Vol. 23, núm. 6 noviembre-diciembre 2022

El Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM frente a la pandemia: pistas iniciales

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides-Lara y Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

Objetivo: Presentar las opiniones, percepciones y experiencias que el profesorado y estudiantado del sistema suayed registró durante el confinamiento por la pandemia. Método: el profesorado y el estudiantado contestaron una encuesta con un diseño de muestra probabilística y estadísticamente representativa por área de conocimiento. Resultados: se identifican diferencias respecto a lo que el profesorado y estudiantado de suayed respondieron en comparación con el profesorado y estudiantado de educación presencial o cara a cara en aspectos como concepciones en torno a la educación a distancia y la incorporación de tecnologías en la educación, mientras que se observan similitudes en la percepción que el profesorado tuvo acerca de la carga de trabajo que implicó impartir docencia durante la pandemia, así como el tipo y frecuencia con que implementaron ciertas estrategias de enseñanza, y en el caso del estudiantado la percepción de su aprendizaje. Destaca que el profesorado del suayed declaró tener mayor experiencia previa al trabajar en diferentes roles propios de la educación en línea y a distancia, mientras que el estudiantado de este sistema señaló aplicar con mayor frecuencia estrategias como investigar los temas de clase por su cuenta y tener asesorías con sus docentes en comparación con el estudiantado del sistema presencia. Conclusiones: contrario a lo que pudiera pensarse las consecuencias de la pandemia en la organización e implementación de la educación no han sido exclusivas de los sistemas presenciales cara a cara, los sistemas de educación abiertos, en línea y a distancia también registran cambios de los cuales se ha investigado poco.
Palabras clave: educación superior, pandemia covid-19, educación abierta y a distancia, investigación cuantitativa.

The UNAM Open University and Distance Education System in the face of the pandemic: initial clues

Abstract

Objective: To present the opinions, perceptions, and experiences that the Open University and Distance Education System faculty and students had during the pandemic. Method: Faculty and students answered a survey with a probability sample design and statistically representative by area of knowledge. Results: Differences are identified with respect to what faculty and students of this system answered in comparison with faculty and students of face-to-face education, in aspects such as conceptions about distance education and the incorporation of technologies in education. While similarities are observed in the perception that faculty had about the workload involved in teaching during the pandemic, as well as the type and frequency with which they implemented certain teaching strategies, and in the case of students the perception of their learning. It is noteworthy that from this system faculty reported having more previous experience working in different roles in online and distance education, while suayed students reported applying more frequently strategies such as researching class topics on their own and having counseling with their professors compared to face-to-face students’ system. Conclusions: contrary to what might be thought, the consequences of the pandemic in the organization and implementation of education have not been exclusive to face-to-face systems; open, online and distance education systems have also registered changes that have been poorly researched.
Keywords: higher education, pandemic covid-19, open and distance education, quantitative research.

Introducción

El 25 de febrero de 1972, en el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta (Gaceta unam, 1972). Veinticinco años después, en 1997, durante la rectoría del Dr. Francisco Barnés de Castro se crea la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) como fusión del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) y de la Coordinación del Sistema de Universidad Abierta (csua). De igual manera, se publica el Reglamento del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), relativo al ingreso, la permanencia y los exámenes (aprobado el 2 de diciembre y publicado el 8 diciembre de 1997). Éste fue modificado y aprobado en sesión ordinaria por el Consejo Universitario el 27 de marzo de 2009 (Gaceta unam, 2009).

En una interesante crónica histórica con motivo de los 40 años del Sistema de Universidad Abierta (sua), Amador (2012) narra que:

En el marco de la nueva estructura académico-administrativa de la CUAED se organizó el “Programa universitario de educación en línea” (puel) (Programa de la universidad en línea) a partir de la fusión del Sistema Telecampus unam y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi) el Sistema de Universidad Abierta (sua) se reforma y convierte en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed). (Amador, 2012 p. 201)

De esta manera, y con base en el Programa Universitario de Educación en línea (puel) y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi), así como la creación de la Red de Centros de Educación Continua, Abierta y a Distancia, se sientan los antecedentes y bases para la creación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), con sus órganos colegiados, normatividad, convenios y personal administrativo, académico y servicio social (Amador, 2012, pp. 201-202).

En 2022, el suayed cumple 50 años. Su origen respondió a las necesidades de su tiempo y contexto, y éstas derivaron en la ampliación de la oferta educativa, bajo un modelo pedagógico innovador que, entre otras características, posee el estar basado en el estudiante como sujeto activo de su aprendizaje, además de ofrecer un modelo que abriera la educación profesional universitaria a los estratos de la población menos favorecidos.

Sin embargo, el paso del tiempo ha traído consigo la complejización en el desarrollo, organización y operación del sistema, en un marco de creciente tecnologización de la vida, así como una transformación social, económica e incluso demográfica de la población mexicana. En contraste al sistema presencial de la unam, el suayed se ha estudiado poco, esto aún y cuando los sistemas abiertos y de educación a distancia han estado en el centro de la investigación, el desarrollo tecnológico y el diseño de políticas durante más de veinte años.

En el entorno descrito surge la necesidad de conocer cuál ha sido la experiencia y percepción de los actores universitarios, específicamente del profesorado y estudiantado del suayed a partir de la pandemia. Para ello, se presentan los resultados específicos que para este sistema se obtuvieron de la aplicación de la tercera encuesta que se efectuó en el contexto del proyecto La educación remota y digital en la unam durante la pandemia, que la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam llevó a cabo de abril a agosto de 2021 . Se decidió presentar los resultados de esta tercera encuesta, con el propósito de soportar el argumento acerca de las divergencias entre el sistema presencial de la unam y el suayed, así como las diferencias que dentro de este último existen, lo que lleva a afirmar que se trata de tres sistemas distintos.

Adicionalmente, y con el fin de poner en perspectiva los datos, se presentan los resultados de profesoras y profesores, y de estudiantes del sistema escolarizado y presencial, ello con el objetivo de facilitar la comparación de las experiencias y percepciones de la población encuestada. De esta manera, la pregunta de investigación que guio la construcción de este artículo fue: ¿cuál ha sido en general la experiencia, opiniones y percepciones de profesores(as) y estudiantes de la unam respecto a su enseñanza y aprendizaje durante la pandemia y cómo ésta se manifiesta de manera similar o diferenciada a partir del sistema —educación presencial, educación abierta o educación a distancia— al que pertenecen?

Con base en esa pregunta, el trabajo retoma los siguientes aspectos considerados en las dimensiones y variables que contempla el instrumento aplicado para el estudio:

  • Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado.
  • Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado.
  • Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia.
  • Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia.
  • Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (pai).

¿Es el SUAyED de la UNAM un sistema educativo en desventaja?

La creación primero como sua y su posterior modificación como SUAyED fueron alentadas por las tendencias globales en educación y la búsqueda constante que ciertas corrientes de pensamiento han atribuido a la incorporación de tecnología para ampliar la oferta y como punta de lanza para transformar los métodos de formación (Amador Bautista, 2012). Así, mientras que en el caso de la creación del sua se tiene como una de sus influencias principales la fundación de la Open University de Gran Bretaña en 1969, la transformación como suayed se da en un contexto de mayor presencia e incorporación de las tecnologías, impulsadas por la masificación de internet, lo que a su vez generó un renovado impulso de los sistemas de educación a distancia (Bosco Hernández y Barrón Soto, 2008; García Aretio, 2001).

En esta larga historia, es muy escasa la literatura académica y científica acerca de los sistemas abiertos y a distancia en México, así como del SUAyED de la UNAM. En una búsqueda por Google Académico con la sintaxis: (“creación del SUAyED UNAM”), se obtienen tan sólo 6 resultados. En la búsqueda (“SUAyED UNAM” AND “Investigación”), se obtienen aproximadamente 155 resultados. Ambas búsquedas son sin limitación temporal. Entre los resultados de investigación, casi todos son ponencias, reflexiones, tesis o ensayos; los pocos artículos de investigación en su mayoría tienen más de una década de haberse publicado.

Aunque dentro de la UNAM, el sistema SUAyED es comparativamente menor en cuanto a su oferta de programas y matrícula que el sistema de educación escolarizado presencial (ver figura 1), es de destacar el tamaño de la matrícula a la que atiende. Ésta es mayor no sólo a otros sistemas federales y estatales de educación no escolarizada1 (ver figura 2), sino que incluso supera la matrícula de 25 de 40 universidades públicas federales y estatales en sistema escolarizado, entre las que se encuentran la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad de Colima, Universidad Juárez del Estado de Durango, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Autónoma de Zacatecas, entre otras (ANUIES, 2021).

De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el SUAyED es el segundo sistema de educación superior a nivel licenciatura no escolarizada, con una matrícula con 39,248 estudiantes registrados en el ciclo escolar 2020-2021 . Mientras que la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) ocupa el primer puesto con 96,033 estudiantes (ANUIES, 2021).

A pesar de estas diferencias en la población es interesante observar que cuando se contrastan ambos sistemas con indicadores de eficiencia o crecimiento, las cifras del SUAyED resaltan. Así, mientras que en el periodo escolar 2020-2021, la UNADM registró 1,407 personas tituladas, el SUAyED de la UNAM tuvo un mayor número de personas que obtuvieron su título con 1,589 mujeres y hombres registrados en el mismo periodo (ANUIES, 2021). Otro dato que destacar es que mientras que, en comparación con el ciclo escolar 2018-2019 la UNADM tuvo un decremento en los nuevos ingresos que fue de alrededor de 44% en el ciclo 2020-20212. En contraste y comparando los mismos periodos, el SUAyED incrementó el porcentaje de nuevos ingresos en más de 36% (ANUIES, 2019 y 2021).

Porcentaje de participación en la matrícula de los sistemas de educacion escolarizada y de universidad abierta y educación a distancia en licenciatura UNAM

Figura 1. Porcentaje de participación en la matrícula de los sistemas de educación escolarizada y de universidad abierta y educación a distancia a nivel licenciatura dentro de la UNAM. Crédito: elaboración propia con base en Numeralia de Estadística Universitaria 2020-2021 (UNAM, 2021)3.

