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Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Mas alla de las canchas. Futbolistas universitari@s

Maura Pompa Mansilla y Samuel Arroyo Nava Cita

Para este número no podía faltar hacer alusión a la fiesta deportiva que se celebra cada cuatro años alrededor de un balón, La Copa del Mundo, que este año tiene lugar en Rusia. Si bien los y las futbolistas profesionales cuentan con una carrera en ese contexto, hay quienes además conjuntaron esa trayectoria deportiva con los estudios. Tal es el caso de quienes te presentamos en esta infografía. Los 12 hombres y mujeres que elegimos representan una muestra de todos aquellos que combinaron ambas carreras, algunos de ellos ya retirados y otros aun en activo tienen un denominador común: la pasión por el futbol y el compromiso con los estudios universitarios. También encontrarás algunos datos que probablemente no sabías. En esta ocasión te invitamos a ponerte los tachones de futbol y el birrete para conocer más al respecto.

Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

¿Cuánto vale tu felicidad?

Gonzalo Soltero Cita

Resumen

Este artículo revisa el alto grado de bienestar subjetivo de los mexicanos y en especial de sus estudiantes. Con el objetivo de dar cuenta del valor que los estudios tienen para nuestra felicidad, asigno una expresión monetaria tentativa a las décimas que integran nuestro promedio de bienestar subjetivo. Asimismo, concluyo con algunas consideraciones respecto a ciertos aspectos que podrían fomentar aún más los beneficios que los estudios aportan a nuestra dicha.
Palabras clave: felicidad, bienestar subjetivo, educación, estudiantes.

How much is your happiness worth?

Abstract

This article reviews the high level of subjective well-being of Mexicans and especially of Mexican students. To give an account of the high value that studying has in our happiness, I try to give a monetary expression to the tenths that add up our average of subjective well-being. Likewise, I conclude with some considerations regarding certain aspects that could further promote the benefits that studying brings to our happiness.
Keywords: happiness, subjective well-being, education, students.

Introducción

México es un país contradictorio. Los medios nos bombardean a cada momento con malas noticias, que no carecen de fundamento. Tras una década extremadamente violenta, el año pasado, 2017, superó a los anteriores como el año con más homicidios desde que se tiene registro (Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública, 2018). A la vez, 43.6 % de la población (más de 55 millones de personas) vive en condiciones de pobreza (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2017). No es raro escuchar comentarios sobre la descomposición del país, que somos un Estado fallido o que no tenemos futuro. Y a pesar de lo anterior, según encuestas nacionales e internacionales somos uno de los países más felices del mundo. El segmento más feliz de los adultos mexicanos tiene de 18 a 29 años de edad y la actividad que mayor satisfacción de vida produce es la de ser estudiante (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2016b, 2017a).

Desde hace algunos años, el bienestar subjetivo, entendido por lo general como la suma de felicidad y satisfacción de vida, comenzó a ser medido como un aspecto del desarrollo. En México los primeros resultados a cargo del INEGI salieron en 2012 y aseguraban que la mayoría de los mexicanos somos felices. Esta conclusión provocó revuelo en los medios de comunicación por el contraste ante lo que ellos consignan diariamente sobre nuestra debacle nacional. No sólo están las mediciones del INEGI, pues otras encuestas, nacionales y extranjeras, coinciden con esta paradójica felicidad mexicana (por ejemplo, ENSAVISO, 2015; Flores, 2015; INEGI, 2012, 2017a; Pew Research Center, 2014; New Economics Foundation, 2016).

¿Se puede medir la felicidad?

Pero demos un paso atrás, ¿es posible medir la felicidad? ¿Cómo, si la definición que cada uno tiene puede ser muy diferente a la que tienen otros, incluso entre nuestros amigos y familiares? La idea principal es que, si cada quien tiene su propia definición de felicidad, también cada quien sabe qué tanto se acerca a ella, o no. Por eso la mejor fuente para profundizar en el bienestar subjetivo son los propios sujetos: ¿qué piensan y sienten sobre su propia vida? Las mediciones consisten en pedirles que califiquen en una escala del 1 al 10 diversos aspectos relacionados con su felicidad y satisfacción; de acuerdo con ellas nuestro promedio nacional está por encima de 8. Nuestra principal fuente de felicidad y satisfacción son las relaciones personales, especialmente la familia, mientras que, en concordancia con los problemas mencionados en el primer párrafo, la mayor insatisfacción la causa la situación del país, sobre todo la inseguridad ciudadana (INEGI, 2017a).

¿Qué nos da felicidad en México?

Ahora, ¿qué nos resta o qué nos da mayor dicha, y qué tanto? Comencemos por la sociabilidad, que es la manera de relacionarnos con los demás, y el principal pilar de la felicidad en México. Estar casado es el estado conyugal que más bienestar subjetivo trae a la población, de una a cuatro décimas por encima de los divorciados, viudos, separados o quienes viven en unión libre. Reunirse con familiares o amigos en los 30 días previos a la encuesta trae una diferencia de 1/2 punto a no haberse reunido con ellos; este incremento se mantiene aún si el contacto es mediante teléfono o algún medio digital. También se incluye la sociabilidad hacia las mascotas y, contrario a los que muchos pensarían, en promedio éstas bajan una décima de satisfacción de vida; y un gato baja dos décimas más que tener un perro u otro tipo de animal (INEGI, 2016a).

Otro aspecto importante son los recursos materiales con que se cuenta. Si algo han comprobado los estudios sobre la felicidad es que el dinero es fundamental para alcanzarla, pero no la compra. Es decir, cuando no se pueden cubrir las necesidades básicas, por ejemplo, atender a un hijo enfermo, se es infeliz. Por ello, conforme aumenta el ingreso aumenta el bienestar subjetivo, pero a partir de que estas necesidades quedan cubiertas la felicidad se estanca, aunque el ingreso siga subiendo. Coleccionar autos deportivos o ganar millones no aumenta la felicidad. En términos de política pública este punto es fundamental pues señala la importancia de buscar mayor igualdad social, contrario a lo que ha sucedido en el mundo en las últimas décadas.

En México, el INEGI ordena de menor a mayor según su nivel de ingreso a todos los hogares del país y los divide en 10 grupos o deciles. Cada grupo contiene a un 10 % de las familias mexicanas. El ingreso promedio en el primer decil es de $1,110 pesos mensuales por perceptor, mientras que en el décimo es de $22,980 (INEGI, 2017b). Entre ganar lo primero y lo segundo hay una diferencia de 1.2 puntos en la felicidad, una distancia considerable, pero a la vez menor de lo que podría suponerse (INEGI, 2016a). Recordemos que la felicidad se mide del 1 al 10, así que supongamos el caso de una persona que pertenece al decil más rico, cuyo bienestar subjetivo fuera 8 (como el promedio nacional): esa misma persona vería su bienestar subjetivo reducido a 6.8 en caso de tener los ingresos del decil más pobre, al restar esas 12 décimas de felicidad.

¿Cuánto vale ser feliz?

En otros países se le ha asignado una expresión monetaria a la felicidad para entenderla mejor y divulgar entre la población el valor de lo que nos hace felices o no. Por ejemplo, nuestras relaciones personales son tan importantes que un estudio en Gran Bretaña intentó “ponerle precio” a nuestros familiares, amigos y vecinos: una mejoría en nuestra relación con ellos tendría un valor en nuestra satisfacción de vida equivalente a 85 mil libras esterlinas al año, es decir más de 2 millones de pesos (Powdthavee, 2008). Por otro lado, un matrimonio duradero valdría 100 mil dólares por año (Blanchflower y Oswald, 1999). El mismo procedimiento se ha llevado a cabo para calcular la pérdida de un ser querido. Para “compensar” la muerte de una madre se necesitaría 20 mil libras anuales, para la de un hijo 41 mil y para la de un cónyuge 64 mil. Este cálculo parte de estudios que registran qué tanto bienestar subjetivo se pierde ante estos eventos y, aunque puedan sonar morbosos o materialistas, su utilidad práctica es considerable, por ejemplo, para calcular la indemnización que le correspondería a una persona en caso de un accidente que como consecuencia tuviera una de las pérdidas mencionadas (Oswald y Powdthavee, 2007).

