Resumen

La llegada de la covid-19 al Perú trajo como consecuencia que las clases escolares presenciales se suspendieran y que el gobierno peruano desarrollara la estrategia “Aprendo en Casa”, que suponía el uso de televisión, radio y tecnologías de la información y comunicación, si bien ésta puede ser válida para los ámbitos urbanos de clase media y alta, no tiene razón de ser en las escuelas rurales del Perú, en las que no hay electricidad ni internet. Es desde el testimonio de una docente de la Amazonía peruana que queremos presentar cómo se llevó a cabo la educación intercultural bilingüe del Perú, en el ámbito amazónico, en tiempos de covid.
Palabras clave: covid-19, educación intercultural bilingüe, niños indígenas, Amazonía peruana, Aprendo en casa.

Intercultural Bilingual Education in the framework of COVID-19 in an Amazonian school in Peru

Abstract

The arrival of covid-19 in Peru resulted in the suspension of school classes and in the Peruvian government implementing the “Aprendo en Casa” (Learning at home) strategy, which involved television, radio, and information and communication technologies. The design may be valid for middle and upper-class urban areas, but it has no reason to be in rural Peruvian schools with no electricity or internet. From the testimony of a teacher from the Peruvian Amazon, we want to present how bilingual intercultural education took place in covid times among the indigenous children of the Peruvian Amazon.
Keywords: covid-19, intercultural bilingual education, indigenous children, Peruvian Amazon, learning at home.

Introducción

Los resultados de las evaluaciones censales de 2018 a los niños de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (eib) del Perú revelan que en castellano como segunda lengua sólo 10.4% se encuentra en el “nivel de logro satisfactorio” mientras que “en inicio” está 66.5%. Esto es diferente a los niños que no asisten a las escuelas eib, en los que el “nivel satisfactorio” es tres veces mayor al de sus pares indígenas. Así, se comprueba que, una vez más, los niños indígenas son los desfavorecidos del sistema educativo.

En 2011 la Defensoría del Pueblo realizó una investigación que concluía que los niños indígenas no recibían una educación de calidad (Defensoría del Pueblo Perú, 2011), y que una de las razones era que tenían docentes que no hablaban la lengua de los niños y que se necesitaba docentes formados en eib, que supieran cómo manejar los aspectos lingüísticos y culturales. Ese informe motivó un cambio drástico en la gestión de la eib en el nuevo gobierno, que resultó en un aumento del presupuesto de cinco a 92 millones de soles. El Informe Defensorial de 2016 consignó avances respecto al de 2011, pero aún había brechas en la educación de los niños indígenas. Éstas se han hecho más fuertes con la llegada de la covid-19 y la poca respuesta del Estado peruano, de ahí que Unicef-Perú e Hiperderecho (2022) sostengan que tras la emergencia de la covid-19, la educación peruana atraviesa una crisis sin precedentes y la población indígena es una de las más afectadas.

La educación y la emergencia de la COVID-19

El 15 marzo de 2020 se oficializó la emergencia de la covid-19 en el Perú. En educación, esto se vio reflejado con la Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu (Ministerio de Educación del Perú, 2020) que implementó la estrategia “Aprendo en casa” (AeC), que consistía en un aprendizaje remoto por medio de la televisión, la radio y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Sin duda, el esfuerzo del Ministerio de Educación del Perú (Minedu) ha sido enorme, se han desarrollado materiales en distintas plataformas, de muy buena calidad, para garantizar que se lleven a cabo los contenidos y se logren las competencias del Currículo Nacional; sin embargo, la Defensoría del Pueblo (2020) evidenció que si bien ya existía una brecha entre la educación de los estudiantes urbanos y los rurales, la pandemia ahondó las diferencias.

El acceso a internet en las zonas rurales, predominantemente de eib, no es igual que en las zonas urbanas. En muchas no hay internet y, por ello, la alternativa fue darles a los niños tabletas, con contendidos que llegaron en octubre y noviembre de 2020, cuando el año escolar finalizaba en diciembre.

La Defensoría del Pueblo constató que más de 373,000 estudiantes no tuvieron acceso a AeC y, al desagregar los datos por regiones, la cuestión más dramática se dio en Loreto, región con menos estudiantes con acceso a AeC (79,786) y que: “92750 estudiantes de escuelas públicas accedieron a la estrategia ‘AeC’ recién desde el mes de agosto de 2020, sin recibir un plan de recuperación de clases” (Defensoría del Pueblo, 2021).

Las tabletas se dieron a los niños desde cuarto grado de primaria y los de los grados inferiores no contaron con dispositivos para estudiar. El celular o el WhatsApp usado por los docentes para hacer las clases no son, como bien lo dice Burga (Ñawra multicolor, 2021), elementos adecuados para que los estudiantes accedan al servicio educativo.

Con el objetivo de tener información de primera mano sobre cómo se llevó a cabo la eib durante la suspensión de clases presenciales, en tiempos de pandemia, en la Amazonía peruana, realizamos una entrevista a una docente formada en eib, que trabaja en una escuela en la que estudian niños indígenas asháninkas,1 en la Comunidad Nativa de Potsoteni.2 La comunidad no tiene internet, ni cobertura telefónica, ni energía eléctrica, por ello, se enteraron de la pandemia semanas después de que había iniciado. Quisimos, además, contrastar el trabajo de una docente formada en eib con lo que ocurre en ámbitos en los que estudian niños indígenas a quienes les enseñan docentes castellanohablantes; así, utilizamos los testimonios sobre AeC recogidos en un documental (Comunicamazonia, 2021), que da cuenta de lo ocurrido en una comunidad indígena awajún.3

Inicio de clases y pandemia

Cuando apareció la covid-19, nada se sabía de ella, ni se tenía conciencia de cuál sería su magnitud. En el Perú, cuando el año escolar apenas había comenzado (el año escolar inicia el 1 marzo), se dieron los primeros casos de personas infectadas.

Preguntamos a la docente cómo se vivió la noticia de la llegada de la covid-19 en Potsoteni y nos contestó:4

Los docentes se encontraban en sus escuelas cuando se declaró la emergencia sanitaria. En un principio, se pensó que la suspensión de las clases presenciales sería breve, que la pandemia se controlaría rápidamente; sin embargo, no hubo presencialidad en 2020 y en 2021. Al inicio de la emergencia sanitaria, se decretó la suspensión de clases por 15 días, en ellos, el Ministerio de Educación (Minedu) trabajó los programas de AeC.

Distintas organizaciones de la sociedad civil y de los pueblos indígenas se pronunciaron sobre los problemas que significaría esta alternativa, por las situaciones precarias de conectividad que existían en las zonas rurales; sin embargo, desde Minedu se afirmaba que en las radios comunales se encontraría la respuesta y que la falta de electricidad no sería un obstáculo, en la medida en que los comuneros ya estaban acostumbrados a utilizar radios con baterías; incluso, el ministro de Educación, Martín Benavides, afirmó que AeC estaba adaptado a nuestra realidad multicultural y plurilingüe, gracias al apoyo de empresarios radiales (Ministerio de Educación del Perú, 2020b), lo que demostraba su escaso conocimiento de la realidad educativa nacional.

Estrategias alternativas a las tecnológicas propuestas por el Minedu

Con la pandemia, los asháninkas recuperaron sus formas ancestrales de vivir; es decir, dejaron la vida en comunidad (experiencia instituida a raíz de la titulación de las Comunidades Nativas), regresaron a sus prácticas tradicionales de biomedicina y al cierre de sus territorios a foráneos (Sarmiento-Bartletti, 2022).

La docente que entrevistamos es indígena y ha vivido toda su vida en una comunidad asháninka, por ello, era consciente de que las estrategias pensadas desde la ciudad no iban a funcionar en Potsoteni. Como le importaba el aprendizaje de sus estudiantes buscó alternativas a lo que planteaba el Minedu:

Al no ser Potsoteni la comunidad de origen de los docentes, todos ellos regresaron a sus propias comunidades. Desde el Minedu, se pensaba que se podría trabajar en los ámbitos rurales con la misma modalidad que en las zonas urbanas, en las que tanto docentes como estudiantes tendrían comunicación virtual fluida y acceso a la plataforma de AeC. Pero en Potsoteni, como en la mayoría de las comunidades indígenas, era evidente que no se podía hacer uso de estrategias que incluyesen el uso de energía eléctrica y de conexión a internet. Se debía recurrir a otro tipo de prácticas, que aseguraran la continuidad de desarrollo de aprendizajes en los niños indígenas. En este sentido, se destaca que la docente involucre a un miembro de la comunidad para hacer de nexo entre ella y sus alumnos, de modo que los niños puedan contar con las fichas de trabajo para desarrollar sus aprendizajes.

