Vol. 23, núm. 4 julio-agosto 2022

Educación intercultural bilingüe en una escuela amazónica del Perú, en el marco de la COVID-19

Nila Vigil Oliveros Cita

Resumen

La llegada de la covid-19 al Perú trajo como consecuencia que las clases escolares presenciales se suspendieran y que el gobierno peruano desarrollara la estrategia “Aprendo en Casa”, que suponía el uso de televisión, radio y tecnologías de la información y comunicación, si bien ésta puede ser válida para los ámbitos urbanos de clase media y alta, no tiene razón de ser en las escuelas rurales del Perú, en las que no hay electricidad ni internet. Es desde el testimonio de una docente de la Amazonía peruana que queremos presentar cómo se llevó a cabo la educación intercultural bilingüe del Perú, en el ámbito amazónico, en tiempos de covid.
Palabras clave: covid-19, educación intercultural bilingüe, niños indígenas, Amazonía peruana, Aprendo en casa.

Intercultural Bilingual Education in the framework of COVID-19 in an Amazonian school in Peru

Abstract

The arrival of covid-19 in Peru resulted in the suspension of school classes and in the Peruvian government implementing the “Aprendo en Casa” (Learning at home) strategy, which involved television, radio, and information and communication technologies. The design may be valid for middle and upper-class urban areas, but it has no reason to be in rural Peruvian schools with no electricity or internet. From the testimony of a teacher from the Peruvian Amazon, we want to present how bilingual intercultural education took place in covid times among the indigenous children of the Peruvian Amazon.
Keywords: covid-19, intercultural bilingual education, indigenous children, Peruvian Amazon, learning at home.

Introducción

Los resultados de las evaluaciones censales de 2018 a los niños de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (eib) del Perú revelan que en castellano como segunda lengua sólo 10.4% se encuentra en el “nivel de logro satisfactorio” mientras que “en inicio” está 66.5%. Esto es diferente a los niños que no asisten a las escuelas eib, en los que el “nivel satisfactorio” es tres veces mayor al de sus pares indígenas. Así, se comprueba que, una vez más, los niños indígenas son los desfavorecidos del sistema educativo.

En 2011 la Defensoría del Pueblo realizó una investigación que concluía que los niños indígenas no recibían una educación de calidad (Defensoría del Pueblo Perú, 2011), y que una de las razones era que tenían docentes que no hablaban la lengua de los niños y que se necesitaba docentes formados en eib, que supieran cómo manejar los aspectos lingüísticos y culturales. Ese informe motivó un cambio drástico en la gestión de la eib en el nuevo gobierno, que resultó en un aumento del presupuesto de cinco a 92 millones de soles. El Informe Defensorial de 2016 consignó avances respecto al de 2011, pero aún había brechas en la educación de los niños indígenas. Éstas se han hecho más fuertes con la llegada de la covid-19 y la poca respuesta del Estado peruano, de ahí que Unicef-Perú e Hiperderecho (2022) sostengan que tras la emergencia de la covid-19, la educación peruana atraviesa una crisis sin precedentes y la población indígena es una de las más afectadas.

La educación y la emergencia de la COVID-19

El 15 marzo de 2020 se oficializó la emergencia de la covid-19 en el Perú. En educación, esto se vio reflejado con la Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu (Ministerio de Educación del Perú, 2020) que implementó la estrategia “Aprendo en casa” (AeC), que consistía en un aprendizaje remoto por medio de la televisión, la radio y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Sin duda, el esfuerzo del Ministerio de Educación del Perú (Minedu) ha sido enorme, se han desarrollado materiales en distintas plataformas, de muy buena calidad, para garantizar que se lleven a cabo los contenidos y se logren las competencias del Currículo Nacional; sin embargo, la Defensoría del Pueblo (2020) evidenció que si bien ya existía una brecha entre la educación de los estudiantes urbanos y los rurales, la pandemia ahondó las diferencias.

El acceso a internet en las zonas rurales, predominantemente de eib, no es igual que en las zonas urbanas. En muchas no hay internet y, por ello, la alternativa fue darles a los niños tabletas, con contendidos que llegaron en octubre y noviembre de 2020, cuando el año escolar finalizaba en diciembre.

La Defensoría del Pueblo constató que más de 373,000 estudiantes no tuvieron acceso a AeC y, al desagregar los datos por regiones, la cuestión más dramática se dio en Loreto, región con menos estudiantes con acceso a AeC (79,786) y que: “92750 estudiantes de escuelas públicas accedieron a la estrategia ‘AeC’ recién desde el mes de agosto de 2020, sin recibir un plan de recuperación de clases” (Defensoría del Pueblo, 2021).

Las tabletas se dieron a los niños desde cuarto grado de primaria y los de los grados inferiores no contaron con dispositivos para estudiar. El celular o el WhatsApp usado por los docentes para hacer las clases no son, como bien lo dice Burga (Ñawra multicolor, 2021), elementos adecuados para que los estudiantes accedan al servicio educativo.

Con el objetivo de tener información de primera mano sobre cómo se llevó a cabo la eib durante la suspensión de clases presenciales, en tiempos de pandemia, en la Amazonía peruana, realizamos una entrevista a una docente formada en eib, que trabaja en una escuela en la que estudian niños indígenas asháninkas,1 en la Comunidad Nativa de Potsoteni.2 La comunidad no tiene internet, ni cobertura telefónica, ni energía eléctrica, por ello, se enteraron de la pandemia semanas después de que había iniciado. Quisimos, además, contrastar el trabajo de una docente formada en eib con lo que ocurre en ámbitos en los que estudian niños indígenas a quienes les enseñan docentes castellanohablantes; así, utilizamos los testimonios sobre AeC recogidos en un documental (Comunicamazonia, 2021), que da cuenta de lo ocurrido en una comunidad indígena awajún.3

Inicio de clases y pandemia

Cuando apareció la covid-19, nada se sabía de ella, ni se tenía conciencia de cuál sería su magnitud. En el Perú, cuando el año escolar apenas había comenzado (el año escolar inicia el 1 marzo), se dieron los primeros casos de personas infectadas.

Preguntamos a la docente cómo se vivió la noticia de la llegada de la covid-19 en Potsoteni y nos contestó:4

Nos chocó la llegada de la pandemia. Al inicio, nosotros llegamos a ir a la comunidad sin ninguna novedad, pero a días de iniciar con las clases se tuvo que suspender todo y regresamos a nuestras casas. Yo volví a mi comunidad y pensé que regresaría a la escuela después de un mes, pero no fue así. (Docente EIB Potsoteni)

Los docentes se encontraban en sus escuelas cuando se declaró la emergencia sanitaria. En un principio, se pensó que la suspensión de las clases presenciales sería breve, que la pandemia se controlaría rápidamente; sin embargo, no hubo presencialidad en 2020 y en 2021. Al inicio de la emergencia sanitaria, se decretó la suspensión de clases por 15 días, en ellos, el Ministerio de Educación (Minedu) trabajó los programas de AeC.

Distintas organizaciones de la sociedad civil y de los pueblos indígenas se pronunciaron sobre los problemas que significaría esta alternativa, por las situaciones precarias de conectividad que existían en las zonas rurales; sin embargo, desde Minedu se afirmaba que en las radios comunales se encontraría la respuesta y que la falta de electricidad no sería un obstáculo, en la medida en que los comuneros ya estaban acostumbrados a utilizar radios con baterías; incluso, el ministro de Educación, Martín Benavides, afirmó que AeC estaba adaptado a nuestra realidad multicultural y plurilingüe, gracias al apoyo de empresarios radiales (Ministerio de Educación del Perú, 2020b), lo que demostraba su escaso conocimiento de la realidad educativa nacional.

Estrategias alternativas a las tecnológicas propuestas por el Minedu

Con la pandemia, los asháninkas recuperaron sus formas ancestrales de vivir; es decir, dejaron la vida en comunidad (experiencia instituida a raíz de la titulación de las Comunidades Nativas), regresaron a sus prácticas tradicionales de biomedicina y al cierre de sus territorios a foráneos (Sarmiento-Bartletti, 2022).

La docente que entrevistamos es indígena y ha vivido toda su vida en una comunidad asháninka, por ello, era consciente de que las estrategias pensadas desde la ciudad no iban a funcionar en Potsoteni. Como le importaba el aprendizaje de sus estudiantes buscó alternativas a lo que planteaba el Minedu:

En el caso de mi escuela, yo tuve que buscar una aliada de la comunidad para poder comunicarme con mis estudiantes. En la comunidad, ni los padres de familia y mucho menos los niños cuentan con medios de comunicación, celular, radio, tv, etc., para comunicarme con ellos; así, yo me comunicaba con mi aliada para enviarle fichas de trabajo, para comunicarlas por altavoz, [megáfono] y la gran ayuda que tuvo la comunidad es que hay un tambo [plataforma de atención inaugurado por el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social] con internet y con ello mi aliada podía trabajar con las fichas. (Docente eib Potsoteni)

Al no ser Potsoteni la comunidad de origen de los docentes, todos ellos regresaron a sus propias comunidades. Desde el Minedu, se pensaba que se podría trabajar en los ámbitos rurales con la misma modalidad que en las zonas urbanas, en las que tanto docentes como estudiantes tendrían comunicación virtual fluida y acceso a la plataforma de AeC. Pero en Potsoteni, como en la mayoría de las comunidades indígenas, era evidente que no se podía hacer uso de estrategias que incluyesen el uso de energía eléctrica y de conexión a internet. Se debía recurrir a otro tipo de prácticas, que aseguraran la continuidad de desarrollo de aprendizajes en los niños indígenas. En este sentido, se destaca que la docente involucre a un miembro de la comunidad para hacer de nexo entre ella y sus alumnos, de modo que los niños puedan contar con las fichas de trabajo para desarrollar sus aprendizajes.