Porcentaje de participación de la matrícula de las universidades públicas federales y estatales con oferta educativa no escolarizada

Figura 2. Porcentaje de participación de la matrícula de las universidades públicas federales y estatales con oferta educativa no escolarizada. Crédito: elaboración propia con base en el Anuario de Educación Superior 2020-2021 (ANUIES, 2021).

Frente a estos datos es indiscutible que el SUAyED es un referente del desarrollo pasado, presente y futuro de la oferta educativa de educación superior dentro y fuera de la UNAM, no sólo respecto a los sistemas de educación abierta, en línea y a distancia, sino que se extiende a la educación presencial cara a cara y los modelos mixtos que a partir de la pandemia empiezan a surgir (Torres León y López Enriquez, 2015). Con estos antecedentes se podría suponer que ante los desafíos que viene imponiendo la pandemia por COVID-19, este sistema puede ser un modelo y fuente de conocimiento y experiencia previa para iniciar procesos de transición que permitan superar la dicotomía y mutua exclusión de los sistemas educativos.

En paralelo a esta oportunidad que el SUAyED entraña para el sistema de educación superior, es impostergable abrir la crítica ante la situación que este sistema guarda respecto a las desventajas con las que históricamente ha operado. Aunque la intención con la que el SUAyED surge es la democratización de la educación superior, como lo refieren Bosco Hernández y Barrón Soto (2008), es de destacar que el SUAyED encara nuevos retos que interpelan no sólo a este sistema, sino a toda la UNAM, e incluso al sistema de educación superior en su conjunto. Estos retos se relacionan con la capacidad de innovación y adaptación a una nueva realidad que la pandemia ha impuesto y que, aún frente a un aparente retorno a la normalidad previa a confinamiento, requiere una transformación en el corto, mediano y largo plazo, motivada entre otras razones por los cambios en los procesos socioambientales, económicos, urbanos y de distribución y concentración poblacional, así como de una mayor incorporación de las tecnologías en la vida cotidiana (Pelletier et al., 2022).

No obstante, el SUAyED ha representado una oportunidad para el cambio en la Universidad, que se manifiesta en aspectos como la expertise y capacidad instalada que han dejado los 50 años que está cumpliendo el sistema en este año 2022, o el hecho de que sus profesores son los y las que tenían previo a la pandemia una mayor experiencia como docentes, diseñadores y gestores de cursos en línea y a distancia, en comparación con el resto del profesorado de la UNAM (de Agüero et al., 2021). Lo cierto es que existe un rezago y sesgo de las políticas universitarias para atender este sistema que es posible observar en diferentes problemáticas que se registran.

Por mencionar algunas de ellas, se identifican los cambios que el perfil docente ha tenido a partir de sumar nuevas habilidades a la práctica esperada, lo que no siempre se corresponde con apoyos institucionales consistentes a las necesidades en estos sistemas, que hacen énfasis en el uso e incorporación de las tecnologías digitales frente a un mayor acceso a la información por parte del estudiantado (Rojas-Moreno y Navarrete-Cazales, 2015 y 2013). Otras problemáticas se relacionan con las diferencias de género del profesorado y las condiciones en que imparten clase, especialmente las mujeres en el sistema de educación a distancia (Güereca Torres, 2017) o bien, el perfil socioeconómico y etario del estudiantado (Pérez-Ornelas y Martínez Montes de Oca, 2017). Así como la necesidad de innovación en las estructuras educativas que sustentan los programas educativos (Cervantes-Pérez et al., 2019).

De esto es importante distinguir que las problemáticas a las que se enfrenta el SUAyED responden a dos realidades, en tanto que la forma en cómo se estructura y opera en realidad hace que se trate de dos sistemas que no están conectados o articulados: uno es el Sistema de Universidad Abierta (SUA), y otro la Educación a Distancia (ED). Es así como las necesidades y problemáticas son diferentes aún y cuando normativamente exista un solo estatuto y reglamento, que no permite ver de manera obvia estas diferencias que de facto contrastan con las estructuras y operación de ambos sistemas (Gaceta UNAM, 2009a, 2009b).

Como lo menciona Moreno Castañeda (2015), la educación abierta se distingue principalmente por aspectos de organización y gestión del estudiante respecto de su desempeño dentro de un curso o programa, mientras que la educación a distancia refiere a los aspectos metodológicos, pedagógicos y tecnológicos de un curso, programa o incluso plan de estudios. Sin embargo, el hecho de que existan estructuras organizativas y operativas diferenciadas entre la universidad abierta y la educación a distancia, que se reflejan en la forma como el estudiantado y el profesorado viven su paso por cualquiera de los dos sistemas, termina construyendo entornos que sólo están vinculados por la nomenclatura y una normatividad que es poco clara al momento de hacer distinciones conceptuales. Ello reduce a la universidad abierta y a la educación a distancia a modalidades (CUAED, 2013), cuando en realidad están operando como sistemas con espacios particulares y características educativas diferenciadas, y prácticas docentes situadas en contextos cara a cara en asesorías presenciales (SUA) o espacios digitales totalmente en línea (ED). Cabe señalar que el no advertir de manera abierta esta situación también es una problemática que restringe el desarrollo del propio sistema o sistemas del SUAyED, del SED e incluso del sistema de educación presencial o escolarizado.

Por otra parte, parece que el SUAyED se enfrenta a un estigma doble dentro y fuera de la Universidad. El primero está asociado a sus razones de origen, pues una de sus motivaciones era generar una oferta enfocada en ciertos sectores de la población que, aunque mayoritarios, son excluidos de la educación superior. En este sentido, al diferenciarse del sistema escolarizado presencial, considerado como normal o regular, se termina por caracterizar al SUA como un sistema compensatorio, y con un perfil y calidad distinto al regular. Esta situación se ve reflejada en la idea que califica la creación del SUAyED como una “democratización” de la educación superior.

El otro estigma tiene que ver con la idea negativa que aún hoy persiste respecto a la educación a distancia en general. De acuerdo con García Aretio (2021), este estigma continúa aún y cuando durante los momentos más críticos de la pandemia la mayoría de los sistemas educativos se trasladaron a la virtualidad, lo que, de manera contradictoria, ha reforzado los prejuicios hacia la educación a distancia y digital:

al aproximarnos a la previsión del diseño de los estudios en época de confinamiento, surgen muchas voces exigiendo la vuelta 100% a la presencialidad por exclusivos motivos, según ellos, de la escasa calidad de la formación de los estudiantes, por falta de credibilidad de los sistemas a distancia o por su consideración de educación de segunda categoría. Esas voces la vienen aceptando sólo como respuesta de solución al confinamiento, pero provisional, indeseada y, a veces, despreciada (p. 12).

Atender estas situaciones implica, en parte, generar información que permita caracterizar y comprender el funcionamiento de ambos sistemas. Si bien existe una idea de que los programas en línea tuvieron pocas afectaciones a partir del confinamiento, y la educación remota de emergencia es vital no caer en visiones parciales, es necesario acercarse a conocer de qué manera estos sistemas han transitado por la pandemia. En especial hay que analizar lo que pasó en el sistema de educación abierta, puesto que opera, en ciertos aspectos, de manera similar a la educación presencial, escolarizada y cara a cara , aunque con la diferencia de la carga de horas/clase y el trabajo por asesoría, que procuran fomentar el aprendizaje autónomo o por cuenta propia, y la autorregulación cognitiva, además de las diferencias en los perfiles.

Los sistemas educativos abiertos y a distancia durante la pandemia

Es de destacar que, al realizar una exploración de artículos académicos respecto a la experiencia de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia, la mayoría de los resultados se centró en experiencias de universidades que transitan temporalmente del modelo de enseñanza presencial-cara a cara a este modelo, sistema o modalidad ꟷaspecto que es necesario analizar y definir con claridadꟷ. Esto ocurrió a pesar de emplear palabras clave y sintaxis de búsqueda específicas para la educación a distancia. De aquí surgen algunas preguntas como: ¿por qué existe poca información acerca de los sistemas de universidad en línea, abiertos o a distancia durante la pandemia?, y ¿hasta qué punto el desarrollo de sistemas que de manera previa a la pandemia ya se desplegaban en un ambiente virtual o de manera abierta se vieron afectados o favorecidos por la pandemia?

Como lo señala el propio García Aretio (2021), parece que existe una idea de que los sistemas universitarios que se desarrollaban en modalidades en línea o a distancia antes de la pandemia, al entrar en vigor el distanciamiento social, por consecuencia, lo hicieron bien o al menos no tuvieron afectaciones en su operación. No obstante, ¿hasta dónde esto es cierto? Y de no serlo, ¿qué tipo de afectaciones tuvieron?, ¿cuál es la evidencia científica que se tiene para sustentar una u otra perspectiva? Al respecto, se rescatan dos experiencias acerca del desempeño de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia.

La primera proviene de la Open University de Gran Bretaña, la cual reporta que durante la pandemia la universidad realizó cambios en sus formas de evaluación. Además, una de las principales afectaciones fue hacia los estudiantes, pues tuvieron problemas al realizar sus estudios a la vez que trabajaban en modalidad de teletrabajo, lo cual llevó a una incompatibilidad de espacios y tiempos para realizar ambas actividades, así como a una limitada interacción entre estudiantes, lo cual afectó los hábitos de estudios ya establecidos en esta modalidad. Así, de la muestra que participó en el estudio (n=555), 36% señaló haber tenido afectaciones en sus estudios y aprendizaje en la pandemia (Aristeidou y Cross, 2021).

La segunda experiencia es de la National Open University of Nigeria. En ella, el estudio se centró en conocer las percepciones del estudiantado acerca de las habilidades tecnológicas del personal docente. Entre los principales resultados se obtuvo que hay una percepción de que las y los docentes de esta universidad carecen de suficientes habilidades para realizar su labor con apoyo de las tecnologías digitales, principalmente en dos aspectos: la instrucción y la evaluación.