Las tabletas que no llegaron

Como hemos señalado, el Estado tuvo dos estrategias para la no presencialidad, la de AeC con conectividad y las tabletas con contenidos. Dada la condición de no conectividad ni energía eléctrica de Potsoteni, esta comunidad debió ser una de las primeras en recibir tabletas con contenidos y los paneles solares, pero no fue así; además, la docente nos alerta sobre un tema que no había sido contemplado por el Estado:

El Minedu debió ser consciente de que las tabletas con contenidos eran un material educativo más y que para ser utilizado en comunidades indígenas en las que este tipo de dispositivos era totalmente desconocido, se hacía imprescindible la capacitación en su uso. No debemos perder de vista, como lo plantea Heise (1989), que el mejor material no sirve si no se sabe utilizar, y éste es un riesgo que se corría al entregar tabletas y pensar que ellas solas podían lograr su cometido.

En 2021 nos volvimos a comunicar con la docente para preguntarle si ya se contaba con tabletas y su respuesta fue:

Si bien en 2021 ya se contó con tabletas con contenidos contextualizados desde el inicio del año escolar. No se debe perder de vista que los contenidos se elaboraron pensando en un alumno ideal, como si todos los estudiantes peruanos tuvieran las mismas competencias, de acuerdo con el grado educativo, sin ser conscientes de que el nivel académico de los estudiantes reales no es el mismo en todo el país.

Logro de aprendizajes

Se entiende como logro de aprendizajes (la) al resultado de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, que se verifican mediante indicadores que den cuenta de lo que ellos han internalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por los docentes. El Minedu decretó que no se debía desaprobar a ningún estudiante en la época de emergencia sanitaria, de modo tal que se promovieron a todos los estudiantes sin verificar si habían llegado a lograr sus aprendizajes. Cuando preguntamos a la docente sobre el la el primer año de pandemia, ella nos contestó:

El Minedu decretó que todos los alumnos serían promovidos de año durante la emergencia sanitaria (Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu, 2020). Esta norma podría indicarnos que, implícitamente, el sector educación estaba consciente de que a los estudiantes no se les había dado las oportunidades suficientes para que lograran sus aprendizajes y, por ello, no era justo exigirles más de lo que se había ofrecido. Ahora bien, aunque esa medida no implicaba una promoción automática de los estudiantes, sí dio pie a que tanto docentes como alumnos no comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje descuidaran sus obligaciones (Curmilluni, 2022, p. 85).

Hemos dado cuenta de algunas reflexiones y estrategias de una docente con formación en eib, que buscó alternativas a las propuestas por el Minedu para afrontar la no presencialidad y asegurar aprendizajes en sus estudiantes. Se sabe que ha habido muchos maestros comprometidos con la enseñanza de sus alumnos (Páucar, 2020), pero que no todos los docentes de las zonas indígenas fueron conscientes de las realidades de sus estudiantes. Por ello, queremos ilustrar qué ocurre cuando los docentes no son formados en eib y no pertenecen a la cultura de los estudiantes. Para ello, hacemos referencia al documental de Comunicamazonía (2021; ver video 1), que nos cuenta cómo vivió la educación no presencial, durante la emergencia sanitaria, el pueblo awajún:

Como bien lo señala la estudiante, en una zona en la que la no hay acceso al celular, el maestro no debiera limitarse a enviar los contenidos por WhatsApp, se podría, por ejemplo, hacer fichas de aprendizaje que se entreguen a los estudiantes, como lo hizo la docente de Potsotnei, pero con docentes que no son eib y que están ajenos a la realidad en la que trabajan, entendemos que no se busquen alternativas para asegurar que los materiales lleguen a los estudiantes.

Los problemas de docentes que no conocen la lengua y la cultura de los niños se agudizaron en tiempo de pandemia, porque la vulneración del derecho de todo estudiante a contar con un docente bilingüe no fue asumida como tal por algunos docentes monolingües castellanohablantes, en contextos bilingües. Así, un docente castellanohablante que enseñaba a estudiantes awajún percibía que no era una falencia suya no asegurar la transmisión de contenidos por no saber la lengua de sus estudiantes, sino que el problema radicaba en que como no había clases presenciales, los niños awajún que sabían castellano no les podían traducir a sus pares no castellanohablantes lo que el docente pedía:

Como se observa, el docente no es consciente de que los niños awajunhablantes no pueden lograr aprendizajes debido a que él no sabe la lengua de estos, para él, el problema se debe a que, dada la no presencialidad, no hay quien haga las veces de traductor del castellano al awajún.

Lo presentado sobre Potsoteni es la realidad de una escuela de la Amazonía peruana y es similar a distintas escuelas indígenas de América Latina, en las que, ante la emergencia, los Estados han propuesto alternativas que no consideran la brecha digital (Ávila, 2021; Enriz et al., 2021; Gallardo, 2020, entre otros) y son los docentes quienes buscan soluciones aterrizadas a la realidad para que sus estudiantes aprendan.

Así, si bien las noticias no son halagüeñas en lo que se refiere a las propuestas del Estado con respecto a la eib, como bien lo señala Gallardo (2020), a pesar de los problemas educativos, es muy importante ser conscientes de que el alejamiento del Estado ha permitido cierta autonomía a los docentes y esta nos podría encaminar hacia la justicia curricular; en ese sentido, la pandemia que ha desnudado, una vez más, las asimetrías entre la educación de los niños indígenas y no indígenas, y la no pertinencia de las propuestas educativas del centralismo de los Estados, quizá pueda ser asumida, desde los docentes indígenas comprometidos, como un primer paso para la educación propia.

Referencias

• Ávila, D. Y. (2021). Balance, fortalezas y debilidades de la eib en Ecuador en el tiempo de pandemia 2020-2021. xii Congreso Argentino de Antropología Social (caas), La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/134821.
• Comunicamazonia. (2021, 26 de febrero). ¿Aprendieron en Casa? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Czb4WTZ3eS4.
• Curmilluni, J. C. (2022). Problemas en la implementación de la política pública “Aprendo en Casa”: Caso de la ugel Puno en el nivel secundario de la Educación Básica Regular, año 2020 [Tesis de Maestría en Ciencia Política y Gobierno con mención en Gerencia Pública. Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio Digital de Tesis y Trabajos de Investigación pucp. http://hdl.handle.net/20.500.12404/21748.
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• Defensoría del Pueblo. (2020). La educación frente a la emergencia sanitaria [Serie Informes Especiales Nº 027-2020-DP]. Plataforma digital única del Estado Peruano. https://cutt.ly/OKZCvge.
• Defensoría del Pueblo. (2021, 25 de enero). Defensoría del Pueblo: Urgen mejoras en gestión educativa para garantizar el acceso y permanencia en año escolar 2021. https://cutt.ly/OKZCWLx.
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• Sarmiento-Bartletti, J. (2022). El fin del mundo (otra vez): Reflexiones sobre la idea de la persona asháninka en el Perú posconflicto. En Las enfermedades que llegan de lejos: Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19 (pp. 317-331). Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Unicef-Perú e Hiperderecho. (2022). Estudio exploratorio sobre brechas digitales de género en población adolescente en Perú. UNICEF. https://cutt.ly/wKZNRPE.

Recepción: 26/09/2021. Aprobación: 18/05/2022.

Resumen

En el presente artículo se presenta la propuesta para la implementación de un laboratorio de redes con la aplicación de servidores virtuales, mediante de un software especializado. Para lograr esta meta se propuso hacer uso de la tecnología de virtualización. El objetivo principal es proveer un laboratorio para el desarrollo de las competencias académicas de los estudiantes a través de prácticas y configuraciones de servicios de red en un entorno controlado y seguro. Además, se pretende hacer el uso de tecnologías actuales y más utilizadas en el ambiente empresarial y laboral, con el fin de introducir a un entorno real de trabajo a los estudiantes. Se aplica una nueva metodología híbrida para poder cumplir con el objetivo del desarrollo de la propuesta, que se denominó casvim, en referencia a la Metodología Cascada propia de la ingeniería de Software y a la Metodología de Infraestructura Virtual.
Palabras clave: laboratorio, virtualización, competencias académicas, servidores virtuales.

