, como el contexto simbólico y práctico alrededor del cual girarán nuestras reflexiones sobre la reproducción de la cultura.

Mesoamérica es una construcción teórica que refiere a un área geográfica que abarca desde el centro mexicano hasta las tierras costarricenses. En un inicio, el concepto se basaba principalmente en la evidencia material como son los distintos sitios arqueológicos que presentaban características compartidas. Existen otros tipos de evidencias utilizadas para sustentar el concepto mesoamericano, como son las distintas familias lingüísticas que todavía se hablan en dichos territorios. Desde los tiempos prehispánicos existía una amplia diversidad que puede observarse todavía en la pluralidad lingüística.

Mesoamérica se puede entender actualmente desde diversas perspectivas. El término fue acuñado por Paul Kirchhoff en 1943 como un “intento de señalar lo que tenían en común los pueblos y las culturas de una determinada parte del continente americano, y lo que los separaba de los demás” (2000: 15). Actualmente existe una discusión sobre la validez del concepto, ya que la diversidad de grupos étnicos es tan grande que ha llevado a algunos investigadores (como es el caso de Jauregui, 2008) a poner en duda la existencia de un vínculo cultural a nivel regional.

Sin embargo, el pensamiento complejo y la transdisciplina permiten pensar Mesoamérica de otra forma, es decir, comprender la unitas multiplex que implica entender en un continuum recursivo la unidad <-> diversidad. La relación entre la historia contemporánea y las formas culturales de largo tiempo –entendidas como ese entramado complejo que vincula la vida y práctica de los sujetos en el territorio–, es lo que hace posible el concepto de Mesoamérica como una matriz macro (un conjunto articulado) de relaciones simbólicas que codifican tanto al territorio, como a los sujetos que lo habitan. Esta conceptualización es muy útil para entender las relaciones actuales de reproducción sociocultural y sus dinámicas intrínsecas de poder. Además, estas relaciones se pueden observar en las prácticas cotidianas de los sujetos, en las cuales se vinculan el contexto contemporáneo con el conocimiento heredado del tiempo histórico.

En el territorio mesoamericano se da una articulación constante de distintos grupos étnicos, desarrollándose en una multiplicidad de climas y con formas de organización social distintas. Sin embargo, todo ello en una continua vinculación cultural compleja de interacción regional.

La reproducción cultural desde una perspectiva transdisciplinaria

Podemos definir brevemente la reproducción cultural como aquellas prácticas en que los sujetos recrean las historias con las cuales explican la manera en que viven, cómo entienden el mundo y qué lugar sienten tener en él. Historias ligadas tanto al presente, como al pasado de sus vidas y, por lo tanto, a su futuro.

Como puede apreciarse, estudiar los procesos de reproducción cultural involucra muchas dimensiones de la vida de los sujetos complejos. Dimensiones que van desde la manera en que alguien consigue lo necesario para seguir viviendo, como el agua o la comida, hasta el conocimiento sobre quienes sentimos ser. Para enfrentar tal cantidad de factores que atraviesan la reproducción cultural, es muy útil apoyarse en los planteamientos del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad.

En este sentido, podemos entender lo transdisciplinario como una manera de construir conceptos y categorías para pensar problemas de estudio de manera cruzada y entretejida en muchas lógicas y dimensiones analíticas, como es el caso de la reproducción cultural. Sin embargo, ¿cómo pueden observarse estos procesos que unen las ideas del pasado, el presente y el futuro en la vida de los seres humanos? Para resolver tal interrogante recurrimos a otra categoría construida por Haidar desde el pensamiento complejo: la práctica semiótico-discursiva (Haidar, 2006: 75-76).

Siguiendo este razonamiento, entendemos como práctica semiótico-discursiva a las acciones humanas, las cuales están siempre entretejidas en muchas lógicas que generan su sentido-significado. Actos humanos, con dimensiones conscientes e inconscientes, que son en sí mismos expresiones de conocimiento y memoria de los grupos humanos que forman a las personas. De esta manera, puede decirse que existe una relación entre cultura, conocimiento y memoria que es parte de los procesos mediante los cuales los sujetos humanos se reproducen en el mundo.

Para acercarnos al vínculo entre conocimiento y cultura expresado en las prácticas subjetivas, recurrimos al pensamiento complejo y a la transdisciplinariedad, como se explicita en la siguiente cita de Morín:

Como podemos observar, los procesos de reproducción tanto cultural como del conocimiento están siempre ligados a lógicas particulares mediante las cuales se expresan. Lógicas de reproducción cultural que abarcan los significados de las prácticas de los sujetos. Es esclarecedor regresar al ejemplo de Mesoamérica para entender la reproducción cultural desde los planteamientos de la transdisciplina y el pensamiento complejo. Tomando en cuenta la grandísima diversidad cultural, la cual es parte del argumento de Jauregui para negar el concepto de Mesoamérica, el punto de vista generado por la transdisciplina permite abrir nuevas perspectivas para pensar Mesoamérica.

Hay múltiples evidencias que prueban la existencia de una dimensión semiótico-simbólica compartida a lo largo del área que abordamos. Es decir, las lógicas que dan significado a las acciones de las personas, las cuales se relacionan a la historia compartida por los sujetos que habitan Mesoamérica, pueden ser observadas en la vida cotidiana. Un ejemplo de lo que afirmamos, es la cantidad de especies de maíz que existen en el territorio. El maíz es una planta domesticada desde hace miles de años en la región mesoamericana. Dicho proceso de domesticación implica sistemas de reproducción y adaptación del conocimiento y la cultura heredados a lo largo de generaciones. En Guatemala es posible encontrar variedades de maíz adaptadas a los distintos climas del país: existe maíz que se puede cosechar tres veces al año, el cual se cultiva en áreas donde la humedad permite tal proceso; hay también maíz de montaña, el cual crece en el altiplano y es más resistente al frío. Pueden encontrarse distintas variedades de color que van del blanco al azul oscuro, pasando por el rojo y el amarillo. La variedad no es solo biológica, también los modos en que se prepara en las cocinas son muchos.

Lo anterior es observable no solo en Guatemala, ya que el estado de Tlaxcala en México lleva en las bases léxicas de su nombre la raíz tlaxcalli, la cual ha sido traducida al español como tortilla. En las comunidades de dicho lugar existe también una variedad amplísima de la planta del maíz.

El sistema milpa para el cultivo, que paulatinamente ha ido siendo remplazado por métodos de cultivo modernos, es otra de las prácticas compartidas que están ligadas a estas dinámicas de largo tiempo mesoamericanas.

Jauregui, en su crítica ¿Quo vadis, Mesoamérica? (2008), argumenta en contra del concepto ya que plantea que éste fue creado desde una otredad hegemónica con relación a los pueblos originarios en el territorio. Su crítica base es la homogenización teórico-metodológica que se hace de una gran diversidad étnica con el fin político de generar, precisamente, una conceptualización funcional para la integración de múltiples grupos humanos bajo la idea del Estado-Nación Mexicano. El mismo Jauregui intenta rebatir el argumento mesoamericano utilizando el mismo ejemplo del maíz, argumentando que su uso existe en lugares fuera de las fronteras mesoamericanas como el Gran Nayar, tierra de los Coras y los Wirrarika, en el estado de Nayarit México, en la región conocida como Aridoamérica u Oasisamérica.

No es posible negar el uso político que se hizo del término Mesoamérica como fue acuñado por Kirchhoff durante la época de homogenización cultural. Ciertamente fue parte del paradigma de homogenización étnica que resultó en la desaparición de muchas lenguas indígenas. Es el momento de la integración bajo una sola forma cultural, una sola lengua, una sola raza;1 el tiempo del paradigma del mestizaje y la modernidad. Pero un mestizaje desde la hegemonía, que borra las formas culturales otras para la reproducción del sujeto humano, consideradas bárbaras o irracionales.

