Resumen

Este artículo discute la difícil decisión de elegir una licenciatura al salir del bachillerato. A muchos jóvenes les cuesta trabajo encontrar un espacio o una profesión en donde sientan que pueden integrar sus múltiples talentos e inquietudes. En estas líneas, una joven explora estos desafíos, tratando de reconciliar su pasión por las ciencias sociales y el arte, en el contexto particular de la UNAM.

Palabras clave: estudiante UNAM, vocación, carrera universitaria, elección.


Fit to a T. Choosing a bachelor’s degree that meets your needs

Many young people struggle to find the educational program that fully embraces their multiple talents and interests, especially in Mexico where undergraduate studies are highly specialized. This article reflects upon the difficulty of choosing a degree after finishing high school. In the following paragraphs, a young student at the National Autonomous University of México describes how she faced this challenge and shares her personal journey trying to reconcile a passion for social sciences and art.

Keywords: student UNAM, vocation, university career, election.

Soy María León y estudio Ciencia Política en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Me apasiona el arte, la animación y la información. Este mes, contribuí en la Revista Digital Universitaria con un video que pueden encontrar en la sección Caleidoscopio. Escribí este texto para explicar un poco el proceso detrás de la animación y para hablar de mi experiencia como universitaria en los semestres desde que inicié la carrera. Pueden encontrar otros ejemplos de mi trabajo en mi sitio web o en mi instagram @ca.ma.leon.

Decisiones…


Frustración. Ilustración: María León.
Tomar decisiones nunca ha sido mi fuerte. Me enfrenté a un episodio de indecisión hace más o menos dos años, cuando por fin tuve que elegir la carrera y la universidad a la que ingresaría para cursar mi licenciatura. Estaba llenando la forma para solicitar admisión a la UNAM, pero no sabía a qué carrera. En ese momento me acordé de una escena de La campana de cristal –la novela de Sylvia Plath (2005)– en donde la protagonista se imagina a sí misma descansando a la sombra de un árbol de higo. Cada higo que cuelga del árbol representa una opción de vida: un higo es una vida en familia con hijos y un esposo, otro higo un futuro como poeta, otro una brillante investigadora, otro presagia viajes por todo el mundo, y así ad infinitum. Cuando los higos se pudren y se caen, la protagonista aún no ha elegido uno. Por quererlo todo, se queda sin nada (Zen Pencils tiene una versión ilustrada esta escena que me gusta mucho). Tras esta aterradora reflexión, todavía sin estar segura de lo que quería, cerré los ojos y elegí “Ciencia Política” de la lista de más de cien opciones que la UNAM ofrece.


¿Por qué se oculta la verdad? Ilustración: María León.
Cuando comenzaron las clases me sentí un poco perdida. Primero, porque no sabía dónde estaban los baños, las copias, la biblioteca y la cafetería. No me había aprendido mi número de cuenta ni mis salones. Seguido se me olvidaba traer la tarea y siempre llegaba tarde, aunque supongo que eso les pasa a todos en su primer semestre. Pero a nivel interno no tenía claro porque iba a la facultad diario y si valdría la pena. Usaba todo mi tiempo para leer a Locke, a Rousseau y a Platón. Siempre me habían interesado los problemas sociales y quería aprender a resolverlos, pero también había otras cosas que me inquietaban. Me apasionaba el arte. Por muchos años, había dedicado mi tiempo libre a dibujar y pintar, y en el año antes de entrar a la UNAM había trabajado haciendo ilustraciones. No ayudaba que muchos profesores nos repetían constantemente que en cuanto nos graduáramos el mundo se nos vendría encima, por eso teníamos que ser los mejores en la carrera y trabajar hasta el cansancio para ser unos expertos. Yo no estaba segura si quería dedicar todo mi tiempo y energía a volverme una politóloga experta. Las ciencias sociales y el arte parecían existir en dos planos diferentes, y a mí me parecía triste tener que abandonar una cosa por la otra.

El puente mental que unió mis intereses aparentemente opuestos surgió de mi mayor frustración académica en la carrera. Me molestaba que una gran parte de los textos que teníamos que leer estuvieran escritos con lenguaje pretencioso, poco claro y complicado. ¿Que no se puede expresar el significado de la palabra “poder” o “Estado” de manera sencilla y accesible? Yo pienso que sí. En 1946 George Orwell (2017) escribió un ensayo en el que critica el lenguaje moderno por ser “feo e impreciso”. Para Orwell, esta complejidad innecesaria del lenguaje se debe al deseo de ocultarle a la población las condiciones actuales del mundo y las decisiones políticas poco éticas. La verdad es tan abominable que la única forma de lograr que la gente la acepte es ocultándola con el lenguaje. Yo añadiría que el lenguaje académico moderno, lleno de vaguedades y tecnicismos, sirve para limitar el acceso al conocimiento a aquellos que tienen el tiempo y la voluntad de descifrarlo.


Una nueva perspectiva. Ilustración: María León.
El acceso a la información simple y clara se volvió algo fundamental para mí, y empecé a pensar en formas de democratizar lo que estaba aprendiendo en clase. Descubrí que, en muchas ocasiones, las imágenes logran abordar conceptos complicados de manera parsimoniosa y elegante. En algunas revistas encontré ejemplos perfectos del poder de las imágenes. Las caricaturas del New Yorker (@newyorkercatroons), por ejemplo, hacen críticas incisivas a los políticos estadounidenses con dibujos de líneas simples. Las animaciones de The Atlantic explican problemas sociales complejos –como el racismo, la secularización del medio oriente y el voto que apoyó a Trump– en dos minutos, utilizando lenguaje sencillo y abstracciones gráficas.

Pensé que crear contenido así era la mejor forma de unir mis dos grandes intereses. Gracias a mi formación de politóloga tendría las herramientas necesarias para extraer el conocimiento de textos abarrotados de tecnicismos, y con mis habilidades artísticas podría comunicar el contenido a una audiencia más amplia de forma atractiva. La animación que hice para la edición de septiembre-octubre de la Revista Digital Universitaria es uno de mis primeros intentos de hacer justamente esto: difundir conocimiento especializado a través del arte, y de paso, reconciliar mi vocación artística con mi carrera en Ciencia Política.


Ante la disyuntiva. Ilustración: María León.
Ha sido una experiencia interesante tratar de encajar en la cajita definida de una licenciatura y darme cuenta de que no quepo ahí, como creo que les pasa a muchos otros estudiantes. La UNAM me ha dado la posibilidad de explorar esta incomodidad, aunque no de la forma que esperaba y no siempre dentro del espacio del salón de clases. Por ejemplo, de vez en cuando voy a alguna clase en la Facultad de Arte y Diseño para nutrir mi lado artístico, o me doy una vuelta por el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC), o tengo la oportunidad de participar en un proyecto como la RDU que me permite trabajar en las cosas que me interesan y me importan. La lección que yo me llevo de mi tiempo en la UNAM (y aquí me permito citar a mi tía) es que una carrera muchas veces es como un traje que te queda mal. Lo bueno es que siempre puedes modificarlo, cortarlo, o rellenarlo para que te quede a la medida.

Bibliografía

Orwell, George. 2017. The Collected Essays, Journalism, And Letters Of George Orwell, Vol. 4. Nueva York: Harcourt, Brace, Javanovich. p. 128.

Plath, Sylvia (2005). The Bell Jar. Nueva York: Harper Perennial Modern.