Ser feliz en México

En México no se han llevado a cabo cálculos semejantes. Hacerlo con precisión requiere una destreza que me excede, pero intentaré una aproximación. A partir de la relación que hay entre el ingreso económico y el bienestar subjetivo (es decir, qué tanto afecta nuestra felicidad si ganamos más o menos por mes), podríamos aventurar un primer cálculo. Si dividimos la diferencia de ingreso entre el decil más rico y el más pobre entre las décimas de bienestar subjetivo que dicha diferencia ocasiona, redondearíamos el valor de la décima de felicidad mexicana en 2 mil pesos mensuales. Veamos qué cálculos salen a partir de esto.

Uno de los factores que más merma la satisfacción de vida mexicana es la discriminación. Dependiendo de nuestro color de piel, etnia, aspecto físico o clase social podemos en promedio perder hasta un punto de felicidad (INEGI, 2016a). La pérdida de bienestar subjetivo es semejante por la discriminación ante la preferencia sexual. Nuestro país no es el único. Blanchflower y Oswald (2004) calcularon que para desagraviar a la población negra de Estados Unidos por el racismo que vive en ese país, cada uno debería recibir 30 mil dólares anuales. En un ejercicio semejante, si la décima de felicidad equivale a 2 mil pesos, la discriminación en México tendría un costo de 20 mil pesos mensuales, puesto que reduce la felicidad en una escala de un punto completo. Además, las discriminaciones van sumando su efecto: si soy moreno, obeso, pobre y gay, el efecto negativo de la reacción de los demás hacia estas características juntas reducirá mi felicidad en mayor medida que si sólo tuviera una de ellas. Por ejemplo, el grupo con el bienestar subjetivo más castigado en nuestro país son las mujeres indígenas que no hablan español; al juntar esas tres características, su bienestar subjetivo se ve afectado con 1.6 puntos menos, por lo que, en este caso, su compensación se incrementaría a 32 mil pesos mensuales.

¿Cuánto vale la felicidad que da la educación en México?

Pasemos ahora a un tema mucho más luminoso para nuestra felicidad. Como mencioné al principio, los adultos mexicanos más dichosos tienen entre 18 y 29 años de edad. Asimismo, la actividad que mayor satisfacción de vida produce a los mexicanos a partir de los 12 años es la de ser estudiante. A pesar de las quejas que los padres y profesores escuchamos sobre la escuela, el impacto que ésta tiene sobre nuestro bienestar subjetivo es impresionante.

En cuanto a ocupaciones, quienes se encuentran desempleados tienen el nivel más bajo de estar satisfechos o muy satisfechos con la vida (6.4). La distancia entre ellos y quienes tienen un empleo (7.7) es considerable: 1.3 puntos (INEGI, 2016b). Esto permite ilustrar uno de los puntos antes mencionados, pues tener trabajo ocasiona mayor satisfacción que la diferencia entre formar parte del 10 % más pobre y el más rico del país.

Ahora, la felicidad de los estudiantes se encuentra nueve décimas por encima a la de la población laboralmente activa (8.6). Esto quiere decir que su nivel de bienestar sería equivalente a una renta mensual de 18,000 pesos sobre los que tienen un empleo y 44,000 sobre los que no. Es interesante hacer notar que dentro de la misma población estudiantil hay diferencias semejantes.

El mejor posicionamiento en términos de satisfacción con la vida y balance anímico-afectivo lo da haber entrado a la escuela que deseaban (8.27) y le sigue muy de cerca el grupo de quienes se graduaron o concluyeron satisfactoriamente su ciclo escolar (8.20). En el lado contrario, quienes no pudieron entrar a la escuela de su elección están 4 décimas por abajo (7.8), y aquellos que debieron abandonar sus estudios otras 4 décimas menos (7.4) (INEGI, 2015). Si ponemos como ejemplo a un alumno que logró ingresar a la UNAM, como lo deseaba, pero que tiene que desertar debido a problemas económicos, dicha circunstancia le traería una merma de 8 décimas de bienestar subjetivo, equivalente a 16,000 pesos mensuales, lo cual abona a la justificación de los programas de becas que permiten a los estudiantes seguir siéndolo.

En cada emisión de resultados del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) salen a relucir algunas deficiencias de nuestro sistema educativo, pues los niños mexicanos tienden a ocupar el último lugar de los 35 países miembros. Recientemente, el informe PISA analizó por primera vez la satisfacción y felicidad de los estudiantes, y aunque México es la nación con el peor desempeño en educación, también es el país de la OCDE, y el segundo entre los países participantes –tras la República Dominicana– donde la mayor proporción de alumnos declararon ser felices (OCDE, 2017a).

Finalmente, la diferencia en el bienestar subjetivo de los mexicanos entre carecer de educación y obtener un posgrado es de 1.1, casi la misma que hay entre pertenecer al decil más pobre o al más rico en México. Esto quiere decir que la diferencia en términos de felicidad entre no tener educación alguna y el posgrado es de 22,000 pesos mensuales. Como resulta claro, la educación es uno de los elementos que más cuenta para la felicidad. Podría pensarse que esto se debe a que la escolaridad actúa como un predictor del nivel socioeconómico que tendrá el individuo; sin embargo, el papel que juega la educación para el bienestar subjetivo es independiente de los ingresos (Blanchflower y Oswald, 2004).

Obstáculos para la felicidad educativa

A la par del bienestar subjetivo que trae consigo la educación, hay una tendencia que asocia el aprendizaje y la dedicación al conocimiento con el sufrimiento: un camino lleno de obstáculos con los que se debe lidiar para lograr el título o logro en cuestión. Esto también lo constatan algunos estudios sobre bienestar estudiantil: muchos de quienes están inscritos en educación superior en distintos países sufren una cantidad considerable de estrés y ansiedad. Diversos proyectos de investigación han demostrado la presencia constante de agotamiento emocional y problemas psicológicos relacionados con la presión académica y las dificultades financieras que enfrentan los estudiantes (Andrews y Wilding, 2004).

En México hay una cultura que encomia el sufrimiento y el desgaste; existe incluso un verbo informal, “malpasarse”, que designa una especie de martirio voluntario por trabajar sin pausas y sin comer. Uno de los pocos encabezados de la OCDE en los que México tiene el primer lugar es la cantidad de horas transcurridas en el sitio de trabajo, superando a países como Japón y Corea (OCDE, 2017b). Esta actitud, que también predomina en algunos ambientes universitarios, termina siendo más una pose que una pauta de rendimiento, pues hay estudios que demuestran cómo después de 50 horas a la semana la productividad decrece (por ejemplo, Pencavel, 2015), mientras que aumenta con gente feliz y descansada (Oswald, Proto y Sgroi, 2015). El argumento es muy claro para promover la noción de placer con relación al proceso de aprendizaje.

Concluyo con algunos datos que aporta Göran Therborn a favor de la educación. En Estados Unidos un hombre blanco de 50 años que haya completado su carrera universitaria tendrá seis años más de vida frente a otro que deje la carrera incompleta. Por otra parte, Therborn (2016) comenta que durante los años noventa en Brasil el hijo de una madre con doce años de estudios tenía una posibilidad diez veces mayor de celebrar su primer cumpleaños que el hijo de una madre analfabeta. Aunque se trata de correlaciones, como todas las que figuran en este artículo, también son argumentos que apuntan a que los beneficios de la educación no son sólo cognoscitivos, sino que son un activo para la vida. A diferencia del empleo, que se puede perder (con la consiguiente disminución del bienestar subjetivo), o la pérdida de un ser querido, la educación se mantiene por el resto de nuestros días, independientemente de los altibajos de nuestra fortuna. En este sentido, la educación es uno de los ingredientes más importantes que tenemos para la felicidad humana; sus beneficios resisten mejor los obstáculos del tiempo e incluso las bajas que nos imponen las leyes de la naturaleza.