A esto se suma la limitada disponibilidad de herramientas y tecnologías que esta institución posee, a pesar de su carácter de universidad abierta, y que en muchas ocasiones fue necesario ampliar en el contexto de la pandemia (Onwuagboke et al., 2022). Es de destacar que en ambos casos las investigaciones se centraron en las percepciones y experiencias del estudiantado respecto a los cambios en las dinámicas detonadas con la pandemia, así como los servicios otorgados por la universidad.

Método

El estudio se conformó como una investigación cuantitativa, la obtención de datos se realizó mediante el método de la encuesta, la cual se ajustó a un diseño transversal con propósitos descriptivos y exploratorios (Bryman, 2012). El levantamiento de datos se realizó mediante la plataforma de encuestas en línea LimeSurvey, misma que se mantuvo abierta de abril a agosto de 2021.

El instrumento consistió en un cuestionario de tipo cerrado, Para el caso del profesorado el número de reactivos del instrumento fue de 55, mientras que en el caso del cuestionario de estudiante de 43 reactivos agrupados en cinco dimensiones.

En ambos casos, el diseño de la muestra fue estadísticamente representativa de la población a nivel de área del conocimiento . Acerca del número de participantes que contestaron la encuesta, en el caso de docentes fue de n=1,102 de profesores(as) de educación escolarizada o presencial, n=114 profesores(as) de educación abierta y, n=170 profesores(as) de educación a distancia. En el caso de estudiantes, el número que respondió por pertenencia al sistema fue de n=7,901 en educación escolarizada y presencial, n=1,091 de educación abierta y, n=1,294 estudiantes del sistema de educación a distancia.

Consideraciones éticas y posibles conflictos de interés

Los datos de las respuestas a la encuesta fueron anónimos y se obtuvieron bajo consentimiento expreso de todas aquellas personas que participaron en el llenado del cuestionario. Esto incluye su uso con fines de investigación. Las autoras y autores del presente artículo son funcionarios académicos adscritos a la Subdirección de Investigación en Educación de la Dirección de Innovación Educativa, Desarrollo Curricular y Formación Docente de la CUAIEED, de la UNAM. Las autoras y autores declaran no tener ningún conflicto de interés respecto a la integralidad de los resultados publicados.

Principales resultados

A continuación, se presentan los principales resultados de los aspectos que se exploraron en el cuestionario y que se seleccionaron para este artículo. En cada uno de ellos se muestran las respuestas que dieron tanto profesores y profesoras como estudiantes, por cada uno de los sistemas que componen el nivel de licenciatura en la UNAM.

Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado

Un aspecto de especial interés para este artículo tiene que ver con las concepciones que, a propósito de la educación remota digital implementada durante la pandemia, las y los profesores de los tres sistemas tienen acerca de la educación a distancia y las tecnologías digitales (ver tabla 1). De estos resultados destaca que, mientras que 65% del profesorado del sistema de educación escolarizada presencial señaló estar de acuerdo con la idea de que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el porcentaje de profesores y profesoras del sistema de educación a distancia que está de acuerdo con esta misma idea se eleva a 74%. Sin embargo, es interesante que una cuarta parte del profesorado de este sistema no haya manifestado estar del todo de acuerdo y que de este porcentaje 14% incluso declaró estar en desacuerdo.

Tabla 1. Concepciones del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales


Concepciones del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Este porcentaje, que representa una cuarta parte de quienes contestaron, es consistente con la proporción de profesores(as) del sistema de educación a distancia que señalaron estar de acuerdo con la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, y que sumó 23%. Destaca también que 44% del profesorado de este sistema está de acuerdo con la idea de que las tecnologías generan desigualdades en las oportunidades de aprendizaje, que, si bien es un porcentaje menor que en el caso del profesorado de educación escolarizada presencial, no es una proporción menor, e incluso sólo una cuarta parte de las y los profesores que pertenecen al sistema de educación a distancia indicó estar en desacuerdo con esta idea.

En cuanto a lo manifestado por el estudiantado de los tres sistemas, en la tabla 2 se observa que, a diferencia de los profesores y profesoras, el estudiantado del sistema de educación a distancia presenta mayores porcentajes de nivel de acuerdo acerca de la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, lo que contrasta con el porcentaje de estudiantes del sistema escolarizado presencial que manifiestan estar de acuerdo con esta idea. También destaca que la mayoría del estudiantado de educación abierta y educación a distancia está de acuerdo con que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este porcentaje se contrapone con lo reportado por el profesorado.

Además, es de llamar la atención que en su mayoría tanto el estudiantado de educación abierta como el de educación a distancia refiere estar en desacuerdo acerca de la idea de que la educación en línea es de inferior calidad que la educación presencial. A pesar de ello, de entre las y los estudiantes del sistema de educación presencial que respondieron este ítem, 19% dijo estar de acuerdo. Cabe resaltar la variación respecto a los reportado por profesores(as) y lo señalado por estudiantes del sistema escolarizado presencial.

Tabla 2. Concepciones del estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales


Concepciones del estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado

Respecto a la percepción de la enseñanza en las y los profesores durante la pandemia, se les solicitó que señalaran cómo percibían su enseñanza en los meses transcurridos de la contingencia. Las tres opciones de respuesta para esta pregunta eran: mejor, igual o peor.

Como se puede ver en la figura 3, el profesorado del sistema de educación a distancia fue el que en mayor proporción señaló que su enseñanza había mejorado, aunque sin llegar a ser mayoría. En contraste, las y los profesores del sistema de educación abierta señalaron en mayor proporción que su enseñanza continuaba igual, mientras que el profesorado del sistema de educación escolarizada presencial fue el que en mayor medida señaló que su enseñanza había empeorado, aunque con un porcentaje de 24% de la población total que respondió este reactivo y sólo cinco puntos porcentuales por encima del profesorado del sistema de educación a distancia.

Percepción que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su enseñanza durante la pandemia

Figura 3. Percepción que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su enseñanza durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Acerca de la percepción que tienen las y los estudiantes de estos tres sistemas, en la figura 4 se destaca que la mayoría del estudiantado del sistema presencial percibió que su aprendizaje ha empeorado, lo que contrasta con la percepción de las y los estudiantes del SUAyED. Llama la atención que en este caso al menos una cuarta parte del estudiantado del sistema de educación a distancia haya señalado que su aprendizaje empeoró durante la pandemia.

 Percepción que el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su aprendizaje durante la pandemia

Figura 4. Percepción que el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su aprendizaje durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Cabe apuntar que, a diferencia del estudiantado del sistema escolarizado presencial, el mayor porcentaje acumulado de respuestas de estudiantes de los sistemas de educación abierta y educación a distancia señaló que su aprendizaje durante la pandemia lo percibían como igual, con 41% para el caso de educación abierta y 43% para educación a distancia. Esta proporción contrasta con lo afirmado por el estudiantado del sistema de educación presencial escolarizado.

Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia

De la experiencia previa que el profesorado de los tres sistemas reporta que poseía antes de la pandemia, sobresale que no sean los profesores y profesoras de educación a distancia, sino los de educación abierta los que registran la mayor experiencia en todos los roles asociados por los que se preguntan (ver figura 5). En especial se destaca la experiencia como docentes respecto a los profesores y profesoras del sistema de educación a distancia y escolarizada-presencial.

Aunque en general es el profesorado del sistema de educación escolarizada y presencial el que presenta una menor proporción con experiencia previa en educación a distancia, es el rol de estudiante el que alcanza un mayor porcentaje de profesores(as) de este sistema que ha tenido la experiencia y alcanza a la mitad de quienes respondieron a la encuesta seguido de la experiencia como docente con 49%. Llama la atención la razón por la que los docentes del sistema de educación a distancia no alcanzaron mayores porcentajes de quienes reportan tener experiencia en educación a distancia, pues alcanzaron 74% frente a 86% de profesores y profesoras del sistema de educación abierta que señalalaron sí tener esa experiencia.

Experiencia previa del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta en educación a distancia

Figura 5. Experiencia previa del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta en educación a distancia. Crédito: elaboración propia.

Uno de los aspectos que más destacan en los tres sistemas, por la consistencia de los datos, es lo que respecta al tiempo y dedicación al trabajo docente que el profesorado reporta. En él, el sistema parece que no es determinante, ya que en los tres casos, los y las docentes opinan que el trabajo y tiempo que le dedican a las actividades aumentó durante la pandemia (ver figura 6).

Tiempo y trabajo que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta dedica a sus actividades docentes

Figura 6. Tiempo y trabajo que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta dedica a sus actividades docentes. Crédito: elaboración propia

Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia

Acerca del tipo de estrategias educativas que el profesorado ha implementado durante la pandemia, los profesores y profesoras del sistema escolarizado presencial han llevado a cabo en mayor proporción las distintas estrategias contempladas en el reactivo (ver figura 7).

Estrategias educativas empleadas por el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta durante la pandemia

Figura 7. Estrategias educativas empleadas por el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Destaca que las estrategias de flexibilizar la planificación y evaluación de la clase, incorporar distintas tecnologías y recursos digitales y audiovisuales, replantear la evaluación, vincular de manera más activa a los estudiantes, así como reformular e integrar contenidos de clase son empleadas por más de la mitad del profesorado de los tres sistemas. También sobresale que, respecto a la incorporación de tecnologías, no sean los y las docentes del sistema de educación a distancia quienes lo encabecen.

Lo anterior puede explicarse debido al tamaño de la muestra, o porque el reactivo plantea los cambios que docentes hicieron a raíz de la pandemia. A pesar de ello se observa que quienes proporcionalmente mencionaron en menor medida la incorporación de tecnologías sea el profesorado de educación abierta. Otra posible hipótesis es que, dado que el sistema a distancia cuenta con Moodle, con un diseño instruccional para todos los profesores, a pesar de las ventajas que pudiera representar, una plataforma fija también pudiera impedir la flexibilidad, curiosidad e intento por probar, conocer e implementar mayor diversidad de tecnologías para el aprendizaje que las que se ofrecen para la educación a distancia en la UNAM.