Hoy día se mantiene esa visión utilitaria desde los sujetos-actores hegemónicos, con el mismo objeto discursivo Mesoamérica. Es decir, el uso del concepto para el control del territorio desde los grandes poderes políticos continúa en nuestros días. Evidencia de ello es el llamado Plan Mesoamérica, el cual es una articulación político-económico-militar para la integración regional, pero pensada desde la hegemonía y los paradigmas económicos neoliberales. Paradigmas que conllevan la práctica del despojo de los recursos tanto naturales como humanos. Tal articulación se hace desde los gobiernos de diez países involucrados y fondos económicos transnacionales a través del Banco Interamericano de Desarrollo (Proyecto Mesoamérica, s.f.).

Siendo conscientes del uso político del término y su origen, aceptamos que el objeto discursivo Mesoamérica ciertamente describe la dimensión territorial observada por los sujetos hegemónicos. Sin embargo, sostenemos que la idea mesoamericana, si se enfoca no desde lo utilitario, abarca más que lo observado desde una posición hegemónica. Sostenemos que si la conceptualización sobre el territorio es enfocada desde el paradigma de la reproducción dialógica y recursiva entre sujeto-territorio-cultura, el objeto discursivo Mesoamérica da cuenta de un entramado semiótico-cultural compartido a nivel macro entre los sujetos inmersos en él. Es decir, concebir la reproducción de la cultura, la reproducción de los sujetos y la significación del territorio como procesos ligados entre sí que se influyen y transforman mutuamente hace posible pensar una red de lógicas para entender al mundo vinculadas entre ellas y al mismo tiempo al territorio mesoamericano.

Para observar las lógicas vinculadas a las prácticas de los sujetos, es necesario referirnos a la relación entre cultura y conocimiento. Si consideramos que las prácticas subjetivas están inmersas en lógicas que construyen su sentido, entonces es pertinente pensar que tales sentidos son expresiones de conocimiento que el sujeto posee y que utiliza para la aceptación y comprensión intersubjetivas. Siguiendo esta línea de argumentos, podemos pensar que el conocimiento que los sujetos poseen está relacionado indisolublemente a las lógicas históricas para entender al mundo, que al mismo tiempo son culturales y, por lo tanto, existen en una relación conocimiento-cultura o cognitivo-cultural.

Recuperamos el ejemplo del maíz, no sólo por ser la fuente básica de alimentación en los territorios que forman la región mesoamericana, sino por su profunda simbolización en los procesos cognitivo-culturales de reproducción del sujeto y del territorio. Ciertamente podemos encontrar su uso en el Gran Nayar, o inclusive existen variedades sudamericanas donde se le nombra choclo. Pero es igualmente innegable que la complejidad cognitivo-cultural implica la increíble diversidad del maíz en Mesoamérica deriva de la especialización del conocimiento. En México hay registradas al menos 64 subespecies en datos del gobierno mexicano, las cuales en su gran mayoría están relacionadas a la región mesoamericana. En Guatemala, según datos de la prensa, hay 13 subespecies, sin embargo, no existen estudios científico-académicos que hayan mapeado el país completo ni todos los tipos de maíz que se siembran en las distintas épocas del año y climas. Lo anterior sin tomar en cuenta todas las tradiciones de conocimiento gastronómico sobre sus distintas maneras de preparación culinaria, las cuales son altamente especializadas, tanto técnica como simbólicamente.

Por lo tanto, aunque el maíz pueda ser encontrado en otras áreas culturales, la complejidad cognitivo-cultural implicada en su diversidad ciertamente define un área territorial y formas simbólicas particulares. Su existencia en otras áreas es explicable mediante la transmisión de conocimiento inherente al ser humano.

El ejemplo del maíz refiere a uno de los conocimientos heredados del largo tiempo que tejen una relación no solo simbólica, sino político-económica, entre los distintos grupos socioculturales mesoamericanos.

Mesoamérica ha sido siempre un crisol de formas culturales y lingüísticas encarnadas en sujetos concretos que continuamente han estado en contacto entre sí. Esto genera una relación político-social que reproduce formas cognitivas y culturales innegablemente relacionadas que se recrean entre sí, aún en su compleja diversidad. En Guatemala, con su diversidad de 23 lenguas mayas, la mayoría de los considerados indígenas hablan más de una de éstas, ya sea porque sus padres pertenecen a grupos lingüísticos diferentes o por dinámicas económicas. Es difícil encontrar hablantes de sólo una lengua indígena, lo cual es diferente para aquellos que han perdido su lengua y utilizan únicamente el español. Generalmente tal proceso de integración a la forma cultural ladina, o no indígena, implica la pérdida de ciertas dinámicas culturales, pero no de todas ya que hay formaciones sociales de largo tiempo interiorizadas en los sujetos que son mesoamericanas.

La riqueza de recursos naturales es sólo comparable con la riqueza de la diversidad cultural en Mesoamérica. La articulación de distintas lógicas sociales, históricas, políticas y culturales es algo que ha sido una constante en estos territorios, y a esta dinámica ha de agregarse la constante desigualdad en la historia mesoamericana desde la conquista occidental. Tal proceso de despojo de territorios y etnocidio2 ha acompañado desde al menos quinientos años a las dinámicas culturales de reproducción de los sujetos. Dicha coyuntura de guerra ha sido un eje sumamente poderoso en el devenir histórico de la región. Tal magnitud en los eventos conflictivos ha generado pautas simbólicas que se entretejen en la configuración subjetiva, pautas observables en los sujetos hoy día.

Ejemplos de estas lógicas profundas, particulares, han sido mostrados por trabajos etnográficos como El encantamiento de la realidad, donde se postula la existencia de una clave civilizatoria mesoamericana que se expresa transdimensionalmente, a lo largo de las prácticas de la vida cotidiana para los habitantes de los territorios mayas.

Tal proceso de adaptación estratégica es observable en otros contextos y espacios del territorio mesoamericano como son las mayordomías en los barrios y pueblos de Xochimilco en México, las cuales son remanentes de organizaciones de control de reproducción sociocultural muy parecidas a las cofradías mayas, cada una inmersa en sus propias lógicas particulares.

En el caso de la espiritualidad maya, los llamados sacerdotes mayas o aj q´ijab´, son portadores de conocimientos propios y particulares de la región mesoamericana, esto se materializa en la realización de rituales y ceremonias que condensan lógicas sociales, políticas y religiosas, que se llevan a cabo en la actualidad, son rastreables en el largo tiempo hasta épocas prehispánicas (Mendizábal, 2015). Estos contextos rituales y ceremoniales se relacionan con la cuenta calendárica mesoamericana de 260 días, lo cual evidencia la permanencia de estos conocimientos ancestrales en las comunidades contemporáneas.

Aj q´ijab´ es un término maya que refiere a una colectividad de sujetos que realizan una diversidad de prácticas rituales y ceremoniales articuladas en prácticas particulares como es la cuenta calendárica mesoamericana, el uso ceremonial del fuego, la danza ritual y las ofrendas a los ajaw o señores de los días, entre otras. Las consultas que se hacen a los ajaw son peticiones de respuesta a preguntas concretas de sujetos pertenecientes al grupo sociocultural que cree y funciona en la lógica transcultural del aj q´ijab´. Un ejemplo podría ser las peticiones de consulta sobre si es factible o no el viaje hacia Estados Unidos de un muchacho maya, o la consulta sobre si un matrimonio tendrá o no un futuro. Tales ejemplos dan cuenta de la continuidad entre lo que desde la lógica occidental es concreto y observable, como podría ser un riesgoso viaje o un matrimonio, con las lógicas ancestrales enraizadas al largo tiempo, articuladas en una dimensión de producción de sentido sociocultural que a lo largo de este artículo hemos denominado mesoamericano.