A hybrid methodology for the construction of a virtual server laboratory with an educational approach

Abstract

This article presents the proposal for the implementation of a network laboratory with the application of virtual servers, through specialized software. To achieve this goal, it was proposed to make use of virtualization technology. The main objective is to provide a laboratory for the development of students’ academic skills through practice and configuration of network services in a controlled and secure environment. Additionally, we aimed to make use of current and most used technologies in business and work environment, to introduce students to a real work environment. A new hybrid methodology is applied to meet the proposal’s objective, which was named casvim in reference to the Cascade Software Engineering Methodology and the Virtual Infrastructure Methodology.
Keywords: laboratory, virtualization, academic skills, virtual servers.

Introducción

En la actualidad, el sector educativo en los niveles superiores exige contar con herramientas y nuevos enfoques tecnológicos para impulsar a los estudiantes a aprender de una manera más motivada y que sientan esa inquietud por seguir aprendiendo más. En cada plan de estudios de cualquier carrera universitaria se establecen ciertas competencias genéricas y específicas que los alumnos deberán de adquirir y desarrollar durante su formación profesional. Según la Encuesta Nacional de Egresados, “Al formar a sus estudiantes, las universidades tienen la misión de capacitarlos para el ejercicio profesional con habilidades y competencias que permitan al alumno desarrollarse tanto en su campo de conocimiento como en el entorno laboral” (Universidad del Valle de México y Profesionistas.org.mx, 2018).

En este sentido, las competencias son importantes puesto que:

La virtualización de la educación se presenta como un fenómeno en el que se actualizan métodos educativos cuyas posibilidades se ven ampliadas con el uso de las tic. No obstante, se trata de una megatendencia económica y cultural que rebasa el ámbito de la educación escolar (Chan Núñez, 2016, p. 3).

Este artículo muestra el desarrollo de la propuesta para usar la tecnología de la virtualización de servidores (equipos PC creados mediante software) dentro del ámbito académico. El objetivo fue el de impulsar el desarrollo de las competencias académicas de los estudiantes a través de un entorno seguro y controlado para el desarrollo de prácticas, configuraciones y despliegue de servicios de red; por ejemplo: servidor web, servidor de base de datos, servidor de correo electrónico, etcétera.

Con base en lo anterior, se llevó a cabo la determinación de las competencias a desarrollar, para lo cual se realizó un análisis al plan de estudios isic-2010-224 para la licenciatura de Ingeniería en Sistemas Computacionales en el Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica, con la finalidad de seleccionar las competencias más importantes dentro del área de especialidad en redes de computadoras.

Para el desarrollo de la propuesta se tiene contemplado el despliegue de un laboratorio de prácticas con el uso de servidores en una infraestructura virtualizada. El objetivo es contar con una infraestructura factible, de fácil acceso para la configuración y desarrollo de las prácticas.

Otra parte fundamental del presente proyecto es la aplicación de una metodología híbrida (combinada) para el desarrollo de los objetivos planteados. Se propone implementar la metodología de la infraestructura virtual vim (del inglés, Virtual Infrastructure Methodology) y la metodología cascada que dan lugar a una nueva metodología con el nombre de casvim.

Infraestructura virtual

La virtualización es “una tecnología que permite crear servicios de ti [Tecnología de Información] útiles, con recursos que están tradicionalmente limitados al hardware” (Red Hat, 2020). Una infraestructura virtual está creada mediante el uso de un software especial que permite la creación de un equipo de cómputo o una computadora, pero de manera virtual; es decir, que no existe físicamente, pero que su funcionamiento es casi igual a una computadora física.

Para tener una idea de qué es una infraestructura y una máquina virtual dentro del área informática, se puede suponer como una o más computadoras imaginarias dentro de una sola computadora real, donde cada una es independiente y comparte partes de la máquina real como lo es la memoria, el disco y la conexión de red.

Para el uso de servidores virtuales se hará uso de un software especializado llamado hipervisor, el cual es un monitor y gestor de las máquinas virtuales. El hipervisor permite crear, editar y eliminar las máquinas virtuales (ver video 1).

Video 1. Video de introducción a la virtualización (VMware Latinoamérica, 2013).

Aplicación del laboratorio de servidores virtuales

El desarrollo de las habilidades y las competencias académicas por parte de un estudiante son un factor fundamental dentro del ámbito laboral ya que incentiva en él o ella la capacidad para abordar y resolver situaciones y problemáticas que se presenten, pues “se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas” (Tobón, 2006, p. 1).

Los principales alcances de utilizar un laboratorio de prácticas con el uso de servidores virtualizados son la puesta en marcha y aplicación de las competencias académicas de los estudiantes, así como el aprendizaje y desarrollo de habilidades. El área destinada para ésta se enfoca específicamente al área de redes, haciendo hincapié en la materia de Administración de redes, donde las competencias están relacionadas con el despliegue de servicios de red y la administración de estos.

Con el desarrollo de las prácticas se pretende tener un escenario de pruebas y configuraciones similar a un entorno real en producción, con el objetivo de familiarizar a los estudiantes a las problemáticas que pueden presentarse en el entorno laboral.

Aplicación de la metodología CASVIM

La metodología que se implementó en este proyecto corresponde a una nueva metodología llamada casvim que hace referencia a la unión de la metodología Cascada1 y a la Metodología de la Infraestructura Virtual.

La aplicación de esta nueva metodología híbrida reside en la mejora y organización de la metodología vim para cumplir los objetivos del proyecto. El modelo híbrido tiene base en la adopción de dos fases de la metodología cascada: de Análisis y de Instalación. Estas dos fases se unen y complementan a las fases de la metodología vim.

Fases de la metodología CASVIM

La nueva estructura para la metodología casvim consiste en las siguientes fases: análisis, estimación, planteamiento, construcción, instalación y gestión.

1. Análisis. Es la primera fase correspondiente al proyecto y la más importante, pues es la base fundamental para el desarrollo correcto. En ella se definirán cuáles son las características necesarias para el desarrollo del laboratorio, al involucrar el aspecto organizacional y educativo.
2. Estimación. Tiene como objetivo desarrollar un laboratorio de prácticas, al hacer uso de la tecnología de la virtualización de servidores. Se deben tener en consideración los aspectos económicos y los recursos tecnológicos.
3. Planteamiento. Corresponde a crear el plano o diseño para la solución de la virtualización. Aquí se retoma la fase 1 y 2, de análisis y estimación, para crear una solución basada en los requerimientos estipulados y los recursos disponibles.
4. Construcción. Se unen todas las piezas para la construcción del laboratorio con la infraestructura virtualizada de los servidores. Una vez analizado el plano de construcción de la metodología se validan todos los requerimientos de acuerdo con el plan de testing para verificar que se cumplan con las expectativas planteadas.
5. Instalación. Comprenderá a una guía para instalar paso a paso del software hipervisor, y crear con ello una infraestructura virtual, la cual será de tipo hipervisor nativo, es decir, el software hipervisor será instalado directamente sobre el equipo físico.
6. Gestión. Por un lado, se trata de guía para la gestión y mantenimiento del laboratorio de servidores virtualizados. Por el otro, dentro se creará una guía para gestión por parte del docente y otra guía de prácticas propuestas para los estudiantes. La finalidad es facilitarle al docente el uso de la herramienta para sus aplicaciones al proceso de enseñanza, y a los estudiantes proporcionalres un plan de prácticas para la utilización del laboratorio con los servidores virtuales.

Topología de red

Para la puesta en marcha del laboratorio se desarrolló un modelo de representación de red, en el que se muestra el diseño para la construcción y conexión. El modelo comprende la conexión a internet a través de un enrutador conectado a un conmutador, después hay una conexión al servidor físico, donde se encuentra instalado el hipervisor. Después, el conmutador conecta los dispositivos restantes (ver figura 1).

Despliegue de la plataforma

Para ejecutar el despliegue de la plataforma con base en la aplicación de la fase 5 de la metodología casvim, se llevó a cabo la instalación de una prueba piloto en un equipo de cómputo. La configuración fue desarrollada con los requerimientos2 mínimos, debido a que no se contaba con un equipo dedicado y con los recursos necesarios. Sin embargo, lo anterior no fue limitante para demostrar el funcionamiento de la plataforma como un laboratorio de pruebas.

Laboratorio de servidores virtuales

El objetivo del presente proyecto de investigación radicó en la construcción de un laboratorio de prácticas utilizando servidores virtuales. Se llevó a cabo la creación de dos máquinas virtuales para la instalación y configuración de dos sistemas operativos de tipo servidor: Windows Server 2019 y Ubuntu Server LTS 20.04.2. En el servidor de Windows se realizó la ejecución y configuración de un directorio activo. Para el servidor Ubuntu se configuró el servidor de base de datos PostgreSQL.