Referencias

Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Los docentes como investigadores de su práctica

Yazmín Alejandra Lara Gutiérrez, Adriana Olvera López y Maura Pompa Mansilla Cita

Resumen

El presente artículo expresa la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Dicho diplomado se realizó a lo largo del 2017: su diseño durante el primer semestre, y su impartición y evaluación a lo largo de la segunda mitad de ese año. En el texto se pueden encontrar las voces tanto de los docentes que cursaron el programa como de quienes estuvieron a cargo del proceso formativo, desde el diseño de la propuesta e impartición, hasta su evaluación. Los testimonios coinciden en que fue una experiencia de formación significativa y útil para el desarrollo profesional y personal de los involucrados.
Palabras clave: formación en investigación, docentes investigadores, investigación en educación, investigación desde la práctica.

Teachers as researchers of their practice

Abstract

This article sets forth the experience of the participants in the specialization course “Research in Education from the Teaching Practice”, developed by the Subdirectorate of Research in Education, from the Coordination of Educational Development and Curricular Innovation (CODEIC) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). This course was held throughout 2017, designed during the first semester of that year, and carried out and evaluated throughout the second half of that year. In this document, the voices of both the teachers who took the course and those who were in charge of the training process can be found, parting from the design of the proposal and its implementation, to its evaluation. The testimonies coincide in establishing that it was a significant and useful training experience for their professional and personal development.
Keywords: research training, teacher researchers, research in education, research from practice.

Introducción

A través de este artículo se da a conocer la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es un proceso formativo que está a favor de la construcción social de aprendizajes y del intercambio de experiencias docentes; en él los profesores desarrollan un protocolo de investigación que tiene incidencia en sus prácticas educativas. El artículo versa sobre el surgimiento del diplomado, su fundamentación teórica, la estructura y la experiencia de haberlo cursado, en voz de los docentes que lo cursaron y de las asesoras que diseñaron el diplomado y coordinaron las sesiones.

El surgimiento del diplomado

Actualmente los profesores de los niveles de educación media superior y superior enfrentan diversos retos en su quehacer cotidiano, donde, si bien es cierto que en la mayoría de las ocasiones apelan a su formación y experiencia profesional para ofrecer soluciones, suelen también enfrentar dificultades que los rebasan. Lo anterior hace frecuente que busquen alternativas y herramientas para solucionar dichos retos, que pocas veces se resuelven sólo con su experiencia en el ejercicio de la docencia, y que, en lo ideal, deberían implicar a la investigación científica, misma que les puede ofrecer elementos confiables y orientarlos en la toma de decisiones encaminadas a la mejora de su práctica educativa, y la de otros.

Consiente de dichos desafíos, la Subdirección de Investigación en Educación de la CODEIC generó la propuesta del diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, misma que, más que pretender la formación de especialistas en educación, aspiró a propiciar la reflexión crítica de la investigación en educación como una oportunidad para incidir en la práctica docente cotidiana, y en la promoción de la participación colectiva de los profesores en la generación de conocimiento científico.

El diplomado promovió, entonces, que los profesores fueran capaces de ubicar, consultar y poner en funcionamiento investigación útil para su práctica, para afrontar los retos y situaciones cotidianas. Al mismo tiempo, se fomentó que los profesores consideraran aportaciones de la investigación para su práctica reflexiva y crítica; y sobre todo, posibilitó la reducción de la brecha existente entre investigación y docencia, dado que los docentes lograron despertar su interés por convertirse en generadores de investigación educativa, y no sólo quedarse en el papel de receptores y consumidores del conocimiento científico disponible. En ese sentido, el diplomado buscó generar transformaciones en el ámbito educativo desde los actores que intervienen en las aulas de nuestra casa de estudios.

Fundamentación del diplomado

El diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente” se diseñó desde la teoría sociocultural, al entenderlo como un espacio que busca la negociación del significado de investigación y la apropiación de herramientas teórico-metodológicas para su desarrollo, dentro de prácticas educativas reconocidas por los participantes, con la intención de que los contenidos abordados representaran saberes contextualizados y con sentido dentro del ejercicio profesional de los profesores (Guitar, 2011).

Se asumió el aprendizaje como un proceso multidimensional que involucra pensamiento, afectividad y acción dentro de sus propias prácticas educativas, proporcionando así significado y sentido a los contenidos que se abordaron a lo largo de la formación (Baquero, 2002).

También se consideró que dicho aprendizaje se origina en lo social, dentro un sistema de comunicación entre participantes, a través de la interacción, colaboración y reciprocidad de todos los involucrados en el diplomado. Dicha comunicación resultó relevante, porque posibilitó la construcción conjunta de conocimiento, a partir de las aportaciones de cada uno de los participantes, lo que les permitió pasar de la realización exitosa de actividades vinculadas a la investigación con ayuda de otras personas, al desarrollo de éstas en forma totalmente autónoma, voluntaria e independiente (Chaves, 2001).

Al mismo tiempo, el diplomado buscó que los participantes plantearan el desarrollo de un producto, un protocolo de investigación, desde alguna motivación, inquietud o necesidad que ellos mismos tuvieran para resolver una problemática o mejorar algo de su ejercicio profesional, y que a partir de ello generaran propuestas de investigación que les brindaran posibles soluciones (Díaz Barriga, 2003).

Por otro lado, las actividades consideradas dentro del diplomado estuvieron organizadas de manera graduada, en función del avance que los profesores iban teniendo respecto al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, frente a la complejidad de las situaciones que se abordaron (Leguízamo, Montaño y Villarroel, 2004; Sagástegui, 2004), lo cual les permitió fortalecer también sus valores y compromisos con el proceso de formación y su práctica educativa (Maldonado, 2008; Scruzzi, 2016).

Además, a lo largo de todo el proceso de formación, se buscó que el diplomado se convirtiera en un espacio para la construcción de una comunidad de aprendizaje. Es decir, un foro abierto al diálogo entre participantes, donde todos asumieran un rol activo dentro de las actividades a desarrollar, y pudieran poner en juego sus capacidades a través del trabajo cooperativo; así como que aprendieran a recibir ayuda de sus pares y facilitadores, y a ofrecerla, con la finalidad de enriquecer sus procesos cognitivos e ideas para la creación de proyectos de investigación sólidos, adecuados y útiles dentro de los contextos en que fueron pensados (Gertrudix y García, 2011).

Como estrategia didáctica se utilizó el aprendizaje basado en proyectos (ABP), con lo que se pretendió fomentar en los participantes entusiasmo por el proceso de investigación, la generación de hipótesis, ideas, reflexiones y discusiones, al tomar en cuenta sus intereses y buscar que aplicaran en todo momento el conocimiento adquirido en el desarrollo de su protocolo de investigación. Lo anterior permitió organizar las actividades en torno a un fin común y fortalecer el compromiso adquirido por ellos dentro del diplomado.

El desarrollo del protocolo de investigación no quedó confinado al término del proceso formativo, sino que constituyó el centro del mismo. Es decir, el proceso de enseñanza no precedió al progreso del protocolo, sino que estuvo integrado en él, de manera que los avances en la construcción de éste fue lo que dio lugar a los aprendizajes más relevantes y significativos.

Estructura del diplomado

El contenido estuvo organizado en cinco módulos, a través de los cuales los profesores construyeron gradualmente su protocolo de investigación:

  • Módulo I. El sentido de mi objeto de investigación
  • Módulo II. Las bases de mi investigación
  • Módulo III. Mis fuentes de información
  • Módulo IV. Mi forma de investigar
  • Módulo V. Los alcances de mi investigación

Cada módulo estuvo integrado por temas, y a su vez cada tema contó con secuencias de aprendizaje que se abordaron en sesiones presenciales y de trabajo a distancia.

El diplomado se impartió a lo largo de 15 semanas, del 27 de julio al 7 de diciembre del 2017. Por semana, el tiempo de dedicación programado para los profesores participantes fue de diez horas.

Cada módulo inició y concluyó con una sesión presencial. Por la extensión de los módulos II, III y IV, éstos tuvieron una sesión presencial intermedia. En total fueron 13 sesiones presenciales, siempre programadas los días jueves de 15:00 a 19:00 horas. El resto del trabajo se realizó a distancia.

Durante todo el proceso de formación, los docentes contaron con el apoyo de una asesora, cuya labor principal fue brindarles un acompañamiento personalizado. Agregado a ello, en las sesiones presenciales, se contaron con diferentes facilitadores expertos en cada tema abordado. Se utilizó el sistema de gestión de aprendizaje Moodle para el trabajo a distancia, y la entrega de avances en el desarrollo se su protocolo.