Las tabletas que no llegaron

Como hemos señalado, el Estado tuvo dos estrategias para la no presencialidad, la de AeC con conectividad y las tabletas con contenidos. Dada la condición de no conectividad ni energía eléctrica de Potsoteni, esta comunidad debió ser una de las primeras en recibir tabletas con contenidos y los paneles solares, pero no fue así; además, la docente nos alerta sobre un tema que no había sido contemplado por el Estado:

El Estado es ajeno a los problemas que como docentes vivenciamos. Un claro ejemplo son las tablets que se supone que debieron llegar a fines del año 2020, pero hasta el momento no tenemos noticias de ello y para que funcionen habríamos necesitado apoyo porque los niños no conocen ni el celular. Nuestra situación no es que les den las tablets y ya está, se hubiera necesitado de apoyo, de alguien que esté orientando a los niños en el uso de esas tablets. (Docente EIB Potsoteni)

El Minedu debió ser consciente de que las tabletas con contenidos eran un material educativo más y que para ser utilizado en comunidades indígenas en las que este tipo de dispositivos era totalmente desconocido, se hacía imprescindible la capacitación en su uso. No debemos perder de vista, como lo plantea Heise (1989), que el mejor material no sirve si no se sabe utilizar, y éste es un riesgo que se corría al entregar tabletas y pensar que ellas solas podían lograr su cometido.

En 2021 nos volvimos a comunicar con la docente para preguntarle si ya se contaba con tabletas y su respuesta fue:

Este año las tablets sí nos han llegado. Podemos decir que hay un gran cambio, pero algunos alumnos todavía tienen dificultades; o sea, hay niños que sí las usan muy bien y les sirven para sus aprendizajes, pero si bien manipulando son campeones, los temas de AeC son muy avanzados para el nivel en el que se encuentran. Recuerda lo que te conté de cómo encontramos a los chicos de la comunidad, algunos de quinto grado no sabían leer. (Docente eib Potsoteni)

Si bien en 2021 ya se contó con tabletas con contenidos contextualizados desde el inicio del año escolar. No se debe perder de vista que los contenidos se elaboraron pensando en un alumno ideal, como si todos los estudiantes peruanos tuvieran las mismas competencias, de acuerdo con el grado educativo, sin ser conscientes de que el nivel académico de los estudiantes reales no es el mismo en todo el país.

Logro de aprendizajes

Se entiende como logro de aprendizajes (la) al resultado de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, que se verifican mediante indicadores que den cuenta de lo que ellos han internalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por los docentes. El Minedu decretó que no se debía desaprobar a ningún estudiante en la época de emergencia sanitaria, de modo tal que se promovieron a todos los estudiantes sin verificar si habían llegado a lograr sus aprendizajes. Cuando preguntamos a la docente sobre el la el primer año de pandemia, ella nos contestó:

Nos esforzamos mucho, pero no era igual que dictar una clase de manera presencial. Como docente hacía ese esfuerzo de hacerles comprender. La ventaja que yo tenía es que conocía a mis alumnos, entonces, por ahí sabía qué les tenía que reforzar. Tuvimos dos evaluaciones, a mitad y a final de año, pues no diré que mis alumnos sacaban 20 [máxima calificación], pero sí se defendían y mediante ello tuve que poner una nota. El Ministerio dijo que todos aprobaban… Tampoco creo que debía ser así, pero no era justo desaprobar lo que no les habíamos dado. Yo sí les enseñé a mis alumnos, sí me preocupé porque aprendan, pero esa norma de que todos pasaban de año, no sé en qué medida hizo que algunos docentes no se preocupen porque sus alumnos aprendan. (Docente eib Potsoteni)

El Minedu decretó que todos los alumnos serían promovidos de año durante la emergencia sanitaria (Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu, 2020). Esta norma podría indicarnos que, implícitamente, el sector educación estaba consciente de que a los estudiantes no se les había dado las oportunidades suficientes para que lograran sus aprendizajes y, por ello, no era justo exigirles más de lo que se había ofrecido. Ahora bien, aunque esa medida no implicaba una promoción automática de los estudiantes, sí dio pie a que tanto docentes como alumnos no comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje descuidaran sus obligaciones (Curmilluni, 2022, p. 85).

Hemos dado cuenta de algunas reflexiones y estrategias de una docente con formación en eib, que buscó alternativas a las propuestas por el Minedu para afrontar la no presencialidad y asegurar aprendizajes en sus estudiantes. Se sabe que ha habido muchos maestros comprometidos con la enseñanza de sus alumnos (Páucar, 2020), pero que no todos los docentes de las zonas indígenas fueron conscientes de las realidades de sus estudiantes. Por ello, queremos ilustrar qué ocurre cuando los docentes no son formados en eib y no pertenecen a la cultura de los estudiantes. Para ello, hacemos referencia al documental de Comunicamazonía (2021; ver video 1), que nos cuenta cómo vivió la educación no presencial, durante la emergencia sanitaria, el pueblo awajún:

El profesor nos envía por chat o por mensaje los ejercicios para resolver. Debemos resolverlos y enviarle las tareas al maestro por celular. ¿Yo cómo voy a saber si hay una tarea, cuando acá no tengo nada de tecnología? El profesor debería tener copias físicas, pero no nos las entrega. Las debe tener en su casa. A mí me gusta estudiar mucho porque quiero aprender, pero resolver las tareas nos ocasiona un gran problema. (Estudiante awajún, testimonio recopilado por Comunicamazonía)

Como bien lo señala la estudiante, en una zona en la que la no hay acceso al celular, el maestro no debiera limitarse a enviar los contenidos por WhatsApp, se podría, por ejemplo, hacer fichas de aprendizaje que se entreguen a los estudiantes, como lo hizo la docente de Potsotnei, pero con docentes que no son eib y que están ajenos a la realidad en la que trabajan, entendemos que no se busquen alternativas para asegurar que los materiales lleguen a los estudiantes.

Los problemas de docentes que no conocen la lengua y la cultura de los niños se agudizaron en tiempo de pandemia, porque la vulneración del derecho de todo estudiante a contar con un docente bilingüe no fue asumida como tal por algunos docentes monolingües castellanohablantes, en contextos bilingües. Así, un docente castellanohablante que enseñaba a estudiantes awajún percibía que no era una falencia suya no asegurar la transmisión de contenidos por no saber la lengua de sus estudiantes, sino que el problema radicaba en que como no había clases presenciales, los niños awajún que sabían castellano no les podían traducir a sus pares no castellanohablantes lo que el docente pedía:

En mi aula hay 6 chicos de habla awajún, y de los 6 hay uno que no entiende el castellano, pero como estábamos en aula, hay una niña que entiende castellano y awajún, entonces yo le decía a ella que traduzca lo que yo le explicaba y lo traducía y el chico automáticamente me daba la respuesta; o sea, sabía; entonces, esa ayuda yo tenía, pero en presencial, ahorita, ¿con quién me comunico para que llame al chico y le diga en awajún algo? ¿no? Entonces, ese mismo chico me escribe y me dice que va a dejar el aprendizaje porque no entiende nada, no entiende. (Docente monolingüe en escuela en territorio awajún, testimonio recopilado por Comunicamazonía)

Como se observa, el docente no es consciente de que los niños awajunhablantes no pueden lograr aprendizajes debido a que él no sabe la lengua de estos, para él, el problema se debe a que, dada la no presencialidad, no hay quien haga las veces de traductor del castellano al awajún.

Lo presentado sobre Potsoteni es la realidad de una escuela de la Amazonía peruana y es similar a distintas escuelas indígenas de América Latina, en las que, ante la emergencia, los Estados han propuesto alternativas que no consideran la brecha digital (Ávila, 2021; Enriz et al., 2021; Gallardo, 2020, entre otros) y son los docentes quienes buscan soluciones aterrizadas a la realidad para que sus estudiantes aprendan.




Así, si bien las noticias no son halagüeñas en lo que se refiere a las propuestas del Estado con respecto a la eib, como bien lo señala Gallardo (2020), a pesar de los problemas educativos, es muy importante ser conscientes de que el alejamiento del Estado ha permitido cierta autonomía a los docentes y esta nos podría encaminar hacia la justicia curricular; en ese sentido, la pandemia que ha desnudado, una vez más, las asimetrías entre la educación de los niños indígenas y no indígenas, y la no pertinencia de las propuestas educativas del centralismo de los Estados, quizá pueda ser asumida, desde los docentes indígenas comprometidos, como un primer paso para la educación propia.