El despliegue de los dos servidores y la configuración de los servicios permitieron demostrar la funcionalidad del laboratorio a pesar de la limitación de recursos tecnológicos.

Conclusiones y perspectivas futuras

El presente proyecto de investigación es un primer acercamiento al uso de la tecnología de la virtualización de servidores aplicado al ámbito educativo. Parte fundamental de la propuesta radicó en la elaboración de dos planes de trabajo para el uso del laboratorio. Un plan como guía de administración para el docente y otro plan como guía de prácticas para los estudiantes.

Las perspectivas a futuro son llevar a cabo la construcción de un laboratorio utilizando un servidor físico y disponer de más recursos tecnológicos para el desarrollo de un laboratorio más robusto y que pueda aplicarse al área de posgrado. Dentro de esta nueva ejecución se tiene contemplado hacer uso de dispositivos de red, tales como lo son los conmutadores, enrutadores y puntos de acceso para poder desarrollar e implementar muchas más funcionalidades; este sería el primer paso para consolidar un pequeño centro de datos virtualizado destinado al ámbito educativo.

Referencias

• Chan Núñez, M. E. (2016). La virtualización de la educación superior en América Latina: entre tendencias y paradigmas. Revista de Educación a Distancia (red), (48). https://revistas.um.es/red/article/view/253141.
• Universidad del Valle de México y Profesionistas.org.mx. (2018). Encuesta Nacional de Egresados. https://cutt.ly/KXbLd1b.
• Red Hat. (2018, 2 de marzo). ¿Qué es la virtualización? https://www.redhat.com/es/topics/virtualization/what-is-virtualization.
• Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. https://cutt.ly/4XbV8RC.
• VMware Latinoamérica. (2013, 17 de agosto). Principios de la Virtualización-VMware . YouTube. https://youtu.be/JXxmLfwsXaM.

Sitios de interés

• ¿Qué es vSphere Hypervisor?
• Documentación de VMware vSphere.

Recepción: 12/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Resumen

En forma de cuento, expongo cómo, al haber cometido un error en mi elección de carrera, sufrí problemas de ansiedad, hasta que tuve la oportunidad de estudiar lo que realmente quería, gracias al suayed. No ha sido fácil, y hay que tener muy presentes las características particulares del sistema abierto, pero ha sido una nueva oportunidad en la vida que me ha permitido corregir el rumbo. Por eso, quiero dar testimonio de mi gratitud hacia el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia.
Palabras clave: suayed, sistema abierto, oportunidad, nueva vida.

SUAyED: the opportunity of a new life

Abstract

Written as a short story, I talk about how I suffered severe anxiety issues for having chosen the wrong major. And how, thanks to the opportunity offered by the suayed, I was able to study what I really wanted, and I have overcome my anxiety problems. It has not been easy, of course, and it is very important to acknowledge the specific characteristics of the open education system. Nevertheless, it has been a unique opportunity to improve my life, and I want to show my gratitude towards the Open University System and Distance Education.
Keywords: suayed, open modality, opportunity, new life.

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Lo contaré como un cuento, aunque sucedió en realidad. Diré que había una vez un profesor, graduado con honores de una carrera de negocios, que ganaba muy buen dinero y obtenía reconocimientos por su notable labor en las aulas.

Un día, ese profesor se sintió muy mal en clase: estaba mareado, sudaba, le temblaban las manos. Creyó que sufriría un infarto, así que dio por terminada la sesión antes de tiempo, y salió a tropezones del salón. Como vivía cerca de la universidad donde enseñaba, decidió que quería llegar a su casa y que la muerte lo alcanzara allí. Cuando entró a su domicilio, arrojó sus cosas y se acostó en su recámara a esperar lo inevitable. Un solo pensamiento ocupaba su mente: “Me voy a morir y nunca hice lo que quería”. Porque, aunque se había graduado con honores de una licenciatura de negocios, ahora se daba cuenta de que eso no era lo que siempre había querido estudiar, de que su vocación era otra. Lo había sabido y lo había ignorado. Y ahora ya era muy tarde.

Para su sorpresa, sin embargo, el profesor no murió. Fue al doctor para averiguar qué le había sucedido y le dieron dos noticias, una buena y una mala. La buena, que estaba muy bien de salud; la segunda, que había experimentado un ataque de ansiedad, por lo que el doctor le aconsejó acudir a un psicólogo, para averiguar qué era lo que lo angustiaba tanto.

El docente fue a terapia. Allí, obligado a pronunciar la verdad sanadora, si es que deseaba que las sesiones dieran resultado, confirmó lo que ya había vislumbrado: que él nunca había querido ser un hombre de negocios. La docencia sí que le gustaba, de hecho, le encantaba pasar horas y horas en un salón. Pero lo que él en verdad disfrutaba hacer era escribir historias y leerlas. Su talento residía en la imaginación, no en la astucia del comerciante. Lo motivaba el afán de conocerse y conocer a otros por medio de las palabras, no el vencer a sus competidores y lograr la preferencia de sus clientes. Y su aspiración no era la riqueza, sino la conversación infinita, vencedora del tiempo y el espacio, de la que sólo son capaces los libros.

Cuando salió de terapia, el profesor ya no quería dedicarse a los negocios. Más bien, quería adentrarse en la inmensa república de las letras y solicitar la residencia permanente en ella. Y si iba a seguir dando clases, actividad inmensamente gozosa para él, tendrían que ser de literatura.

Ahora bien, ese proyecto presentaba dos problemas formidables. El primero, reconocer ante sí mismo y ante los demás que se había equivocado. Que lo que había estudiado, con todo y sus buenos réditos, no le servía para nada, pues no lo hacía feliz; que jamás podría volver a dedicarse a ello porque, si bien no se había infartado, si había muerto en él la persona dedicada a los negocios. El segundo problema consistía en volver a ser estudiante, para elegir, ahora sí, la licenciatura correcta.

Pero ¿quién le daría una oportunidad así?, ¿en dónde lo aceptarían fuera de tiempo, pues ya no era un muchacho?, ¿cómo podría estudiar si tenía que cumplir con sus responsabilidades laborales y familiares, tan ineludibles unas como otras?

Fue entonces cuando el profesor supo de la existencia del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Gracias a la visión del rector González Casanova, muchos años atrás, existía la oportunidad de estudiar en una modalidad especialmente diseñada para adultos que deben trabajar a la par de sus estudios; con programas muy completos, pero que sólo demandaban una hora semanal de presencia en las aulas, dando a los alumnos la oportunidad de estudiar a su ritmo y en las condiciones que mejor les convinieran. En esa modalidad abierta, los profesores eran tan buenos como los del Sistema Escolarizado, y el título emitido tenía el mismo valor.

Aquello le pareció demasiado bueno para ser cierto. Era una modalidad abierta a estudiantes con un perfil diferente, abierta a las circunstancias de vida de un adulto, abierta a quienes, como él, se habían equivocado en su primera elección y necesitaban una nueva oportunidad en la vida.

En cuanto tomó su primera clase, se dio cuenta de que el suayed ofrecía una educación diferente, pero definitivamente no de menor calidad. Aquello no era ni un vano consuelo ni una opción de segunda. Al contrario, toda la responsabilidad por el aprendizaje recaía en los alumnos, quienes tenían que mostrar que eran capaces de administrar su tiempo para dosificar el estudio, las tareas y los trabajos, y así sacar adelante las materias. Los profesores, a la par que comprendían las diferencias de perfil entre sus alumnos y los del Sistema Escolarizado, mantenían un nivel de exigencia

El protagonista de esta historia disfrutó aquellas clases como nunca había disfrutado otras. Aquí no había ninguna obligación externa, ninguna expectativa impuesta. Al final de cada encuentro semanal de asesorías, al emprender el largo regreso a casa en el metrobús, el profesor repasaba lo dicho en clase como quien saborea la conversación reciente con los amigos, esa que nos ayuda a comprender mejor la condición humana, a la par que nos descubre algo desconocido y valioso de nosotros mismos.

A veces, por supuesto, era difícil conciliar la vida laboral con sus nuevos estudios. Sobre los alumnos del suayed siempre pesa la sombra de la deserción, porque ya no se trata de estudiantes de tiempo completo, sin otra obligación que cumplir, sino de personas que hacen un doble esfuerzo para alcanzar el objetivo académico, al tiempo que cumplen con sus compromisos personales.

Finalmente, llegó el día en que el profesor concluyó sus estudios. Luego vino el reto, no menos complicado, de no dejar a medias lo logrado y titularse. Por su propia experiencia como docente, sabía bien que las posibilidades de obtener el título disminuyen a la mitad si no se hace el examen profesional en el primer año posterior al fin de los estudios.