Resumen

Desde el 2007, el Programa Adopte un Talento (PAUTA) busca dar respuesta a la necesidad de brindar espacios para vivir la ciencia de una manera diferente. PAUTA busca el desarrollo de las habilidades científicas que fomenten el pensamiento crítico en niños, niñas y jóvenes para que cuestionen su entorno y propongan su mejora.

En este artículo se expone cómo el Programa Adopte un Talento busca dar respuesta a los estudiantes que muestran un interés por la ciencia para buscan un espacio para desarrollar sus aptitudes. En las siguientes páginas se presenta la razón de ser, la metodología PAUTA y el programa de vinculación científica en el que una de las actividades que los científicos pueden realizar es la mentoría. Dicha estrategia de atención extracurricular ha sido diseñada e implementada en PAUTA con un proceso específico para acompañar el desarrollo de proyectos de investigación con impacto social.

En dos años de implementación, las mentorías han podido beneficiar al doble de estudiantes que han trabajado directamente con científicos de diferentes instituciones educativas, centros de investigación y empresas.

Palabras clave: aptitudes sobresalientes, talento científico, desarrollo de habilidades científicas, mentoría, aprendizaje por indagación.


Adopt a Talent Program: a link between the scientific community and the children

Since 2007, Adopt a Talent Program (PAUTA) answered the necessity of creating spaces so that children and youngster could live a different way of learning science. PAUTA seeks to develop scientific abilities that encourage critical thinking in children and youngsters who can question their reality proposing ways to improve it.

The following pages share the way PAUTA seeks to give an answer to students who show interest in science and are looking for spaces to develop their skills. The article presents the reasons why PAUTA was created, its methodology and the scientific community program in which one of the activities scientists can enroll is mentorship. This extracurricular strategy has a specific design and practice by PAUTA, and it follows up the research projects with social impact that students develop.

Mentorship has been implemented for two years in PAUTA. By the second year we were able to double the benefited students. They have been working directly with scientists in different educational institutions, research centers and enterprises.

Keywords: giftedness, scientific talent, scientific skills development, mentoring, inquiry based learning.

Introducción

El Programa Adopte un Talento (PAUTA) nació en 2007 por inquietud de Alejandro Frank, Jorge Hirsch y Julia Tagüena, tres aventurados investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que buscaban que todos los niños con interés y talento para la ciencia tuvieran un espacio donde desarrollar sus aptitudes. Así nació PAUTA en el Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM. Hoy tiene sedes en Chiapas, Morelos, Michoacán y la Ciudad de México.


[…] buscaban que todos los niños con interés y talento para la ciencia tuvieran un espacio donde desarrollar sus aptitudes. Así nació PAUTA en el Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM.
Esta preocupación nace del hecho de que en México muchos jóvenes poseen gran capacidad, que por desgracia muy pocas veces es reconocida. Sin una atención mínima, esta capacidad puede dejar de desarrollarse, lo que impacta directamente en cada persona y en la pérdida del “recurso natural” más importante del país.

PAUTA busca dar respuesta a la necesidad de que más niños, niñas y jóvenes tengan oportunidad de acercarse a la ciencia de una manera distinta y así acompañarlos en su desarrollo académico. A lo largo de estos diez años, el programa ha apoyado a más de 6 700 niños y jóvenes de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Éste es un programa de seguimiento, por lo que los participantes pueden permanecer hasta 14 años en atención.

Consideramos nuestra labor prioritaria, pues, si analizamos las estadísticas sociales de México vemos que la mitad de su población está por debajo de la línea de pobreza: uno de cada cinco mexicanos es pobre, en comparación al promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), alrededor de 1 de cada 10. Estas cifras nos indican que muchas personas con gran potencial científico no cuentan con la formación, la oportunidad ni los recursos mínimos para poder llegar a estudiar una carrera universitaria. Además, es fundamental considerar que, sin importar la capacidad innata de las personas, un contexto adverso puede mermar el potencial de desarrollar sus habilidades.

El informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en 2015 (OCDE, 2016) nos muestra que:

En matemáticas
  • 57% de estudiantes en México no alcanza el nivel de competencias básico (nivel 2) en matemáticas (promedio OCDE: 23%).
  • Menos de 0.3% de estudiantes en México de 15 años logra alcanzar los niveles de competencia más altos (5 y 6) en matemáticas (promedio OCDE: 10.7%).
  • Menos de 0.3% de estudiantes en México de 15 años logra alcanzar los niveles de competencia más altos (niveles 5 y 6) en matemáticas (promedio OCDE: 10.7%).

  • Ejemplo de mentorías. Imagen: PAUTA.

    En ciencias
  • 41% de los jóvenes en México espera trabajar en una ocupación que requiera una formación científica, el promedio de los países de 24%.
  • 48% de estudiantes en México no alcanzan el nivel básico (nivel 2) en ciencias (promedio OCDE: 20%).
  • Menos de 0.1% de estudiantes de 15 años alcanza los niveles de competencia más altos (niveles 5 y 6) en ciencias (promedio OCDE: 8%).
  • En México, estudiantes promedio obtienen 416 puntos en ciencia. El puntaje promedio en la OCDE es de 493, una diferencia que equivale a poco menos de dos años de escolaridad.
  • En promedio, los chicos superan a las chicas en 8 puntos en la evaluación de ciencias, lo cual está por encima del promedio de la OCDE.
  • Alrededor del 45% de los chicos y el 36% de las chicas tienen la expectativa de estar trabajando en una ocupación relacionada con las ciencias cuando cumplan 30 años; en ambos casos estos resultados se encuentran significativamente por encima del promedio OCDE.
  • Los esfuerzos que se han hecho en México para elevar el nivel educativo de la población no han sido suficientes. Tampoco lo son en la capacidad para desarrollar habilidades científicas. Esto corresponde, en parte, a las metodologías utilizadas en la enseñanza de las ciencias, pero también a aspectos sociodemográficos, carencias económicas y desigualdades sociales.

    Desarrollo

    Modelo pedagógico PAUTA

    El modelo pedagógico del programa responde a una propuesta constructivista que tiene como principal objetivo el desarrollo de habilidades científicas, sin dejar de ser un proceso integral donde de manera complementaria se trabajan habilidades sociales, comunicativas, de emprendimiento y creatividad, a través de actividades que se llevan a cabo de manera colaborativa. Así, se promueve entre los participantes un acercamiento más completo al quehacer científico.


    Ejemplo de taller en la CDMX. Imagen: PAUTA.

    Si bien se busca un desarrollo integral, el principal objetivo es el desarrollo de habilidades científicas, y a las otras se habilidades les denomina complementarias.

    En cuanto al desarrollo de habilidades científicas, el programa se basa en el aprendizaje de las ciencias por indagación. Se busca que los participantes, desde preescolar hasta bachillerato “hagan ciencia”; esto implica que observen fenómenos, planteen preguntas de investigación, propongan hipótesis y las comprueben a través de diseños experimentales, analicen e interpreten sus resultados, propongan conclusiones y comuniquen sus resultados a sus pares y hagan comunicación científica en su comunidad.

    El currículo de PAUTA está diseñado con actividades que responden a cuatro tipos de indagación: estructurada, controlada, guiada y libre. En cada ciclo escolar se hace énfasis en determinadas habilidades y a lo largo de la propuesta curricular se trabaja en espiral para que, conforme avancen los años, se retomen las habilidades de manera más compleja. De esta forma se crea el andamiaje para que los participantes avancen, de una indagación más estructurada y de corta duración, hacia una indagación libre que corresponde a la realización de un proyecto de investigación con impacto social que requiere meses de trabajo.