Por último, las estrategias que son menos empleadas por los profesores y profesoras de los tres sistemas son las mismas en todos los casos: llevar un registro de mis actividades docentes, apoyarse en otros profesores para planificar actividades y realizar prácticas con uso de simuladores.

En cuanto a las estrategias de los estudiantes, un aspecto que puede arrojar diferentes pistas respecto a ellos, así como al modelo educativo de los sistemas, es el que tiene que ver con sus hábitos o estrategias de estudio. Si bien se podría decir que las respuestas que dieron a esta pregunta están atravesadas por la pandemia, no deja de llamar la atención que sea el estudiantado de educación abierta y educación a distancia el que refiera el investigar los temas de la clase por su cuenta con mayor frecuencia que el que lo hace el estudiantado del sistema escolarizado presencial (ver tabla 3). De igual manera ocurre con otras estrategias que se pueden asociar con hábitos de estudio y autogestión que están más presentes en el estudiantado de estos sistemas que en las y los estudiantes del sistema escolarizado presencial, entre ellos se encuentran asignar espacios y horarios específicos para el estudio y consultar videos tutoriales en plataformas como YouTube. Llama la atención que mientras el estudiantado de educación escolarizada presencial reporta pedir asesoría a algún compañero(a) con mayor frecuencia que el resto de las y los estudiantes, el estudiantado de los sistemas de universidad abierta y el sistema de educación a distancia solicita con mayor frecuencia asesoría personal a sus profesores(as).

Tabla 3. Estrategias aplicadas por el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta para su estudio


Estrategias aplicadas por el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta para su estudio

Crédito: elaboración propia.

Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI)

El Programa de Apoyo al Ingreso (PAI) es una estrategia de inducción al sistema de educación a distancia que el estudiantado de primer ingreso requiere cursar con el fin de adaptarse a esta modalidad de estudio.

En el contexto del levantamiento de la encuesta se consideró preguntar su opinión al estudiantado de este sistema acerca de la utilidad que considera ha tenido este programa para apoyar sus estudios en la modalidad a distancia. De esta manera la pregunta que se planteó fue: Al cursar el PAI, pude desarrollar habilidades y conocimientos básicos para desempeñarme eficazmente en las actividades que conforman la carrera bajo la modalidad en línea y a distancia (ver figura 8).

Percepción del estudiantado de educación a distancia del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI).

Figura 8. Percepción del estudiantado de educación a distancia del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI). Crédito: elaboración propia.

Acerca de los resultados, si bien la mayoría considera que el PAI le ha sido de utilidad, el porcentaje que se encuentra en el nivel de mayor acuerdo no alcanza 50%. Y si se suma el nivel 4, la proporción de quienes consideran que ha contribuido al desarrollo eficaz de sus habilidades y conocimientos para estudiar en el sistema de educación escolarizado presencial suma 62%. También sobresale que casi una cuarta parte se encuentra en el nivel 3 de la escala, que podría reflejar una postura neutral, lo que sugiere que es necesario profundizar en la indagación del impacto y beneficios de este programa de inducción para los estudiantes de los sistemas abierto y a distancia en la UNAM.

Discusión y conclusiones

Los resultados que aquí se presentan son una primera aproximación que permite comprender las diferencias y similitudes que existen en el profesorado y estudiantado a partir del sistema al que pertenecen. Entre la información más destacada que se obtuvo está el hecho de que existe una percepción en oposición entre docentes y estudiantes de los efectos que la contingencia ha tenido acerca de la enseñanza y el aprendizaje, de manera independiente al sistema del que se trate. Al respecto, y como mera hipótesis, parece que las y los profesores tienen concepciones en torno a la educación y las tecnologías que podrían estar predisponiéndolos a cierto nivel de escepticismo hacia un modelo de educación basado en el uso de tecnologías digitales.

Esto es preocupante, en especial en el sistema de educación a distancia, pues, aunque son minoritarios quienes tienen estas concepciones, el porcentaje hipotéticamente tendría que ser nulo, pero a la vez habla de la necesidad de fortalecer el sentido, identidad y misión de los sistemas de educación abierta y a distancia. Es importante seguir analizando en donde se anclan estas concepciones que manifiestan profesores, profesoras y estudiantes acerca de la tecnología. Si bien se sabe que la incorporación de tecnologías ayuda a desmontar las creencias acerca de ellas, también se sabe que dicho cambio sólo es posible cuando existe disposición y una concepción de la educación más afín a un enfoque constructivista (Huang et al., 2020; Ertmer et al., 2012).

Por otra parte, de acuerdo con lo reportado por docentes y estudiantes, se destacan los siguientes resultados:

  • Durante la pandemia hubo un incremento en el tiempo y trabajo que dedican a sus actividades docentes y de estudio.
  • Uno de cada dos profesores tenía experiencia previa trabajando en educación a distancia.
  • El estudiantado del SUAyED es quien proporcionalmente menciona que investiga los temas de la clase por su cuenta.
  • En el caso del estudiantado del sistema de educación a distancia que ha cursado el PAI, su opinión es mayoritariamente positiva acerca del programa.
  • Aunque las y los profesores han ajustado su práctica a la nueva realidad, los estudiantes prefieren consultar otras fuentes como YouTube antes que solicitar apoyo a sus profesores. Sin embargo, el porcentaje de quienes consultan con sus profesores es mayor entre estudiantes de SUAyED.
  • El profesorado del sistema escolarizado presencial fue el que proporcionalmente incorporó distintas estrategias para ajustar su enseñanza durante la pandemia. Sin embargo, esto no quiere decir que el profesorado de educación abierta y educación a distancia no hayan ajustado su práctica o bien que de manera previa hayan incorporado las estrategias referidas en sus clases. Es decir, las y los profesores estos sistemas sí ajustaron sus prácticas en relación con las estrategias, aunque en menor proporción que el profesorado que trabaja en escolarizado presencial.

Con los resultados obtenidos y para dar respuesta a la pregunta del artículo, se puede decir que la pandemia tuvo una afectación no sólo en el sistema de educación escolarizado presencial, también en el SUAyED, entendido como sistemas diferenciados y bajo una gestión conjunta. A partir de esto se vuelve importante plantear la conveniencia de llevar a cabo una reflexión profunda para aprender de lo que ocurrió en el conjunto del sistema de la UNAM, y en especial para plantear una transformación del propio SUAyED, que entre otros propósitos desmonte los estigmas que hay en torno a los dos sistemas que lo componen y que, como se puede ver en los resultados, presenta diferencias a partir de las percepciones, experiencias y opiniones de quienes conforman cada uno de ellos.

Así y a manera de conclusión, se plantean las siguientes preguntas con el objetivo de ampliar la agenda de investigación, como para proponer pistas que permitan trazar caminos para un cambio del SUAyED, así como del conjunto del sistema de educación superior de la Universidad:

  • ¿De qué manera el estudiantado y profesorado del SUAyED han vivido estos dos años que lleva la pandemia?
  • ¿Cuáles han sido los efectos en su vida académica y cómo esto se relaciona con el perfil de quienes cursan este sistema?
  • ¿Qué oportunidades ofrece la pandemia y los procesos pedagógicos que se están derivando de ella para una transformación del SUAyED?
  • ¿Cómo puede contribuir el SUAyED desde su experiencia a los sistemas presenciales que viven la educación remota y cómo se puede favorecer una transformación hacia una intermodalidad de éstos?
  • ¿Qué se necesita mejorar, qué se necesita cambiar, qué es necesario mantener?
  • ¿Cuáles son las necesidades de inducción a los sistemas abiertos y a distancia y qué impacto tienen estos programas?
  • ¿Qué investigaciones hay que profundizar para diseñar un proceso de mejora, con base en evidencias, del conjunto de sistemas de educación de la UNAM?

Referencias

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Recepción: 05/08/2022. Aprobación: 23/09/2022.

Vol. 23, núm. 1 enero-febrero 2022

Blockchain en la educación: su uso en credenciales académicas

José Miguel Mata Hernández y Sandra Avendaño Cruz Cita

Resumen

A través de la tecnología de la cadena de bloques (blockchain) es posible solucionar problemas como la emisión, la agilización y la realización de acreditaciones académicas de una forma íntegra, práctica y eficiente. La aplicación de esta tecnología en la educación y por parte de universidades generaría acreditaciones académicas donde el estudiante sea dueño de su credencial y que ésta sea verificable, única, infalsificable, portable, descargable y emitida en poco tiempo.
Palabras clave: cadena de bloques, credenciales académicas, acreditaciones académicas, educación.

Blockchain in education: its use in academic credentials

Abstract

Through the technology of blockchain, problems such as issuing, streamlining, and carrying out academic accreditations can be solved in a complete, practical, and efficient way. The application of this technology in education and by universities would generate academic accreditations where the student is the owner of his academic credential and that this is verifiable, unique, unfalsifiable, portable, downloadable, and issued in a short time.
Keywords: blockchain, academic credentials, academic accreditations, education.

Introducción

El proceso que conlleva la acreditación académica consiste en varios pasos que toman bastante tiempo. Este proceso puede durar semanas o hasta meses en llevarse a cabo y entregado al solicitante. La acreditación académica sirve para demostrar que la persona estudió un grado, un curso o un programa. Esto se demuestra a través de la credencial o certificado emitido por una institución o universidad; sin embargo, ésta puede llegar a ser falsificada. En cuanto a los problemas con los que se enfrenta un solicitante con su acreditación académica están los relacionados con el tiempo de emisión, la comprobación de su autenticidad y la validez.

Se entiende a la tecnología blockchain como aquella tecnología descentralizada que registra las operaciones efectuadas de una forma inalterable, a través de un consenso que las legitima, por lo que está distribuida entre muchas partes que son las que la validan. Uno de los beneficios de su uso es que las operaciones realizadas dentro del blochckain son verificables y no se pueden borrar o modificar, lo que brinda certeza, integridad y confianza (Bit2Me Academy, s. f.).