Referencias

  • Ávila, D. Y. (2021). Balance, fortalezas y debilidades de la eib en Ecuador en el tiempo de pandemia 2020-2021. xii Congreso Argentino de Antropología Social (caas), La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/134821.
  • Comunicamazonia. (2021, 26 de febrero). ¿Aprendieron en Casa? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Czb4WTZ3eS4.
  • Curmilluni, J. C. (2022). Problemas en la implementación de la política pública “Aprendo en Casa”: Caso de la ugel Puno en el nivel secundario de la Educación Básica Regular, año 2020 [Tesis de Maestría en Ciencia Política y Gobierno con mención en Gerencia Pública. Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio Digital de Tesis y Trabajos de Investigación pucp. http://hdl.handle.net/20.500.12404/21748.
  • Defensoría del Pueblo. (2016). La Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas (vol. 174). https://cutt.ly/NKZCt1r.
  • Defensoría del Pueblo. (2020). La educación frente a la emergencia sanitaria [Serie Informes Especiales Nº 027-2020-DP]. Plataforma digital única del Estado Peruano. https://cutt.ly/OKZCvge.
  • Defensoría del Pueblo. (2021, 25 de enero). Defensoría del Pueblo: Urgen mejoras en gestión educativa para garantizar el acceso y permanencia en año escolar 2021. https://cutt.ly/OKZCWLx.
  • Defensoría del Pueblo Perú. (2011, 26 de julio). Estudiantes indígenas no acceden a una educación bilingüe de calidad [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uVbTb-DOYhw.
  • Enriz, N., García Palacios, M., y Hecht, A. C. (2021). Las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe en Chaco y Misiones ante la pandemia de covid-19. Revista Ciencia y Cultura, 25(46), 89-108. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/140395.
  • Espinoza, Oscar y Fabiano, Emanuele (Eds.). (2022). Las enfermedades que llegan de lejos. Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19. Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
  • Gallardo, A. L. (2020). Educación indígena en tiempos de covid-19: Viejos problemas, nuevos problemas. En Educación y pandemia: Una visión académica (pp. 164-169). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. https://cutt.ly/OKZBgd0.
  • Heise, M. (1989). El proyecto de Educación Bilingüe Bicultural para los Asháninka del Río Tambo. Amazonía Peruana, 18, 81-89. https://doi.org/10.52980/revistaamazonaperuana.vi18.158.
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  • Ministerio de Educación del Perú. (2020a, 1 de abril). Resolución Ministerial N° 160-2020-minedu. https://cutt.ly/iKZBHRW.
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  • Páucar, C. (2020, 22 de mayo). [ANÁLISIS] Un 2020 sin aprobados ni desaprobados en los colegios. Instituto de Estudios Peruanos. https://cutt.ly/6KZNxGn.
  • Sarmiento-Bartletti, J. (2022). El fin del mundo (otra vez): Reflexiones sobre la idea de la persona asháninka en el Perú posconflicto. En Las enfermedades que llegan de lejos: Los pueblos amazónicos del Perú frente a las epidemias del pasado y a la covid-19 (pp. 317-331). Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
  • Unicef-Perú e Hiperderecho. (2022). Estudio exploratorio sobre brechas digitales de género en población adolescente en Perú. UNICEF. https://cutt.ly/wKZNRPE.


Recepción: 26/09/2021. Aprobación: 18/05/2022.

Vol. 23, núm. 4 julio-agosto 2022

Comunidades que son familias

Jan de la Rosa Cita

Resumen

En este texto se hace una reflexión acerca de las dificultades y retrocesos a los que se enfrentó la comunidad lgbtq+ durante la pandemia por la covid-19. Asimismo, se resalta la importancia de la familia escogida.
Palabras clave: lgbtq+, familia escogida, pandemia, covid-19.

Communities that are families

Abstract

This text reflects on the difficulties and setbacks that the lgbtq+ community faced during the covid-19 pandemic. Likewise, the importance of chosen family is highlighted.
Keywords: lgbtq+, chosen family, pandemic, covid-19.


Nadie sabía lo que una pandemia le podría hacer a una comunidad ya precarizada, y cómo se iba a ver ésta después de la covid-19.

Quienes nos dedicamos a la incidencia y activismo pensábamos que en 2020 movimientos muy relevantes, como el #MeToo y la ola verde en el feminismo, ya estaban camino a la consolidación, con energía bien importante detrás, con posibilidades de ser un parteaguas y representar un cambio profundo. Que habíamos logrado derechos inalienables, perennes, y la visibilización de desigualdades por mucho tiempo ignoradas.

Así, los esfuerzos de reconocimiento y visibilización para comunidades como las infancias trans, las que se empujaron desde la organización en el trabajo sexual, las lenchitudes incluyentes y no binariedades, conquistaban terreno. Y luego todo se detuvo.

Lo que se cimbró primero y con gran gravedad fueron los servicios de salud para comunidades lgbtq+, lo que derivó en escasez de antirretrovirales y otros compuestos necesarios para tratamiento de vih, así como prep y hormonas. En algún momento también comenzó a registrarse desabasto en los que tienen que ver con la salud mental, sin fecha para regularizarse. Ya en el ojo del huracán pandémico, la comunidad lgbtq+ perdió espacios de reunión, celebración, seguridad y refugio, que no se pudieron sostener al no tener clientes, protección o estímulos de ninguna naturaleza. También se agravó la situación de inseguridad de vivienda, los despidos injustificados y falta de trabajo, cualquiera, al que se pudiera recurrir durante una crisis de esta naturaleza. La violencia doméstica se disparó, mientras la violencia simbólica que representó el estar obligades a permanecer en cuarentena con familias homofóbicas o no afirmantes, hizo mella en la salud mental de los miembros más vulnerables de la comunidad lgbtq+.

Se perdieron lugares seguros y con ellos, redes de apoyo. Con las redes cayó la salud mental y emocional; con la salud, pues, todo. Las cosas estuvieron muy mal.

Yo comencé a llevar un calendario de toda la gente a la que dejé de ver y desde cuándo. Para alguien que perdió a su familia sanguínea por violencia, y que depende de la familia escogida, padecer cada vuelo cancelado, cada infección desde lejos, y el saber que no teníamos hora ni lugar para volvernos a ver, fue horrible. La familia a la que pertenezco tiene miembros en múltiples continentes, y en diferentes estados de acompañamiento. Dependemos de momentos extraordinarios de reconexión para seguir adelante. Haber sobrevivido a la pandemia, y la precarización que representó, nos dejó muchas heridas.

Estas familias escogidas son conceptos amorosos y vitales, pero inoperantes en la vida diaria en situación de encierro, donde sólo compartir apellido o firmar contratos civiles se traduce en reconocimiento y respeto. Estas familias no pudieron entrar a hospitales, o viajar de emergencia, cuando alguien lo necesitó. Milagrosamente estuvimos pendientes de la salud mental y emocional de nuestros miembros siempre que nos fue posible: de lejos, por WhatsApp. Pero ahí siempre, ahí de alguna forma. Perdimos a muchos, ante la enfermedad, el suicidio, las adicciones, los corazones rotos. Sostener estos vínculos se volvió, en mi caso, la única cosa que me mantuvo viva durante lo más duro del confinamiento.


Y ahora nos toca reconstruir.


Los que quedamos tenemos que volver a comenzar. Cerramos filas cuando la porosidad de nuestros brazos entrelazados nos hizo vulnerables y es hora de encontrar motivos para no claudicar.

No somos las mismas personas; algunos perdimos más que trabajos, departamentos hostiles, parejas violentas o amores tóxicos. Perdimos parejas, abuelos, nombres y pronombres. Perdimos proyectos, oportunidades, anhelos y sueños.


Está en nosotros volver a empezar.


En una cena hace un par de semanas me encontré hablando de lo mucho y muy golpeada que la comunidad lgbtq+ fue durante la pandemia, cómo el privilegio fue la diferencia entre lograr superar las zozobras de la vida, y de cómo es más importante que nunca tener oportunidades de visibilizar todas nuestras identidades en junio, para pride. Creo que nunca había sentido una necesidad del orgullo como solíamos conocerlo, para agarrar energía suficiente para reconstruir y recuperar lo que ya era nuestro, pero que se borró a la primera. Es un asunto agridulce para alguien como yo, cuyas intersecciones son además parte del alma de mi trabajo y ordenan mi vida de formas vitales.

No recuerdo haber dicho nada específicamente inteligente durante la cena, pero a la hora de despedirnos, uno de los asistentes dijo que se quedaba, que se iba después, “porque no todos los días encuentras familia y éste es uno de esos días”.

Escucharlo fue transformador.


Somos familia.


Nos quedan momentos de serendipia e identificación para seguir construyendo familia, porque eso es lo que sabemos hacer.

Por eso vine al otro lado de la tierra: a ver crecer un cerezo, jugar lotería y tomar negronis con las personas que más quiero en el mundo, con las que comparto historias vitales que se extienden por más de 25 años, pero ningún lazo genético.

Lo hago porque cuando las personas que pueden ver todos los días a mi mejor amigo y lo conocen desde hace dos años dicen que nunca lo había visto reírse así, sé que el que yo esté aquí, para mí y él en la misma medida, tiene un valor que no puede ser expresado en números.

Así que aquí seguiremos, construyendo lazos más fuertes que nunca, brindando espacios seguros y nutritivos a nuestra comunidad, manteniendo estas familias que no se entienden ni visibilizan, pero que hacen toda la diferencia.

Busquen a los miembros de la suya, pasen lista, y asegúrense de que sus necesidades de seguridad, emocionales, financieras, de salud, estén cubiertase.

Luego salgan a reclamar y recuperar lo que nos quitaron. Hay mucho trabajo por hacer.