    A cargo de estas actividades están profesionales de áreas de ciencia con gusto por el trabajo con niños y jóvenes que están en formación continua sobre la propuesta pedagógica de PAUTA.


    Feria de ciencias. Imagen: PAUTA.
    Los participantes se acercan al programa principalmente por su interés por la ciencia. En una evaluación interna de habilidades cognitivas se observó que el puntaje de la media de la población de PAUTA se encuentra por encima de la media general. Sin embargo, para participar en el programa no es un requisito tener un diagnóstico de aptitudes sobresalientes, solamente se pide interés por la ciencia. Este es un interés muy común entre la población con aptitudes sobresalientes, lo que lleva a que PAUTA sea una respuesta educativa extracurricular muy atractiva para estos estudiantes.

    A lo largo del ciclo escolar y de sus años de participación, a partir de la evaluación formal e informal del rendimiento de los participantes, se identifican a aquellos estudiantes sobresalientes que muestran habilidades y compromiso. Para estos estudiantes se ofrece una atención diferenciada a través del programa de mentores que es una de líneas de acción del Programa de vinculación con la comunidad científica (Gallagher, 1994; Harwood y McMahon, 1997).

    Programa de vinculación científica

    El programa de vinculación científica es un canal de doble sentido en el que los participantes tienen la oportunidad de interactuar con los científicos. Tiene doble sentido, porque, por una parte, los niños y jóvenes conocen a los científicos y aprenden con ellos de su experiencia científica y personal, lo cual los motiva y enriquece. Esto hace que comiencen a temprana edad, antes incluso de empezar sus estudios profesionales, a conocer el mundo y el trabajo de un científico. A su vez, para los científicos, se enriquece su quehacer profesional ya que al comunicarse con estudiantes de educación básica retoman su profesión desde el nivel más general, del cual ya están en muchas ocasiones, alejados por su trabajo especializado.

    Se ha notado que crece el entusiasmo y se renueva la confianza en las futuras generaciones de estudiantes y profesionales al ver a los participantes tan involucrados descubriendo el mundo científico. Una de las líneas de acción de este programa más interesantes es la del programa de mentores. Este programa da inicio cada ciclo escolar cuando llega el momento de trabajar los proyectos de investigación con impacto social.


    Feria de ciencias. Imagen: PAUTA.

    Los proyectos de investigación con impacto social implican la puesta en práctica de las habilidades desarrolladas a lo largo de todas las actividades. Los participantes realizan un proyecto a partir de sus inquietudes, su contexto natural y social. El proyecto de investigación incluye varias etapas; desde la selección y delimitación del tema que se quiere investigar para poder plantear la pregunta de investigación e hipótesis y seleccionar los métodos y técnicas para obtención de datos que se puedan analizar para generar conclusiones que respondan a la pregunta de investigación planteada al inicio. Cada participante cuenta con un presupuesto para desarrollar su proyecto y con una bitácora específica de registro y desarrollo de su trabajo.

    En esta etapa es cuando se ofrece una atención diferenciada para aquellos estudiantes sobresalientes invitándolos a participar en el programa de mentores. Esta invitación exige un alto nivel de compromiso por parte de los participantes que les permita dedicarle más tiempo a su proyecto.

    El procedimiento

    El programa de mentores incluye varias etapas:
    1. Reclutamiento y formación de mentores. Durante septiembre y octubre se abre la convocatoria para que los candidatos a mentor se postulen. Se buscan personas que estén estudiando o hayan concluido un posgrado de cualquiera de las diferentes áreas científicas. Después de una revisión de perfiles, propuestas de investigación y ubicación de institución de trabajo se realiza una entrevista para conocerle y explicar los objetivos del programa y los procedimientos y estructura del proyecto. Antes de conocer a los mentorados, todos los mentores reciben un taller de formación en el que conocen el programa pedagógico de PAUTA.

    2. Selección y formación de estudiantes. Desde que inicia el ciclo, cada coordinación de sede, realiza una pre-selección de los estudiantes que tienen potencial de entrar al programa de mentores de acuerdo a sus habilidades e intereses científicos y compromiso extra-escolar durante los cuatro meses de la mentoría. De igual forma, antes de conocer a los mentores, los estudiantes con su madre, padre o tutor, reciben un taller de formación para conocer los requisitos y carga de trabajo.

    3. Inicio de la mentoría estableciendo código de ética y recomendaciones. Al inicio del mes de febrero, se inician las mentorías, a través del emparejamiento, cuando se presentan a todos los mentores con sus mentorados para que se conozcan, identifiquen el tema de interés, organicen la forma de trabajo y firmen un acuerdo en el que se comprometen a respetar los tiempos de ambas partes. Este acuerdo también lo firma el padre, madre o tutor. Se entrega al mentor un código de ética y recomendaciones sobre el rol del mentor.

    4. Desarrollo del proyecto. Se pide a los mentores que trabajen al menos cuatro horas al mes con el estudiante en la institución donde trabaja. En este tiempo, cubren los requisitos del proyecto de investigación como planteamiento de una pregunta de investigación e hipótesis, método a seguir, obtención y análisis de resultados, conclusiones y preparación de la comunicación del proyecto. Durante esta etapa, cada persona involucrada cumple su función, el mentor es quien guía al estudiante y le proporciona herramientas intelectuales y técnicas para el proyecto. El estudiante se encarga de investigar, leer, reflexionar y cumplir con tareas y reuniones de trabajo.

    5. Informes mensuales. Cada mentor y cada estudiante, llena el formato informe mensual donde reporta las metas y actividades del mes, las dificultades, etapa del proyecto en la que se encuentran y cómo es su relación con el mentor/ mentorado.

    6. Retroalimentación del estudiante. Durante el último mes de la mentoría, los mentores retroalimentan y evalúan el desempeño del estudiante, el programa de mentores y comunican su interés en seguir participando como mentor en PAUTA.

    7. Cierre de la mentoría. Los mentores y estudiantes saben que la mentoría tiene un cierre. Por lo tanto, el cierre de la mentoría es en la feria estatal de ciencia, que es cuando se expone el proyecto concluido. Después de esta fecha, ya no se tiene el compromiso de continuar con las tareas y reuniones de trabajo.

    8. Re-inicio de la mentoría. En el caso de que mentor y estudiante deseen continuar con la mentoría, se re-inicia en febrero del año siguiente una vez que el estudiante continúe participando en PAUTA, tenga disponibilidad de tiempo, tenga apoyo de madre o tutor, y quiera continuar su proyecto en la misma línea de investigación.

    Feria de ciencias. Imagen: PAUTA.

    Evaluación del programa de vinculación científica

    Después de dos años de haber implementado el programa con mentores entre la comunidad científica y los participantes de PAUTA, se presentan los resultados obtenidos.

    Durante el primer año de implementación se contó con el apoyo de 20 mentores, en la realización de 12 proyectos. Al finalizar el primer año, 84% de estos proyectos llegaron a buen término y los que no, fueron por causas mayores tanto de los estudiantes como de los mentores que no pudieron completar las actividades del ciclo PAUTA.


    Tabla 1. Resumen y comparativa del programa de mentores para los años 2016 y 2017.
    Fuente: realización propia con datos del autor.
    Para el segundo año de implementación de este programa se contó con participación de 68 mentores, repartidos en 61 proyectos de investigación con los estudiantes PAUTA.