La importancia del uso del blockchain radica en que las instituciones educativas la pueden utilizar para poder enfrentar las problemáticas del tiempo de emisión y de la realización de la acreditación académica, para que ésta sea demostrable, registrable e inmutable.1 Por lo tanto, dichas acreditaciones estarían resguardadas en una blockchain, con lo cual se brindaría certeza, seguridad, integridad y confianza al emitirlas (Han et al., 2018).

El desarrollo y mejora de esta tecnología y su aplicación en el ámbito de la educación ha aumentado su uso por parte de las universidades, lo cual ha sido beneficioso, ya que ha permitido la agilización de los procesos de emisión de las acreditaciones académicas. Blockchain cuenta con la capacidad de transformar muchos sistemas tradicionales a una forma más segura, completa, distribuida y transparente. Asimismo, añade protección al mantenimiento de las credenciales de los estudiantes y evita la falsificación de las acreditaciones académicas (Matthews, 2017).

La implementación de esta tecnología crea una infraestructura para documentar, almacenar y gestionar las acreditaciones académicas; por lo que llega a proporcionar a los alumnos un registro sostenible de sus logros que ellos mismos pueden controlar, de acuerdo con Jirgensons y Kapenieks (2018).

Plataformas que sustentan credenciales blockchain

Las insignias digitales conocidas como digital badges son credenciales digitales que demuestran las habilidades y logros que llegan a ser adquiridos en algún programa o curso. Fueron creadas con el fin de representar los conocimientos adquiridos para que fueran demostrables y que se pudieran compartir con las personas interesadas, con el fin de exponer los logros y los conocimientos obtenidos. Estas insignias sirvieron de base para la implementación de la tecnología blockchain en las acreditaciones académicas; es por ello por lo que plataformas como Accredible pueden emitir este tipo de insignias con tal tecnología.

Las acreditaciones académicas en blockchain cuentan con ventajas en comparación con las acreditaciones académicas tradicionales. De acuerdo con Álvarez (2021), éstas son:

  1. Permiten al estudiante tener control sobre sus acreditaciones académicas.
  2. Están validadas y reconocidas por la institución académica que las emite, por lo que demuestran el nivel académico obtenido.
  3. Son inmutables, abiertas y transparentes porque su registro es único y cualquier persona puede verificar su validez.
  4. Son seguras y previenen el fraude porque no se pueden falsificar.
  5. Son portables, recuperables y se pueden descargar en diversos formatos de documento.

De las plataformas existentes dentro del mercado de acreditaciones académicas digitales en blockchain, se destacan las siguientes:

En la figura 1 se pueden observar las plataformas de los proyectos que utilizan la tecnología de la cadena de bloques para la emisión de acreditaciones académicas.

Figura 1. Plataformas que utilizan blockchain para credenciales educativas.

Funcionamiento de Blockcerts y Block.co

Las entidades que se dedican a ofrecer acreditaciones académicas bajo esta tecnología usualmente hacen uso de una cadena de bloques pública,2 que puede ser la de Bitcoin o la de Ethereum. Existen dos plataformas destacadas en cuanto a su funcionalidad: Blockcerts y Block.co; ambas utilizan la cadena de bloques de Bitcoin.

En Blockcerts:

  • Las acreditaciones académicas no pueden ser falsificadas y pueden ser verificadas dentro de la plataforma. En el caso de que haya algún error dentro de la credencial (Ej. Que el nombre esté mal), no será posible hacerle modificaciones. La persona tendrá que pedir que se anule y después solicitar una nueva.
  • La entidad emisora utiliza su firma digital para brindar una credencial a un receptor que es la persona solicitante; ésta es identificada por una clave pública que es propiedad del solicitante, y transmitida en la Blockchain. Para que sea procesada la acreditación-credencial académica dentro de la cadena de bloques de Bitcoin, es necesario que se realice la prueba de Merkle, la cual consiste en resumir de una manera efectiva todas las transacciones del bloque dentro de un formato compacto, esto con el fin de establecer la integridad de la credencial.
  • Las credenciales con la clave pública de identificación de propiedad de la persona solicitante sirven como un id único de identificación.

En Block.co:

  • En el caso de las credenciales emitidas, se les puede plasmar información de lo visto en un programa o grado o curso, es decir, el certificado emitido puede tener información de los logros o habilidades obtenidas. Asimismo, se muestra información sobre en que blockchain fue emitida la acreditación académica, la identificación del emisor y la identificación de la transacción donde se resguardó la acreditación académica.

Para observar cómo se resguarda una acreditación académica dentro de la cadena de bloques de Bitcoin, se comparte el siguiente enlace: https://blockstream.info/tx/669cec5e2b262b5e382d78c5653e7fdc5e929da1cf091256fce5bf6e6316deed

Asimismo, para ejemplificar como luce un certificado resguardado dentro de la cadena de bloques de Bitcoin con el uso de Bloc.co, se comparte el siguiente enlace: https://app.block.co/certificate/b3db4ccf-0e0b-45c9-96d2-682c1d18e1d8/

El procedimiento para que una acreditación académica en Blockcerts sea resguardada en la cadena de bloques de Bitcoin, conlleva la realización de transacciones de entrada y de salida, es decir, se debe realizar una transacción de Bitcoin para cada lote de certificados que desean ser resguardados en la blockchain de Bitcoin. De acuerdo con el funcionamiento de una cadena de bloques, toda transacción está contenida en bloques, los cuales son validados para aceptar la autenticidad de la transacción. La parte de entrada conlleva la transacción emitida en Bitcoin, mientras que en la parte de salida se hace el almacenamiento de los certificados, donde se ocupa el código OP_RETURN, desarrollado en el código abierto Bitcoin Core con licencia MIT. Este código es ocupado con el fin de realizar la validación de los certificados. El costo de emitir un lote en Blockcerts está influenciado en gran medida por la tarifa de transacción, que es la que se paga a los mineros3 de Bitcoin por el uso de su red.

Universidades e institutos utilizan Blockcerts debido a su funcionalidad y rapidez. Esto requiere que la institución emisora de las credenciales tenga varias acreditaciones académicas a validar para solicitar a Blockcerts la creación de los certificados en la blockchain de Bitcoin, con todo el proceso que conlleva. Una vez creado el certificado, la persona que lo solicitó puede checarlo a través de la plataforma de Blockcerts y descargarlo si así lo desea. La persona solicitante de una credencial en blockchain puede descargar la aplicación de Blockcerts en su móvil e iniciar el proceso de emisión de su certificado, (véase figura 2).



Figura 2. Proceso de emisión de un certificado en Blockchain a través de Blockcerts.
Fuente. Elaboración propia con datos de Blockcerts (2021).

En el caso de Block.co, el cual es muy similar al de Blockcerts, es necesario que se tenga un lote de certificados de estudiantes a emitir para realizar el proceso.

La aplicación de Blockcerts funciona como una cartera digital en donde se guardan los certificados en blockchain. Esta misma cartera se llega a conectar con otras instituciones que pueden emitir acreditaciones académicas con esta misma plataforma, por lo cual se pueden tener certificados de distintas instituciones. La contraseña o passphrase es la clave que permite el acceso a las credenciales dentro de la plataforma y la cual demuestra que se es poseedor de las credenciales dentro de la plataforma.

La cartera de Blockcerts es una de las opciones más accesibles para los estudiantes, para almacenar y gestionar sus credenciales digitales (mit Media Lab, 2016).

Como afirma Schmidt (2015), la tecnología blockchain y la criptografía proporcionan una infraestructura técnica que permite el almacenamiento, la seguridad, la gestión y distribución de acreditaciones académicas digitales. Esto pone a los usuarios en un punto de control de sus logros sin necesidad de recurrir a terceros. Además, la criptografía protege la información de los estudiantes a través de cifrados, por lo que el uso de ésta en Blockcerts y en Block.co permite resguardar de forma segura la información de los estudiantes.

Instituciones académicas y la tecnología blockchain

Distintas universidades han observado el potencial de la cadena de bloques en el ámbito educativo y han desarrollado diversos proyectos. Es posible por parte de una universidad o instituto desarrollar la infraestructura para emitir la creación de acreditaciones académicas en blockchain, o en su caso contratar los servicios de terceros como lo son Blockcerts o Block.co.

Algunos casos donde se han implementado este tipo de acreditaciones académicas son:

  • The Open University of United Kingdom: a través del Knowledge Media Institute desarrolló el proyecto Open Blockchain donde se realizan investigaciones sobre las aplicaciones que tiene esta tecnología, además del desarrollo de las credenciales académicas a través de la red de Ethereum.
  • La Universidad de Nicosia de Chipre a través del Instituto para el futuro UNIC, emite sus acreditaciones académicas bajo la tecnología blockchain, de Bitcoin por medio de la plataforma Block.co.
  • El Massachussets Institute of Technology registra los títulos académicos de sus estudiantes con tecnología la Blockchain de Bitcoin y Ethereum. Estos son verificables a través de MIT Degree Verification. Además de esto, la institución cuenta con el MIT Media Lab creadora de Blockcerts, así como el Cryptoeconomics Lab.
  • El Tecnológico de Monterrey a través de su centro de investigación Mostla, realiza la emisión de certificados con tecnología blockchain por medio de la plataforma Blockcerts.

No solamente se puede hacer uso de esta tecnología blockchain en el área educativa. Como lo comenta Pina et al., (2017) su uso puede ser aplicada en otros ámbitos de la educación, como la identidad y registro de los estudiantes, la creación de nuevas formas de pedagogía a través de una sociedad digital del conocimiento, financiamiento y apoyo a estudiantes. La creación de una Meta-Universidad, es decir un Metaverso universitario.

El fomento a la investigación en la tecnología de la cadena de bloques ha sido apoyado por las fundaciones de Ethereum, de Ripple, de Cardano, donde a través de éstas, se han promovido investigaciones y proyectos en diferentes universidades alrededor del mundo (Getso y Johari, 2017).

Conclusiones

Las acreditaciones académicas que usan tecnología blockchain traen facilidades y beneficios tanto al estudiante como a la institución académica, porque su emisión es más rápida, práctica, segura, íntegra, verificable y confiable.