La experiencia del diplomado a través de la voz de los participantes

Los profesores formados

Para conocer parte de los resultados obtenidos con el desarrollo de diplomado, se aplicó un cuestionario a nueve de los doce docentes que concluyeron el proceso de formación. El propósito fue recoger su experiencia y opinión del diplomado como proceso de formación, en cuanto a diversos ejes: contenidos, materiales, actividades presenciales, actividades a distancia, asesoría y acompañamiento; así como respecto a si el diplomado había cumplido con sus objetivos y expectativas. Los resultados fueron los siguientes:

    Contenidos

Los contenidos fueron considerados adecuados y pertinentes por todos los participantes, la mayoría apreció que también fueron suficientes. En términos generales no quitarían ningún contenido, aunque sí hay sugerencias de agregar nuevos que revelan el interés particular de cada estudiante. Estas sugerencias muestran sus necesidades de formación para continuar con el planteamiento e implementación de su protocolo. Asimismo, señalaron de forma unánime que la organización de los contenidos fue pertinente.

    Materiales

Sólo uno de los docentes participantes consideró que los materiales diseñados de forma original para el diplomado no fueron adecuados ni pertinentes, el resto expresó comentarios de aprobación, entre los que se cuenta que fueron útiles, didácticos, sencillos y precisos.

Respecto a las lecturas y referencias bibliográficas proporcionadas, nuevamente un participante expresó que no fueron adecuadas ni pertinentes; los demás las valoraron positivamente.

    Actividades presenciales

La mayoría de los participantes expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, sólo se recogieron dos comentarios que destacaron áreas de mejora para estos aspectos. El día y hora para las sesiones fue adecuado para todos, salvo para un estudiante que se le dificultaba pedir permiso en su trabajo.

    Actividades a distancia

La mayoría de los profesores formados expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, de la distribución y tiempos de entrega; sólo dos comentarios señalan áreas de mejora en estos aspectos. Todos los participantes hicieron sugerencias para mejorar el trabajo a distancia, que en particular se relacionan con la plataforma.

    Asesoría y acompañamiento

Todos los comentarios de los participantes fueron positivos acerca del desempeño de las asesoras en las sesiones presenciales y en el acompañamiento a distancia. También brindaron sugerencias para mejorar esta función y estar más cerca de los estudiantes y sus protocolos.

    Cumplimiento de objetivos y expectativas

Los nueve participantes respondieron que sí se cumplieron los objetivos planteados en el diplomado, sólo en un caso se mencionó que no se cumplieron todas sus expectativas. Para todos será muy útil lo aprendido, y hay consenso en cuanto a que recomendarían el diplomado, excepto en un caso, donde no lo recomendaría totalmente.

Agregado a lo anterior, dentro de la sesión de cierre, los docentes expresaron libremente su percepción como participantes y usuarios de esa propuesta, de tal manera que pudimos contar con información adicional, muy valiosa para evaluar el logro de las metas planteadas para el diplomado.

De acuerdo con lo que expresaron quienes cursaron la primera emisión del diplomado, el intercambio que tuvo lugar entre los participantes a lo largo del proceso formativo, tanto en las sesiones presenciales como vía la plataforma, lo consideraron muy enriquecedor y formativo. Al respecto mencionaron asuntos como los siguientes:

[…] esto me pareció muy rico, tan rico como es el ver todas las diferencias que tenemos respecto de nuestros puntos de interés, pero en un ámbito escolar, en un ámbito educativo… en fin, aprender a tolerar las opiniones de otros, las miradas de otros, yo creo que es parte de las habilidades de investigación que tendríamos que aprender (testimonio de docente 1).

[…] sí, yo estoy también bien agradecida, y también obviamente las investigaciones de los compañeros, o sea, es bien interesante, uno no sabe con quién se codea en estos diplomados [risas], pero uno aprende mucho de ellos (testimonio de docente 4).

[…] en mi caso, cuando empecé, lo platicaba con los compañeros, y me decían: “Cálmate, no es una tesis de vida ¡eh!… Es un simple trabajo de investigación, tienes que acotarlo, centrarlo”. Entonces, eso fue lo que logré aquí y además lo enriquecí con todos ustedes compañeras… Me enriquecí tanto con su participación y con la de ustedes [las asesoras] que nos orientaron de manera muy práctica para llegar al resultado que es visible (testimonio de docente 5).

En ese sentido, es posible afirmar que la apuesta en cuanto el trabajo colaborativo del diplomado fue un acierto y los participantes lo consideraron una de las riquezas de esta propuesta formativa.

De igual forma, el construir los contenidos y metodología del diplomado tomando como referente una aproximación práctica hacia su quehacer cotidiano, no sólo tuvo sentido para los participantes, sino que percibieron que se aproximaron a la investigación desde un enfoque que no habían contemplado y eso transformó su visión sobre ésta. Quienes cursaron el diplomado comentaron aspectos como los que se citan a continuación.

[…] para mí eso sí ha sido como que ¡GUAU! ¿no? Yo digo ¡ah! se puede llegar a esto por esta vía, y con resultados muy sólidos, ¿no?, de conocimientos, de herramientas… Lo asumí como un desafío porque era el espacio para pensar en algo que me ha gustado pero nunca tenía tiempo (testimonio de docente 1).

[…] se los agradezco mucho, fue muy cercana esa manera para los docentes que es mi caso que no nos hemos dedicado a la investigación dije “¡Ay de lo que me he estado perdiendo”, y bueno, pero nunca es tarde, estamos recuperando experiencias en otros campos, y ahora con estos pasitos, no, ¡yo estoy encantada! (testimonio de docente 1).

Yo sí también quiero agradecer, para mí fue como descubrir, igual que dice […] algo que es maravilloso, que de alguna manera, en algunos otros momentos de la vida ha sido como muy azaroso, muy solitario… Y aquí, al menos a mí me ayudaron a poner… como más sistemático el asunto, e ir trazando como un camino, muchas gracias (testimonio de docente 3).

Yo considero que este tipo de trabajos, de ustedes, su planeación, la forma como nos llevaron así de la manita fue como… como… siento que va a ser el parteaguas para muchos de nosotros… que aunque ahí estaba [el conocimiento] y entre comillas lo sabíamos, no se había aplicado, entonces, al final de nuestro proyecto se convirtió en algo fundamental y sobre todo… lo que ustedes provocaron, esa experiencia humana que siento que es invaluable (testimonio de docente 7).

[…] en otros cursos que he tomado de investigación se da la cuestión de [que] siempre lo teórico ahí está muy bonito y lo expresan y te ponen a hacer ejercicios sin sentido, no están integrados, no tienen una finalidad, y es una cuestión teórica que no sirve para gran cosa…, la cuestión es cómo ellas lograron que nosotros aplicáramos todo esto en una idea muy difusa que teníamos (testimonio de docente 5).

Finalmente, expresaron la satisfacción o logro que les significa haber concluido con un producto que les parecía lejano de construir. Compartieron que el diplomado les permitió llegar a la elaboración de un protocolo de investigación como se tenía previsto, y que la construcción de éste, mediante la metodología y contenidos dispuestos para su aprendizaje, les brindó más enseñanzas y crecimiento de los que esperaban. En sus palabras:

[…] este diplomado a mí lo que me sirvió, bueno aprendí, por supuesto aprendí, pero también a sentirme más segura, muchísimo más segura, y además no sé… éste es como un nicho así bien bonito donde por fin encuentro las personas que están preparadas para orientarnos para seguir haciendo esa labor que, bueno, a mí por lo menos me enriquece y me pone bien feliz cada vez que estoy en un aula, ¿no?, con los muchachos (testimonio de docente 4).

[…] yo quiero reconocer que si yo me hubiera impuesto hacer esto, en este mismo tiempo sola, no lo hubiera logrado, pero acompañada y con la guía de ustedes [las asesoras] pues más o menos lo fui logrando (testimonio de docente 6).