    En cuanto a la permanencia en el programa, el 30 % de los mentores que estuvieron en el primer ciclo tuvieron la oportunidad de continuar en el programa. La razón con mayor frecuencia entre las que los investigadores reportan como los determinantes para continuar fue la falta de tiempo. Además de lo anterior, para el segundo ciclo se consideró mantener a aquellos mentores con acceso a un laboratorio, pensando en que ello permitiría un acercamiento de los estudiantes a técnicas más experimentales.

    El primer año de la implementación se consideró el tener un mayor control tanto de los proyectos como de los mentores que formaron parte del programa, por ello el crecimiento al segundo año es mucho mayor. Al igual, con este crecimiento se tuvo la oportunidad de aumentar en casi tres veces el número de estudiantes beneficiados con el programa de mentores.


    Tabla 2. Porcentaje de mentores por nivel educativo, 2017.
    Fuente: realización propia con datos del autor.
    A partir de la experiencia del segundo año de implementación, se presenta la distribución de mentores por nivel educativo:

    Si transferimos el tema al impacto del programa por nivel educativo, considerando una participación en las cuatro sedes PAUTA, se nota una distribución similar entre el nivel de primaria y medio superior. Aun así, el nivel más bajo, secundaria, es significativamente similar a los otros dos. El objetivo con esto es identificar que independiente del nivel, es importante para los estudiantes contar con el apoyo de un investigador con experiencia para la realización de su proyecto de investigación.

    Finalmente, cabe destacar la percepción que han tenido los participantes del programa. La encuesta que se aplica al momento de terminar cada ciclo, permite conocer la opinión de los mentores sobre el mismo. Al respecto, las opiniones en su mayoría son positivas, rescatando elementos como:
    Ha despertado en él (el estudiante) un interés sobre el medio natural.
    […] poco a poco ha aprendido (el estudiante) a dar sus opiniones.
    (el estudiante) ha mostrado constancia y una gran disciplina, iniciativa y claridad de pensamiento.
    (el estudiante) ha aprendido sobre el método científico y ha desarrollado una mayor habilidad para deducir fenómenos de estudio.
    Más de la mitad de los mentores que contestaron la encuesta, identificaron habilidades como curiosidad, iniciativa, liderazgo, análisis, constancia, observación. Y el 84% de los mismos indicó explícitamente que le agradaría regresar el siguiente ciclo al programa de mentores.

    Entre los aspectos que los mentores destacaron como áreas de mejora del programa se encuentran el tener un trabajo particular con los padres de familia de los estudiantes mentorados, ya que ellos realizan una función primordial en la consecución de los objetivos del proyecto, por la edad en la que se encuentran los niños y jóvenes. Por otro lado, se encuentra el proceso de selección por el cual los estudiantes forman parte de este programa en específico. Hasta ahora, los participantes han sido elegidos por una evaluación cualitativa de su desempeño en los talleres a los que asisten. Pero lo anterior no implica el éxito en un trabajo que requiere de habilidades como dedicación y un interés intrínseco sobresaliente por el tema del proyecto.

    Finalmente, otro punto que los mentores consideran importante para el programa es la necesidad de compartir el trabajo que se hace en el programa. Esto implica por una parte la sugerencia de reuniones ocasionales de los mentores, para saber qué dificultades tiene cada uno con respecto a este proceso, así como para compartir los avances de los participantes.

    Conclusiones

    La cercanía con la ciencia, así como el desarrollo de las habilidades y valores científicos permite una participación cívica activa con sentido crítico. La observación y el análisis crítico de los fenómenos que nos rodean; así como la capacidad de explorar, diseñar y evaluar las posibles soluciones a muchos problemas son parte del quehacer científico que PAUTA quiere desarrollar en cada estudiante.

    El acercamiento con la comunidad científica abre grandes posibilidades para aquellos niños, niñas y jóvenes con interés, vocación y talento para la ciencia. Sin duda, generar espacios organizados de mentoría ha impactado positivamente en nuestros participantes. Esto requiere de un acompañamiento que permita que esta respuesta educativa extraescolar pueda tener buenos resultados; aquí se comparte una manera de generar un programa de mentoría para favorecer el desarrollo de habilidades científicas que esperamos inspire a más mentores y estudiantes.


    Feria de ciencias. Imagen: PAUTA.

    Bibliografía

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    Watters, James J. y Diezmann, Carmel M. (2003). The gifted student in science: Fulfilling potential. Australian Science Teachers Journal, 49(3):46-53.

    Watters, James J y Diezmann, Carmel M (2003). The gifted student in science: Fulfilling potential. Australian Science Teachers Journal. 49(3), pp. 46-53.

    Resumen

    Vivimos tiempos complicados donde distintas formas de expresión se manifiestan en las redes sociales, propiciados por el uso del internet. Uno de estos sitios es YouTube, plataforma en la que los usuarios se convierten en generadores de contenido. De igual forma, este espacio ha significado, para algunos, una fuente de importantes ingresos económicos, lo cual ha resultado en la creación del concepto de youtuber; y para otros, una oportunidad para continuar sus estudios.

    Este texto relata los motivos por los que yo, Alain Massieu Paulin, médico general y actual profesor en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidí ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. Igualmente describe mi experiencia profesional como docente y menciona lo que he aprendido durante el trayecto, como las características de la generación millennial, el uso de YouTube en educación en ciencias de la salud y las distintas teorías educativas.

    Palabras clave: medicina, maestría, YouTube, youtuber, millennial, educación.


    From the digital experience to the need of academic training

    Currently, these are complicated times where different forms of expression manifested in social networks, propitiated using the internet. One of these sites is YouTube, a platform in which users become content generators. Similarly, this space has meant for some, a major income source, which has resulted in the creation of the concept of youtuber, and for others, an opportunity to continue his studies.

    The following text is intended to tell the reasons why Alain Massieu Paulin, general practitioner and current professor in the Faculty of Medicine of the UNAM, decided to enter the master’s in education in health sciences. Also describe his professional experience as a teacher and mention what he has learned along the way, as the characteristics of the millennial generation, the use of YouTube in education and the different theories of educational sciences.

    Keywords: medicine, master, YouTube, youtuber, millennial, education.

    Introducción

    En la actualidad se viven tiempos complejos: por un lado, cada vez hay más personas que abogan por la diversidad, los derechos universales o la libertad; por el otro, viejos horrores vuelven a salir de las sombras proyectadas por ideologías de extrema derecha, por medio de aparentes alternativas como la alt-right (derecha alternativa) asociada a un presidente que justifica la discriminación. Muchas de las expresiones de tolerancia o de odio han encontrado en internet la tecnología idónea para manifestarse, reproducirse y amplificarse. Y es justamente esta tecnología, junto con las distintas redes sociales que en ella habitan, la que ha permitido a algunos construir empresas multimillonarias; y a otros, como mi caso, continuar con los estudios de posgrado.

    Soy Alain Massieu Paulin, médico general, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y actual estudiante de la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. En este texto pretendo narrar lo que me llevó a continuar mis estudios, lo que he aprendido en el camino y, tal vez con ello podré responder si soy un youtuber.