Aquellos estudiantes que tienen sus acreditaciones académicas en alguna de las plataformas que emite credenciales en blockchain, son dueños de sus credenciales, lo que les permite que éstas se puedan imprimir, enviar y compartir en cualquier momento.

Diversas universidades e instituciones académicas alrededor del mundo han empezado a emitir sus títulos, diplomas y certificados bajo esta tecnología, y ocupan los servicios de las diversas plataformas existentes comentadas en la presente investigación.

La implementación de este tipo de acreditaciones académicas bajo blockchain, sería un gran esfuerzo por parte de universidades y otras instituciones académicas en México y del mundo, por lo que su ejecución traería reducciones en cuanto a costos administrativos y cuestiones burocráticas; asimismo agilizaría la emisión de éstas y cada estudiante podría tener la custodia de sus propias acreditaciones académicas, reduciendo así también el nivel de falsificaciones. Entre los beneficios de esta tecnología se encuentran los siguientes: simplificación de procesos, ahorro en la verificación de datos e identidad y reducción en tiempo de trámites de dichas credenciales y de la autentificación.

Referencias



Recepción: 25/05/2021. Aprobación: 08/12/2021.

Vol. 23, núm. 1 enero-febrero 2022

Audiencias y algoritmos: comunicación de la ciencia en Internet

Erick Cruz Mendoza e Irene Calderón Mazzotti Cita

Resumen

El objetivo de este artículo es identificar audiencias conformadas por usuarios de Internet que comparten intereses en temas de comunicación de la ciencia. Para ello se diseña una muestra orientada de sitios de Internet en donde se ofertan contenidos de comunicación científica para conocer cómo se relacionan las audiencias que consumen estos contenidos a partir de los datos (cookies) que los usuarios generan cuando navegan y construyen recorridos algorítmicos. El análisis de audiencias se basa en la extracción de datos de acceso público y se realiza con el software Alexa. Al mostrar una ruta para identificar a las audiencias que comparten intereses en esta temática se pretende que los emisores (instituciones, colectivos o personas) conozcan mejor a sus seguidores de Internet y, por ende, tengan más información para construir mejores contenidos.
Palabras clave: Fenomenología algorítmica, Cookies, e-Research, Audiencias.

Audiences and algorithms: communication of science on the Internet

Abstract

The purpose of this article is to identify audiences made up of Internet users who share interests in science communication issues. For this purpose, an oriented sample of Internet sites is designed where scientific communication content is offered to find out how the audiences that consume this content are related based on the data (cookies) that users generate when they navigate and build algorithmic routes. The audience analysis is based on the extraction of publicly accessible data and is carried out with the Alexa software. By showing a route to identify the audiences that share interests in this topic, it is intended that broadcasters (institutions, groups, or individuals) know their Internet followers better and, therefore, have more information to build better content.
Keywords: Algorithmic Phenomenology, Cookies, e-Research, Audiences.

Introducción

La gradual incorporación de las tecnologías digitales de la información y la comunicación en la vida cotidiana ha generado un cambio de paradigma en los estudios de las audiencias, y a raíz de esto se ha diversificado la manera de pensarlas y estudiarlas. En ese sentido, nos preguntamos cómo a través de herramientas de análisis digital se puede identificar a los usuarios interesados en temas de ciencia y tecnología y cómo esto puede ayudar a generar mejores productos de comunicación.

En ese sentido, el objetivo de este trabajo es identificar audiencias conformadas por usuarios de Internet que comparten intereses en temas de comunicación científica. Creemos que al conocer mejor a los seguidores se pueden generar contenidos que respondan directamente a los intereses de los usuarios. El documento recupera los estudios sobre audiencias para conocer cómo se estudian estas y con base en ello, proponemos una metodología práctica para identificar a los usuarios según el algoritmo de Internet.

Las audiencias participativas y la cultura del algoritmo

En los últimos veinte años el conocimiento y la información se han desarrollado de manera colaborativa. Incluso el término de prosumidor se emplea para denominar a los usuarios que son consumidores y creadores de contenido. Las páginas puntocom se transforman en plataformas, los modelos de programación son ligeros y el software no está limitado a un solo dispositivo. Los contenidos y las experiencias de los usuarios son enriquecedoras para las empresas, los cambios tecnológicos están presentes en la vida de las personas: hay diversos formatos, herramientas y tecnologías. Emergen las redes sociales, las aplicaciones híbridas y los portales de intercambio de fotografías y vídeos y, por último, la personalización de las experiencias y de los productos. Las empresas empiezan a pensar en las personas como usuarios que construyen trayectorias rastreables de sus prácticas en Internet. En resumen: los datos son un capital valioso.

Lo anterior responde al contexto sociocultural y tecnológico en el que procede actualmente la audiencia, algo que imbrica eminentemente con el desarrollo de la red. Lievrouw y Livingstone (2006) han definido la infraestructura de medios digitales en términos de artefactos (tecnologías), actividades (prácticas de compromiso) y asuntos sociales (estructuras sociales, organización y gobernanza). Esto significa que la comunicación mediada se integra en diversas esferas de la sociedad, teniendo implicaciones para la apertura de oportunidades de actuación de cara al público (Cabrera, 2010).

El panorama comunicativo actual está marcado por el crecimiento de los medios digitales, los cuales son causantes de una fragmentación de la audiencia a veces considerada como prueba de la polarización social (Webster y Ksiazek, 2012). A priori, existe una mayor oferta unida a posibilidades de consumo bajo demanda, en donde buena parte de la producción se encuentra controlada por grandes emporios tecnológicos como Google, Facebook, Netflix y Amazon.

En dicho escenario, las audiencias se construyen desde la participación de los usuarios y estas “juega [n] un papel interpretativo clave en el circuito de la cultura” (Livingstone, 2013, p. 27). Tal participación se considera cada vez más activa y significativa incluso para la creación de contenidos y la generación de algoritmos, cada día más complejos.

Desde una perspectiva social los debates sobre las audiencias de los medios constituyen una constante preocupación (González-Hernández, 2009 y 2016), ya que prevalecen lugares comunes en torno a las consecuencias negativas de los productos mediáticos, especialmente con respecto a los niños y adolescentes (Buckingham, 2013), lo que dificulta a los investigadores sobre este tema la divulgación de sus resultados en la esfera pública. En un contexto periodístico de relajación de los estándares profesionales motivado por las nuevas tecnologías (Gómez Mompart, Gutiérrez Lozano y Palau Sampio, 2015), los cibermedios y las televisiones dan preferencia a los estudios neurocientíficos y a las teorías psicológicas para los efectos mediáticos, mismas que generan titulares espectaculares sobre los supuestos perjuicios de los medios.

En la actualidad, Internet y los dispositivos móviles proporcionan mucha información de los usuarios a los anunciantes, a la vez que ofrecen un enorme rango de posibilidades para dirigirse a estos miembros de la audiencia. La libertad de elección que el individuo percibe en la red es también base del negocio digital en el que la actividad de la audiencia se convierte en valor económico para las industrias mediáticas (Bolin, 2014, p. 161). Es decir, los datos y la información que generan los usuarios al navegar en las redes sociales y plataformas representan la nueva economía para las empresas.

Que el navegador sepa el nombre de usuario antes de escribirlo, que no sea necesario loguearse (iniciar sesión) cada vez que se ingresa a un sitio o que el buscador reconozca distintos idiomas, son tan solo algunas de las posibilidades habilitadas por este desarrollo (Lasén y Puente, 2016). Ante ello surge la pregunta: ¿cómo podría una simple galleta, convertirse en el primer eslabón de una enrevesada cadena alimenticia digital donde la publicidad online, la venta de datos personales y las burbujas de filtro,1 se contarían entre las especies deformes de ese ecosistema? (Rossi, 2018).

La cultura algorítmica o del algoritmo voltea la mirada a la configuración y programación de las aplicaciones y plataformas para extraer datos e información que los usuarios dejan en el sistema al buscar algún producto o indagan sobre algún suceso. Esta conceptualización permite cuestionar cómo el software modifica la cultura al predecir los movimientos que tendrán los usuarios, los clicks y/o los gustos que tienen y determinan las compras que harán, así como lo que podrían querer.

El término cultura algorítmica implica la inmersión cada día más profunda de los softwares en la vida cotidiana, estos “algoritmos que han terminado por colonizar nuestros espacios más íntimos, modificando gustos e intereses” (García y Dune, 2019, p. 23) o bien, como Van Dijck (2016) menciona “moldean de manera profunda las experiencias culturales de las personas que participan de manera activa de las plataformas de medios sociales” (p. 59).

Las inscripciones que los usuarios dejamos conforme apretamos una tecla o introducimos nuestros datos para crear un perfil en alguna plataforma sociodigital como Twitter, Tiktok, Pinterest o Instagram, así como los sitios a los que ingresamos, alimentan al monstruo de las galletas. Es decir, mientras mayor sea la interacción con estas plataformas es mayor la cantidad de datos aportados a las grandes bases de datos que están en manos de pocas empresas. Asimismo, el uso continuo de las plataformas, la búsqueda de información, los likes o “me gusta” que dan, el tiempo que pasan mirando una publicación o si la comparten, nutre el perfil de usuario que los algoritmos generan sobre las personas.

Lo anterior se traduce en una personalización de contenido con base en lo que el usuario hace en la red: los “me gusta”, las publicaciones compartidas, las páginas, las publicaciones comentadas, el tiempo que pasa viendo alguna fotografía o publicación. Dicha individualización de los contenidos deriva en burbujas de filtro (Pariser, 2017; Rossi, 2018) que muestran más de lo mismo, es decir, mientras más se interactúe con un contenido específico en las plataformas, se mostrarán más publicaciones enmarcadas en ese mismo contenido. Ante el espectro negativo que conlleva el hablar del algoritmo nos preguntamos cómo podemos utilizarlo en beneficio de la comunicación de la ciencia, ya que a través de esta se informan las personas sobre los conocimientos científicos y también porque es una fuente de formación de la imagen científica (García, 2019).