Sitios de interés

Vol. 23, núm. 4 julio-agosto 2022

Las tendencias, perspectivas, áreas y colores de la biotecnología

Raúl Acosta Murillo y Juan Carlos Castañon Baltazar Cita

Resumen

El presente artículo habla de la biotecnología como un área creciente en el mundo moderno, y expone sus tendencias y perspectivas, pasadas y futuras. Esto con el objetivo de dar a conocer las nueve ramas de la biotecnología, que está presente desde la producción de más y mejores alimentos, hasta la creación de vacunas y fármacos. Lo anterior ha mejorado la salud de la población en general, e influye en su día a día, lo que en conjunto contribuye a moldear nuestro futuro.
Palabras clave: Biotecnología, medicina, alimentos, modificación genética, ciencia.

The Trends, Perspectives, Areas and Colors of the Biotecnology

Abstract

This article defines biotechnology as a growing area in the modern world, as well as exposing its past and future trends and perspectives. This, with the aim of making known the different nine branches of biotechnology, which is present from the production of more and better food to the creation of vaccines and drugs. This has improved the health of general population and has had an influence in their day-to-day life, which together contribute to shape our future.
Keywords: Biotechnology, medicine, food, genetic modification, science.

Introducción

En junio de 2003 se llevó a cabo, en Arlington, Virginia, una conferencia sobre biotecnología. La doctora Rita Colwell, directora de la National Science Foundation, dijo: “Si pudiésemos agitar una bandera de la biotecnología, dirían algunos, tendría tres colores: rojo para aplicaciones médicas, verde para agriculturales y blanco para industriales. De hecho, esta bandera podría presentar más colores a través del tiempo ya que la biotecnología ambiental y marina, y otras aplicaciones añaden sus tiras” (ver figura 1).

Tipos de biotecnología según su color

Figura 1. Tipos de biotecnología según su color.
Créditos: Unsplash.

El relevo generacional será quien goce de las bondades de la biotecnología, pero será a su vez el encargado de llevarla a nuevos horizontes. En este documento se presentan nueve ramas de la biotecnología aplicada, mismas a las que se les ha asociado un color para una comprensión más sencilla.

La distribución y clasificación no es estática, ya que varía dependiendo del autor. Desde la metáfora de la doctora Colwell en 2003, se han hecho distintas clasificaciones. En 2005, en el 12° Congreso de Biotecnología Europea, ya se mencionaban cuatro colores: blanco, rojo, verde y azul (DaSilva, 2004). De manera más reciente, Kafarski (2012) propuso una clasificación con siete colores: verde, rojo, blanco, violeta, amarillo, azul y café. A continuación, se presentarán los distintos colores y a qué áreas de aplicación se han relacionado. Se tomaron en cuenta nueve, ya que ésta es la concepción más común de las áreas por distintos autores (Barcelos et al., 2018) (Kafarski, 2012), además de que facilita su estudio.

Blanca

Los productos y procesos industriales que se usan actualmente son, en el mejor de los casos, poco eficientes o generan alta la contaminación. La biotecnología blanca o industrial se enfoca al desarrollo de procesos y productos biotecnológicos de calidad, económicos y sustentables, a través de enzimas, microorganismos y plantas (cals; 2021; Biotechnology Innovation Organization [bio], 2021).

Un ejemplo del potencial de esta rama está encarnado en el coloso español Repsol. Empresa energética que cuenta con su propio equipo de investigación, el Repsol Technology Lab. Cerca de 230 expertos con más de 64 millones de euros detrás buscan, entre otros campos, el desarrollo de bioenergías, para así reducir el daño causado por las fuentes energéticas de hoy día.

Gris

La biorremediación, parte de la biotecnología gris, se define como el uso de organismos vivos para capturar, remover y degradar, con el objetivo de detoxificar el medio ambiente. Áreas como el cometabolismo, el cual se describe como la transformación de un compuesto (pudiendo ser hidrocarburos) necesitando otros sustratos para degradarse (García, 2008); La cinética de biotransformación, mostrando como un compuesto químico dañino puede ser degradado por un microorganismo (Universidad de Granada, 2022). El biotratamiento permitiendo la transformación de distintos químicos en elementos y materiales inocuos para la salud (Dinámica ambiental, 2022) y; la modelación biogeoquímica que indica cómo el medio natural reacciona ante elementos químicos (Sánchez, 2020) son áreas que están siendo investigadas actualmente con el objetivo de lograr solucionar problemas ambientales.

Recolección de muestras

Figura 2. Recolección de muestras (Vidal et al., 2022)

Un estudio publicado en la revista npj Biofilms and Microbiomes encontró la presencia de cepas de bacterias capaces de degradar hidrocarburos en los depósitos de combustibles de autos (Vidal et al., 2022). Sin duda, de poder hacer uso de éstos, o versiones genéticamente mejoradas, podríamos utilizarlos para limpiar derrames de petróleo se reduciría el nivel de polución causada por los combustibles fósiles.

Sin embargo, su liberación podría representar un riesgo a la bioseguridad, a partir de mecanismos como la transferencia horizontal de genes (transferencia de material genética de una especie a otra, sin ser descendiente de la primera). Ello conlleva a la transformación indeseada de organismos o incluso la pérdida de la variedad genética en el ambiente.

Violeta

La bioseguridad, o biotecnología violeta, se puede describir como los mecanismos y protocolos para establecer y mantener seguridad sobre distintos elementos peligrosos. Microorganismos, patógenos, toxinas y recursos relevantes de un laboratorio tienen que ser protegidos y regulados; debe de existir contabilidad de material y reactivos, para prevenir cualquier acceso no autorizado, pérdida o liberación (Kumar, 2015).

Existen debates, conferencias y consejos de bioseguridad con el objetivo de evitar problemas. Uno de ellos, por ejemplo, sería el bioterrorismo, que busca usar organismos infecciosos, toxinas, virus, hongos o agentes biológicas para atacar a las personas, animales o plantas (Poste, 2002). Podría sonar aburrido pasar el día aprobando leyes y normativas, pero es una de las áreas más nobles de la biotecnología. No implica sólo prevenir cualquier uso negativo de dicho conocimiento, también consiste en regular patentes y registros de propiedad intelectual.

Azul

En 2020 tuvo lugar, en Bogotá, la Conversación en el marco de la Semana de la Biotecnología azul. En ella, Vaneza Paola Lorett Velásquez definió a la biotecnología azul, o marina, como “las aplicaciones de la biotecnología cuya fuente es la amplia biodiversidad de organismos marinos y sus derivados, empleando métodos moleculares y biológicos” (Banrepcultural, 2021; ver video 1).



Video 1. Conferencia “¿Qué es la biotecnología azul? ¿Para qué sirve?” de la especialista Vaneza Paola Lorett Velásquez (Banrepcultural, 2021).


El lecho marino es un espacio prístino, lleno de oportunidades que pocos se atreven a explotar. Una biofarmacéutica que sí lo hace es PharmaMar, nacida en 1986. Como su nombre deja en evidencia, toman inspiración de organismos marinos para el desarrollo de fármacos. Cuentan ya con 3 medicinas aprobadas para el tratamiento del cáncer: Trabectedina (Yondelis ®), Lurbinectedina (Zepzelca ®) y Plitidepsina (Aplidin ®). Las dos primeras cuentan con aprobación de la FDA mientras que la tercera tiene aprobación de la STA para su venta en Australia, Nueva Zelanda y varios países del sudeste asiático.

No obstante, son varios los desafíos por superar: accesibilidad (física y legal), sustentabilidad, entendimiento de especies marinas, métodos moleculares aplicables a ellas, infraestructura integrada, e iniciativas políticas que incentiven el desarrollo económico de la biotecnología marina por la industria (Allen y Jaspars, 2009). Aún con ello, es inspirador pensar que las respuestas a cualquier problema se podrían encontrar en el fondo de nuestros océanos.

Verde

La biotecnología agrícola o verde tiene tres principales objetivos. El primero es aumentar la resistencia de los cultivos a diferentes condiciones, disminuyendo así la cantidad de alimento que se pierde. El segundo es incrementar los contenidos nutricionales de los cultivos, para aumentar su calidad. El último es hacer que crezcan más rápido. Éstos tres objetivos buscan satisfacer las necesidades y falta de alimentos (Rivera, 2006).

Los retos para la biotecnología agrícola son muchos. Desde facilitar procesos de experimentación y aprobación para salir al mercado, hasta concebir más facilidades para el desarrollo de nuevos alimentos genéticamente modificados. Por si fuera poco, el miedo o fobia social hacia los organismos genéticamente modificados también tiene un impacto en su progreso (Altman, 1999; Kossman, 2012). Muchos países consideran la biotecnología agrícola como solución a algunos de sus problemas. Estados Unidos, por ejemplo, se halla cultivando grandes cantidades de algodón genéticamente modificado (ChileBio, 2021). Este no solo será usado para textiles, sino que sus semillas son comestibles. Ello ya que poseen bajas cantidades de gosipol, químico tóxico si se consume (Figura 3).

Semillas de algodón

Figura 3. Semillas de algodón con gosipol (izquierda) y semilla de algodón modificado con poco gosipol (derecha).
https://cutt.ly/vKQ9QqP

Amarilla

La biotecnología amarilla puede definirse como el uso de organismos vivos, o partes de ellos, para producir comida o productos alimenticios, desarrollar procesos y proveer servicios (Falk et al., 2002). Un ejemplo sería el proceso necesario para obtener queso (ver video 2).