[…] me gustaría poder rescatar esos materiales porque yo creo que esta experiencia en nosotros no nos sirve nada más para este protocolo, sino que nos sirve para futuras investigaciones o incluso yo digo que nosotros vamos a poder ya también ayudar a otros que estén en la misma situación que nosotros, y a decirles “no es tan difícil”, el camino puede ser éste (testimonio de docente 6).

Las asesoras del diplomado

Las tres asesoras que impartieron y brindaron el acompañamiento durante el diplomado compartieron las oportunidades, desafíos, aciertos y aprendizajes que derivaron de su experiencia.

En cuanto a las oportunidades, consideraron que la principal fue la puesta en marcha de una alternativa para formar investigadores en educación, que implicó tomar como punto de partida los incidentes críticos de la práctica docente; así como, la oportunidad de compartir la experiencia con la que cuenta el equipo de CODEIC en el ejercicio simultáneo de la investigación y la docencia.

[…] representó el primer desarrollo realizado por el equipo de la subdirección, el cual está conformado por profesionales de diferentes disciplinas. Fue muy rico, debido a la formación y experiencia que tienen mis compañeras de trabajo en el ámbito educativo, creo que realmente logramos construir un diplomado donde se ponía lo mejor de cada una en todos los sentidos, conocer el nivel de compromiso y responsabilidad que asumen en el trabajo, y saber que lo compartimos, también fue muy grato (testimonio de asesora 1).

Participar en el diplomado también les significó desafíos, el principal fue desarrollar un proceso formativo basado en nociones de investigación y docencia como procesos complementarios, vinculado a mejoras educativas.

[…] el planteamiento, dado que implicó defender la propuesta desde el inicio, debido a que representaba un proyecto de formación distinta, que iniciaba por reconocer la importancia de la labor del docente, así como la experiencia que los profesores tienen, útil para el desarrollo de investigaciones en educación que realmente atiendan sus necesidades, es decir, se pensó en el docente como un constructor de conocimiento, no sólo como un consumidor (testimonio de asesora 1).

Fue un gran reto por ser la primera vez que se diseñaba un diplomado así, pensado para que los profesores Universitarios realizaran investigación en educación desde su experiencia en la docencia (testimonio de asesora 2).

El desafío de poner en práctica cómo la investigación puede apoyar la mejora educativa si se le concibe desde el propio quehacer docente, lo que implicó, en algunas ocasiones, ir más allá de cómo se conciben tradicionalmente las tareas de investigación en la universidad. Considero que no se necesita dejar de ser docente para ser investigador, pues ambos quehaceres pueden complementarse. Ahora bien, al igual que en la docencia, para desarrollar investigación es necesario formarse, desarrollar algunas habilidades, porque tampoco es una tarea de “generación espontánea” (testimonio de asesora 3).

Otro desafío que vivieron fue el institucional, pues implicó vincular dos dependencias, CODEIC, de reciente creación, y la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), ya consolidada y con procedimientos bien establecidos. Hay que añadir que este proyecto tenía sobre sí múltiples expectativas, tanto por ser el diplomado pionero de la Subdirección de Investigación en Educación, como también el primero de CODEIC en colaboración con otra dependencia de la universidad.

[…] por el vínculo que se estableció entre dependencias (CUAED) y la forma de trabajo que se implementó, todo ello significó grandes aprendizajes y permitió que el diseño del diplomado fuera un acierto (testimonio de asesora 2).

Finalmente, dentro de los retos, las asesoras no pudieron dejar de mencionar lo que implicó el sismo del 19 de septiembre de 2017, no sólo para esta actividad académica, sino para gran cantidad de procesos formativos, ya que la continuidad de algunos participantes se vio comprometida, tanto por asuntos materiales, como familiares y psicológicos.

Otro de los retos que enfrentamos fue la condición de trabajo, y de vida (para todos), que representó el sismo del 19 de septiembre, fue necesario hacer ajustes y modificar un poco el plan de trabajo que se tenía previsto, pero nuevamente el reto fue sorteado con resultados satisfactorios para todos (testimonio de asesora 2).

Por otro lado, también les interesó hablar de los que a su juicio son los aciertos de la experiencia, sobre todo con la intención de aportar elementos que puedan inspirar a quienes estén interesados en el diseño de oferta formativa como la que aquí se muestra. En primer lugar, confirmaron que la construcción de un protocolo de investigación en educación no es un quehacer en solitario, es un proceso que se transita mejor cuando se cuenta con el acompañamiento de un asesor y se somete a la realimentación entre pares.

Considero que la investigación no es un quehacer en solitario, y al planear este diplomado pudimos comprobar que la investigación es mejor si se desarrolla acompañado por un tutor y si se cuenta con la mirada de pares que también están interesados en ella, y que pueden compartir con uno sus experiencias. El acompañamiento es particularmente importante para el trabajo semipresencial (testimonio de asesora 3).

También encontraron que fue un acierto construir un espacio horizontal entre docentes de diversos niveles educativos, áreas de formación y años de experiencia; eso contribuyó a que el diplomado fuera útil y adquiriera sentido para el profesorado. Reconocieron que la formación, experiencia y trayectoria de todos los participantes son fuentes de aprendizaje invaluables. La experiencia convocó a diversos miembros de la comunidad universitaria a trabajar en pro de la mejora de la institución de la que forman parte, ayudó a estrechar los vínculos y a dar inicio a una red de docentes que investigan desde su práctica.

Y ha sido una gran satisfacción experimentar el acierto que fue aquella propuesta, tanto conceptual como metodológica, para que los docentes universitarios, de los diferentes niveles educativos, en un espacio horizontal, realizaran investigación en educación desde su práctica educativa, generaran protocolos de investigación sobre temáticas que atañen a los profesores en las aulas y que se traducen en mejoras para la universidad […] Además, el vínculo que se estableció entre los participantes permitió que se conformara una red en donde el intercambio de conocimiento y experiencias continúa vigente aun concluido el diplomado; finalmente la satisfacción más grande es haber creado, en conjunto con el equipo de trabajo, una propuesta educativa útil y con mucho sentido para el profesorado en donde el fin último es la mejora de la educación universitaria, de la experiencia docente y de los alumnos que cursan su formación en las aulas de la UNAM (testimonio de asesora 2).

Ha sido también importante el logro de acuerdos interinstitucionales para alcanzar objetivos conjuntos, gracias a la flexibilidad y aprendizaje obtenidos por la relación CODEIC-CUAED.

Desde la forma de trabajo entre dependencias de la UNAM, la colaboración que existe en los grupos de trabajo, que aunque procedan de dependencias diferentes apuestan a lo mismo: una oferta educativa en pro de la mejora universitaria (testimonio de asesora 2).

Además, en el equipo de trabajo, fue muy valioso el construir cada fase del proyecto con compromiso y corresponsabilidad, así como involucrarse todas en el desarrollo de múltiples tareas en cada etapa.

[…] el desarrollo de diferentes actividades al mismo tiempo: diseño instruccional, elaboración de materiales, impartición del diplomado y seguimiento a cada uno de los participantes con sus proyectos (testimonio de asesora 1).

La creación, construcción, impartición y asesorías a los participantes se daba de manera simultánea y el tiempo de cada una de las actividades ya estaba establecido; la atención a esas actividades además de las responsabilidades adquiridas con otros proyectos de la subdirección obligó a que el trabajo fuera muy organizado, y al estar en constante comunicación con el equipo de trabajo permitió que el reto fuera enfrentado de manera muy positiva y con resultados gratificantes para todos (o al menos la mayoría) (testimonio de asesora 2).

El reto de diseñar a la par que impartir fue importante. Me retó el tener que diseñar materiales exprofeso que incluyeran diferentes perspectivas de investigación para atender la diversidad de temáticas de interés de los asistentes y sus múltiples áreas y niveles; así como que tuvieran como principal característica ser lo suficientemente concretos y con un lenguaje comprensible para todos (testimonio de asesora 3).