Las lógicas mesoamericanas no suceden solamente en una direccionalidad temporal hacia el pasado; al estar relacionadas con prácticas contemporáneas, estas dinámicas de producción de sentido generan una prospección hacia el futuro. La multidimensionalidad de las características que en el presente artículo llamamos mesoamericanas hace observable una dinámica semiótica que refiere a distintos estratos de temporalidad cultural. Momentos de generación de sentido que se apoyan en conocimientos ancestrales de las culturas observadas con relación a sus territorios e historia. Así mismo son prácticas contemporáneas con una relación directa a las coyunturas sociopolíticas en las cuales suceden. Y, por lo anterior, plantean, aun de manera no consciente, escenarios futuros para su reproducción.

La relación entre el pasado, el presente y el futuro y la transdimensionalidad de estas prácticas generadoras de sentido son equiparables a las características que Lotman plantea sobre los procesos simbólicos:

Así, podemos plantear la dimensión simbólica de las características mesoamericanas realizadas en la práctica de los sujetos. Es decir, son elementos que refieren a dimensiones profundas y ligadas al largo tiempo, pero que se realizan de una manera variable, con relación al cuándo, cómo y dónde suceden.

Como pudo apreciarse a lo largo del presente artículo, el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad son sumamente útiles al momento de acercarnos a los procesos de reproducción de la cultura. Procesos complejos que permiten pensar conceptos transdimensionales como Mesoamérica, así como la existencia de sujetos complejos. En síntesis, Mesoamérica implica la homogeneidad y la heterogeneidad, en un continuum que la define.

Referencias

• Duverger, Christian (2007). El primer mestizaje. La clave para entender el pasado mesoamericano, México, CONACULTA/INAH/UNAM/Taurus.
• Haidar, Julieta (2006). Debate CEU-Rectoría, torbellino pasional de los argumentos, México, UNAM.
• Jauregui, Jesús (2008). ¿Quo vadis Mesoamérica? Recuperado de https://revistas.inah.gob.mx/index.php/antropologia/article/view/2892/2793, Secretaría de Cultura/INAH, México.
• Kirchhoff, Paul (2000). Mesoamérica. Dimensión Antropológica. Vol. 19, mayo-agosto, pp. 15-32. Recuperado de http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=1031.
• Kirchhoff, Paul (1943). Mesoamérica, México, ENAH/Aguirre y Beltrán editores.
• Lotman, Iuri M. (1996). La semiosfera I [edición y traducción de Desiderio Navarro]. Madrid: Ediciones Cátedra.
• Mendizábal, Horacio (2015). ¿Cómo se habla con los dioses? Análisis de una ceremonia maya en el altiplano guatemalteco. Una aproximación de la etnosemántica hacia la semiótica de la cultura. Tesis de licenciatura. México: ENAH.
• Mendizábal, Sergio (2007). El encantamiento de la realidad. Guatemala: Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica/Universidad Rafael Landívar.
• Mendizábal, Sergio (2010). El Kaba´wil en nuestra historia. Guatemala, Universidad Rafael Landívar, Instituto de Estudios Humanísticos.
• Morin, Edgar (1999). El método III el conocimiento del conocimiento, Madrid: Ediciones Cátedra.
• Palencia, Sergio (2014). Mesoamérica: concepto y lucha aproximación histórico-social desde la teoría crítica, Del sujeto subalterno al sujeto cosmológico: un espejo para transformarnos. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, Instituto de Estudios Humanísticos.
• Proyecto Mesoamérica (sin fecha). ¿Cómo se financian los proyectos? Portal oficial proyecto Mesoamérica. El Salvador. Recuperado de http://proyectomesoamerica.org/joomla/.
• Zamora, Marcelo (2014). La relación entre cultura-naturaleza en la transformación de una sociedad orientada hacia un buen vivir: un estado de la cuestión desde la Mesoamérica contemporánea, Del sujeto subalterno al sujeto cosmológico: un espejo para transformarnos. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, Instituto de Estudios Humanísticos.

Resumen

El siguiente trabajo es un recorrido socio-histórico por las teorías de redes en las ciencias humanas y un acercamiento a las relaciones, desde una perspectiva transdisciplinar. Las redes son parte de un proceso epistemológico que se inicia en la física, con formulaciones desde un concepto explicativo de las relaciones sociales, y se consolida como eje fundamental para entender las relaciones contemporáneas en Internet. El artículo busca problematizar y entender de forma breve cómo el concepto de redes se conecta con el desarrollo de la técnica y cómo la Internet despliega su tecnicidad en el ciberespacio/cibertiempo.
Palabras clave: redes, ciberespacio, transdisciplina, Internet.

Abstract

The following work is a socio-historical journey through the theories of networks in the human sciences and an approach to relationships, from a transdisciplinary perspective. Networks are part of an epistemological process that begins in physics, with formulations from an explanatory concept of social relations, and is consolidated as a fundamental axis to understand contemporary relationships on the Internet. The article seeks to problematize and briefly understand how the concept of networks connects to the development of technology and how the Internet displays its technicality in cyberspace / cybertime.
Keywords: networks, cyberspace, transdiscipline, Internet.

Introducción

Vivimos un periodo de intensos cambios en la sociedad contemporánea, lograr comprender estas inquietantes problemáticas implica repensar las metodologías, los caminos epistémicos y los referentes teóricos de las ciencias sociales. En la búsqueda de una comprensión más profunda de los cambios contemporáneos fue necesario traer a la superficie las particularidades de los procesos propios de las redes sociotécnicas —redes de computadoras que promueven un espacio propio de relación, redes que dependen de una interacción entre los hombres y las máquinas—, desarrollando un esfuerzo teórico para el entendimiento de una sociedad compleja, dinámica y organizada en redes, donde el aceleramiento en las vivencias del tiempo-espacio interfiere en la sociabilidad.

Para este ejercicio, problematizamos lo que significa actuar en una relación mediada, lo que implica estar adentro de esta red, los procesos de las relaciones virtuales mediadas por la técnica, y el mismo concepto de “redes”. Esto significa construir un panorama histórico del concepto de “redes” y de la constitución de este espacio-tiempo, estructura base de la construcción de las experiencias de las redes sociotécnicas desde las humanidades, así como la consolidación de un espacio de encuentros lleno de posibilidades, un aporte recursivo entre tecnología y sujeto, donde se puede estar conectado y en interacción en una temporalidad propia y dinámica.

¿De dónde vienen las teorías de redes?

Comenzamos con un breve recuento del actual concepto de red en las ciencias humanas desde un punto de vista histórico analítico. Nos situamos en el año de 1929, cuando Frigyes Karinthy escribió un corto relato titulado Cadenas, marco conceptual de la reconocida teoría de los “seis grados de separación”, una de las bases de la teoría de redes que usamos hasta hoy (Busón, 2011: 45). En el relato se intenta comprobar la conocida frase de “el mundo es un pañuelo”: conectar a un individuo con otro, a través de cinco personas las cuales deben ser conocidos de los individuos en cuestión. Entonces, el número de vínculos crece exponencialmente al número de enlaces de una cadena simple de conexiones,1 y sólo un número pequeño de enlaces son necesarios para que el conjunto de conocidos se convierta en la población humana entera (Watts, 2003).