    Acercamiento a la docencia

    Durante mi internado médico (ese quinto año de la carrera de medicina que todo estudiante debe enfrentar) el interés por la parte clínica de la profesión fue disminuyendo, pero nuevas ideas y preguntas surgieron. Me interesaba mucho comprender la forma en que, como estudiantes, aprendíamos en ambientes tan caóticos como los hospitales o cuánto de lo que veíamos en los ciclos básicos (los dos primeros años de la carrera) se quedaba en nuestras mentes. Estas inquietudes, y el deseo de intervenir en la formación de los estudiantes, así como las ventajas de permanecer en la ciudad de México (CDMX), me llevaron a elegir como plaza para realizar el servicio social el Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM) de la UNAM. En este espacio, dedicado a la formación de futuros médicos por medio de la simulación, tuve un gran acercamiento a los estudiantes y sentí orgullo de poder ser parte de su crecimiento. También fue en ese momento que tomé la difícil decisión de no hacer una especialidad médica, de no seguir el camino que muchos médicos escogen.



    Por fortuna, justo cuando terminé la carrera me ofrecieron trabajo como profesor de las asignaturas de Integración Básico Clínica I y II (IBC I y II) en la Facultad de Medicina (UNAM). En estas asignaturas se utiliza el modelo de Aprendizaje basado en problemas, el cual busca ser una alternativa frente a la manera magistral de dar clases que todos conocemos. Mas, laborando como profesor de estos programas, me di cuenta que nunca nos habían preparado como futuros educadores.

    El vídeo que lo comenzó todo

    Durante una de las prácticas en el CECAM noté que los estudiantes salían con dudas o con ganas de repetirla, pero por cuestiones de logística esto era imposible. La solución inmediata a ello: hacer un vídeo. Así que en una sesión dirigida por el Dr. Emilio Montes saqué mi iPhone 5c y presioné el botón de grabar. Acto seguido: lo subí a mi canal de YouTube – ¿acaso no es lo que se hace hoy en día después de grabar un video?



    Empecé a compartir ese video con mis estudiantes como un material adicional a la clase y la respuesta que obtuve fue sorprendente: las reproducciones del video subían, la página se llenaba de comentarios positivos e incluso en la Facultad se acercaron estudiantes para comentarme que les había servido el video. Eventualmente, la Dra. Sara Morales López se enteró de lo que había hecho y me sugirió que hiciera algunos videos adicionales para la asignatura. La respuesta que obtuve de los estudiantes fue semejante a la inicialmente descrita.



    Todo esto de los videos llevó a hacerme algunas preguntas: ¿de qué forma afectaban en el aprendizaje?, ¿por qué les gustaban tanto a los estudiantes?, ¿cómo se hace realmente un video educativo? y, más importante, ¿realmente estaban funcionando?

    En ese momento pensé que se estaba gestando un proyecto de investigación y decidí que intentaría ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud.

    Qué “dice” la evidencia

    Después de hacer todos los trámites, realizar entrevistas, contestar exámenes y presentar mi propuesta de proyecto… fui aceptado en el posgrado. También tuve el privilegio de que la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo aceptará ser mi tutora y la fortuna de contar con compañeros con los cuales conversar, reír y salir después de clases.

    Sin embargo, cuando uno se encuentra ya en la maestría, afirmaciones como “todo el mundo ve vídeos”, “los jóvenes se la pasan en internet”, etcétera, no son suficientes para contestar preguntas de investigación o pretender medir el efecto producido por un video educativo como herramienta didáctica para el desarrollo de una habilidad clínica en los estudiantes de IBC II. En estos niveles, nos vemos obligados a investigar, conocer e indagar qué “dice” la evidencia científica al respecto, como siempre nos recuerda nuestro profesor el Dr. Melchor Sánchez Mendiola.

    Millennials, posmodernismo e internet

    Lo primero que me interesó investigar, versó sobre la actual generación de estudiantes que estamos formando los profesores (y a la que por definición pertenezco) y cómo consumen información o producen conocimiento.

    Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000. Algunos de nuestros principales valores son la autenticidad, el estatus social (que pueda reflejarse en las redes sociales) y mantener cierto estilo de vida que constantemente se ve amenazado por las crisis financieras. También solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.

    Como estudiantes estamos motivados y somos respetuosos, seguimos las reglas establecidas, hemos sido criados en ambientes sobreprotectores, buscamos adquirir nuevos talentos y alcanzar metas. Trabajamos en equipo y gustamos utilizar casos y mapas mentales, preferimos obtener información por medios tecnológicos y saber para qué sirven los conocimientos adquiridos; deseamos realimentación inmediata por parte del cuerpo docente. (Elam, Stratton y Gibson, 2007; Roberts, Newman y Schwartzstein, 2012; Turner, Prihoda, English, Chismark y Jacks, 2016; Wilson y Gerber, 2008). Sin embargo, para intentar entender a mi generación, debemos primero conocer el contexto postmoderno en el que nacimos.


    Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000 […] solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.
    En las últimas dos décadas del siglo XX hubo un cambio radical en el régimen social, económico y cultural conocido en sociología como la postmodernidad. En ésta se rompen las ideas de utopías, del progreso, se cuestionan a los grandes líderes o héroes (surgiendo infinidad de pequeños e efímeros ídolos) y a las religiones; se reconocen las individualidades y se valora la idea de pluralidad o de igualdad. Por otro lado, como lo diría el filósofo Gianni Vattimo, los medios de comunicación masiva, así como las tecnologías digitales, son un factor decisivo para conformar y entender a la sociedad postmoderna (Donovan, 2011).

    Actualmente, entre las tecnologías informativas más usadas, se encuentran las distintas redes sociales como: Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, Tumblr y YouTube. En el caso de nuestro país, de acuerdo a la Encuesta Nacional 2015 sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares Mexicanos (ENDUTIH) elaborada por el INEGI, existen 62.4 millones de personas (57.4% de la población nacional) que cuentan con conexión a internet, de los que 70.7% se conectan a través de telefonía móvil; 98.2% utilizan al menos una red social; 76.6% consumen contenidos audiovisuales y únicamente 42.9% consume contenido textual. El uso de la internet es más frecuente en la población de 18 a 34 años (76.5%), intervalo de edad de quienes son llamados generación millenial; esto contrasta con el 46.7% de usuarios entre 35 a 59 y de 14% de cibernautas mayores a 60 años (Villamil, 2016). Estos datos concuerdan con la encuesta de la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI, 2015) que además aporta el promedio de conexión a Internet por día en México: 6 horas 11 minutos (y cada año se incrementa).


    Exponiendo en el Coloquio de Investigación. Foto: Carolina García Rivera.

    YouTube y medicina

    YouTube es una red social en la que las personas pueden almacenar y compartir videos. Tiene más de mil millones de usuarios y cada día, a nivel mundial, sus contenidos en vídeo se ven cientos de millones de horas y se generan miles de millones de reproducciones. En ese mismo sentido, al día se ven cuatro mil millones de videos (100 millones desde celulares), cada minuto se suben más de 48 horas de video en 38 idiomas y en 25 países distintos (La redacción Proceso, 2012). Dicho espacio es ya una opción frente a los medios audiovisuales tradicionales como, por ejemplo, la televisora mexicana Televisa (que ha visto disminución significativa en sus ratings gracias a las tendencias de consumo millennial) y también es un espacio de reivindicación creativa, en la que el usuario se percibe como youtuber; es decir, como persona activa que busca, crea, adapta y difunde contenidos. La plataforma ha permitido hacer más eficientes sus generadores de contenido, al punto de que hoy podemos hablar de ejemplos de éxito como el de la joven mexicana Yuya, cuyo canal de belleza en marzo del 2015 produjo $41,475 USD por las visitas alcanzadas (Ybarra, 2015).