Metodología

Utilizamos una muestra orientada o teórica (Jensen, 2014) que no es representativa y su propósito es ensayar una teoría o una metodología. Seleccionamos varias páginas web de revistas y grupos de divulgación al azar para identificar a sus audiencias. Los sitios seleccionados son ¿Cómo ves?, Saber Más e Hypatia (categoría de revistas). Y Somedicyt, Grupo Quarck y CienciaMx (categoría de sitios oficiales).

Realizamos la extracción de datos públicos de los usuarios de dichos sitios a través de Alexa (alexa.com), un servidor en línea y de paga diseñado para la minería de datos. Las estimaciones de tráfico de Alexa se basan en datos del panel de tráfico global, que es una muestra de millones de usuarios de Internet que utilizan una de las muchas extensiones de diferentes navegadores.

Resultados

En esta imagen se muestran los racimos de las revistas. Este mapa expone las interconexiones que tiene la revista ¿Cómo ves? de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). La concentración del clúster o racimo evidencia la cercanía de la revista con sitios de otras universidades (uam, ipn, uv y uanl), sitios de revistas (Redalyc y Scielo), pero también con sitios donde los usuarios pueden subir documentos propios como resúmenes o monografías (Rincondelvago y Monografías), y páginas donde se definen conceptos (rae y definicion.de y significados.com). Asimismo, se relaciona con sitios de gobierno y especializados en noticias. Esto puede responder a la zona geográfica en la que se ubica la unam y por la historia de la institución.



Imagen 1. Audiencias de ¿Cómo ves?, Saber Más e Hypatia.
Fuente: Elaboración propia desde Alexa.com.

La relación de la revista ¿Cómo ves? con las revistas Saber Más e Hypatia es inexistente. Es decir, no hay línea que las conecte. En cambio, sí hay relación entre las revistas “Saber Más” (como umich.mx en la imagen) e Hypatia. A pesar de que el vínculo que las une no sea visible, están en un mismo racimo, significando que sí existe un vínculo entre ellas.



Imagen 2. Audiencias de la revista “Saber más” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Fuente: Elaboración propia desde Alexa.com.

En la imagen anterior se muestra el racimo de la revista Saber Más, el cual se encuentra en estrecha relación con la página: legourmett.cl, que pertenece a una compañía que presta servicio de alimentación en la zona. Lo anterior lleva a preguntarse por qué la revista de divulgación tiene nexos con servicios de alimentos, quizá esto se deba a la zona geográfica en la que se ubican, pero también puede deberse a una errónea arquitectura del sitio, así como a su posicionamiento. De la misma manera, los otros vínculos que resaltan tienen relación con servicios de noticias (mimorelia.com y cambiodemichoacan.com.mx), de turismo (moreliainvita.com) y el periódico de la Universitas Multimedios (universitasm.com). Sin embargo, no se demuestra relación con Hypatia ni con ¿Cómo ves?



Imagen 3. Audiencias de Somedicyt, Grupo Quarck y CienciaMx.
Fuente: Elaboración propia desde Alexa.com.

En la Imagen 3 se observa que no hay relación entre Cienciamx, Grupo Quarck y Somedicyt, asimismo, el tamaño y la densidad de los clústers muestra las interconexiones de otro modo. El tamaño del racimo se refiere a la ligazón con otros sitios y la densidad a la cercanía de los vínculos.

El racimo de la página web de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica tiene una densidad más grande, es decir, mayor cercanía en los vínculos con otros sitios web, sin embargo, el tamaño que tiene es menor y no está ligada con CienciaMx o Grupo Quarck. En cambio, el conjunto de Grupo Quarck tiene un tamaño más grande y una concentración de vínculos, también, más cercana. El clúster de CienciaMx tiene una densidad menor, es decir, los nexos tienen mayor distancia, sin embargo, también tiene una dimensión grande.



Imagen 4. Audiencias de Somedicyt, Grupo Quarck y CienciaMx junto con las revistas ¿Cómo ves?, Saber Más e Hypatia.
Fuente: Elaboración propia desde Alexa.com.

En la Imagen 4 se observa la relación entre las páginas web y las revistas. Cabe resaltar que ¿Cómo ves? Mantiene una estrecha relación con la página web de Somedicyt y UAQ. Alrededor de esto se desprenden otros clústers en donde se vinculan otras audiencias de sitios institucionales comerciales y de comunicación de la ciencia.

Discusión y conclusiones

Al mostrar una ruta para identificar a las audiencias que comparten intereses en esta temática se pretende que los emisores (instituciones, colectivos o personas) conozcan mejor a sus audiencias de Internet y, por ende, tengan más información para construir contenidos de comunicación científica, así como para generar estrategias o alianzas con sitios que comparten dichas audiencias.

En ese entendido, la metáfora de la burbuja usada por el activista y escritor Pariser (2017) pone el acento en el encierro y la atomización. No es ningún halago para los usuarios afirmar que viven en burbujas de filtro; por el contrario, el término invoca todas las objeciones del solipsismo.2 Como si el resultado de la personalización fuera la inmersión en una esfera informativa egocéntrica en la que tan solo circulan fragmentos estáticos de una identidad algorítmicamente conjeturada. La pérdida de un universo informativo común y la desconexión con los otros son los peligros sobre los cuales este término nos advierte. Como ya referimos, a modo de ejemplo sencillo, dos personas buscando lo mismo o visitando su página de inicio obtendrán resultados diferentes. Ya no existe un Google estándar; en Facebook no hay portada (Igarza, 2008), incluso el contenido que Netflix muestra en su página de inicio varía según el usuario. El acceso a la información y a la participación en la web está condicionado por el diseño algorítmico de las plataformas utilizadas para ingresar a la misma.

La predicción de los intereses de los usuarios a partir de la traza de sus movimientos pasados y basada tan sólo en el criterio de relevancia atentaría contra la posibilidad de seguir habitando un universo simbólico compartido. Cercado en una suerte de condescendencia informativa a consecuencia de la reproducción de su recorrido previo, cada usuario se encontraría preso en su propia burbuja. La burbuja en la cual los usuarios nos encerramos engorda al monstruo. Esto se traduce en una hiperpersonalización de los contenidos, así como en la generación, por parte de las empresas, de los perfiles que tienen sus usuarios, o bien, les aporta información para mejorar la experiencia de compra.

La cultura algorítmica propone un abordaje crítico de las estrategias utilizadas por las empresas para obtener datos de sus usuarios, sin embargo, en el caso de las revistas y páginas revisadas (así como de otras similares) permitiría un mayor acercamiento a las audiencias que consumen o podrían consumir este contenido, así también con el público no conocedor. Lo que procura la inclusión de mayores audiencias. Esta situación en donde se aborda el uso de herramientas digitales para la producción y consumo (Estalella y Ardèvol, 2011) de la comunicación científica representa una oportunidad para avanzar en las discusiones del campo (Cruz-Mendoza, 2019), en donde cada vez es más común la presencia de las tecnologías digitales y los problemas teóricos y metodológicos que esto conlleva. En resumen, la tarea es aprender a utilizar la burbuja de filtro a favor de la comunicación científica.

Referencias

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  • Buckingham, D. (2013). The success and failure of media education. Media Education Research Journal, 4(2), 5-18. https://cutt.ly/mIpzpuR
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  • García, J. (2019). La comunicación de la ciencia y la tecnología como herramienta para la apropiación social del conocimiento y la innovación. JCOM – América Latina, 2(01). https://doi.org/10.22323/3.02010402.
  • García, D. y Dune, J. (2020). Los impactos de la ideología técnica y la cultura algorítmica en la sociedad: una aproximación crítica. Revista de Estudios Sociales, 71:15-27. https://doi.org/10.7440/res71.2020.02.
  • González-Hernández, D. (2009). Los medios de comunicación y la estructuración de las audiencias masivas. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, vol. XV, núm. 29, junio, pp. 37-68. https://cutt.ly/nIopoKy.
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  • Lasén, A. y Puente, H. (2016). La cultura digital. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
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Recepción: 30/06/2021. Aprobación: 08/12/2021.

Vol. 23, núm. 1 enero-febrero 2022

De vuelta a la realidad: el doble compromiso de los investigadores en medios comunitarios

Esmeralda Peña Flores Cita

Resumen

El trabajo de campo lingüístico-antropológico puede establecerse a partir de dos tipos de investigador: internos (originarios de la comunidad de estudio) y externos (investigadores foráneos). La figura extendida e idealizada de un investigador se inclina a ser de tipo externo y con base en ella se teorizan un vasto número de metodologías que exponen pautas y procedimientos para acercarse a la comunidad de estudio. Sin embargo, la experiencia y reflexiones realizadas durante mi trabajo de campo en mi comunidad de origen, me llevan a plantear que no es posible comparar la labor de un investigador externo con uno interno, puesto que los retos, compromisos y formas de actuar de un investigador comunitario están en plena función con su rol social como integrante de la comunidad.
Palabras clave: trabajo de campo, investigadores internos, lengua, comunidad.

Back to reality: the double commitment of researchers in local places

Abstract

Linguistic-anthropological fieldwork can be established from two types of researchers: internal (originative from the study community) and external (foreign). The idealized image of a researcher tends to be external and based on it there are a lot of methodologies that theorized procedures to approach the study community. However, the experiences and reflections made during my fieldwork in my community allow me to suggest that it is not possible to compare the work of an external researcher with an internal one. The challenges, commitments, and ways of acting of an internal researcher depend on their social role as a member of the community.
Keywords: fieldwork, internal researchers, language, community.

I

La fotografía de Malinowski con nativos de las Islas Trobriand (1918) es una de las imágenes más icónicas en los buscadores web tras teclear “trabajo de campo antropológico”.

Imagen 1. Malinowski con nativos de las Islas Trobriand (1918).
SEQ Imagen \* ARABIC 1.