Video 2. ¿Por qué el queso parmesano es tan caro? Y otros datos curiosos sobre el queso. (GENIAL, 2019).


La primera vez en que la palabra biotecnología fue usada puede ser rastreada con un par de búsquedas bibliográficas; en cambio, datar el origen de la biotecnología amarilla no es tarea fácil. Los humanos siempre han necesitado aumentar sus fuentes alimenticias.

Año con año crece la demanda alimenticia y junto a ella las barreras que suponen satisfacer dicha demanda. Los factores, tanto bióticos como abióticos, que retrasan el avance pueden ser minimizados gracias a esta rama de la biotecnología. Por ejemplo, la primera hamburguesa hecha con carne in vitro fue cocinada y degustada en una conferencia de noticias en Londres en el año 2013. Los críticos culinarios que tuvieron la fortuna de degustarla afirmaron que sabía exactamente igual que cualquier otra hamburguesa. Seca, pero completamente disfrutable.

Dorada

Comprende a la bioinformática y a la nanobiotecnología. Se entiende a la bioinformática como el uso de la informática para procesar grandes cúmulos de información, de forma rápida y entendible. La nanobiotecnología, por otro lado, se encarga de organismos pequeños, en escala nanométrica (10-9), y materiales usados para la industria (Steiner, 2020). Puede resultar fantasiosa la idea de que dos áreas que, a primera vista, pertenecen a mundos distintos puedan dar origen a toda una rama de la biotecnología. Pero no es así.

La información que se obtiene de organismos vivos es abrumadora. La secuencia de nucleótidos de una persona puede ocupar hasta 300 terabytes. Doblar una pequeña proteína le tomaría seis meses a una computadora de 1 petaflop (1000 billones de operaciones matemáticas por segundo) (Butte, 2001). Afortunadamente ha habido avances en el campo. La computadora más poderosa conocida, la supercomputadora Fugaku, cuenta con una capacidad de 442,010 teraflops (442,010 billones de operaciones matemáticas por segundos). Hace 20 años la computadora más poderosa tan sólo poseía 12 teraflops de capacidad.



Video 3. Bioinformática para la genómica y proteómica, explicado por Juan Carlos Oliveros (CNB–CSIC, 2017).


Roja

Padecer de una enfermedad causada por bacterias, virus, hongos o toxinas en el siglo xv, cuando se tenía una esperanza de vida de 30 años, era una sentencia de muerte (@Alvy, 2007). El desarrollo de la ciencia, específicamente el de la biotecnología médica o roja, ha logrado que la esperanza de vida aumente hasta a más de 70 años hoy (onu, 2019). Esta área se describe como la rama de la medicina que usa células con el objetivo de investigar, producir y diagnosticar, y que está enfocada en la salud humana.

El futuro de la biotecnología médica es muy prometedor. Con los avances de la ingeniería genética, terapia génica y biología sintética se podrán desarrollar mejores diagnósticos moleculares y tratamientos de enfermedades congénitas (Evora, 2018). Uno de los avances más notables es la capacidad de producir insulina en biorreactores. Antes, se extraía del riñón de cerdos, con lo cual se sacrificaban muchísimos de estos animales para la obtención del agente. Además, gracias a la ingeniería genética se han logrado producir vacunas, factores de coagulación y antibióticos, de manera rápida y eficiente (Biolyse, 2021).

Café

Tomando como base las plantas genéticamente modificadas, la biotecnología café se encarga de la investigación en plantas resistentes a sequías (Steiner, 2020). Hoy en día, esta área ha dado un vistazo a cómo se verán los métodos para aminorar los estragos del calentamiento global.

Uno de los sujetos de estudio prometedores de esta área son las plantas “de resurrección”, por ejemplo, la Rosa de Jaricó (ver video 4). Ellas cuentan con un mecanismo curioso: aparentan estar secas la mayor parte del tiempo, pero “reviven” en cuanto reciben un poco de agua en muy poco tiempo. Un equipo de investigadores de la Universidad de Cape Town se ha encargado de estudiar dicho mecanismo, buscando replicarlo en otro tipo de cultivos (Farrant, 2000).



Video 4. Life cycle, Rose of Jericho resurrection plant time lapse (Neil Bromhall, 2013).


Conclusión

Se mencionaron las nueve áreas de la biotecnología: blanca (industrial), gris (ambiental), violeta (bioseguridad), azul (marina), verde (agrícola), amarilla (alimentos), dorada (bioinformática), roja (médica) y café (suelo). La biotecnología roja, por ejemplo, ha sido capaz de aumentar el promedio de vida a nivel global, así como desarrollar métodos alternos para la producción de fármacos. Por otro lado, la biotecnología dorada brinda formas sencillas y eficaces de manejar la enorme cantidad de datos con los que se cuentan de distintos organismos.

Todas y cada una de esas áreas se enfrentan a diversos retos, y es gracias al deseo de superarlos que en los últimos años su visibilidad ha ido en aumento. No hay un área más importante que otra, y el hecho de interesarse más por una no implica cerrarse sólo a ella. Aunque la biotecnología pareciera la clave para resolver todos los problemas mundiales, todavía se requiere una gran cantidad de científicos jóvenes y motivados que desarrollen estas áreas, para generar empresas y grandes investigaciones de por medio.

Referencias



Recepción: 18/08/2021. Aprobación: 17/05/2022.

Vol. 23, núm. 4 julio-agosto 2022

Pinzas y trampas ópticas: el fenómeno del atrapamiento óptico

Edgar Tonatiuh Santiago Lobato, Héctor Hugo Cerecedo Núñez y Patricia Padilla Sosa Cita

Resumen

La presión de radiación consiste en el intercambio de energía de la luz al interactuar con la materia. Si bien esto produce una fuerza sumamente débil, a escalas muy pequeñas aún se perciben. Las pinzas y trampas ópticas usan este principio para poder llevar a cabo el fenómeno conocido como atrapamiento óptico y así manipular partículas. Una pinza óptica no es lo mismo que una trampa óptica, se diferencian en que las pinzas se pueden mover con el objeto y las trampas sólo lo capturan, por lo que tienen diferentes aplicaciones en la investigación científica; en este artículo conoceremos acerca de estos instrumentos.
Palabras clave: pinzas ópticas, trampas ópticas, atrapamiento óptico, presión de radiación, óptica aplicada.

Optical Tweezers and Optical Traps: The Optical Entrapment Phenomenon

Abstract

Radiation pressure consists of the exchange of light energy when interacting with matter. Although this produces an extremely weak force, at very small scales it is still noticeable. Optical tweezers and traps use this principle to carry out the phenomenon known as optical entrapment, and thus manipulate particles. Optical tweezers are not the same as optical traps, they differ in that the tweezers can move with the object and the traps only capture it; therefor, they have different applications in scientific research; in this article we will learn about these instruments.
Keywords: optical tweezers, optical traps, optical entrapment, radiation pressure, applied optics.

Introducción

Actualmente tal vez sea demasiado tarde para aventurarse a explorar nuestro mundo, pero también demasiado temprano para explorar otros mundos. Sin embargo, con los conocimientos científicos existentes se ha podido experimentar y manipular los componentes más fundamentales del universo, llevándolos a límites nunca imaginados.

La tecnología actual nos ha permitido estudiar y controlar propiedades sumamente interesantes de la luz; por ejemplo, podemos manipular su trayectoria, usarla como medio de trasporte de información e incluso se ha logrado la fusión termonuclear. Entre otras aplicaciones, la luz se ha podido usar para manipular la materia a escalas diminutas. Esto se puede llevar a cabo mediante las trampas y pinzas ópticas, pero ¿cómo esto es posible?, ¿cuál es la diferencia entre ellas?, ¿es una mejor que la otra?

La presión de radiación

La luz es algo que se ha venido estudiando desde hace siglos. Existió cierta discusión en cuanto a si está formada por partículas o si es una onda. Grandes científicos defendieron ambas posturas, pero si había algo en lo que coincidían era en que la luz trasmitía energía. En la actualidad se sabe que la luz tiene las siguientes propiedades: presenta un comportamiento dual de onda y partícula, transmite energía y está formada por fotones (partículas o paquetes minúsculos de luz).

Los fotones son un caso muy interesante, pues carecen de masa, ya que son pura energía; sin embargo, sí cuentan con momento P, que es una cantidad física que indica la cantidad de movimiento de un objeto. Mientras más momento tenga un objeto, más difícil será detenerlo. El que los fotones cuenten con momento parece imposible si lo vemos desde el punto de vista de la mecánica clásica, a velocidades cotidianas, pues es bien conocido que el momento lineal o cantidad de movimiento de un objeto, se calcula con el producto de la masa con la velocidad (P = mv) (Serway, Jewett y Cervantes, 2015). Pero a velocidades muy altas, cercanas a la velocidad de la luz c (aproximadamente igual a 300 mil kilómetros por segundo), es necesario usar la teoría de la relatividad especial. Bajo esta teoría, el momento lineal obtiene un término relacionado a la energía del objeto y su ecuación se presenta de la siguiente manera:

P2 = R2 / C2 m2 c2

Considerando que los fotones no cuentan con masa (Ford, Fredman y Young, 2018), el momento para una partícula de luz se representa por P = E / c, donde E es la energía del fotón y c la velocidad de la luz. Como se mencionó, la velocidad de la luz es aproximadamente 300 mil kilómetros por segundo, lo cual provoca que el momento de los fotones sea muy pequeño.