Finalmente, hablaron de los aprendizajes que deja esta experiencia. En un ámbito personal, fortalecieron relaciones al interior del equipo y con los participantes del diplomado; aprendieron que es necesario defender los proyectos, no claudicar en las dificultades iniciales, y sí construir alternativas, ser flexibles y reorganizarse; también se dieron cuenta de sus capacidades y de cómo la organización hace factible que un equipo pequeño pueda trabajar eficientemente en diversas etapas de un mismo proyecto. En colectivo, fueron testigos de cómo el trabajo interdisciplinario rinde frutos, y la importancia de apostar por el trabajo colaborativo. Institucionalmente, aprendieron a situarse al servicio de los docentes para poder acompañarlos en el desarrollo de sus protocolos, a flexibilizar la plataforma Moodle con la finalidad de adaptarla a las necesidades de sus usuarios, a desarrollar materiales que comunicaran elementos de investigación claves en un lenguaje sencillo y útil para el ejercicio de la investigación, en aquellos que apenas comienzan a desarrollarla.

Tomar conciencia de que siempre requeriré fortalecer mis conocimientos y habilidades, en este caso, en el desarrollo de investigación en el campo educativo, darme cuenta que es muy poco lo que sé, y mucho lo que aún me queda por aprender (testimonio de asesora 1).

La riqueza de los proyectos de los participantes, las problemáticas o situaciones a las que se enfrentan y la forma en la que las atienden también representaron aprendizajes sobre los fenómenos que ocurren en nuestra universidad, y caracteriza en cierta medida a los docentes y estudiantes que están en sus aulas (testimonio de asesora 2).

Hay que escuchar a los participantes y hacer flexible la plataforma para cubrir las necesidades del grupo (testimonio de asesora 3).

Valoré la voz de los docentes, aprendí a escuchar sus necesidades y construir desde ahí, ellos son los protagonistas, tienen un papel fundamental en el ámbito educativo, y lo menos que podemos hacer es estar a su servicio para apoyarlos y acompañarlos (testimonio de asesora 1).

Tuve la oportunidad de continuar construyendo y aprendiendo de mis compañeras de trabajo, cada experiencia laboral y proyectos en los que colaboramos son una fuente de aprendizaje importante para mí (testimonio de asesora 2).

He aprendido que el trabajo en equipo interdisciplinario rinde grandes frutos (testimonio de asesora 3).

Después de esta experiencia, confirmo que como personas y profesionales debemos aferrarnos a nuestras ideas, no claudicar a la primera (testimonio de asesora 1).

Conclusiones

De acuerdo con los datos anteriores, se puede concluir que los profesores que participaron y se formaron dentro del diplomado valoraron positivamente los diversos elementos considerados: contenidos, materiales, actividades presenciales, asesoría y acompañamiento, y el cumplimiento de objetivos y expectativas. Hay un aspecto a mejorar, y éste se encuentra vinculado con el trabajo y las actividades a distancia; por un lado, mejorar la estructura y organización de los elementos que contiene la plataforma Moodle, y por otro, reconsiderar el número de actividades que están planteadas para cada módulo.

Lo anterior, agregado a los comentarios expresados de manera libre por los mismos participantes, hace pensar que los propósitos con los que surgió el diplomado fueron cubiertos, y que la perspectiva desde donde fue planteado el programa para abordar el desarrollo de investigación en educación vinculado con el ejercicio de la docencia representó un gran acierto, dado que no sólo tuvo sentido para quienes lo cursaron, sino que transformó positivamente su visión sobre la investigación. El ejercicio de la investigación se convirtió en una herramienta útil y valiosa para su quehacer como docentes, y además les brindó satisfacciones y crecimiento tanto profesional como personalmente.

Para las asesoras, el diplomado también aportó aprendizajes muy significativos y gratos, puesto que les permitió acercarse a cada entidad de la UNAM, a través de los profesores formados, y darse cuenta que en cada dependencia de la institución se encuentran personas que apuestan por la mejora educativa, y que es de gran valía haber podido compartir experiencias con ellos.

Además, les muestra con claridad la importancia de fortalecer sus conocimientos y habilidades en materia de investigación en educación, para ofrecer a los investigadores en formación nuevas perspectivas y enfoques, en aras de ayudarlos a introducirse en ese campo dinámico y complejo. Asimismo, la experiencia las invita a mantener una actitud abierta a la formación continua, empatía, comprensión y apoyo a los pares investigadores y docentes dentro y fuera de la UNAM.

Referencias

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  • Scruzzi, G. (2016). El aprendizaje situado como instrumento de promoción del compromiso social. Didac, 67, 33–54.

Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Ciudad Universitaria, no sólo un espacio arquitectónico

Monserrat Mendoza Plata Cita

“¿Y qué se siente?, ¿cómo le hiciste?”, estas son preguntas frecuentes que nos hacen nuestros familiares y amigos cuando se enteran que logramos entrar a la UNAM. Recibir esta noticia, posterior a la incertidumbre por la que se pasa, es impactante. Después de todo el esfuerzo se siente tanto alivio. La pregunta que inmediatamente surge es: ¿y ahora qué? Entonces viene la etapa de asimilación y de preparación; hasta que por fin llega el día de comenzar esta aventura. La pregunta antes planteada se responde por sí misma cuando empezamos a vivir la gran experiencia de ser estudiante de la máxima casa de estudios.

La experiencia universitaria se conforma de múltiples factores que la hacen única y distinta para cada uno. En lo personal, algunas de las cosas que me siguen maravillando son el gran número de personas nuevas que he conocido, lo mucho que se puede aprender (literalmente de todo), el descubrir profesores que me ayudan a identificar en qué soy buena y a potencializar esas virtudes; además de encontrar lo que me apasiona y poder cultivarlo. Pero la más importante de todas: nunca me cansaré de pertenecer a esta gran familia, porque la Universidad se vuelve tu segunda casa.

Pasan los años tan rápido que no te das cuenta en qué momento sucedió todo y de pronto tienes que decidir qué carrera estudiar. Para los egresados del bachillerato de la UNAM hay dos opciones: hacer examen o utilizar el pase reglamentado; cualquiera de las dos opciones que se elija representa todo un reto, puesto que elegir qué estudiar es una decisión que marcara para siempre nuestra vida y definirá la forma en que se conducirá el resto de la misma.

Así que, después de pensarlo mucho, decidí estudiar arquitectura. La incertidumbre era excesiva, porque nunca se sabe qué esperar, mucho menos cuando te han dicho un sinfín de veces que esa carrera, en particular, es sumamente difícil y exigente.

Con oídos sordos a estos comentarios decidí intentarlo y los resultados han sido asombrosos. No puedo negar que ha sido desgastante, difícil y exigente, pero todo vale la pena cuando se hace un recuento de los conocimientos adquiridos, las experiencias vividas y las amistades forjadas.

Sí, es cierto que hay días (más de los que esperaba) que no duermo, que toda mi casa se convierte en un almacén de maquetas. Incluso mi vida social va disminuyendo semestre con semestre, pero, por otro lado, he vivido cosas increíbles, como conocer lugares de la república mexicana que antes no conocía, cursar materias que nunca pensé que existirían, conocer a personas increíbles y, después de un arduo trabajo, ser felicitada por algún maestro debido a un buen desempeño.

Sumado a todo esto, es importante mencionar que, además de todas las ventajas que la Facultad de Arquitectura y la UNAM nos ofrecen, dicha institución está alojada en uno de los espacios más asombrosos de la Ciudad de México. Es incomparable ver el amanecer desde los pasillos de la facultad, tomar un respiro en las islas mientras admiras el atardecer, andar en bicicleta con tus amigos, además de poder analizar y admirar todas las obras arquitectónicas ahí albergadas.

Inaugurada oficialmente en 1954, Ciudad Universitaria actualmente es la casa de más de 205 mil 648 estudiantes, pero ha visto pasar, a través del tiempo, innumerables generaciones. Y así viaja en el tiempo para hacerse un ente atemporal que conserva su belleza y esplendor.

Después de haber leído, estudiado, contemplado e intentado comprender un poco más a fondo qué es el espacio arquitectónico, puedo concluir que éste va mucho más allá de la simple respuesta a la funcionalidad o la edificación que pretende resolver. Envuelve, más de lo que uno se puede imaginar, un ámbito social y cultural. El campus central de Ciudad Universitaria es un claro ejemplo de cómo todos estos factores (sociales, culturales, temporales, artísticos y estéticos) se fusionan para lograr una composición estética y funcional, un espacio arquitectónico lleno de belleza y armonía. Lo anterior no sólo se observa en su fachada sino en todos sus edificios, lo que resulta en una coherencia entre el interior y exterior. Es necesario entender que cuando se habla de arquitectura, ésta envuelve más que un espacio.