Bronislaw Malinowski (1884-1942), como parte del Imperio Austrohúngaro en territorio bajo jurisdicción británica, se vio obligado a permanecer en las Islas Trobriand (Papúa Nueva Guinea) mientras afuera se disputaban los conflictos de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). Su convivencia e inmersión en la vida cotidiana de los pobladores permitió revolucionar la disciplina antropológica mediante una herramienta de trabajo de campo radicalmente nueva: la observación participante. Esto dio un vuelco a la llamada “antropología de sillón”, con la premisa de que, “para conocer la realidad de un grupo, es imprescindible hacerlo desde dentro del mismo” (Actividad antropológica, 2020).

A partir de entonces, el devenir del trabajo de campo orientado a investigaciones de corte lingüístico-antropológico ha aterrizado en un vasto número de metodologías que guían la labor de un investigador desde su llegada a la comunidad, el contacto inicial con los pobladores, y las pautas y procedimientos a seguir para lograr un grado de confianza óptimo entre ellos, que permita cumplir con las tareas de entrevista, videograbaciones y recolección de datos para alcanzar los objetivos de una investigación; entre ellos, obtener un producto científico que pueda tener divulgación dentro y fuera de la academia.1

Desde esta perspectiva, se crea una imagen romantizada del trabajo de campo, en donde un investigador se embarca sólo por lejanas y desconocidas geografías para encontrarse con aquello que es “diferente”, develar el entramado cultural de un grupo etnolingüístico y documentar todo lo posible de aquella realidad que le es ajena. Sin embargo, en el quehacer del trabajo de campo no siempre es posible compartir la imagen romántica de un investigador en tierras foráneas, pero siempre queda la interrogante con base en la premisa de Malinowski sobre: ¿qué tan dentro de un grupo etnolingüístico es necesario estar para conocer su realidad?

II

En Santa María Zacatepec, municipio de la Sierra Sur en el estado de Oaxaca, con población de hablantes mixtecos en donde realizo trabajo de campo lingüístico,2 regreso todos los días de casa de doña Simona enlazando sonidos y significados de la lengua dentro de mi mente. Cada vez pongo más atención a su habla rápida y trato de descifrar el mensaje oculto tras nasales, aspiraciones y vocales con tono. Mi oído se entrena y mi forma de ver e interactuar con los demás cambia constantemente. Concibo que mi imagen al hacer trabajo de campo no puede compararse con la de Malinowski en las Islas Trobriand, no por la experiencia, el grado académico o los paisajes del lugar, sino por la posición de dos sujetos frente a una comunidad: unos investigadores son externos (foráneos), otros, internos (originarios de la comunidad) (Narayan, 1993). Y este giro cambia las percepciones en el fondo del caleidoscopio.

Realizar trabajo de campo en Santa María Zacatepec, me trae de vuelta a la realidad, una realidad en que las exigencias de la academia pierden relevancia: dentro de mi propia comunidad las metodologías sobre trabajo de campo de Samarin (1967), Bowern (2007) o Newman y Ratliff (2001) caen en desfase. Los pobladores me conocen, saben dónde vivo y a qué se dedica mi familia. Las condiciones para hacer trabajo de campo no dependen de un primer contacto exitoso, sino del renombre que acopiaron mis antecesores: ¿fueron buenos ciudadanos?, ¿desempeñaron algún cargo civil dentro del municipio? Si es así, los cerrojos ceden, pero ello no implica que los siguientes pasos sean fáciles.

Al interior del grupo de hablantes del mixteco, se construyen lazos estrechos, vínculos que no se limitan al parentesco biológico o los amigos más cercanos. En este espacio, las relaciones sociales se afianzan con ahínco entre compadres y comadres, entre mayordomos y el alcalde, y entre cada integrante del grupo y los ancianos principales. El entretejido social, así como fuerte, es demandante, pues existe un sólo objetivo en común: servir al pueblo. Por ello, hombres y mujeres participan en diversos roles que les confieren responsabilidades como integrarse en la organización política-religiosa, desempeñar algún cargo civil, ascender en la jerarquía social y llegar a ser gente de respeto, último nombramiento otorgado por los integrantes del grupo en honor al buen desempeño de una persona como residente del pueblo.

Imagen 2. Pobladores de Santa María Zacatepec exponiendo el Lienzo de Zacatepec.
Archivo personal: Esmeralda Peña (2021).

Desde esta órbita, el trabajo de campo de un integrante se interpreta como una tarea más ligada al bien común. ¿En qué sentido? Los pobladores esperan que las acciones de una persona traigan beneficios al pueblo, de manera que, cuando alguien sale del área limítrofe y tiene la oportunidad de formarse profesionalmente en determinado ámbito (ciencias de la salud, ciencias exactas, administración, etc.), su regreso a la comunidad representa un reto, pues se espera que el conocimiento adquirido permita el desarrollo del pueblo a través del apoyo comunitario, la oferta de servicios, la gestión de obras públicas o el emprendimiento de proyectos educativos, culturales o lingüísticos que favorezcan la participación y el involucramiento de otros pobladores.

En ese sentido, el anclaje a la comunidad imposibilita sólo centrarse en recolectar datos, producir material científico y posteriormente retirarse del lugar (como lo haría un investigador foráneo), aunque no se niega que el trabajo cosechado tenga intenciones de beneficiar a los pobladores (desde la lingüística, por ejemplo, con la elaboración de diccionarios, gramáticas, material didáctico, entre otros). Sin embargo, en este espacio no es posible asegurar que mi investigación sobre la frase nominal del mixteco representa una actividad ligada al bien común, es decir, el trabajo de campo es cuestionado, aprobado en parte, pero cuestionado en todo momento porque, ¿realmente estoy sirviendo al pueblo?

Articular una respuesta apropiada es un proceso complejo, puesto que intervienen diversos factores. Uno de ellos es la perspectiva que se tiene sobre la lengua. Como lingüista, reconozco y aprecio el valor de cada sistema de signos dedicado a la comunicación humana, en tanto que simboliza una forma de estructurar el pensamiento y refleja una manera de organizar el mundo tangible e intangible. Desde mi posición, puedo proponer que la documentación del mixteco lograda a partir del trabajo de campo constituye una vía para preservar la lengua y proporcionar un material que funja, a grandes rasgos, como soporte lingüístico, cuyo acceso esté siempre disponible para el grupo de hablantes. Sin embargo, la comunidad tiene un concepto distinto sobre el mismo factor.

La lengua, desde luego, es un instrumento recurrente, pero la historia de cómo se instauró un solo idioma, el español, dentro de un territorio multicultural y plurilingüe para forjar lo que actualmente se conoce como México, y considerando las decisiones políticas, educativas y económicas que sucedieron para lograrlo, pone de relieve los escenarios de marginación y rechazo no sólo por aquellas lenguas distintas a la oficial, sino también por quienes las practican.3 Lo anterior, orilló a los hablantes de lenguas originarias a abandonar su sistema de signos por aquel de mayor alcance. No enseñar mixteco —u otra lengua minorizada a las nuevas generaciones es una de las vías más recurrentes para responder positivamente a la demanda.

Por tanto, resulta difícil plantear a la comunidad que un corpus lingüístico beneficia a los pobladores, cuando los escenarios de discriminación y violencia por hablar su lengua materna aún subsisten en la mente y vida de los hablantes. En ese sentido, el pueblo no ve beneficio en el trabajo de campo y se considera de interés personal, como consecuencia, los habitantes se rehúsan a colaborar y las evaluaciones negativas sobre el investigador y su familia empiezan a salir a flote.

III

Recuperando la interrogante principal sobre, ¿qué tan dentro es necesario estar en un grupo etnolingüístico para conocer su realidad?. Para un investigador formado dentro de un grupo durante años y conocedor de su realidad en la medida en que participa en diversas manifestaciones culturales, comparte las mismas creencias, etc., una pregunta más adecuada sería: ¿cómo aprovechar de forma consciente y satisfactoria la pertenencia a un grupo etnolingüístico?, y luego, ¿cuál es la metodología para realizar trabajo de campo en medios comunitarios?

Respecto a este tema, Cruz (2020) menciona que existe la necesidad de leer sobre las experiencias de otros investigadores comunitarios, puesto que las prácticas de investigación van más allá de la dicotomía investigador-investigado. Así mismo, el trabajo de campo debe ser comprometido y con pleno respeto, a la par de considerar otras metodologías que no sean aquellas utilizadas por académicos que no parten de los intereses y saberes de las comunidades estudiadas.

Con esto en mente, sin duda, las formas del caleidoscopio para investigadores internos y externos, aunque tengan la misma base de colores, son distintas. De ahí que conciba un doble compromiso para los investigadores internos: el primero es con la comunidad, como integrante de ella debe atender y responder a los parámetros que ésta imponga; el segundo, con la academia, pues ante esta sociedad los productos a presentar son específicos, estrictos y, en ocasiones, de poca trascendencia para el grupo social (aunque cabe destacar la existencia de investigadores comunitarios no insertos en una academia científica, cuya labor, además de destacable, apunta hacia horizontes de lucha colectiva).

En este contexto, es posible comprender que la labor de un investigador en su propio medio comunitario tiene una ruta larga, extendida más allá de la divulgación de textos o la creación de corpus lingüísticos (ambos no menos importantes). Cuyo desemboque puede ser, entre otras opciones, la creación de espacios para el intercambio de ideas, la reivindicación de la lengua materna o la incentivación a que otros habitantes tengan la oportunidad de formarse académicamente, reflexionar sobre su posición dentro y fuera del grupo y asegurar el desarrollo del pueblo.

De una u otra manera, en la medida en que cada investigador interno pueda lograr beneficios en su propia comunidad y servir a sus integrantes de acuerdo a los parámetros de cada una, sabrá que el trabajo de campo sí aporta al bien común.

Imagen 3. Hilando a contra luz.
Archivo personal: Esmeralda Peña (2021).

Referencias

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  • Newman, P. y Ratliff, M. (2001). Linguistic fieldwork. Cambridge University Press.
  • Samarin, W. J. (1967). Field linguistics: A guide to linguistic field. Renehart Holt y Wintson.
  • Towne, D. (2011). Gramática popular del tacuate (mixteco) de Santa María Zacatepec. Summer Institute of Linguistics.

Sitios de interés



Recepción: 29/05/2021. Aprobación: 08/12/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079