Así, cuando la luz interactúa con la materia, existe un intercambio de momento lineal, porque se refleja en el objeto en cuestión; entonces se experimenta una fuerza que podría desplazar el objeto en la dirección opuesta a la del impulso que recibe el haz; esto simplemente se refiere a la tercera ley de Newton, que indica que a toda acción le corresponde una reacción, y sucede cuando los fotones chocan y rebotan en alguna superficie. A este efecto de intercambio de momento por parte de la luz se le conoce como presión de radiación. Debido a la diminuta magnitud del momento, la presión de radiación también lo será. Un ejemplo de ello, pero a tamaño macroscópico, son las velas solares en el espacio exterior, que consisten en gigantescas superficies super ligeras, capaces de reflejar la mayor parte de la luz del sol y así moverse en el espacio (Cubillos, 2014). A tamaños extremadamente pequeños resulta que la presión de radiación es capaz de manipular los objetos, a través de lo que se conoce como el atrapamiento óptico.

El atrapamiento óptico

Para comprender el atrapamiento óptico primero hay que entender dos conceptos: la fuerza de esparcimiento y la fuerza gradiente. La primera hace referencia a la fuerza que actúa en la dirección de propagación de la luz y su magnitud es proporcional a la intensidad del haz incidente. La fuerza gradiente se presenta en la dirección de mayor intensidad de la luz, por lo que su magnitud es proporcional al gradiente de la intensidad, es decir, es proporcional a los cambios de la intensidad de la luz, correspondientes a la sección transversal del haz láser (Ritort, 2018; ver figura 1). Un solo láser no puede realizar el atrapamiento óptico porque la fuerza neta es muy débil y esparce las partículas a capturar. Para mejorar esto, se necesita focalizar un haz, así que se suele colocar un objetivo de microscopio, ya que mediante este sistema se consigue tener una serie de lentes capaces de generar el efecto deseado. Cabe destacar que el sistema debe poseer una apertura numérica1 útil para el trabajo. Así, el espécimen a mover debe colocarse a una distancia de separación de la lente, alrededor de la distancia focal.2 El evento no termina ahí, el espécimen a mover con la fuerza de la luz necesita poseer un índice de refracción3 adecuado, este debe ser mayor al del medio en el que se encuentran.

Fuerzas involucradas en el atrapamiento óptico

Figura 1. Fuerzas involucradas en el atrapamiento óptico. a) Esquema óptico de atrapamiento; se muestra el haz laser enfocado y las regiones donde operan la fuerza de gradiente y la presión de radiación. Todo ello permite atraer y atrapar a cierto tipo de partículas hacia la región de mayor intensidad. b) Esquema de la fuerza de esparcimiento. Crédito: elaboración propia.

La variación de la intensidad de la luz en el foco produce la fuerza gradiente y permite compensar la fuerza de esparcimiento, de tal manera que se logra “agarrar” o atrapar a las partículas con luz (ver figura 2a). Sin embargo, la fuerza de gradiente puede ser muy débil y ahí es donde juega un papel importante el índice de refracción; ya que este nos indica qué tanto se puede desviar (refractar) la luz en diferentes medios; por lo cual, si el índice de refracción del espécimen es mayor al del medio donde se encuentra la luz que pasa por él, la luz se desviará más y eso aumentará la fuerza de esparcimiento (ver figura 1b).

Un objeto atrapado exitosamente

Figura 2. Un objeto atrapado exitosamente. a) Concepto de la trampa óptica. Esquema óptico de atrapamiento óptico de micropartículas. En este concepto, tanto el haz como la partícula se encuentran confinadas en una región del espacio. b) Concepto de la pinza óptica. Esquema óptico del movimiento de las micropartículas al mover el láser que las mantiene atrapadas. En el concepto de pinza óptica, al mover el haz láser, se mueve también la micropartícula. Crédito: elaboración propia.

Trampas y pinzas ópticas

En los años 70, Arthur Ashkin, en los Bell Labs (New Jersey), demostró experimentalmente la posibilidad de atrapar ópticamente partículas dieléctricas en aire o agua mediante los principios ya mencionados (Chu, 2020). Desde entonces, científicos de todo el mundo han contribuido al desarrollo de aparatos y técnicas con las cuales lograrlo. El resultado son las actuales pinzas y trampas ópticas, que aunque se sustentan en el mismo principio y en muchas ocasiones se usan como sinónimos, tienen sutiles diferencias.

Trampas ópticas

Las trampas ópticas se crearon primero, incluso en los primeros experimentos realizados por Arthur Ashkin —ganador de parte del premio Nobel de Física, 2018, precisamente por sus estudios en este campo— él ya las usaba (Ashkin, 2006). Los elementos esenciales para las trampas ópticas son: un láser de captura, un sistema para dirigir y expandir el láser, un objetivo de microscopio, una cámara digital y algunos medios para contener micropartículas (ver figuras 3 y 2a). Las trampas ópticas se construyen con mayor frecuencia modificando un microscopio invertido (ver figura 3), para que en él se pueda introducir un haz láser en la trayectoria óptica, por abajo del objetivo de microscopio. Aunque este es la manera más común de hacerlas, puede haber modificaciones dependiendo de lo que se espere estudiar con ellas (Neuman y Block, 2004).

Esquema de una trampa óptica

Figura 3. Esquema de una trampa óptica.
Crédito: adaptado al español de Ququ, 2007.

En el concepto de trampa óptica, el sistema óptico que se elabora es fijo, el haz con el que se atrapan las micropartículas esta fijo, no se mueve; ahí, las partículas propiamente caen o son llevadas a esa “trampa de luz” (ver figura 2a). En muchos aspectos, esta configuración es muy útil, pues se pueden estudiar especímenes confinados en una región determinada.

Pinzas ópticas

Si lo que se busca es manipular o mover a una partícula, más que sólo confinarla en una región determinada, entonces, se recurre a las pinzas ópticas. Para esto se necesitan piezas adicionales como un control dinámico de la posición y dirección del láser. Con esto es posible transportar la partícula atrapada, de un punto a otro, lo cual es la diferencia sutil con una trampa óptica: la capacidad de mover un objeto en el espacio. El principio de operación de la pinza óptica se explica gráficamente en la figura 2b, lo cual se puede comparar con el principio de operación de una trampa óptica. Como ejemplo animado para comprender la diferencia de operación entre una trampa y una pinza óptica, se presenta el video 1.



Video 1. En los primeros segundos, se muestran los elementos básicos (láser, lente y micropartícula), para lograr el atrapamiento de una micropartícula. Se observa como al acercar una partícula hacia el haz enfocado, ésta queda atrapada por unos instantes (la trampa óptica). Inmediatamente después se mueve el sistema (laser-lente) por el espacio, y con ello nos encontramos con el concepto de pinza óptica; lo cual implica el movimiento de la micropartícula, en una región del espacio. Al final del video se detiene el movimiento del sistema, con lo cual regresamos al concepto de trampa óptica; y finalmente “apagamos el láser”; con lo cual vemos que la trampa óptica deja de operar y la micropartícula cae por gravedad (Lab. de Óptica Aplicada, Facultad de Física, uv, 2021).

Análisis de diferencias

A primera vista las pinzas ópticas parecen ser la mejor de las trampas ópticas, debido a su capacidad para moverse con lo atrapado. Pero en el campo de batalla de la investigación científica, se suelen usar ambas. Como un ejemplo real, logrado en laboratorio, sobre una aplicación simultánea de una trampa y una pinza, se presenta el video 2.



Video 2. Experimento en en laboratorio de atrapamiento óptico y pinzas ópticas. Al inicio se muestran a seis micropartículas de sílice (oxido de silicio) previamente atrapadas, empleando simultáneamente seis trampas individuales, bajo una configuración pentagonal, y con una de ellas en el centro. Alrededor de esa configuración se observan otras micropartículas que no se encuentran atrapadas, incluso se observa una de ellas muy cerca de la configuración. Después de ese inicio, en segundos posteriores, el conjunto de trampas se mueve simultáneamente en el espacio, incluso lo alejamos de aquella micropartícula no atrapada, con lo cual ahora nos encontramos con el concepto de pinza óptica, ya que estamos moviendo espacialmente a las seis micropartículas. Casi al final de esta breve demostración, se detiene el movimiento de traslación del conjunto de micropartículas, con lo cual dejamos el concepto de pinza óptica y volvemos al concepto de trampa óptica, en el cual, las micropartículas estas “ancladas” de nuevo en el espacio.


Las trampas ópticas permiten retener tanto a partículas inorgánicas (por ejemplo, microesferas de sílice), como a partículas orgánicas (por ejemplo, células y bacterias). En 1994 se logró demostrar que se podían atrapar nanopartículas metálicas con un láser especial. Pero también son útiles en situaciones en las que se busque el atrapamiento de átomos, esto porque con la pura presión de radiación ya es suficiente para desplazarlos. En este último caso, el experimento consistió en detectar átomos de Cesio-133, usando una trampa óptica para mantenerlos en una zona de enfriamiento (hasta congelarlos); después se hacían levitar con luz, para llevarlos a otra zona, donde al descongelarse obtenían más energía y así se podían estudiar el cambio en sus estados (López, et al., 2001). También se han construido trampas ópticas mediante técnicas de holografía computarizada, logrando actuar como un conjunto de trampas tridimensionales para objetos pequeños. Esto es muy útil para modelar la cristalización de partículas coloidales y, en general, para modificar las transiciones de fase y la dinámica de dichas dispersiones (Grier y Roichman, 2006).