Pero su caso fue exitoso y en su examen le fue tan bien que fue reconocido con una mención honorífica. Y, si un día, ya lejano, había caminado a tropezones hacia su casa sintiéndose miserable, ese día, en que llevaba su nuevo título bajo el brazo, un pergamino que significaba toda una nueva vida para él, se sentía orgulloso por lo logrado y, sobre todo, feliz.

El profesor regresó a las aulas, pero ahora para hablar de libros y autores. También retomó la escritura que había abandonado tantos años. Esgrimía la pluma no como quien se disculpa por “perder el tiempo” con esas cosas, ni como el que plasma palabras como podría hacer cualquier otra cosa que lo librara del aburrimiento. No, él asía la pluma como el músico que toma su instrumento, como el profesional comprometido con su labor.

Ahora, desde su nueva vida, el profesor no desprecia a los profesionales de los negocios. No hay mejor opción para quien siente el impulso de emprender, de ejercer el comercio o de contribuir como parte de una empresa. Tampoco siente rencor hacia quienes hayan influido para que tomara esa infeliz vuelta en su camino. Nadie está exento de provocar un desastre con las mejores intenciones.

A veces, por supuesto, la ansiedad vuelve, porque, aunque esta historia está contada como un cuento, no lo es, y en la realidad los dragones reviven una y otra vez después de haberlos vencido, y la felicidad inmutable con que cierran los relatos es una ilusión. Pero no es lo mismo enfrentar problemas, como todos en la vida, que sentirse dislocado de la propia existencia, viviendo una vida falsa, robado de sí mismo.

Fue tan grata la experiencia del profesor, que volvió al suayed para cumplir el más secreto de sus anhelos de conocimiento: estudiar filosofía. También, en un sentido más pragmático, aprovechó la oportunidad de certificarse como profesor de inglés mediante la modalidad abierta del cele (ahora enallt).

En pocas palabras, es orgullosamente tres veces suayed y no podría estar más agradecido por esta oportunidad vital que recibió cuando más la necesitaba. Nunca deja pasar una ocasión de recomendar esta modalidad de estudios a quienes, por su perfil, seguramente les brindará la mejor opción.

No es por vanidad personal que ha querido contar su historia sino por una gratitud profunda que lo hace exclamar en esta fecha, junto con tantos exalumnos y estudiantes: ¡Viva el suayed en su 50 aniversario! Y que cumpla muchos más.

Sitios y obras de interés

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Recepción: 07/10/2022. Aprobación: 22/09/2022.

Resumen

En este artículo se abordan aspectos del cambio climático en México desde la perspectiva biológica, sus repercusiones sobre algunas especies endémicas que forman parte de los diferentes tipos de vegetación y la importancia que tienen como parte de la conservación de la biodiversidad.
Palabras clave: vegetación; cambio climático, endemismo, México.

Climate change and its impact on Mexican vegetation: what can we do?

Abstract

This article addresses aspects of climate change in Mexico from a biological perspective, its repercussions on endemic species that are part of the different types of vegetation and the importance they have for the conservation of biodiversity.
Keywords: vegetation; climate change, endemism, Mexico.

Introducción

La riqueza biológica de México se ve reflejada a través de su amplia biodiversidad a causa de varios factores, entre ellos, la posición latitudinal que sitúa las partes centro y sur del país en la zona intertropical —entre el Trópico de Cáncer y el de Capricornio, que es la región que recibe mayor radiación solar durante el año— y la zona templada, más al norte del paralelo de 23° 27’. El territorio nacional está ubicado entre dos zonas biogeográficas, la Neártica y Neotropical, que se asocian con una variedad de condiciones climáticas, fisiográficas, edafológicas, de tipos de vegetación y de ecosistemas. Asimismo, México se encuentra entre el frío mar del Pacífico al Oeste y el cálido mar del Atlántico al Este (inegi, 2022).

Dichos mares influyen indudablemente en el clima y, por ende, en la cobertura vegetal que compone a la nación, sin embargo, existe otro factor que influye en las condiciones en las que habitan la variedad de especies vegetales. Este factor es el conjunto de gradientes ambientales como la altura y la latitud, considerando la gran variabilidad orográfica y la extensión latitudinal de sus fronteras norte y sur. Por ejemplo, un manglar cerca del nivel del mar, cuya vegetación puede ser continua hasta las grandes sierras y montañas que componen extensas áreas del territorio mexicano.

Fotografía 1. Garza en un manglar.

México tiene alrededor de once tipos de vegetación natural dentro de los cuales se reconocen treinta y ocho comunidades caracterizadas por su composición. Cada tipo se asocia a condiciones ambientales que los distingue, desde los fríos bosques de pino-encino hasta los secos matorrales xerófilos. También se reconocen gradientes ambientales diferentes donde se incluyen los manglares de zonas costeras.

De acuerdo con Humboldt, la geografía botánica es la ciencia que considera la vegetación bajo las condiciones locales en diferentes climas y ambientes, considerando sus límites en condiciones extremas, como es el caso del matorral xerófilo en nuestro país, donde se desarrolla un elevado número de endemismos, además de ocupar el 50% de la superficie de México (Rzedowski, 1992). La vegetación del país exhibe una gran diversidad que está compuesta por miles de especies con gran variabilidad estructural y de rasgos funcionales acoplados al ambiente.

México también es un territorio que cuenta con una vasta diversidad geológica que contiene registros paleontológicos aún no explorados en distintos periodos, que permiten conocer parcialmente la historia climática y los aspectos que han influido en su modificación a través del tiempo. Estos datos permiten tener una referencia sólida útil para proponer escenarios de cambio climático en el presente y a futuro a través de modelos predictivos.

Se han anticipado y documentado numerosos efectos del cambio climático y la alteración de la atmósfera sobre la biodiversidad, incluyendo y destacando extinciones, cambios de distribución, cambios fenológicos y ruptura de interacciones en las comunidades ecológicas (Townsend et al., 2015).

En el caso particular de la flora, cada uno de los rasgos estructurales y funcionales que poseen las plantas puede verse afectado una vez que se altere algún factor ambiental o varios, como es el caso del cambio climático, tomando en cuenta que a través del tiempo la cobertura vegetal se verá afectada en densidad o espacio al que pertenecen. Dada la relación suelo–vegetación–atmósfera vinculada con el desarrollo ecológico de las especies a lo largo de sus ciclos de vida, la pérdida de individuos en las poblaciones y la consecuente disminución en la variabilidad genética ha situado a varias especies en categorías de riesgo de extinción.

Fotografía 2. Preparación de una infusión de una planta medicinal.

Es conveniente subrayar que cada zona de vegetación posee una fisionomía propia, por lo que se pueden realizar comparaciones entre distintas franjas latitudinales. En efecto, cada tipo de vegetación se caracteriza por la diferente proporción de los principales órdenes taxonómicos y por una correspondencia notable con las características ambientales. Esta correlación entre formación vegetal y ambiente cuenta con validación estadística.

Por ello, los datos biológicos y ecológicos sustentan variables y parámetros que muestran cómo el impacto del cambio climático está alterando la composición vegetal en distintas regiones del mundo a través del análisis de bases de datos como la presencia/ausencia de especies en determinados entornos, considerando la georreferenciación que da soporte a los datos geográficos.

De la misma manera, hay ecorregiones terrestres de México y su relación con los tipos de clima que se dispersan en provincias de humedad debido a componentes de las zonas de vida, como la evapotranspiración potencial (etp), que refleja la disponibilidad de agua para el crecimiento de las plantas y procesos ecológicos. Por ejemplo, con datos de la etp el clima se divide en árido, semiárido o húmedo.

Asimismo, el riesgo para la conservación de la biodiversidad a causa del cambio climático es que cada especie que compone los ecosistemas en México se mide tanto a través de las ciencias biológicas como las sociales; en el sentido biológico, cada especie cumple un rol ecológico y de simbiosis con otros seres vivos como polinizadores, herbívoros, entre otros, y en la parte social con los humanos, considerando que los homínidos han tenido una interacción y relación histórica con las plantas útiles desde el paleolítico o edad de piedra.

Respecto al ámbito del uso medicinal de las plantas, se han registrado miles de especies que se utilizan para prevenir y curar enfermedades o padecimientos en distintos aparatos y sistemas del cuerpo humano, de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (onu) y la gran cantidad de investigaciones científicas que se han realizado al respecto. Por lo tanto, si continúa la erosión genética de la diversidad y de las especies, es posible que desaparezcan varias que tienen un alto impacto en la salud y en la economía, desde un nivel local hasta nacional, debido a que hay medicamentos, alimentos y compuestos de origen vegetal que, si se ven disminuidos, pueden generar impactos negativos en el desarrollo socioeconómico y en la salud humana.