    La plataforma no sólo sirve para ver videos de gatitos o denunciar a #ladies y #gentlemens. Entre las diversas propuestas creativas, y distintos tipos de contenido que se alojados en YouTube, se encuentran videos didácticos que pueden interesar al estudioso de las Ciencias de la Salud. Estas expresiones intelectuales suelen ser atractivas para el estudiante ya que son medios versátiles de presentación, que permiten combinar diversos elementos como: imágenes, textos, sonidos; además resulta ser un medio más cómodo para ilustrar ejemplos y capturar eventos reales a los que un estudiante no podría acceder fácilmente. Actualmente podemos encontrar literatura (Barry et al., 2016; Jaffar, 2013; Jaffar, 2012; Rapp et al., 2016) que menciona las ventajas de usar dicha plataforma específicamente para educación médica: es la fuente más usada por cirujanos para ver ejemplos de procedimientos, es comúnmente usada por los estudiantes para aprender anatomía, favorece el aprendizaje independiente, cuenta con una gran aprobación por parte de los estudiantes, puede ayudar a reducir la carga laboral docente y propiciar líneas de investigación.

    Lo aprendido y lo que falta por hacer

    Todo lo estudiado sobre el uso de videos y YouTube en la educación médica parecía prometedor, pero no era suficiente. Requerí investigar sobre la Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (ver figura 1), que explica la forma en que procesamos la información que proviene de un medio multimedia (como puede ser un video) y sobre la Teoría de la carga cognitiva de Sweller, que menciona lo fácil que es “sobresaturar” partes de la memoria humana si se usan recursos didácticos mal diseñados (Young, Van Merrienboer, Durning & Ten, 2014).


    Figura 1. Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (Latapie, 2007).

    En el momento de redactar este texto llevo la mitad de la maestría cursada; en la cual, he leído mucho para sustentar mi trabajo, además produje un video educativo sobre exploración neurológica básica como parte fundamental de mi proyecto. Han pasado muchas horas de clase, pero sé que todavía falta lo más difícil: aplicar el instrumento, recolectar y analizar datos, obtener y discutir resultados, llegar a conclusiones y, claro, escribir una tesis.


    Edición del video educativo sobre exploración neurológica básica.

    He encontrado obstáculos en el camino, pero la idea de titularme, poder publicar un artículo y desarrollar algo, que genuinamente busque ayudar a los estudiantes, es justo la motivación necesaria para seguir adelante.

    Ser un experto en educación

    Después de ser estudiante de pregrado y de posgrado, laborar como docente, haber cursado asignaturas como Docencia en Ciencias de la Salud, Evaluación, Enseñanza de la Clínica o Psicología de la Educación, he comprendido que la Educación (sí, con mayúscula) es mucho más que dar clases o tomar clases. La Educación es un universo de posibilidades que hay que explorar. También he reafirmado mis ideas de que ser experto en algo no te vuelve automáticamente un profesor y que en nuestro país hace mucha falta la profesionalización en las áreas educativas.

    En un futuro espero poder seguir haciendo videos educativos que ayuden a los estudiantes de medicina y puede que mi canal nunca maneje los números de Yuya, pero la verdad, la etiqueta de youtuber no me llama la atención. Ahora bien, el título de experto en educación, ese sí me parece interesante.

    Bibliografía

    AMIPCI (2015). Estudio de Hábitos de los Usuarios de Internet en México, 11ª Edición. Recuperado de <https://www.amipci.org.mx/es/noticiasx/2241-alcanza-internet-el-51-de-penetracion-entre-los-usuarios-potenciales-de-mexico-amipci>.

    Barry, D., Marzuk, F., Chulak-Oglu, K., Bennett, D., Tierney, P. y OKeffe, G. (2016). Anatomy Education for the YouTube Generation. Anat Sci Educ, 9, pp 90-96.

    Donovan, L. (2011). Los millennial en México. Algarabía Pocket, 1, pp 82-96.

    Elam, C., Stratton, T. y Gibson, D. (2007). Welcoming a New Generation to College: The Millennial Students. Journal of College Admission, 1, p 23.

    Jaffar, A. (2012). YouTube: An Emerging Tool in Anatomy Education. Anat Sci Educ, 5, pp 158-164.

    Jaffar, A. (2013). Tips for Using YouTube in Medical Education. Iraqui J Med Sci, 11, pp 102-108.

    Turner, A., Prihoda, T., English, D., Chismark, A. y Jacks, M. (2016). Millennial Dental Hygiene Students’ Learning Preferences Compared to Non-Millennial Faculty Members’ Teaching Methods: A National Study. Journal of Dental Education, 80 (9), pp 1082-1090.

    La Redacción Proceso. (2012). YouTube en números. Proceso. Recuperado de: <http://www.proceso.com.mx/298154/YouTube-en-numeros>.

    Latapie, I. (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedia. Investigación universitaria multidisciplinaria, 6, pp 7-14.

    Rapp, A., Healy, M., Charlton, M., Keith, J., Rosebaum, M. y Kapadia, M. (2016). YouTube is the Most Frequently Used Educational Video Source for Surgical Preparation. Journal of Surgical Education, 1, 1-5.

    Roberts, D., Newman, L. y Schwartzstein, R. (2012). Twelve Tips for Facilitating Millennials´ learning. Medical Teacher, 34, pp 274-278.

    Ybarra, R. (2015). Cómo ganan dinero los youtubers y cuáles son los más exitosos. Qore. Recuperado de: <http://www.qore.com/articulos/36813/Como-ganan-dinero-los-youtubers-y-cuales-son-los-mas-exitosos>.

    Villamil J. (2016). El nuevo mundo. Proceso, Edición especial, 53, pp 9-10.

    Young, J., Van Merrienboer, J., Durning, S. y Ten, O. (2014). Cognitive Load Theory: Implication for medical education: AMEE Guide No. 86. Medical Teacher, 36, pp 371-384.

    Wilson, M. y Gerber, L. E. (2008). How generational theory can improve teaching: strategies for working with the “millennials”. Currents Teach Learn, 1, pp 29-44.

    Desafíos de los maestros y de la educación en México

    Luis Equihua Zamora Resumen La educación actual no está respondiendo a las necesidades que le dieron origen, está en crisis. Prevalecen en la enseñanza modos tradicionales de transmisión de conocimiento: la memorización y la verbalización. Esto deja pendiente ejercitar el pensamiento y más aún, echar a andar la inteligencia de los estudiantes de todos los niveles, lo cual demerita su capacidad de hacer frente a los desafíos del aquí y ahora, y del futuro en el contexto turbulento del siglo XXI. De eso trata este artículo. Palabras clave: memorizar, inteligencia, educación, aprendizaje significativo, educación en México. Memorize, think or activate intelligence. Challenges for teachers and education in Mexico Today education is not responding to its original objectives, it is in crises. Traditional memorizing and verbalization, are still mostly common practice in classrooms –chalk and talk. The use of thinking, is a pending ability that needs to be put deeply in action in each modern student. But the use of intelligence is an important ability still in minor use by students during class hours. If we continue teaching in such a way students will be less capable to face the present times, they won’t be up to date, but neither will be able to face future challenges within turbulent context of the XXI century. These are the ideas discussed in this article. Keywords: memorize, intelligence, education, meaningful learning, education in Mexico.  