Esta tesis puede ser comprobada en la vida social, al pensar cómo interaccionan las personas de su colonia con la ciudad, los individuos que ahí viven y sus relaciones afuera del espacio territorial de residencia. O el caso de las redes virtuales, redes sociales como Facebook, Orkut, Badoo, Twitter, entre otras, que además de promover la interacción y dominación de nuestros metadatos nos ofertan nuevas relaciones y posibilitan experimentar la teoría de los seis grados de separación.

Las redes sociodigitales funcionan hoy como el principal canal de comunicación con el mundo para gran parte de la población; más precisamente, de tres a seis billones de usuarios directos, más del doble que hace ocho años (Tracto, 2017). La manera en la que está formada la red nos proporciona una comunicación a gran escala y en un corto periodo de tiempo; así como una alta posibilidad de conexión, al tener datos como el número de amigos comunes, número de amigos de los amigos, número de amigos de los amigos de amigos, etcétera. Esto es uno de los ejemplos más claros de la teoría: aunque se tomen en cuenta sólo unos cuantos usuarios de estas redes, los números crecen exponencialmente.

Imagen 2. Diagrama representativo del estudio de Frigyes Karinthy 2

Imagen tomada de: http://sociologoholic.blogspot.com.br/2012/05/frigyes-karinthy.html

El desarrollo sistemático de las teorías de redes en las ciencias sociales ocurre a partir de los años sesenta, anclado a la teoría del reconocido matemático Leonhard Euler, que en el siglo XVIII ideó la teoría de grafos, derivada de la búsqueda de una solución al enigma de los puentes de la ciudad de Königsberg, que consistía en intentar cruzar los siete puentes de la ciudad sin pasar dos veces por el mismo punto (Busón, 2011).

Euler resolvió el problema de los siete puentes de Königsberg al repensar las estructuras de las conexiones. Entonces, propuso representar las conexiones en grafos, o sea, en aristas conectadas por nodos. De esta manera, Euler demostró la imposibilidad de que todos los cruces se completaran en el problema de los puentes. Los grafos son la estructura base de una red que conocemos hasta la actualidad: Internet (Barabási y Watts, 2003).

Imagen 3. Trabajo desarrollado por Euler, en la ciudad de Königsberg 3

Imagen tomada de: http://blogs.20minutos.es/codigo-abierto/2012/04/07/de-las-redes-verticales-a-las-redes-distribuidas/

Carlos Reynoso, profesor de la Universidad de Buenos Aires, considera que en los años sesenta, John Barnes fue el primer antropólogo y etnógrafo que incorporó la perspectiva de las redes al análisis de las relaciones interindividuales en su estudio “Class and committees in a Norwegian Island Parish”. A grandes rasgos, en él defiende la inexistencia de una teoría específica para las redes sociales, ya que las estructuras de redes se aplican en cualquier campo de pensamiento, sin necesariamente poseer una forma rígida.

Su objetivo era explicar la organización social de pequeñas comunidades utilizando un complejo análisis de los conjuntos de relaciones de los participantes. El autor defiende que, si un individuo con características “A” posee relación con un individuo con características “B”, y éste una segunda relación con un individuo con características “C”, luego existe también una gran posibilidad de que “A” y “C” tengan una relación, aunque indirecta. Lo anterior significa que en potencial todos los nodos de las redes pueden tocarse, que aunque no exista un cruce central entre la información, sí existe la posibilidad de que la información se encuentre de forma indirecta.4 Como afirma Barnes (1954: 163) “Las redes son los análisis y las descripciones de procesos sociales que envuelven conexiones que traspasan los límites de grupos y categorías”.

Así, el concepto de red nos proporciona una explicación de los comportamientos sociales basados en la interacción de los agentes con otros agentes y esferas sociales, en específico nos interesa la relación con las comunicaciones. En este sentido, es significativa la historia de Paul Baran. En 1964, Baran había recibido un importante encargo de la RAND Corporation (Ugarte, 2007) para establecer qué estructura debían tener las comunicaciones de datos para sobrevivir a un ataque nuclear soviético. Baran identificó tres formatos centrales para las redes: Red Centralizada, Red Descentralizada y Red Distribuida (Bernardo Gutiérrez, 2012). Al estudiar una red descentralizada, Baran descubrió que ésta era más robusta, porque no centralizaba los poderes y caminos, y no podría ser del todo eliminada, pues al atacar diferentes puntos de la red nada más algunos nodos se desconectarían. La apuesta en las “redes distribuidas”, fue la apuesta para conectar los ordenadores de las grandes universidades que recibieron fondos de investigación de la defensa norteamericana, conocida como proyecto ARPANET (Sánchez, 2015) y que más adelante se convirtió en la Internet que conocemos hoy.

La red distribuida rompe con la posibilidad de derrumbe total de la red, una vez que las redes se organizan de forma no jerárquica, sin un punto único que centraliza los flujos. La red descentralizada ya ofertaba un camino nuevo, que dividía las centralidades, pero todavía no proponía una red neutral (Canales, 2017), sin pesos diferentes a los usuarios y a los proveedores de Internet.

Imagen 4. Formatos posibles de red: red centralizada, red descentralizada y red distribuida 5

Imagen tomada de: http://lapautaqueconecta.blogspot.com.br/2009/08/redes-centralizadas-descentralizadas-y.html

Primeras redes y sus usos

La capacidad de las redes para introducir nuevos actores y nuevos contenidos en el proceso de organización social, con relativa independencia de los centros de poder, se incrementó a lo largo del tiempo, con el cambio tecnológico y más concretamente con la evolución de las tecnologías de la comunicación. Ugarte, 2007.

Ugarte, en su libro El poder de las redes, presenta las nuevas posibilidades de la red y sus nuevos usos. Esto es lo que nos interesa, entender cómo los usuarios se apropian de esta tan diversa red de posibilidades. El objetivo aquí no es hacer una reconstrucción de los orígenes de la Internet, esto ya fue realizado con gran capacidad teórica por los más diversos autores; nos interesa contextualizar y repensar lo que conocemos hoy como Internet, sus implicaciones y las relaciones políticas dentro del ciberespacio.

La Internet existe en un modelo específico de red, las redes distribuidas, pensadas por intelectuales y activistas como un espacio desde donde se puede entender el concepto de redes en la historia, lo cual significa trabajar variadas concepciones de las experiencias cotidianas del mundo globalizado. Una red se configura como un conjunto de nodos interconectados, cada uno con su grado de relevancia en una relación de cambios constantes, siempre con conexiones directas con otros nodos y con las vivencias y necesidades de las personas en este entorno. Una red siempre es el todo, la constitución compleja de sus elementos, nodos y flujos, nunca un nodo va a ser entendido separadamente, y esto conduce hacia la comprensión de la Internet como la totalidad de nodos, una configuración que sólo se puede ver desde adentro.

La Internet o las redes virtuales son un espacio amplio, que presentan una diversidad inmensa de posibilidades, que se convierten en un nuevo campo de batalla, uno en el que los grandes y fuertes del espacio materializado invierten mucho dinero para controlar, pero cuyas características descentralizadas hacen que esta red de encuentros necesite de otras estrategias y que genere sus propias personalidades, otra forma de actuar del capitalismo, otra esfera en disputa, tal vez más difícil de controlar, con más posibilidades de escape.