Fotografía 3. Vegetación tropical.

Así, el impacto del cambio climático sobre la diversidad vegetal se visibiliza debido a la disminución de efectivos en las poblaciones y eventualmente en la pérdida de especies. Esto se ve reflejado en la distribución de los tipos de vegetación, un ejemplo son las zonas áridas y semiáridas del norte del país, cuya estructura consiste en poca humedad y elevadas temperaturas. La distribución de especies de estos ambientes se ve reducida por el aumento de temperatura y por sequías prolongadas.

Por lo anterior, los recursos naturales como la vegetación deben procurarse en muchos sectores, para eso, los científicos se encargan de compartir y difundir el valor que poseen dichos recursos, tanto para la sociedad como para el equilibrio a nivel local y global, ya que el conjunto de especies de la Tierra a coevolucionado para conformar una ecología global, denominada también ecosistema biosférico o ecósfera.

También, el pasado de la vegetación deja huella en las nuevas generaciones de los individuos que componen los tipos de vegetación, en cada uno de los ecosistemas, lo cual es útil para comprender los mecanismos de adaptación a los cambios climáticos, como en el paso de la era glacial a la actual era interglacial. Sin embargo, el presente es el punto clave para proteger a cada una de las diferentes familias botánicas distribuidas en México.

En este sentido, el cambio climático mueve a la sociedad a reaccionar ante la crisis del porvenir a corto y largo plazo, ya que, con vegetación mermada, el clima se altera en cuanto al aumento de temperatura, fuerza del viento, erosión del suelo y desplazamiento de las especies que interactúan con ellas.

Por otra parte, existen también soluciones implementadas por medio de plataformas y programas como bioclim, Maxent y Proyecto Wallace, promovidos por organizaciones nacionales como la unam, el inegi y la conabio que monitorean las comunidades que conforman la biota mexicana, mediante modelos de nicho ecológico y de la tendencia del clima, a través de registros científicos, ecológicos, económicos y políticos del país.

Tal como, en el centro de México, las áreas protegidas establecidas son clave para la futura adaptación climática, por lo que es necesario complementar esfuerzos debido a la intensa dinámica del cambio climático que tensa el equilibrio de la biodiversidad a nivel local, regional y global, lo cual tiene variadas condiciones que se deben identificar en regiones desprotegidas, donde se necesitan acciones de conservación más activas para complementar una red de áreas protegidas climáticamente efectivas. (Chacón et al., 2021).

Fotografía 4. Zona semiárida del Valle del Mezquital, Hidalgo.
Crédito. Arcadio Monroy.

Finalmente, la sociedad civil organizada y la comunidad científica, uniendo esfuerzos, buscan soluciones prácticas como abrir nuevos invernaderos y viveros para especies endémicas, nativas y medicinales, así como implementar la restauración ecológica de zonas áridas y semiáridas y de otros ecosistemas vulnerables al cambio climático. También, la apertura de nuevas Áreas Naturales Protegidas y de Regiones Terrestres Prioritarias de México, como instrumentos con mayor definición jurídica y que son importantes para la conservación de la biodiversidad y el patrimonio natural. Asimismo, es tiempo de desarrollar acciones para el aprovechamiento sustentable de la vegetación, mediante la agricultura orgánica, el mejoramiento de suelos, la cosecha de agua y la biotecnología para analizar los metabolitos de importancia médica, por ejemplo. Por lo anterior, el establecimiento vegetal en nuevas áreas o en sitios deteriorados es una de las mejores formas de mitigar y de adaptarse al cambio climático, con el objetivo conjunto de ampliar la cobertura vegetal en el territorio mexicano y la representatividad de los ecosistemas que lo componen.

Referencias

• Chacón-Prieto, F., Rodríguez-Soto, C., Cuervo-Robayo, A. P., Carbajal Monroy, J. C. y Alagador, D. (2021). Protected areas in Central Mexico – are they fit in promoting species persistence under climate and land use changes? Review Biological conservation, 260. https://doi.org/10.1016/j.biocon.2021.109186.
• INEGI (2017). INEGI presenta carta del uso de suelo y vegetación Serie VI. Uso de suelo y vegetación. Comunicado de Prensa Número 535/17. INEGI. 01-02.
• Townsend Peterson, A., Navarro-Sigüenza, A. G., Martínez-Meyer, E., Cuervo-Robayo, A. P., Berlanga, H. y Soberón, J. (2015). Twentieth century turnover of Mexican endemic avifaunas: Landscape change versus climate drivers. Science, Ecology. Ed. American Association for the Advancement of Science. Volume 1, Issue 4. https://doi.org/10.1126/sciadv.1400071.
• Rzedowski, J. (1992). Diversidad y orígenes de la flora fanerogámica de México: en Diversidad Biológica de Iberoamérica. Acta Zoológica Mexicana, 14. 313-335.

Recepción: 11/10/2022. Aprobación: 16/02/2023.

Resumen

El objetivo del presente artículo es dar a conocer un modelo de evaluación para comprender de qué modo las universidades contribuyen al desarrollo sustentable y pueden mejorar su desempeño organizacional. Este modelo es producto de la necesidad de actuar de la mejor manera para enfrentar la crisis climática por la que actualmente atraviesa nuestro planeta, especialmente en el ámbito de las instituciones de educación superior, así como mostrar los avances a la fecha y las acciones pendientes por realizar. Los pilares en que se fundamenta el modelo son el enfoque sistémico y las mejores prácticas a nivel global, tomando como referencia los Objetivos del Desarrollo Sustentable de Naciones Unidas.
Palabras clave: Modelo, evaluación, desarrollo sustentable, instituciones de educación superior.

Universities and their contribution to sustainable development: an evaluation model

Abstract

The main goal of this paper is to present the effectiveness evaluation model to understand a) the way Higher Education Institutions contribute to sustained development and, b) how they improved their organizational performance. This model is the result of the necessity to act in the best possible way to confront the civilization crisis which our planet is now facing, especially in Higher Education Institutions and show the actions which are on the agenda and the accomplishments that have already been made. The cornerstone of this model is the Systemic Approach and the Best Practices at the global level, considering the United Nations Sustainable Development Goals as the main reference.
Keywords: Model, evaluation, sustained development, higher education institutions.

Introducción

Este artículo responde a la urgente necesidad de actuar para enfrentar la crisis climática global, causada por la falta de conciencia del ser humano sobre los efectos negativos de sus acciones en el entorno natural, incluyendo la extinción de especies, la contaminación, la desigualdad, la pobreza y conflictos sociales (Sachs, 2015).

Para detener la degradación de nuestra naturaleza y equilibrar el desarrollo económico y la prosperidad y desarrollo pleno de los seres humanos, se requiere un cambio de actitud y de conducta y que la sociedad cambie su visión del futuro, incorporando una perspectiva de desarrollo sustentable en todas sus actividades (Leff, 1996). Esta perspectiva está basada en principios y valores que se aplican en todos los niveles (Bravo, 2012).

Tanto en las Reuniones Cumbre a nivel mundial, como en los distintos foros regionales o nacionales se ha propiciado el debate estratégico en torno al cambio climático y calentamiento global, considerados como una seria amenaza para la humanidad, dados los impactos naturales, económicos y humanos cuyos efectos ya son desastrosos y posiblemente irreversibles, por lo que se continúa en la búsqueda de soluciones radicales como la descarbonización de la economía mundial, la economía circular o la estrategia del pacto verde europeo (Estenssoro, 2014).

Las instituciones de educación superior tienen un papel fundamental en la promoción del desarrollo sustentable, ya que influyen en la sociedad y pueden contribuir a la solución de problemas nacionales y globales. A pesar de que las instituciones han trabajado en esa dirección, todavía les falta mucho por hacer y se requiere conocer con precisión sus fortalezas y en qué aspectos deben mejorar para avanzar con rapidez (Naciones Unidas, 2018; onu 2019)

El modelo que se presenta en este artículo para evaluar la contribución al desarrollo sustentable, por parte de las instituciones de educación superior, tiene como propósito determinar su grado de efectividad en este ámbito y precisar las acciones necesarias para lograrlo. Para diseñarlo se realizó una revisión exhaustiva considerando la evaluación, la efectividad y el desarrollo sustentable, desde la perspectiva de varios autores y la teoría general de sistemas, en particular el enfoque de sistemas, para tener una visión holística de la problemática contemporánea y sus alternativas de solución.