    Introducción

    Todos los días se habla en algún momento de la educación, lo cual tiene dos sentidos fundamentales: por un lado, lo que cada persona aprende en casa, cuyo resultado es su conducta personal, digamos su comportamiento cotidiano; como se dice coloquialmente habrá gente “muy bien educada o mal educada”. Educación también se refiere al abanico de opciones que ofrece la estructura educativa, por ejemplo, de una nación; a lo que se aprende a lo largo del proceso educativo institucional, al paso por la escuela, al cabo de los años el nivel de estudios que cada individuo alcance al concluir los años que curse y de lo que al final obtenga como grado. Aun cuando es coloquial hablar en sentido positivo o negativo de la educación y del estado de la calidad de la estructura y de las instituciones educativas, hoy en día, pocas personas analizan y discuten los detalles de ello y, menos aún, se plantean la forma de renovar y mejorar la educación. La estructura educativa institucional se debate entre qué aprendizajes se ofrecen a los estudiantes y el cómo suministrárselos, es decir, la didáctica y el desempeño docente de los maestros. Como resultado se habla en México, aquí y ahora, de la “Reforma Educativa”. A la fecha la educación sigue enfatizando la memorización (a veces como sinónimo de inteligencia), en segundo lugar, estimula el pensamiento, pero queda pendiente el activar la inteligencia. El objetivo de este artículo es inquietar, o provocar, a quien se dé tiempo de leerlo.
     