En cambio, las pinzas ópticas han brillado en el campo de la biofísica. La manipulación de micromoléculas individuales con pinzas ópticas permite estudiar sus propiedades físicas y químicas, así como la función biológica en células. Se ha logrado manipular un motor molecular, y hasta desdoblar una cadena de adn (Ritort, 2018). Experimentos como los mencionados requieren de una extrema precisión. Solo la luz aplicada como herramienta para manipular objetos es capaz de realizar tal hazaña.

No se puede decir que un mecanismo es mejor que otro, que sea emplee una trampa o una pinza dependerá de la aplicación o estudio. El desarrollo de ambos conceptos ha logrado llevarnos a manipular moléculas, medir fuerzas y distancias en la escala nanométrica, entre muchas otras aplicaciones microscópicas. Aumentar la precisión que se tiene, al estudiar lo más fundamental de la naturaleza, nos permite ampliar nuestro conocimiento.

Referencias

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  • Lab. de Óptica Aplicada, Facultad de Física, uv. (2021). Simulación de Trampa y Pinza Óptica [Video]. YouTube. https://youtu.be/D7GxBNIRsgs.
  • López, M., Domínguez, I., López, S., Eduardo de Carlos, L., y Reyes, H. R. (2001). Manipulación de átomos con luz y sus aplicaciones en Metrología. Superficies y vacío, (13), 97-104. https://www.redalyc.org/pdf/942/94201324.pdf.
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  • Serway, R. A. Jewett, J. W., y Cervantes González, S. R. (Eds.). (2015). Física para ciencias e ingeniería (9.a ed., vol. 2). Cengage Learning.

Material de interés

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  • Cervantes, A. (2003). Pinzas Ópticas: Teoría y Aplicaciones [Tesis de licenciatura, Universidad de Sonora]. CRIS-UNISON. Sistema de Gestión de la Investigación. http://148.225.114.121/handle/unison/3141.
  • Ditmire, T., Zweiback, J., Yanovsky, V., Cowan, T. E., Hays, G., y Wharton, K. B. (1999). Nuclear fusion from explosions of femtosecond laser-heated deuterium clusters. Nature, 398, 489-492. https://doi.org/10.1038/19037.
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Recepción: 24/08/2021. Aprobación: 17/05/2022.

Vol. 23, núm. 4 julio-agosto 2022

¿Qué podemos hacer para afrontar el cambio climático en la zona costera?

Arely Anahy Paredes Chi, Laura Vidal Hernández, Diana de Yta Castillo, Alfonso Cuevas Jiménez e Isis Coral Hernández Herrera Cita

Resumen

Mucho se ha hablado del cambio climático y las terribles afectaciones que ocasiona, principalmente en las zonas costeras del mundo y de nuestro país. En las costas de Yucatán, nos ha afectado de diversas formas: aumento en la temperatura ambiental; más días calientes a lo largo del año; lluvias más intensas; incremento en períodos de sequía a lo largo del verano, seguidos del riesgo de inundaciones en temporada de lluvias; elevación del nivel del mar, e incremento en la intensidad y frecuencia de ciclones tropicales. En este artículo, con información obtenida a través de encuestas en línea, presentamos cómo los estudiantes de esas zonas costeras perciben el cambio climático y qué hacen para afrontarlo.
Palabras clave: Cambio climático, zona costera, acciones estudiantiles.

What can we do to face climate change in the coastal zone?

Abstract

Much has been said about climate change and the terrible effects that it causes, mainly in the coastal areas of the world and of our country. On the coasts of Yucatán, it has affected us in various ways: increase in environmental temperature; more hot days throughout the year; more intense rains; increase in drought periods throughout the summer, followed by the risk of flooding in the rainy season; rise in sea level, and increase in the intensity and frequency of tropical cyclones. In this article, with information obtained through online surveys, we present how students in these coastal areas perceive climate change and what they do to deal with it.
Keywords: Climate change, coastal zone, student actions.

¿Qué es y cómo nos afecta el cambio climático en la zona costera?

En estos días, seguimos preocupados por la pandemia por la covid-19, sin embargo, otro problema aún más preocupante es el cambio climático (CC) (ver figura 1).

Dimensión del cambio climático

Figura 1. Dimensión del cambio climático comparado con otros problemas.
Crédito: Luis de Jesús García Martínez.

El CC es un fenómeno complejo, esto quiere decir que cuando nos referimos a él no sólo estamos hablando del clima sino también de otros cambios interconectados que nos afectan a los seres humanos y a todos los seres vivos que habitamos el planeta tierra. Además de cambios acelerados en el clima (más frío o más calor) también se refiere a cambios en:

  1. Los ciclos hidrológicos. Sequías más prolongadas o lluvias más intensas que afectan las cosechas y encarece los productos.
  2. El promedio mundial del nivel del mar y, con ello, la desaparición de playas.
  3. La actividad ciclónica. Huracanes más fuertes, más frecuentes o fuera de temporada que afectan la actividad turística y ponen en mayor riesgo a los habitantes de la costa.
  4. La floración de algunas especies vegetales. O sea, la anticipación o el atraso que desacopla la presencia de flores con la de sus polinizadores lo que afecta su reproducción.
  5. La extensión e intensificación de enfermedades transmitidas por vectores. Esto es porque los vectores (como los mosquitos) tienen mejores condiciones y más tiempo para reproducirse. Algunos estudios sugieren que la covid-19 podría haberse originado como consecuencia indirecta del CC. Las zoonosis,1 entre las que se encuentran ébola, la gripe aviar y la covid-19, han aumentado su dispersión entre los humanos debido a los cambios en factores ambientales asociados a la deforestación, el cambio de uso de suelo, el comercio ilegal de la vida silvestre y el cambio climático, siendo este último el que favorece la amplia dispersión de vectores (pnuma, 2019). Para mayor información de este tema, sugerimos leer el este enlace (en inglés).
  6. Los modos de vida humana para adaptarse al CC. Los seres humanos somos los principales causantes del CC al generar gases de efecto invernadero que se acumulan en la atmósfera como: dióxido de carbono, metano, óxidos de nitrógeno, vapor de agua, clorofluorocarbonos y el ozono troposférico (ver video 1).


Video 1. Video Ganador Concurso Cambio Climático, World Wildlife Fund. Elaborado por Thai Khan Ramírez Viga. (Vicente Ferreyra, 2010).


En la región de la Península de Yucatán (PY), ubicada en el Atlántico noroeste, los efectos del CC han sido evidentes: hemos tenido aumento en la temperatura ambiental y más días calientes a lo largo del año; lluvias más intensas; incremento en períodos de sequía a lo largo del verano, seguidos del riesgo de inundaciones en temporada de huracanes; aumento de nivel del mar, e incremento de intensidad y frecuencia de ciclones tropicales (cepal-Universidad de Cantabria. Instituto de Hidráulica Ambiental, 2015; Bárcena et al., 2020). También ha causado pérdidas materiales importantes en la infraestructura de las comunidades y en las ganancias de los sectores agrícola, ganadero, apícola y pesquero (Anthony et al., 2009; Borja-Vega y de la Fuente, 2013; ipcc, 2021). Las proyecciones para 2045 indican una vulnerabilidad constante y alta para la PY (Borja-Vega y de la Fuente, 2013).

Al considerar la ubicación estratégica costera de nuestro centro de trabajo, así como el papel fundamental que se le ha otorgado a la educación formal como área de aprendizaje para adquirir información, conocimientos y habilidades, y para comprender la realidad (Säljö, 1979), decidimos realizar una investigación con estudiantes de sexto grado de primaria que viven y estudian en tres puertos yucatecos: Progreso, Sisal y San Felipe. El objetivo fue conocer sus percepciones sobre el CC y qué hacen para afrontarlo.

En general, descubrimos que aún hay algunos estudiantes que piensan que el CC no existe y tampoco están conscientes de sus efectos y riesgos. Quienes expresaron que el CC sí existe y se preocupan por él no emprenden acciones efectivas para afrontarlo, esto principalmente debido a que no saben qué hacer o consideran que no pueden hacer nada como estudiantes. En este artículo de divulgación compartiremos más detalle de esos resultados y sobre todo presentaremos ideas y recomendaciones sobre qué podemos hacer como estudiantes ante el CC en la zona costera.

Percepciones sobre el cambio climático

Para conocer las percepciones de los y las estudiantes, les pedimos que contestaran una encuesta en línea con preguntas abiertas y cerradas. Debido a la pandemia por covid-19 y las restricciones para salir a trabajo de campo, los instrumentos de investigación fueron digitalizados en la plataforma LimeSurvey. Considerando a las posibles limitantes para contestar cuestionarios en línea, no se determinó una muestra inicial, sino que se decidió convocar a las estudiantes de las 18 escuelas primarias que se encuentran en los tres puertos de estudio, para obtener el mayor número de instrumentos respondidos. En total se obtuvieron 83 cuestionarios contestados por estudiantes.

Primero se les preguntó si creían que existía el cambio climático; la mayoría contestó que sí (98%). Luego se les preguntó si ellos o sus familias estaban actualmente en riesgo por el CC; un poco más de la mitad (57%) indicó que no se encontraban en riesgo. Quienes respondieron que sí explicaron que se debe a que los huracanes e inundaciones ahora son más frecuentes. También expresaron su preocupación por los incendios y las nuevas enfermedades que afectan la salud de los habitantes de la costa (ver figura 2).