El diseño y conceptualización del modelo permitió conocer los avances conceptuales y modelos propuestos por varios autores. Estos resultados se presentan de manera comparativa en la Tabla 1. En dicha tabla, se observa que existen modelos o sistemas de evaluación de las instituciones de educación superior (ies), que se centran en su gestión institucional, programas específicos, indicadores o guías de autoevaluación en lo general, pero no consideran la sustentabilidad de manera integral o bien lo hacen de manera parcial con propósitos específicos para rankings, acreditaciones o aseguramiento de la calidad.

El modelo que aquí se presenta, en cambio, considera el desarrollo sustentable de una manera integral, al aplicar el enfoque de sistemas —en sus tres dimensiones: ambiental, social y económica—, contemplando los estamentos que conforman las ies: autoridades y gestores universitarios, investigadores, docentes, empleados y estudiantes, actores que son parte del conjunto de las partes interesadas. Sus perspectivas fueron consideradas para la elaboración del modelo y los cuestionarios correspondientes (como ejemplo se adjunta el de docentes, Anexo 1).

El análisis permitió pasar de lo global —Objetivos de Desarrollo Sustentable (ods)—, a lo local —Plan Nacional de Desarrollo (pnd)—, e institucional —Plan de Acción Institucional (pai). Asumiendo el desafío de presentar un modelo cuya aplicación permitirá mejorar la gestión universitaria, cambiar mentalidades en los estamentos universitarios, influir en la visión de la ciudadanía e incidir en las políticas públicas para solucionar la problemática existente, al darse a conocer los resultados de la evaluación de una entidad académica, en su conjunto, mediante un diagnóstico situacional.

Con base en los cuestionarios aplicados, fue posible recoger una cantidad de datos que permitieron realizar un análisis, de manera empírica, a efecto de lograr una mejor aproximación a la gestión sustentable.

Modelo

Objetivo del modelo de evaluación

El objetivo del modelo propuesto es proporcionar a las universidades una herramienta que defina los criterios sustentables para evaluar su contribución al desarrollo sustentable, considerando que este es parte fundamental de su esencia, así como de sus funciones sustantivas y de gestión interna.

Perspectiva del modelo de evaluación

El modelo sugerido se desarrolla desde la perspectiva de la Administración, por lo que su punto de partida es el proceso administrativo. Este modelo resulta útil para evaluar el desempeño de las ies en relación con su contribución al desarrollo sustentable, ya que se considera que su efectividad se alcanza en la medida en que las ies coadyuvan a disminuir los problemas ambientales, económicos y sociales tanto a nivel local como global. La Agenda 2030 de la onu, que incorpora los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y sus respectivas metas, se ha convertido en el eje rector para transformar a la sociedad, lo que hace que este modelo sea aún más relevante.

Criterios de evaluación del modelo

La determinación de los criterios de evaluación es fundamental en el modelo, ya que conforman los parámetros para evaluar las contribuciones de las instituciones de educación superior a la sustentabilidad. Estos criterios corresponden a las siguientes variables, estructuradas en cinco categorías:

1. Contexto: los 17 ods (Naciones Unidas, 2018);
2. Insumos: los planes y programas institucionales con contenido sustentable;
3. Procesos: los procesos referidos a las funciones que contribuyen a lograr los fines de la universidad, como docencia, investigación, difusión y extensión universitaria, e institucionales (gestión del agua, energía, residuos, compras, bioclimática, y transporte);
4. Productos: resultados de investigaciones, publicaciones, proyectos, eventos académicos y culturales, y
5. Impacto: logros sustentables, satisfacción de las partes interesadas.

La figura 1 presenta el modelo propuesto para evaluar la efectividad de las ies en su contribución al desarrollo sustentable, desde lo global a lo institucional. Los círculos del modelo corresponden a los siguientes elementos: contexto o entorno; entradas o insumos o recursos; procesos (sustantivos y de gestión); salidas o productos; e impacto causado en su medio ambiente interno y externo, natural y humano.

Figura 1. Tesis doctoral. Evaluación de la efectividad de las instituciones de educación superior en su contribución al desarrollo sustentable. “El caso de la Escuela Nacional de Estudios Superiores León”. Facultad de Contaduría y Administración. UNAM.
Fuente: Bohne, 2022.

Elementos del modelo y sus interrelaciones

Contexto, entorno y objetivos del Desarrollo Sustentable

La figura 1 muestra que el Contexto, es decir, el entorno o marco global de los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ods), es el primer nivel del modelo. Este debería ser el eje estratégico que guíe la actuación de las ies, las cuales, a través de sus distintas Facultades, Escuelas, Centros, Institutos y demás entidades académicas, tienen la oportunidad de contribuir con uno o varios de los 17 ods —los cuales incluyen las 169 metas correspondientes— (Naciones Unidas, 2018) mediante el desarrollo de sus funciones sustantivas.

Plan Nacional de Desarrollo

Enseguida, el modelo muestra el entorno nacional como siguiente elemento, está enmarcado por un Plan Nacional de Desarrollo (pnd), alineado a los 17 ods y que sirve como eje rector de la actuación de los sectores público, privado y social de cada país.

Programas Sectoriales

En caso de que existan programas sectoriales, o regionales, estos tendrían que ser congruentes con el pnd en el tema de desarrollo sustentable, a fin de que sus estrategias y políticas permitieran concretar acciones para alcanzar dichos objetivos a nivel nacional. En los siguientes niveles de la figura 1 se pueden observar los demás componentes del modelo como se describe a continuación:

Administración sustentable

En el modelo propuesto, el elemento clave es la gestión sustentable, la cual se basa en la aplicación del proceso administrativo en todas sus fases, desde la planeación hasta el control, y se apoya en un sistema de información con indicadores que permiten monitorear los avances logrados.

Además, comprende la gestión interna sustentable de la entidad académica, que se compone de los seis ejes siguientes: agua, energía, residuos, compras, bioclimática y transporte. En este sentido, es fundamental evaluar la eficacia en el cumplimiento de los objetivos y metas, así como la eficiencia y la efectividad lograda a través de un desempeño organizacional sustentable, que optimiza los recursos mediante la reducción de desperdicios y mermas de materiales, la reutilización de insumos, productos reciclados y ahorros diversos, mediante la instalación de dispositivos que reducen los consumos de agua y energía.

Insumos/recursos sustentables/entradas

Este elemento se refiere a los recursos necesarios para llevar a cabo los procesos tanto sustantivos como de gestión en las ies —recursos materiales, humanos, financieros o tecnológicos. Su naturaleza debe ser sustentable para que las salidas del sistema también lo sean.

En el ámbito de la docencia, se incluyen los planes y programas de estudio que se diseñan para atender las necesidades de la sociedad y lograr el desarrollo sustentable, así como el material didáctico sostenible y las compras verdes u orgánicas de los bienes y servicios necesarios para las actividades académicas —como artículos de mantenimiento y limpieza para las aulas, baños, oficinas, jardines y otras áreas comunes.

Por otro lado, en investigación, se contemplan los bienes y servicios usados por los investigadores, como materiales de laboratorio, publicaciones especializadas y equipos. Mientras que en difusión de la cultura, se incluyen los recursos necesarios para organizar eventos y actividades culturales, como la edición de memorias de congresos y servicios de grabación. En vinculación, se requiere de una amplia variedad de recursos para llevar a cabo proyectos conjuntos en beneficio de la comunidad.

Procesos sustentables (sustantivos y de gestión)

A este componente corresponden todas las funciones sustantivas y de apoyo de cualquier institución de educación superior, es decir, los procesos de docencia, investigación y extensión universitaria, así como la gestión sustentable y las actividades de apoyo —tesorería, contabilidad, asesoría jurídica, auditoría, mantenimiento—, considerando que también deberán tener incorporada la perspectiva de sustentabilidad.