Así que, si nos detenemos a contemplar minuciosamente cada construcción, podremos comprender que nos cuenta una historia, que incluso podemos escucharla por las voces que se quedaron plasmadas en sus paredes y pasillos. Vemos así que Ciudad Universitaria es un espacio arquitectónico digno de admiración.

Y entonces también entendemos que Ciudad Universitaria no es sólo un espacio arquitectónico, sino que va mucho más allá. Deja de ser un conjunto de edificaciones para volverse el hogar de muchos estudiantes, se convierte en el testigo de muchas historias, éxitos y amistades que duran para siempre. Considero que ésta es una experiencia que marcará las vidas de muchas generaciones.

Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Heterociclos: pequeñas y maravillosas estructuras
en el organismo humano

Delia Hernández Romero, Oscar García Barradas, Raúl Colorado Peralta y Esmeralda Sánchez Pavón Cita

Resumen

La capacidad de un ser vivo para realizar algunas funciones depende de una serie de compuestos químicos en los cuales en muchas ocasiones están implicados pequeños anillos llamados heterociclos. Estos a su vez pueden formar parte de diferentes estructuras capaces de dARNos características físicas como el ADN, el cual tiene toda la información genética de nuestros padres; los aminoácidos, encargados de realizar funciones específicas en nuestro organismo; las hormonas, implicadas en algunos momentos de felicidad y placer a lo largo de nuestra vida; entre otras estructuras. Por lo anterior, es importante reconocer a los heterociclos, ya que son parte esencial de los seres vivos.
Palabras clave: heterociclos, bases púricas, bases pirimidínicas, vitaminas, grupo hemo, aminoácidos, hormonas.

Humans as a guinea pigs

Abstract

The ability of a living organism to perform certain functions depends on a series of chemical compounds, in which small rings called heterocycles are often involved. These, in turn, can be part of different structures capable of giving us physical characteristics such as DNA, which has all the genetic information of our parents; aminoacids, that are responsible for carrying out specific functions in our body; hormones, involved in some moments of happiness and pleasure throughout our lives; among other structures. Therefore, it is important to recognize these small heterocyclic structures with which our body stays in contact throughout life.
Keywords: heterocycles, purine bases, pyrimidine bases, vitamins, heme, amino acids, hormones.

Introducción

Los compuestos orgánicos están formados por carbono e hidrógeno; pueden ser lineales o bien en forma de ciclo y tienen una gran diversidad de estructuras que van desde los compuestos con un solo átomo de carbono, como es el caso del metano (CH4), hasta aquellos compuestos que tienen una cantidad indefinida de carbonos en su estructura, como por ejemplo las proteínas. Una gran parte de estos compuestos orgánicos son los heterociclos, los cuales se diferencian por la presencia, además del carbono e hidrógeno, de nitrógeno, azufre, oxígeno, entre otros heteroátomos, y por formar parte de un anillo; lo cual les proporciona características especiales para estar presentes como estructuras químicas primordiales en los seres vivos.

Al hablar de algunas estructuras y saber cuál es su función, podremos identificar de mejor manera los heterociclos de los que se forman. Algunos ejemplos de estos compuestos químicos de gran relevancia se mencionan a continuación.

Bases púricas y pirimidínicas


Imagen 1. Ácidos nucleicos.

Para que las características de un ser humano se transmitan a sus descendientes se requiere la participación del ácido desoxirribonucleico (ADN) ya que éste contiene la información genética en el núcleo de la célula. Por su parte, el ácido ribonucleico (ARN) es su contacto con el exterior del núcleo para que toda esa información salga y se pueda expresar en cada ser vivo.

Su estructura parece muy complicada; sin embargo, si identificamos de manera específica alguna de las partes que los componen podremos visualizarlos de manera más clara. Estas grandes diseñadoras del organismo se pueden distinguir entre sí por diferencias entre cada uno de los heterociclos que contienen. La adenina, timina, guanina y citosina se encuentran en el ADN, además de una estructura adicional que se llama desoxirribosa; mientras que el ARN en lugar de timina contiene uracilo y ribosa (Mathews et al., 2002).

La adenina y guanina son también llamadas bases púricas (ver figura 1), están formadas por la fusión de dos heterociclos uno de seis miembros y uno de cinco, en los cuales, además de contener carbono e hidrógeno, también contienen nitrógeno como parte del ciclo. A este heterociclo en particular se le llama purina.

Figura 1. Bases púricas.

Por su parte, la citosina, uracilo y timina (figura 2) son llamadas bases pirimídicas y su característica es que son un anillo de seis miembros con dos átomos de nitrógeno llamado pirimidina.

Figura 2. Bases pirimídicas.

Por su parte, la ribosa presente en el ARN y la desoxirribosa presente en el ADN son heterociclos derivados del furano (figura 3).

Figura 3. Pentosas.

Como ya se mencionó, los ácidos nucleicos (ADN y ARN) tienen la gran responsabilidad de almacenar y transmitir la información genética. Para llevar a cabo esta actividad generan aminoácidos los cuales son la base estructural para formar proteínas.

Aminoácidos


Imagen 2. Proteína.

Los aminoácidos son compuestos químicos que, como su nombre lo indica, contienen los grupos funcionales amina y ácido carboxílico. Estos compuestos funcionan como bloques de construcción unidos secuencialmente para formar proteínas (Mathews et al., 2002).

De los aminoácidos que se encuentran en las proteínas, tres de ellos, la histidina, la prolina y el triptófano son compuestos heterocíclicos (Figura 4). Estos aminoácidos además de formar parte de las proteínas tienen funciones específicas en el organismo.

En la histidina se encuentra el imidazol, un heterociclo aromático de cinco miembros que incorpora dos nitrógenos. Este aminoácido es imprescindible en la producción de glóbulos rojos y blancos en la sangre (de ahí que la encontremos de forma abundante en la hemoglobina); además de ayudar a reducir la presión arterial, es útil en la eliminación de metales pesados y protege al organismo de los daños por radiación.

Figura 4. Heterociclos en los aminoácidos.

En el caso de la prolina, el heterociclo que incorpora es llamado pirrolidina, este aminoácido tiene una función en la formación de colágeno, el cual, entre otras funciones, es el encargado de mantener la elasticidad en nuestra piel para vernos más jóvenes.

El triptófano tiene un heterociclo llamado indol, este aminoácido tiene un efecto calmante en el sistema nervioso, por lo cual ayuda a calmar la ansiedad y la depresión, y además alivia el insomnio al inducir el sueño.

Vitaminas

Las vitaminas cumplen una función muy importante en nuestro cuerpo ya que intervienen en diversas etapas del metabolismo (Murray et al., 2010; Pardo, 2004). Algunas de las vitaminas que son esenciales para el buen desarrollo y crecimiento de nuestro cuerpo y que tienen incorporado un heterociclo en su estructura se mencionan a continuación.

Tiamina o vitamina B1

La vitamina B1 tiene dos heterociclos en su estructura, el anillo de tiazol, un heterociclo de cinco miembros que incorpora nitrógeno y azufre; y la pirimidina, un anillo de seis miembros con dos átomos de nitrógeno en su estructura (figura 5). Una de sus funciones es la síntesis de hidratos de carbono, lo cual nos permite tener energía.

Figura 5. Tiamina o vitamina B1.

Riboflavina o vitamina B2

La vitamina B2 tiene un heterociclo fusionado de tres sistemas aromáticos, a través de enlaces carbono-carbono llamado benzo[g]pteridina (figura 6). Es importante para el crecimiento corporal y la producción de glóbulos rojos y ayuda en el metabolismo de los carbohidratos, grasas y especialmente en el metabolismo de las proteínas.

Figura 6. Riboflavina o vitamina B2.