Tipos de riesgos percibidos por alumnos

Figura 2. Tipos de riesgos percibidos por alumnos de puertos de Yucatán ante el cambio climático.
Crédito: elaboración propia.

Quienes comentaron que no están en riesgo explicaron que no tienen ningún problema con la situación actual porque tienen viviendas fuertes y no hay riesgos en su localidad. De forma similar, se les preguntó si su futuro o el de su familia está en riesgo; un poco más de la mitad (53%) respondió que sí. Cuando se les pidió explicar por qué consideran esto, destacaron nuevamente que se debe a la presencia de huracanes e inundaciones más frecuentes o fuertes. También les preocupan los incendios; la escasez de recursos (como pulpo, peces o langostas), lo que puede afectar las actividades de las que sus familias se sostienen (como la pesca); y las enfermedades que afecten su salud (varios estudiantes mencionaron sufrir de alergias) (ver figura 3).

Riesgos percibidos por los estudiantes para el futuro de su familia

Figura 3. Riesgos percibidos por los estudiantes para el futuro de su familia debido al cambio climático.
Crédito: elaboración propia.

Luego se les cuestionó si el futuro del puerto donde vivían se encontraba en riesgo; 7 de cada 10 estudiantes respondieron que sí. Quienes dijeron que sí, explicaron algunas razones, entre las que destacan: amenaza de huracanes, inundaciones, incendios y la escasez de trabajo refiriéndose a la disminución de la pesca y escasez de recursos vitales como el agua (ver figura 4). Entre los que dijeron que no ven riesgos a futuro, mencionan que desde su perspectiva no son afectados de ninguna manera y que se sienten acostumbrados al cambio del clima.

Riesgos percibidos por los estudiantes para el futuro de su localidad

Figura 4. Riesgos percibidos por los estudiantes para el futuro de su localidad a consecuencia del cambio climático.
Crédito: elaboración propia.

Acciones ante el cambio climático

Otra pregunta que se les hizo fue si realizan alguna actividad para solucionar los efectos ocasionados por el CC; 7 de cada 10 respondieron que no. Quienes dijeron que sí realizan alguna actividad, mencionaron las siguientes: no contaminar las calles, al no tirar basura o quemarla; separar y recoger la basura; reciclar, y no desperdiciar la luz y el agua. Otros mencionaron que reforestan y ayudan a cuidar el ambiente o que colaboran para reducir el CC, sin especificar cómo lo hacen. Los que no realizan alguna actividad explicaron que este tipo de tareas “son para los adultos”, que “están chicos para hacerlo”; o dijeron: “no entiendo de qué me hablas”, “no me preocupa”, “donde vivo no hay actividades de este tipo”.

Aunque la mayoría de los y las estudiantes no realizan actividades para afrontar o disminuir las consecuencias del CC, dieron ejemplos de actividades que conocen y consideran que podrían ayudar a disminuir sus efectos. Entre las de mayor mención se encuentran: no tirar basura o químicos en calles y ecosistemas como el mar y el manglar, evitar la quema de basura, dejar de consumir “moda rápida”, o cosas que perjudiquen el ambiente, cuidar la luz y el agua, desconectar algunos equipos electrónicos cuando no se usen, acciones relacionadas con las tres Rs (reducir, reciclar y reutilizar) y campañas de concientización para que la gente tome en serio las cuestiones climáticas. Otras propuestas parecían no tener sentido, como hacer papel picado, aunque parecen referirse a reutilizar papel para adornar, como decoración en festividades (ver figura 5).

Formas que los estudiantes conocen para disminuir el cambio climático

Figura 5. Formas que los estudiantes conocen para disminuir los efectos del cambio climático.
Crédito: elaboración propia.

¿Qué podemos hacer como estudiantes para afrontar el cambio climático en la zona costera?

Lo primero que nos gustaría decir es que afrontar y disminuir los efectos del CC es una tarea que necesitamos hacer entre todos y todas, estudiantes, docentes, madres y padres de familia, científicos (as), políticos, tomadores (as) de decisiones, choferes, panaderos, pescadores, etcétera. Todos y todas necesitamos poner nuestro granito de arena para crear un mundo más sostenible.

A continuación, daremos algunas ideas de qué podemos hacer como estudiantes:

  1. Ser responsable de mi aprendizaje y tratar de entender a mayor profundidad qué es el CC y cómo mis acciones contribuyen a generarlo. Para ello puedo buscar información confiable y leer sobre este tema.
  2. Explicar a mis familiares, amigos y vecinos qué es el CC, cómo nos afecta y de qué manera podemos afrontarlo y disminuir sus efectos.
  3. Disminuir la generación de gases de efecto invernadero. Para ello puedes hacer composta en casa, no quemar basura, evitar el uso de aerosoles, quema innecesaria de combustibles e incendios, usar fertilizantes naturales, entre otras acciones.
  4. Preservar los manglares y no contaminarlos, ya que son una barrera protectora ante nortes y huracanes. Estos ecosistemas además atrapan contaminantes, protegen a la costa de la erosión, de las mareas y vientos fuertes, y absorben CO2. El manglar es nuestro principal aliado. Te invito a disfrutar un dibujo que realizó un niño de la costa yucateca, donde se realza el valor del manglar (ver figura 4).
  5. Elaborar un plan de acción familiar y comunitario para estar preparados ante huracanes, inundaciones u otro evento climático que podría causar afectaciones.
  6. Apoyarse entre familiares y amigos para estar protegidos ante los efectos del CC, así como informados sobre diversas acciones que puedes realizar a nivel individual, familiar y comunitario.
  7. ¿Qué otra idea propones?

Te invitamos a ser un educador ambiental en tu casa y comunidad para contribuir a disminuir los efectos del CC y adaptarnos a este fenómeno climático ¿Y tú qué estás haciendo para combatir los efectos del CC?

Conclusiones

Aunque existen datos científicos de que las zonas costeras de la PY están en riesgo por los efectos del CC, la mayoría de los estudiantes no sienten que ellos o su familia están en riesgo. Además, la mayoría tampoco está realizando acciones para estar protegidos o disminuir sus efectos. Esto señala una importante área de oportunidad de la educación ambiental para el cambio climático, en la cual tanto la academia como las autoridades educativas podrían contribuir, al incluir el cambio climático en líneas de investigación y temas prioritarios de política pública.

El manglar es nuestro mejor aliado en la costa

Figura 6. El manglar es nuestro mejor aliado en la costa. Crédito: Jesús Alejandro Córdoba Bojórquez, niño de 13 años, México.
Fuente. Mangrove Art Calendar 2020.

Sitios de interés

Referencias

  • Anthony, A., Atwood, J., August, P., Byron, C., Cobb, S., Foster, C., Fry, C., Gold, A., Hagos, K., Heffner, L., Kellogg, D. Q., Lellis-Dibble, K., Opaluch, J. J., Oviatt, C., Pfeiffer-Herbert, A., Rohr, N., Smith, L., Smythe, T., Swift, J., y Vinhateiro, N. (2009). Coastal lagoons and climate change: ecological and social ramifications in U.S. Atlantic and Gulf coast ecosystems. Ecology and Society 14(1), 8. https://www.ecologyandsociety.org/vol14/iss1/art8/.
  • Bauerfeind, et. al. (2016). Zoonoses. infectious diseases transmissible between animals and humans. Fourth Edition. Canada: ASM Press
  • Borja-Vega, C., y de la Fuente, A. (2013). Municipal Vulnerability to Climate Change and Climate-Related Events in Mexico. Policy Research Working Paper, (6417), 1-45. https://doi.org/10.1596/1813-9450-6417.
  • cepal-Universidad de Cantabria. Instituto de Hidráulica Ambiental. (2015). Efectos del cambio climático en la costa de América Latina y el Caribe. Dinámicas, tendencias y variabilidad climática. cepal. https://cutt.ly/6KsFtJ8.
  • Bárcena Ibarra, A., Samaniego, J. L., Peres, W., y Alatorre, J. E. (2020, junio). La emergencia del cambio climático en América Latina y el Caribe ¿Seguimos esperando la catástrofe o pasamos a la acción? cepal. https://cutt.ly/6KsFRrb.
  • Intergovernmental Panel on Climate Change (ipcc). (2021). AR6 Synthesis Report Climate Change 2022. https://www.ipcc.ch/report/sixth-assessment-report-cycle/.
  • Le, K. (2021). Teaching Climate Change for Grades 6-12. Empowering Science Teachers to Take on the Climate Crisis Through ngss. Routledge.
  • pnuma. (2019). Fronteras 2018/19. Nuevos temas de interés ambiental. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. https://cutt.ly/FKsGUGH.
  • Saljo. R. (1979). Learning in the learner’s perspective: Some common-sense Conceptions No. 76. Reports from the Institute of Education, University of Gothenburg. https://eric.ed.gov/?id=ED173369.
  • Vicente Ferreyra. (2010, 18 de noviembre). wwf, Video Ganador Concurso Cambio Climático- Thai Khan Ramírez Viga [Video]. YouTube. https://youtu.be/e0sMHSk6Wfw.


Recepción: 10/11/2021. Aprobación: 18/05/2022.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079