Imagen 5. Interconexiones

Pero, como en todo reinado, siempre existen posibilidades de disidencias, profanaciones, líneas de fugas, por donde los caminos son reconstruidos por sujetos que sufren un control más grande de lo que pueden soportar, física o ideológicamente. En estas redes la paradoja de la libertad y el control nos parece ampliada, con posibilidades todavía no exploradas, con un mar de rutas no experimentadas, caminos para el control y para la libertad que alteran las experiencias de los sujetos en las redes y generan nuevos espacios de encuentro. Diversas son estás posibilidades de disidencia, como las marchas que se organizan en Facebook como herramienta de encuentro, o los colectivos que utilizan Google como herramientas de difusión de formas no hegemónicas de vivir y pensar.

Entre dichos lugares de encuentro, el más amplio e importante es el ciberespacio, un espacio que redefine las relaciones con el tiempo y con el lugar. Las ubicaciones ya no importan tanto como antes, pero existen como encuentros, en un cibertiempo particular, que no se separa de las experiencias materializadas, construyendo características propias al utilizar como mediador una pantalla, cables, redes de utilización social y técnica.

Ciberespacio y nuevos encuentros

En la consolidación de un espacio propio, en una acción generada por estas redes sociotécnicas, los datos son convertidos en símbolos cuando son leídos por los usuarios. Esta conversión ocurre en contextos territoriales específicos, y el almacenamiento y el procesamiento computacional de los datos ocurre en servidores que existen en territorios distantes, generando, entonces, una materialidad propia de las redes, de sus configuraciones que ahora son desterritorializadas, de ruta de los datos, de nuevos caminos. La transición de la lógica de las redes hacia la lógica de la existencia en el ciberespacio ocurre en la posibilidad de encuentros de los sujetos, de la creación de comunidades en un lugar específico, en la estructura de una red que potencialmente no tiene jerarquías, un encuentro de sujetos que aunque no compartan la misma ubicación tienen la posibilidad de compartir experiencias al instante.

Castells defiende que al tiempo que las redes globales se conectan y desconectan de acuerdo con sus propias decisiones estratégicas, ellas se organizan ancladas a lo que realmente son o creen ser, generando una cibersocialidad (Lemos, 2008: 140); es decir, una nueva concepción de territorialidad, tiempo, espacio y estética, alimentadas por lo que podríamos denominar tecnologías del ciberespacio, confluyendo en un nuevo espacio social y tecnológico, donde los flujos de los usuarios son transmitidos y encuentran otros nodos.

Esta es la base de la formación de las identidades dentro del ciberespacio, como usuarios propios de las redes, caso de los hackers, crackers lammers, o usuarios propios de las redes. Naturalmente que, como en todos los otros espacios, las diversas identidades entran en conflicto en cada sujeto, dentro de cada papel social, en cada territorio; pero también sirven como base para pensar las múltiples posibilidades de constitución del ciberespacio y de sus agentes. La sociedad globalizada y dinámica se encuentra ante la emergencia de un nuevo paradigma organizativo en torno a las tecnologías de información, flexibles y poderosas, que día tras día son controladas por agentes, estatales y privados, modificando la experiencia del usuario y privatizando los encuentros en estas redes.

Una alteración por medio de la estructura lógica de una sociedad que se conecta en red y centra sus análisis en nuevos órdenes económicos y sociales, tocando todas las diferentes esferas de la vida, las relaciones en pareja, las formas de ganar dinero, y generando un enorme campo de interacción constante, el ciberespacio.

Lévy, al desarrollar el concepto de “principio de la movilidad de los centros”, considera que “La red no tiene centro, o mejor, posee permanentemente diversos centros que son como puntas luminosas perpetuamente móviles, saltando de un nodo al otro, atrayendo una ramificación infinita de pequeñas raíces, rizomas, finas líneas blancas que esbozan en dado instante un mapa cualquiera con detalles delicados, y luego corren para dibujar más adelante otros paisajes de sentido” (Lévy, 1998: 16).

No podemos ni siquiera afirmar que esta formación de la red, de la constitución del ciberespacio, presentada por Lévy, esté presente nada más en nuestras computadoras, tampoco sólo en las redes. No es posible establecer una ubicación exacta, pues no es algo mensurable, se encuentra en la diversidad de posibilidades y de vivencias, cambiando la experiencia de los sujetos. Este nuevo espacio ha sido pensado y estructurado para no poseer centralidad; está configurado en potencia en un “nosotros”, en una tela de coparticipación que existe atemporalmente, en fluidos, y sin lugar de encuentro definido, pero siempre vinculado a encuentros infinitos.

Sin embargo, es visible y mensurable la existencia de centros tecnológicos donde parte considerable del contenido de la Internet se aloja, lo que les otorga fuerza política diferenciada a estas localidades. Conforme a la lógica de dominación de siglos, centros más desarrollados económicamente siguen controlando a los demás, y con ello hay una perpetuación del poder de los mismos, una ampliación de la dominación.

De forma sintética, la formación del ciberespacio es una relación necesariamente sociotécnica, esto ocurre debido a la formación de una relación social entre pares mediada por aparatos tecnológicos, pero que la transciende. Se necesita de una configuración propia de la red, que se genera según las condiciones establecidas de una red distribuida, proporcionando un espacio de confluencia de conocimientos, de acciones, de lo común, y que altera significativamente las experiencias de los sujetos en la comunicación preexistente.

Este nuevo espacio-tiempo tiene características propias, como la velocidad de transmisión de los datos; la fuerza de una estructura descentralizada; la atemporalidad de su funcionamiento; la acción hologramática, donde parte de la red necesariamente es el todo y el todo es la parte; las posibilidades que conllevan el anonimato; la colectividad de las prácticas; el compartir constante con herramientas que facilitan y auxilian en la producción, distribución y en la capacidad de viralización del contenido y de las experiencias como sujeto productor y receptor en el ciberespacio.

Esto si pensamos la red como una estructura sin vicios, sin dueños y sin jerarquías, no obstante, ello no es cierto en el escenario actual, ya que las disputas en las redes como mencionamos llevaron al desarrollo de redes sociotécnicas privadas, mediadores de búsqueda, así como a la disputa desproporcionada entre agentes públicos, mercado y sociedad civil, soterrando las libertades de los sujetos, la construcción de una red horizontal y distribuida.

Las relaciones mediadas que poseen el potencial de construir un espacio democrático, como “Ágora Digital”, sufren con las imposiciones del fin de la neutralidad de red promovidas oficialmente ahora desde los Estados Unidos, y que tienen repercusiones en todo el mundo, ya que la jerarquía de los servidores siempre estuvo en las manos de las potencias económicas globales.

Este escenario propio de las redes posibilita que estas características nos proporcionen una configuración de las redes que necesita ser revisitada, repensada e incluso modificada. Las posibilidades y los cambios sociales que nos proporciona la red sólo pueden existir con una técnica que abrace la diversidad y que no intente reproducir en las redes lo que se encuentra afuera de ellas.

Esta velocidad y la desterritorialidad de las redes, en conjunto con la facilidad de comunicación entre diferentes personas/grupos/contenidos, sólo hace sentido cuando no se esclavizan y no se generan constantes pérdidas de derechos como en las nuevas aplicaciones (por ejemplo, Uber, AIRBNB…), o en nuevas posibilidades del Home Office, que generan una transnacionalización del mundo del trabajo, que posibilita un espacio-tiempo distinto, que por consecuencia cambia las experiencias de trabajo, de vida, y todo el discurso de distribución de la red en una sociedad con potenciales diversos y con otras formas de control, sofisticadas y globales.

De tal manera que, existe la necesidad de ampliar los conocimientos tecnopolíticos de las redes, entender los límites de hacer lo que hacemos y de disputar espacios con las grandes corporaciones, utilizando otras redes sociales, promoviendo la profanación de sus herramientas con apropiaciones distintas de cómo pueden ser utilizadas, además de incentivar el desarrollo de nuevas aplicaciones, dar vida a movimientos de softwares libres, de derechos digitales, de ciber y hacker activismo, así como conectarse a los movimientos contra las censuras en las redes y defender temas pétreos en la red, como en el caso de la neutralidad de la red y soberanía tecnológica.