• Para el caso de la docencia se consideran, fundamentalmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes, de capacitación en materia de sustentabilidad y medio ambiente a profesores, investigadores y gestores administrativos. De igual importancia es el proceso de actualización permanente a todos ellos para contribuir a la transformación que requiere el país y contar con los cuadros de profesionales —científicos, técnicos, artísticos y humanistas— que posean una nueva visión del mundo.
• Para investigación se consideran las diversas líneas de investigación, pudiendo enfocarse en cualquiera de los ods, bien sea la investigación en forma pura o aplicada o los apoyos bibliográficos necesarios para su realización —libros, artículos, ponencias y publicaciones en general, incluyendo los formatos multimedia.
• En el ámbito de la extensión universitaria, se engloba la organización de eventos académicos y culturales que buscan difundir la cultura, el conocimiento y la información, al mismo tiempo que se busca desarrollar proyectos sustentables en beneficio de comunidades vulnerables. Además, se promueve la participación de los estudiantes en actividades de servicio social y voluntariado, que apoyen a comunidades rurales y urbanas en diversas áreas, como campañas de vacunación y atención dental, entre otros ejemplos.
• Es fundamental incluir la dimensión de sustentabilidad en las actividades de apoyo administrativo, tales como la planeación, asuntos jurídicos, mantenimiento y auditoría. Esto implica considerar la sustentabilidad en todos los bienes y servicios requeridos por la institución, desde el mobiliario y equipo hasta las refacciones y materiales, papelería y artículos de escritorio, así como en el consumo de energía y agua y otros servicios. De esta manera, se promueve una gestión responsable de los recursos y se contribuye al desarrollo sustentable de la institución

Productos/salidas sustentables

Los productos/salidas sustentables del sistema son los bienes o servicios con características sustentables que proporcionan las ies a la sociedad a la que pertenecen, como son: cursos normales, cursos de verano, cursos de actualización, campañas de sensibilización, trabajos de investigación publicados en libros o revistas, ponencias o artículos de carácter científico elaborados a partir de los resultados derivados de las investigaciones sobre los ods de la Agenda 2030 de la onu, organización de congresos, foros y toda clase de eventos académicos o culturales y/o proyectos vinculados con la empresa o comunidad con características de sustentabilidad. Asimismo, se incluyen los propios alumnos, docentes o investigadores que han sido capacitados y/o actualizados en temas de sustentabilidad, y que han adquirido una gran sensibilidad derivada de los procesos de transformación por los que han atravesado en la universidad.

Impacto sustentable

El siguiente elemento del modelo es conocer el impacto, esencial para que las ies dispongan de estándares e indicadores confiables. El impacto de la incorporación del desarrollo sustentable es muy importante, pues se traduce en la satisfacción de cada uno de los estamentos respecto al desempeño de la institución y en la modificación de la conducta de cada una de las partes interesadas.

Para medir la percepción de las partes interesadas (estudiantes, investigadores, docentes, empleados y autoridades) se requiere realizar encuestas, grupos focales o entrevistas.

Análisis de las partes interesadas

Se analizaron las interrelaciones con las partes interesadas: autoridades, investigadores, docentes, empleados y estudiantes, para conocer los flujos de bienes, servicios e información, procesos, productos y el impacto que producen al interior y exterior de la organización. Debido a la complejidad de las interacciones, se limita a las más relevantes o factores críticos de éxito, dejando de lado algunas otras que deberán evaluarse para ser consideradas en cada caso particular (ver tabla 2).

Como se observa en la tabla 2, las partes contribuyen con la institución para que esta logre los ods de la Agenda 2030 de la onu, a través de sus funciones, programas y proyectos, pero también demanda a la Universidad acciones o productos de naturaleza sustentable.

Bajo este enfoque, la universidad se considera como una institución compleja donde los docentes, investigadores, autoridades y estudiantes dedican su actividad principal a servir a la sociedad para impactar positivamente en ella. Además, cada parte interesada contribuye y demanda a la universidad diversas acciones, como se muestra en la columna correspondiente de la tabla. El resultado final es la modificación de la conducta de la organización y de cada una de las partes interesadas, quienes adoptan nuevos principios y valores para mejorar la sociedad a la que pertenecen.

Aplicación del modelo

El modelo propuesto fue aplicado en la onu en el campus de Escuela Nacional de Estudios Superiores (enes) Unidad León, debido al interés mostrado por sus autoridades y al apoyo ofrecido para la realización de la encuesta que sirvió como base para aplicar el modelo. Dado que las autoridades, docentes, empleados y estudiantes son los principales operadores y beneficiarios de los procesos educativos que se llevan a cabo en la enes (no cuenta con investigadores), fue importante recuperar sus percepciones y visiones respecto al desarrollo sustentable y la medida en que este ha sido incorporado en la dinámica educativa de la Escuela, para disponer de información relevante que respalde el diagnóstico en cuanto a la incorporación de una perspectiva de desarrollo sustentable. La aplicación de estos cuestionarios, adaptados a las particularidades de cada estamento de la universidad, permitió contar con una amplia base de datos e información clave para perfeccionar el modelo propuesto.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la aplicación del modelo confirman que se está incorporando la perspectiva de desarrollo sustentable en las universidades, lo que refleja una nueva visión que deriva de un sistema de principios y valores que tienden a equilibrar los daños causados por la humanidad a lo largo de varios siglos, reparando el entorno ambiental y las relaciones interpersonales degradadas, mediante el respeto a la naturaleza y a los seres humanos.

La evaluación realizada proporcionó un diagnóstico situacional respecto al desarrollo sustentable en dicha entidad académica que permitió realimentarla sobre sus oportunidades de mejora. El modelo propuesto, basado en el enfoque de sistemas, es flexible y sencillo de aplicar y comprender, y puede ser utilizado en cualquier universidad.

Es necesario repensar el modelo de crecimiento económico y de progreso de la humanidad a nivel mundial para frenar el deterioro del planeta y sus habitantes. Las instituciones de educación superior tienen el potencial de contribuir a resolver esta problemática a través de la investigación y la educación. El modelo propuesto ofrece una herramienta útil para evaluar y mejorar la incorporación de la perspectiva de desarrollo sustentable en las universidades, y representa un primer paso para lograr un cambio necesario en la forma en que nos relacionamos con nuestro entorno y entre nosotros mismos.

Referencias

• Bohne García, A. C. B. (2021). Evaluación de la efectividad de las instituciones de educación superior en su contribución al desarrollo sustentable: caso de la Escuela Nacional de Estudios Superiores León. [Tesis de doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México]. Tesiunam. https://repositorio.unam.mx/contenidos/3591228.
• Bravo Mercado, M. T. (2012). La unam y sus procesos de ambientalización curricular. Revista mexicana de investigación educativa, 17(55), 1119-1146. https://bit.ly/3yL3AF8.
• Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe. (LC/G.2681-P/Rev.3), Santiago. https://bit.ly/2UtPJwT.
• Leff, E. (1996). Las universidades y la formación ambiental. Revista de Ciencias Humanas, 14(20), 103-124.
• onu (Organización de las Naciones Unidas). (2019). Semana de las Cumbres 2019. Semana de alto nivel de la Asamblea General de las Naciones Unidas. https://bit.ly/2k7Gndp.
• Estenssoro Saavedra, F. (2014). Historia del debate ambiental en la política mundial, 1945-1992: La perspectiva latinoamericana (1a ed.). Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile.
• Sachs, J. D. (2015). The Age of Sustainable Development. Columbia University Press. https://bit.ly/40fho6r.

Anexo 1

Cuestionario Sobre Desarrollo Sustentable

Docentes

El propósito de este cuestionario es conocer su opinión con relación a la contribución de la universidad al desarrollo sustentable, en sus tres vertientes: social, económica y ambiental. Sus respuestas permitirán valorar la percepción que usted tiene sobre el grado de desarrollo sustentable en los espacios aducativos que conoce de la UNAM.

Para efectos de este cuestionario deberá entenderse como desarrollo sustentable aquel proceso que permite lograr prosperidad económica, alcanzando niveles de bienestar humano y equilibrio ambiental satisfactorios para las generaciones presentes y futuras, y como universidad sustentable la que asume la responsabilidad social como compromiso y medio para contribuir a un mayor desarrollo sustentable.

Contestar el presente cuestionario le tomará entre diez y quince minutos. La información que nos proporcione será anónima y se utilizará únicamente para efectos estadísticos y académicos.

Instrucciones

1. Lea cuidadosamente cada una de las preguntas
2. Seleccione la opción más adecuada para preguntas cerradas
3. Responda libremente las preguntas abiertas
4. No hay respuestas correctas o incorrectas, todas son valiosas
5. Responda todas las preguntas, pues se requiere no dejar espacios vacíos para poder continuar
6. Al finalizar, por favor haga clic en enviar

I. Objetivos de Desarrollo Sustentable

II. Gestión Ambiental

III. Procesos

IV. Cultura Ambiental

Si tiene alguna propuesta de mejora en materia de desarrollo sustentable, favor de anotarla a continuación:

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Agradecemos su valiosa colaboración

Recepción: 10/10/2022. Aprobación: 17/02/2023.