Vitamina B3

La vitamina B3 tiene un heterociclo de seis miembros con un heteroátomo de nitrógeno y es llamado piridina (figura 7). Esta vitamina interviene en la respiración celular. También se encarga de la restauración de ADN, permite la producción de neurotransmisores, la síntesis de hormonas, y colabora en el funcionamiento sano y completo del sistema nervioso.

Figura 7. Vitamina B3.

Piridoxina o vitamina B6

La vitamina B6 también tiene un heterociclo de piridina como base principal de su estructura (figura 8). Interviene en el metabolismo de los carbohidratos, las grasas y las proteínas, pero su función principal es la asimilación de los aminoácidos. Actúa también en la degradación del colesterol y en la formación de anticuerpos.

Figura 8. Piridoxina o vitamina B6.

Cobalamina o vitamina B12

Es una macromolécula que tiene como parte de su estructura cuatro heterociclos diferentes A = 3,4-dihidro-2H-pirrol, B = pirrolidina, C = bencimidazol, D = tetrahidrofurano, como se muestra en la figura 9. Es esencial para el funcionamiento en general de todas las células y en específico para la formación de los glóbulos rojos en la médula de los huesos, interviene en los procesos del sistema nervioso y en el tracto gastrointestinal.

Figura 9. Cobalamina o vitamina B12.

Vitamina B9

Su nombre deriva del latín folium que significa hoja, porque fue aislado por primera vez de las hojas de espinaca, por lo cual también se le llama ácido fólico o folacina. El heterociclo es una fusión de dos sistemas aromáticos a través de un enlace carbono-carbono y su nombre común es pteridina (figura 10). Es necesaria para la formación de proteínas, eritrocitos y leucocitos, además participa en el metabolismo de carbohidratos y ácidos grasos. Durante el embarazo es indispensable para el correcto funcionamiento del organismo de la mujer y la correcta formación del bebé.

Figura 10. Vitamina B9 o ácido fólico.

Vitamina H

La vitamina H está compuesta de un anillo ureico (imidazoleínico) fusionado con un anillo de tetrahidrotiofeno (figura 11). Participa en la formación de ácidos grasos y en la liberación de energía procedente de los carbohidratos.

Figura 11. Vitamina H.

Vitamina C

La vitamina C tiene incorporado el heterociclo 2,5-dihidrofurano (figura 12). Es importante en la formación y conservación del colágeno, y en la formación de huesos y dientes. Interviene en el metabolismo de las proteínas y actúa como antioxidante y cicatrizante. También favorece la absorción de hierro procedente de los alimentos de origen vegetal.

Figura 12. Vitamina C.

Vitamina E

La vitamina E tiene el heterociclo denominado cromano, el cual es un biciclo que tiene como heteroátomo un oxígeno (figura 13). Esta vitamina interviene en la formación de ADN y ARN; participa en la formación de los glóbulos rojos, músculos y otros tejidos; también actúa en los procesos de cicatrización. Participa en las reacciones de destrucción de los llamados radicales libres, los cuales son indeseables debido a que en el mejor de los casos causan envejecimiento pero también están directamente relacionados con graves enfermedades.

Figura 13. Vitamina E.

Hormonas

Las hormonas se comportan como mensajeros químicos en el cuerpo, por lo cual su aumento o disminución provoca determinadas emociones como se describe a continuación.


Imagen 3. Hormonas del amor.

Hormona oxitocina

La oxitocina es una hormona que está formada por diferentes aminoácidos y uno de ellos es la prolina, el cual, como ya se mencionó anteriormente, posee el heterociclo pirrolidina (figura 14). La oxitocina está implicada en todos los procesos afectivos, en los cuales se ha visto que ayuda a forjar lazos permanentes entre parejas, además afianza el vínculo entre una madre y su bebé. Se produce tanto en un parto como en una relación de pareja, ya que se libera por un simple abrazo o caricia. Es por este motivo que la conocemos como “la hormona del amor”, ya que su presencia fomenta los vínculos interpersonales y provoca un fuerte sentimiento de cariño hacia amigos, compañeros, familiares, etcétera (Behnia et al., 2014; Magon y Kalra, 2011).

Figura 14. Oxitocina.

Hormona vasopresina

Por otra parte, y no menos importante como estructura química, está la vasopresina, implicada también en el proceso afectivo. Al enamorarse de otra persona esta sustancia química se incrementa en nuestro organismo y hace que el vínculo se prolongue durante muchos años, por lo cual se le conoce como “sustancia química de la monogamia” (Donaldson y Young, 2008). Al igual que la oxitocina, está formada por una serie de aminoácidos y uno de ellos es la prolina, que contiene el heterociclo pirrolidina (figura 15).

Figura 15. Vasopresina.

Hormona serotonina

La serotonina es una estructura química muy pequeña que tiene como base principal un heterociclo llamado indol. Es conocida como la “hormona del placer” además de ser la “hormona del humor” (figura 16). Desde un punto de vista más amplio, la serotonina nos provoca felicidad. Se ha demostrado que los niveles de serotonina están directamente relacionados con las estaciones del año (Praschak et al., 2008). Además, está implicada en los cambios de humor durante el ciclo premenstrual, ya que se disminuye los niveles de serotonina en el organismo femenino. Cuando ésta llega a niveles muy bajos, pueden suceder episodios de irritabilidad, ansiedad y hasta depresión en mujeres con síndrome premenstrual (SPM) (León-García, 2015). Además, regula numerosos procesos físicos y mentales como el apetito, los niveles de ansiedad, el sueño, el comportamiento sexual y conductas adictivas, entre otros.

Figura 16. Serotonina.


Imagen 4. Hormona del sueño.

Hormona melatonina

La melatonina también tiene un anillo heterocíclico llamado indol (figura 17). Al igual que las otras estructuras químicas de nuestro organismo, tiene diferentes funciones, un ejemplo es la de regular nuestro reloj biológico (Cardinali et al., 2012). La melatonina aumenta por la noche y nos provoca sueño; sin embargo, por la mañana disminuye y nos hace despertar. Por otra parte, estimula la secreción de la hormona del crecimiento; por eso se suele decir que crecemos al dormir. Como es de esperar, la cantidad de melatonina es más alta en los niños y en la vejez disminuye considerablemente. Por lo anterior, los niños tienen la necesidad de dormir mucho más que un adulto.

Figura 17. Melatonina.

Neurotransmisor endorfina

La endorfina está compuesta por dos heterociclos, el furano y la piperidina, fusionados a través del hexahidrofenantreno (figura 18). Nuestro organismo tiene la capacidad de disminuir el dolor a través de los analgésicos naturales del cuerpo llamados endorfinas. Se trata de pequeñas proteínas de las cuales existen alrededor de veinte tipos diferentes. Estas moléculas se producen cuando realizamos ejercicio intenso (Gbenga y David, 2015), ya que nuestro cuerpo siente inflamación y comienza a producir endorfinas para compensar el dolor, provocando una sensación de bienestar. También se producen en el cuerpo por tacto con personas queridas, ya que los receptores debajo de la piel registran esta sensación y la transmiten a las terminaciones nerviosas, provocando una corriente eléctrica que llega hasta el cerebro, lo cual permite liberar las endorfinas, provocando placer.

Figura 18. Endorfina.

Hemoglobina

Una estructura fundamental en los seres humanos es la hemoglobina, todos hemos escuchado hablar de ella. Se trata de una proteína conjugada bastante compleja, pero una de sus partes principales es el grupo hemo, el cual está constituido por cuatro heterociclos llamados pirrol y en el centro tiene un átomo de hierro (figura 19), lo cual le confiere un sabor característico (Vera, 2010). Esta proteína está contenida en los glóbulos rojos o eritrocitos y su función principal es el transporte de oxígeno y dióxido de carbono en el proceso de respiración celular.

Figura 19. Hemoglobina.

Conclusión

Los heterociclos, al igual que cualquier otro compuesto químico, forman parte de algunas estructuras imprescindibles en nuestro organismo, por lo cual conocer su configuración nos permite identificarlos de manera general y descubrir que, aunque son pequeños anillos, tienen extraordinarias funciones. Debemos recordar que todos y cada uno de los procesos que se llevan a cabo en cualquier organismo vivo forman parte de una serie de reacciones químicas en las cuales los heterociclos pueden estar presentes.

Referencias

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079