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Resumen

Como una de las perspectivas más actuales de la ciencia, existen posicionamientos que invitan a romper con las barreras disciplinares; lo anterior se plantea como una necesidad para solucionar infinidad de problemas que enfrentamos de manera conjunta como sociedad en crisis y donde es preferible que los científicos ya no se posicionen en un solo campo de conocimiento. Así, desde la perspectiva de la complejidad, se propone que es necesario tender puentes para unir desde los conocimientos más abstractos como las matemáticas y la física, pasando por la antropología o la historia, hasta conocimientos prácticos y sensibles como los que nos propone el arte; sin embargo, como exploraremos en el texto, este tipo de propuestas no sólo pertenecen a la academia, sino que también se están retomando como parte de algunos movimientos sociales de avanzada en México, en especial por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
Palabras clave: complejidad, ciencia, arte, zapatismo, movimientos sociales.

Continuity between science and art in the Zapatista movement: A look from the complexity

Abstract

As one of the most current perspectives of science, there are positions that invite us to break with disciplinary barriers, which is considered as a necessity in order to solve the countless problems that we face together as a society in crisis and where it is preferable that scientists no longer position themselves in a single field of knowledge; In this context, Complexity perspective proposes the necessity to build bridges to unite from more abstract knowledge such as mathematics and physics, through anthropology or history, to practical and sensitive knowledge such as those proposed by art; However, as we will explore in this paper, this kinds of proposals not only belong to the academy, but have also being reconsidered by some advanced social movements in Mexico, especially by the Zapatista Army of National Liberation.
Keywords: complexity, science, art, zapatism, social movements.

Sobre los fundamentos de la ciencia moderna

Dentro del desarrollo y construcción de lo que se conoce como ciencia, la humanidad siempre se ha caracterizado por estar continuamente en la búsqueda de respuestas que nos ayuden a comprender mejor al mundo en el que vivimos; es así que, como parte de este proceso, han existido ideas que marcaron profundamente los distintos periodos de la historia; por ejemplo, las investigaciones realizadas por los pensadores del periodo del Renacimiento del siglo XVII y la Ilustración a mediados del siglo XVIII en Europa, entre los que destaca René Descartes, considerado como uno de los principales fundadores de la ciencia moderna.

Si bien, en su momento, las propuestas que trataban de establecer las características del método científico produjeron amplios e interesantes debates, parte de las críticas que se pueden hacer hoy a esta forma de producir conocimiento (que en algunas investigaciones se sigue utilizando), es que se basa en entender que existen divisiones entre el cuerpo y la mente, o entre la razón y las emociones.

Lo anterior, para justificar que el modo de actuar de los científicos debe de ser “objetivo” y así hacer investigaciones “verdaderamente científicas” con resultados comprobables; sin embargo, en la realidad más cotidiana podemos observar que esto ocurre de una manera muy distinta, basta observar cómo las personas, cuando se interesan por algún tema en especial, lo hacen porque se sienten atraídos y quieren conocer más, de tal manera que la curiosidad misma ya está cargada de emociones, al menos de aceptación o rechazo.

Ilustración por Alberto Montt. S/f.
Recuperada de: http://www.dosisdiarias.com/, Creative Commons.

Así, los pensadores que fundaron la ciencia moderna, concebían, a grandes rasgos, que los investigadores debían ser imparciales y no dejarse influir por las emociones, lo que provocó que se establecieran como acciones opuestas el conocimiento científico y a las prácticas que surgen desde lo que sentimos, como el arte. Pero en realidad no advertían que existe una continuidad entre todas estas formas de conocimiento.

Para entender mejor cómo estaba fundamentado el modelo de la ciencia moderna, se defendía, por ejemplo, que los investigadores se encontraban separados de sus temas de estudio, además de que para ser más exactos en lo que se intentaba descubrir, era necesario que tuvieran un conocimiento altamente especializado y por lo tanto más simplificado y fragmentado, tal como decía Descartes respecto a dividir lo que se quiere estudiar en el mayor número de partes posibles, de tal forma que, si se procede de esta manera, es difícil encontrar diálogos que den cuenta de la complejidad de la vida de manera extensa.

Es pertinente decir que en ese tiempo el conocimiento estaba reservado para las clases ilustradas. Además, estos principios del método científico fueron fundados en Europa, por lo tanto, eran excluyentes tanto a los diferentes estratos de la sociedad como a otras poblaciones que no formaran parte del mediterráneo, con esto se dejaba fuera a toda la sabiduría de otros pueblos que se consideraban atrasados o incivilizados, y así se hicieron aún más grandes las separaciones y las brechas entre las poblaciones del mundo.

En esta misma línea, es necesario apuntar que la realidad es mucho más densa y compleja, empezando por reconocer, ya no desde una posición científica sino de la manera más amplia, como seres humanos, que todos interactuamos constantemente con distintos campos de conocimientos, es decir, ponemos en práctica la transdisciplina pero necesitamos ser conscientes de ello: hacemos uso de la física en nuestros desplazamientos diarios; utilizamos la química cuando cocinamos; nuestro cuerpo tiene procesos biológicos, microcelulares y neurocerebrales sin los cuales no podríamos vivir; ponemos en práctica nuestra inteligencia matemática y económica cuando adquirimos algún producto o servicio; al mismo tiempo que pertenecemos a una historia global como parte de un periodo específico en el tiempo; es decir, constantemente en nuestro día a día retomamos muchos terrenos de conocimiento que, en realidad, están más unidos y continuos que separados o sin relación; por lo tanto, para reconocer esa transdisciplinariedad y complejidad tanto de los sujetos como de la vida, surgen nuevos caminos que nos invitan a replantear la ciencia como hasta ahora la hemos conocido.

La complejidad y la transdisciplina como propuestas contemporáneas

Es así que, como una de las propuestas más actuales cuyo objetivo es superar estas separaciones creadas de manera artificial (por la ciencia moderna) dentro de las disciplinas científicas, surge la teoría de la complejidad y la transdisciplina, cuyos principales impulsores son Edgar Morin y Basarab Nicolescu. En consecuencia, desde esta perspectiva se busca integrar el conocimiento de campos que antes se estudiaban de forma separada o simplificada, es decir, se aspira hacia un abordaje complejo de nuestros objetos de estudio, y se deja claro que estas propuestas no deben verse como un pensamiento acabado o delimitado, ya que se concibe la construcción del conocimiento como un continuo proceso de transformación, a diferencia del pasado donde se defendía una visión acumulativa del conocimiento como si se intentara llegar a tener la última verdad.

¿Pero, qué entendemos cuando hablamos de complejidad y transdisciplina? De forma básica, lo podemos pensar como la construcción de una red que busca unir conocimientos que antes se estudiaban de forma aislada, donde se integran incluso aquellos que previamente se consideraban como excluyentes, por ello hay que mirar la realidad desde una perspectiva que se define como transdimensional, es decir, que la realidad se compone de diferentes dimensiones muy diversas que van desde la social, la psicológica, la económica, la histórica, la política, la del lenguaje, y demás niveles que nos interesen que se relacionan con nuestro tema de estudio y que hay que analizar de manera articulada. Como ejemplo, podemos pensar que cuando estudiamos un fenómeno desde una sola disciplina, como tradicionalmente se hacía, es como si alumbráramos con una linterna el objeto que queremos conocer pero sólo alcanzáramos a dar luz a una de sus caras, por lo tanto, necesitamos más linternas, o en nuestro caso, disciplinas y sus herramientas para alumbrar nuestro tema desde el mayor número de ángulos posibles, lo que nos ayudará a comprenderlo mejor.

Autor desconocido. Imagen recuperada de:
https://sociedadcriticaco.wordpress.com/
Creative Commons (Consultado el 15 de marzo de 2018).

Desde la perspectiva de la complejidad y la transdisciplina, lo que se planeta es que esta forma de conocer impacte en todos los niveles de la investigación, desde cómo concebimos lo humano y la realidad, nuestra posición frente al cómo conocemos, qué herramientas utilizamos, cómo las aplicamos y hasta los temas que elegimos; por lo tanto, es fundamental en este planteamiento que se logren ampliar las posibilidades de hacer investigación, contribuyendo a una reflexión crítica y sobre todo ética acerca de cómo nuestro trabajo transforma la realidad.

En la actualidad aún existen varias rupturas entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias cuantitativas y las ciencias artísticas (sólo por mencionar algunas), donde es preciso pensar la necesidad de replantear el conocimiento para tender puentes, transgredir las barreras y encontrar las continuidades desde las ciencias más “duras” hasta el conocimiento que se produce desde el arte, en palabras de Velilla: “…no se trata de suprimir las disciplinas, sino por el contrario de hacerlas aún más útiles, coordinándolas e integrándolas, lo cual implica una educación mental y una estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad, que es el mejor antídoto contra los pensamientos únicos.” (Velilla, 2002:8).

En ese sentido no sería lo mismo complicado que complejo, ya que podríamos definir lo primero como la incapacidad de comprender cierto tema o problema, mientras que lo complejo corresponde a una riqueza de conocimiento que desborda en sí mismo tanto nuestro propio pensamiento como a nuestros temas de estudio.

Uno de los retos más grandes con que se encuentra el planteamiento de la complejidad y la transdisciplina, es que no bastaría con unificar las diferentes ciencias y artes que se producen desde la academia, sino además es necesario integrar otros conocimientos igual de valiosos como los que se dan en la vida cotidiana y fundamentalmente, los que históricamente han estado fuera de los grupos de poder de las universidades o los países que son potencias mundiales, es decir, lo que se produce fuera de los círculos intelectuales y, sobretodo, el conocimiento de los pueblos originarios.

Por ello, como veremos a continuación, además de unificar el conocimiento que se produce desde las diferentes esferas de la vida de manera compleja, es necesario que este se pueda aplicar para mejorar las condiciones de existencia de toda la población a nivel mundial. En ese sentido, actualmente experimentamos periodos de fuerte descomposición del tejido social producto de una inequitativa distribución de la riqueza, que se traduce en un acceso desigual a los recursos que posibiliten tener una vida digna; no obstante, si bien existen innumerables movimientos sociales que pugnan por los derechos de los más desfavorecidos, no en todos los casos se hace énfasis en que el factor más importante para salir de la crisis es la continuidad existente entre las ciencias y las artes; sin embargo, en las comunidades autónomas zapatistas del sureste mexicano, se comienza a discutir sobre la urgencia de recuperar estos planteamientos.

En ese sentido, es importante señalar cómo desde el Zapatismo se están articulando conocimientos, por ejemplo, desde la política con la crítica que hacen los movimientos sociales al Estado, la sociología que plantea nuevas formas de organización, la historia que reconoce a los pueblos originarios como sistemáticamente excluidos, la antropología que rescata el valor de los diferentes grupos culturales, el arte como herramienta de denuncia, además de áreas como la agroecología, la medicina, la geografía, la física y demás dimensiones del conocimiento que en articulación todas ellas pueden construir mejores formas de existir de manera global.

Preparando el terreno: practicar la ciencia y el arte para construir un mundo nuevo

Si bien el movimiento indígena conformado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) ha tenido diferentes momentos de recomposición desde su levantamiento en armas el 1 de enero de 1994; a partir del 21 de diciembre de 2012, cuando más de 50,000 de sus integrantes hicieron una marcha en algunas de las principales cabeceras municipales de Chiapas, en lo que se conoció como la “Marcha del silencio”, podemos decir que se dio paso hacia una nueva etapa de vinculación y apertura de los y las zapatistas para con la sociedad mexicana y la internacional (Arcos y Zagato, 2017: 82-85), proceso que iniciaron con esta especie de performance artístico-político, donde sus integrantes marcharon de manera silenciosa en filas que formaban espirales de caracol, para al final todos y cada uno subir a una tribuna y alzar el puño, con lo que simbólicamente representaban que comparten el poder como se ejerce en sus comunidades, es decir, a través del principio zapatista del “mandar-obedeciendo”, o en otras palabras donde “el pueblo manda y el gobierno obedece”.

Como se puede observar, este acto artístico-político fue una multitudinaria reaparición del en la vida pública cuando se decía que ya había desaparecido, aunque en realidad sólo no había tenido atención de los medios de comunicación comerciales; con esto se demostró, que se mantuvieron reorganizándose al interior de sus comunidades para construir su autonomía en colectividad (Ibídem: 83-84).

Dentro de esta continuidad de eventos del movimiento que también identifican autores como Arcos y Zagato (2017) o Aguirre Rojas (2017), posteriormente, en 2013 y 2014, se convocó en un llamado masivo para aprender de las y los zapatistas en lo que ellos denominaron como La Escuelita Zapatista, serie de eventos en los que se invitó a todos los miembros de la sociedad, simpatizantes con la causa del movimiento, a conocer de cerca cómo las comunidades indígenas ejercen nuevas formas de organización con base en sus 13 demandas colectivas: Democracia, justica, libertad, paz, salud, tierra, alimentación, trabajo, comunicación, independencia, cultura y educación; las mismas demandas por las que se levantaron en armas hace más de 20 años y que actualmente son una realidad gracias a la organización; lo que se hizo evidente no sólo fue la vigencia de esta lucha, sino la concepción compleja y transdisciplinaria que tienen las comunidades zapatistas de todas las dimensiones de la vida que deben estar en equilibrio para vivir dignamente.

Estos dos eventos la marcha y la escuelita, el primero de naturaleza político-artística como una afrenta hacia los grupos en el poder y el segundo más enfocado hacia la educación desde donde se hizo una crítica hacia el privilegio exclusivo que se da al conocimiento que se produce desde las universidades constituyeron parte de los antecedentes de lo que para el 2016 y 2017 presentarían los y las zapatistas; es decir, otra serie de encuentros destinados a unir lo que en sus propias palabras “rescata lo mejor de la humanidad”, esto es: las ciencias, las artes y los pueblos originarios.

Los festivales zapatistas CompArte y ConCiencias por la Humanidad

Como se puede leer en este epígrafe de autoría del Subcomandante Insurgente Galeano (antes Marcos), en la actualidad el EZLN convoca a las ciencias y a las artes para construir alternativas en que todas y todos podamos vivir de una manera más justa, una posibilidad que sólo se puede ubicar, según Galeano y los zapatistas, “fuera de la máquina”, es decir, fuera del sistema capitalista que se basa en la acumulación de la riqueza en manos de unos cuantos; por lo tanto, para buscar soluciones que trasciendan fronteras y que unan la complejidad de todos los conocimientos en beneficio de la humanidad, se convocó recientemente a los encuentros “CompArte por la Humanidad” y “L@s Zapatistas y las ConCiencias por la Humanidad” que tuvieron lugar en Chiapas, México, y que se extendieron a todo el mundo gracias los linderos virtuales del internet.

Estos encuentros, durante los dos años en que se han realizado, convocaron a miles de personas de diversos países, entre zapatistas, miembros de varios pueblos originarios, artistas, científicos y asistentes de todo el mundo, para conocer cómo es que las comunidades autónomas que han resistido al neoliberalismo trasnacional, plantean ahora las artes y las ciencias como ejes fundamentales que articulan sus demandas.

Festival CompArte por la Humanidad, 2016. Presentación musical de las Bases de Apoyo Zapatistas, Caracol de Oventic, Chiapas, México. Fotografía: Francisco De Parres Gómez (Creative Commons).

A continuación, recupero parte del comunicado que dio a conocer el EZLN en donde se invita a los artistas y científicos a participar, en el cual se hace evidente cómo es que las y los zapatistas conciben la continuidad entre las ciencias y las artes como elementos constitutivos de la resistencia:

• Primero: que la grave crisis que sacude al mundo entero y que habrá de agudizarse, pone en riesgo la supervivencia del planeta y todo lo que lo puebla, incluyendo los seres humanos.
• Segundo: que la política de arriba no sólo es incapaz de idear y construir soluciones, también es una de las responsables directas de la catástrofe ya en curso.
• Tercero: que las ciencias y las artes son quienes rescatan lo mejor de la humanidad.
• Cuarto: que las ciencias y las artes representan ya la única oportunidad seria de construcción de un mundo más justo y racional.
• Quinto: que los pueblos originarios y quienes viven, resisten y luchan en los sótanos en todo el mundo son poseedores, entre otras, de una sabiduría fundamental: la de la supervivencia en condiciones adversas.
• Sexto: que el zapatismo sigue apostando, en vida y muerte, por la Humanidad.
(Subcomandante Insurgente Moisés, 2016a).

En relación con los artistas asistentes a los CompArte, simpatizantes con la causa, mas no miembros del EZLN, cabe señalar que, si bien no se trató de un acercamiento de carácter protocolario u “oficial”, estos contaron con la asistencia de otros movimientos sociales en resistencia a nivel nacional e internacional, entre los que estuvieron los representantes del pueblo Mapuche de Argentina y Chile, así como miembros de las Black Panthers (Panteras Negras) de Estado Unidos, militantes del Movimiento Sin Tierra de los trabajadores de Brasil o los fundadores del Festival Artifariti, evento artístico que lucha por la liberación del pueblo Saharaui en África, por mencionar algunos. Además de personas en México que luchan contra los proyectos extractivistas como la minería, la tala de bosques o el fracking y demás actividades que están acabando con la naturaleza y desplazando a poblaciones enteras.

Entre las disciplinas artísticas que se apreciaron se contó con danza, pintura, teatro, performance, música, malabares, actos circenses, títeres, conferencias, muestras editoriales, fotográficas y de carteles, talleres de grabado, serigrafía, cuento, literatura, expresión corporal, escultura, poesía, entre muchas otras.

Por otra parte, los eventos ConCiencias contaron con la participación de científicos quienes discutieron temas como agroecología, astronomía, matemáticas, medicina, genética, saberes ancestrales, geofísica, inteligencia artificial, epidemiología, filosofía de la ciencia, geometría, geociencias, biología, biotecnología y astrofísica, por mencionar algunas.

Festival ConCiencias por la Humanidad, 2017. Conferencias científicas para los Zapatistas, CIDECI-Unitierra, San Cristóbal de las Casas, México. Fotografía: Francisco De Parres Gómez (Creative Commons).

Para citar un caso, en los temas relacionados con la naturaleza que tanto importan a los y las zapatistas, podemos ver que dentro de sus diferentes manifestaciones artísticas el maíz tiene un papel central, además de que se representan las comunidades cultivando la tierra como parte de sus trabajos colectivos, en ese sentido, el arte funciona como transmisor de conocimientos, y en simultaneidad, en el área de las ciencias se discutió sobre las nuevas formas de cultivo y cómo estas benefician o afectan a la tierra, de tal manera que se articulan conocimientos que pueden provenir desde el arte o las nuevas tecnologías, pero en convivencia con los saberes ancestrales de los pueblos originarios que tienen un amplio conocimiento sobre estos temas, todo ello dirigido a abordar asuntos relacionados con la vida digna y cómo, por ejemplo, formas de producción poco éticas como los transgénicos están provocando tantas enfermedades.

Así, desde una visión compleja y transdisciplinaria vemos como la naturaleza para los pueblos originarios además de ser fuente de subsistencia forma parte de su territorio, su cosmovisión y cultura, perspectivas que anteriormente en relación a la ciencia se podían considerar excluyentes u opuestas, sin embargo, aquí vemos posible cómo articularlas; a esta vinculación de varias perspectivas y dimensiones desde la complejidad le llamamos dialogicidad, en referencia a los diálogos que se establecen desde posiciones distintas.

Como se observa, estas experiencias organizadas por el EZLN en forma de festivales artísticos y encuentros científicos fueron fundamentalmente un amplio intercambio de conocimientos, donde se lograron establecer diálogos entre miembros del movimiento zapatista, líderes obreros, campesinos e indígenas, colectivos artísticos, estudiantes e intelectuales, grupos de científicos, así como cualquiera que se sintiera interpelado por el llamado a fortalecer la resistencia de la mano de las ciencias y las artes, y donde el objetivo fue y seguirá siendo la construcción de un mundo mejor fuera de la máquina: “Imagina…, imagina que todo lo que se gasta en política…, se dedicara a las ciencias y las artes. Que en lugar de campañas electorales y militares hubiera laboratorios, centros de investigación y divulgación científica, conciertos, exposiciones, festivales, librerías, bibliotecas, teatros, cines, y campos y calles donde reinaran las ciencias y las artes, y no las máquinas.” (Subcomandante Insurgente Galeano, 2016).

Reflexiones finales “¿y tú, qué?…”

Como se pudo apreciar de manera breve al inicio del texto, anteriormente existía una visión de la ciencia que para entender el mundo fragmentaba y simplificaba el conocimiento del mismo, además de que ésta se encontraba reservada para grupos de élite donde la población a nivel más general se encontraba excluida. Posteriormente, en el siglo XX y como una de las propuestas más actuales, surgieron nuevos caminos con un posicionamiento ético que plantearon que es preciso construir puentes entre el mayor número posible de variables que den cuenta de la complejidad y transdisciplinariedad de la vida misma, donde es necesario incluir no sólo lo que se produce desde la academia sino además el conocimiento propio de la humanidad global integrando de manera igualitaria a los pueblos originarios.

Para finalizar, abordamos el ejemplo de cómo el Ejército Zapatista de Liberación Nacional hace posible esto; quienes en su práctica conciben múltiples factores de la vida que tienen que ser garantizados para todos y con ello construir un mundo nuevo; o como dicen ellos: una “casa nueva” más justa, digna y equilibrada, encontrando las continuidades que recorren desde las ciencias hasta las artes de manera compleja y transdisciplinaria.

Festival ConCiencias por la Humanidad, 2017. Palabras del Subcomandante Insurgente Galeano, CIDECI-Unitierra, San Cristóbal de las Casas, México. Fotografía: Francisco De Parres Gómez (Creative Commons).

Es necesario decir también que la tarea de escapar de la crisis que cada vez se agudiza más y construir una nueva sociedad nos involucra a todas y a todos, no será posible hacerlo de otra manera ya que desde una posición compleja y transdisciplinaria cada ser humano que busque una solución ética tiene algo que aportar.

Para concluir, nos quedamos con esta invitación que nos hacen los compañeros y compañeras zapatistas en voz de los Subcomandantes Insurgentes Moisés y Galeano para reflexionar… ya tocará a cada uno de nosotros si atendemos a su llamado:

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