    La educación

    Es una palabra cotidiana y penetrando en su significado, se refiere a sacar lo mejor de cada individuo para que ponga en marcha sus capacidades y sumarlas a los saberes que obtenga durante su formación en las aulas, pero en la actualidad:
    Las diferentes tensiones –económicas, culturales, espirituales– están inevitablemente perpetuadas y profundizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, en desfasaje acelerado con las mutaciones contemporáneas. La guerra más o menos larvaria de las economías, de las culturas y de las civilizaciones no cesa de conducir, aquí y allá, a la guerra caliente. En el fondo, toda nuestra vida individual y social está estructurada por la educación. La educación se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir está estructurado por la educación que es impartida en el presente, aquí y ahora (Nicolescu, 2002, p. 107).
    Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje”, para lo cual se utiliza esa tabla de verbos de activación que se extrajo, en la década de 1950, de las taxonomías de Benjamín Bloom, quien señala al principio de su obra que “los objetivos educacionales formulados en términos de conducta tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas” (Bloom, 1974, p. 6-7). Dichas descripciones cuyo enfoque es lo conductual, con el paso del tiempo se han desconectado de las descripciones o taxonomías de lo afectivo, que el mismo Bloom abordó. A mi parecer, a consecuencia de un proceso un tanto reduccionista, la taxonomía cognitiva, muchas veces, se utiliza como norma o dogma inflexible, que sirve para determinar los contenidos que se “empujaran” en la mente de cada alumno. Casi todos los contenidos que llevan los profesores a cada clase y que están en los libros de texto, se obtienen de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas como trocitos de un entero que se fragmentó para poderlo analizar, entender y enseñar, sin embargo, al fragmentar el entero se pierde el sentido de la relación de cada fragmento con el entero. En otras palabras “El universo disciplinario parcelado se encuentra hoy día en plena expansión. De una manera inevitable el campo de cada disciplina se hace cada vez más agudo, punzante, lo cual hace cada vez más difícil, e imposible, la comunicación entre las disciplinas” (Nicolescu, 2002, p. 27). Si nos detenemos un momento, para ejemplificarlo, es como ir a comprar pollo en el supermercado, lo encontrarás fragmentado y empacado por piezas, paquetes con piernas, muslos, pechugas, alas, huacal, pescuezo, patas, cabeza, hígados, mollejas, etcétera. La relación “compleja” de las partes del pollo se ha roto, se perdió, y en adelante ya no se percibe para qué sirven las piernas, para qué las alas, para qué el pescuezo, y así sucesivamente, menos aún podríamos construir un pollo completo. La leche en cajas de cartón también ha perdido su relación “compleja”, en otras palabras, su enlace o vínculo con la vaca, glándulas mamarias, el amamantamiento, la nutrición, y crecimiento del becerro, etcétera. Cada día en un salón de clases, la gran mayoría de los maestros se esfuerzan por meter o empujar una cantidad enorme de conocimientos o contenidos en la mente de cada estudiante, todo lo que quepa en un día de clases, y así a lo largo de las semanas hasta completar el año escolar. Bajo este esquema, muchas veces el día no alcanza para cumplir los “objetivos de aprendizaje” […] Hoy en día, muchos niños no saben de dónde sale el contenido lácteo de las cajas de leche que están a la venta en las tiendas. Son incapaces de reconocer la relación compleja de la producción ganadera y la leche, tampoco de la producción forestal y con el cartón de la caja. La educación se ha dedicado en gran medida a ello; precisamente a enseñar fragmentos de conocimiento a los estudiantes de cualquier nivel, cuyos enlaces con el todo se perdieron en el camino y se han empacado como contenidos de acuerdo con esos verbos que agrupó en su taxonomía cognitiva el pedagogo Benjamín Bloom, los cuales se usan para clasificar lo que cada alumno debe aprender conforme a su jerarquización y secuencia lineal. Así, cada fragmento se vuelve “literal y aleatorio” como lo explicó el pedagogo David Ausubel hace casi 100 años (Ausubel, 2002). Volvamos a nuestro ejemplo de la leche en una caja de cartón. Literalmente solo es un líquido blanco nutritivo para beber, el concepto literal de leche está sujeto a la incertidumbre porque se ha desligado y se han perdido los enlaces con la realidad a la que pertenece, no se sabe cuál es origen ni cómo se procesa, etcétera: se trata entonces de un concepto aleatorio. En otras palabras, cada fragmento de conocimiento o concepto desmembrado, se vuelve literal, pierde su libertad y adquiere un tono de exactitud estrecha que lo aprisiona, disminuye en mucho su posibilidad de enlazarse con otros conceptos y, en el peor de los casos, su memorización se evalúa en un examen y se califica el hecho que cada alumno sea capaz o incapaz de entender o repetir ese sentido exacto. Al fragmentar el conocimiento, sus fragmentos se vuelven aleatorios, por lo que están sujetos a la incertidumbre, de manera que resulta difícil enlazarlos con otros conceptos y a veces imposibilita que cada estudiante se apropie de ellos de manera duradera. Por ello, lo literal de los fragmentos de conocimiento limita su libertad; su calidad aleatoria produce que sean inciertos, lo cual dificulta que los alumnos lo incorporen, de manera útil, a su bagaje personal; los pedagogos y los psicólogos educativos, dirían a su estructura cognitiva. En otras palabras, lo aprendido no enraíza, tampoco se articula con sus necesidades e intereses personales; dificultando así “El acoplamiento estructural al medio como condición de existencia [… que …] abarca todas las dimensiones de interacciones celulares” (Maturna, 1984, p. 51). Incluidas las células del cerebro de los alumnos, sus neuronas y las conexiones entre ellas, la sinapsis. Así, la educación tradicional en mayor medida empuja y “carga la memoria” (Rancière, 2003). Transmite fragmentos del conocimiento, literales y aleatorios, para memorizarlos y así posibilitar su cuantificación, la cual busca controlar el nivel educativo de cada alumno o de la nación completa. De esta manera es evidente que “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Foucault, 2002, p. 189). Se trata de contenidos o saberes cuyo aprendizaje muchas veces resulta insignificante para los estudiantes, sin mayor utilidad para extraer lo mejor de cada uno de ellos. Saberes improductivos sin utilidad suficiente para su desempeño en la sociedad que los alberga. En todo caso, son útiles desde el punto de vista de los políticos, quienes utilizan la evaluación como indicador y recurren a ella como señuelo de éxito o fracaso de los educadores: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, p. 114). No se trata de satanizar la memorización, pero sí de tomar en cuenta lo que el mismo pensador Jacques Rancière decía: “la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41). Es necesario dar una dimensión adecuada a la memoria, pues sirve para sustentar lo que se piensa y para tomar cierto tipo de decisiones, también es útil para resolver algunos problemas, pero de ninguna manera es el todo de la educación. Por ejemplo, se necesita aprender de memoria las tablas de sumar, las tablas de multiplicar, las fórmulas aritméticas, etcétera. Y también es necesario aprender muchas otras ideas y conceptos cuya solidez permitirá otros aprendizajes, además de que son claves para dar lugar a la resolución de problemas. Educación en México La educación en México, en mi opinión, se ha centrado en mayor medida en la memorización; en coincidencia, en una entrevista radiofónica, un investigador del Colegio de México señaló que “nuestro sistema escolar está diseñado para memorizar, teniendo como base que el saber es la acumulación de datos. Si ése es el eje vertebral del sistema, entonces se entiende que, si yo acumulo, sostengo mi memoria y repito, entonces en un examen haré lo mismo, el sistema cumplirá su propósito y lo olvidaré. Lo que no se usa se olvida” (Gil, 2013, cursivas propias). Si me preguntan ¿por qué he llegado a formarme esa opinión?, diré entre muchos motivos lo siguiente: permite que una cantidad mayor de alumnos memoricen y repitan lo que se les “enseña”, podríamos denominarlo como educación en serie, como sucedería en una fábrica que ensambla alumnos uno tras otro; en donde lo importante parece ser la cantidad de alumnos que lograron memorizar los contenidos curriculares y que puedan demostrarlo en los exámenes correspondientes; sin importar si ello resulta útil o inútil, significativo o insignificante para la vida cotidiana y productiva de cada estudiante. Al mismo tiempo se trata de una estructura educativa que persigue a través del examen: la fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un caso” (Foucault, 2002, p. 117). La educación hoy en día es una estandarización en términos de colectividad y, de manera simultánea, de individualidad ciudadana articulada al discurso político imperante. Visto desde la educación memorística, este sistema favorece la producción de material educativo estandarizado en textos escolares que los profesores utilizan para apoyar este tipo de enseñanza, que sin duda es, como lo señalan algunos pedagogos, aprendizaje pasivo. Ello hace que los profesores tengan que invertir mucho tiempo revisando trabajos y exámenes en los que se evalúa, en parte, la capacidad de memorización del individuo. No necesitan actualizarse con frecuencia, a menos que los textos cambien, muchas veces más por razones políticas que por motivos educativos. Memorizar también sirve para pensar, para tomar decisiones y así resolver problemas. En ciertas situaciones muchos alumnos reciben el apoyo de sus padres para estudiar, principalmente por motivos afectivos, y una parte importante de este esfuerzo se encamina a repasar, lo que coloquialmente se entiende como memorizar, por ejemplo, cuando se trata de repetir la clase al día siguiente, o de presentar un examen. De esta manera, se busca “pasar” o aprobar dicho examen, demostrando que la lección se aprendió (memorizó), aun cuando en la mayoría de los casos memorizar cierto tipo de información resulta transitorio ya que lo memorizado se olvidará en el corto plazo. Como hemos dicho, el olvido se debe a la calidad literal y aleatoria de los conceptos; y por ello resulta insignificante (no significativo) para las necesidades de la estructura cognitiva, así como para los intereses y necesidades personales de la mayoría de los alumnos y en su acoplamiento a la sociedad. ¿Qué tipo de información se debe memorizar? es un tema pendiente, que de ser analizado permitirá aclarar cuándo es pertinente la memorización y cuándo no lo es; de esta manera se dará mayor importancia, por ejemplo, a prender y a sopesar problemáticas, así como a resolver problemas. […] memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. También está pendiente encontrar la importancia del aprendizaje pasivo y del aprendizaje activo, y cuál su contribución para lograr aprendizajes significativos durante las horas de clase en las escuelas, desde el primer grado hasta la educación superior. Es necesario analizar e identificar cuánto tiempo y esfuerzo se debe dedicar a memorizar, y cuanto a analizar problemáticas y resolverlas en la escuela. Y más importante aún; cuanto esfuerzo deberá invertirse, durante las horas escolares, a desarrollar proyectos que requieren crear respuestas nuevas, proceso que demanda poner a funcionar la inteligencia y la creatividad. La memorización realizada por los alumnos, por sí sola, difícilmente generará conceptos inéditos, ni dará lugar a la creación de ideas nuevas. Tampoco impulsará la evolución de la cultura y menos aún creará conocimiento. “Repetir no es saber” (Rancière, 2003, p. 41) aun cuando muchos padres de familia dudarían de ello, “No se trata de cargar la memoria, se trata de formar la inteligencia” (Rancière, 2003). Resulta que para mucha gente memorizar cantidades de información es sinónimo de inteligencia, y según lo expresa Rancière definitivamente no lo es. Yo estoy completamente de acuerdo con esta idea. ¿De qué se trataría entonces el ir a le escuela? Desde mi punto de vista, resultado de cuarenta años de docencia y en coincidencia con Rancière, en primer lugar, se trata de activar la inteligencia; para ponerla en marcha se necesita previamente haber ejercitado el pensamiento y contar con información fundamental en la memoria. Esta sería, desde mi perspectiva, la labor de los maestros, vigorizar la triada que conforman la inteligencia, el pensamiento y la memoria, lo cual significa que se trata de una triada sistémica que nos lleva a entender la necesidad de “estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también resolver los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del todo” (Bertalanffy, 1986, p. 33). Por tanto, memorizar para verbalizar no puede verse de manera aislada como un fin educativo, pero tampoco lo es solamente aprender a resolver problemas. Por el contrario, uno de los fines medulares de la educación se debe enfocar en entender, a nivel sistémico, el logro de la interacción dinámica entre inteligencia, pensamiento y memoria. Esta interacción tríadica conforma, en mi opinión, el núcleo de la educación, tarea en cual se deberían concentrar los esfuerzos de todos y cada uno de los “buenos” maestros. El maestro Pero ¿qué es un buen maestro? “Los buenos maestros […son aquellos que…] a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de abandonarla a sí misma–” (Rancière, 2003, p. 46). Si recordamos lo dicho párrafos atrás, tampoco se trata de empujar contenidos en la mente de los estudiantes, por el contrario, se trata de extraerlos de los alumnos. ¿Cómo? La respuesta es preguntar a los estudiantes, hacer que afloren respuestas a partir de la mente de cada uno. Y claro, a partir de un objeto de aprendizaje, algo de lo cual sea posible aprender cuando se presta atención y se observa. Guiar la inteligencia de los estudiantes, de cualquier nivel educativo, es posible si los maestros deciden dejar de empujar contenidos o conocimientos literales y aleatorios para, en su lugar, trabajar con ellos atrayendo en las sesiones de aprendizaje su voluntad, convocando su “atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser pensante?” (Rancière, 2003, p. 17). Decir lo que cada uno ve, lo que cada uno piensa y lo que cada uno hace, resulta ser la manera en la que el aprendizaje de los alumnos y de los maestros se vuelve dinámico. Así lo propone Rancière, con lo cual coincido plenamente. En efecto, existen muchos profesores que han memorizado una gran cantidad de información, que son capaces de verbalizarla frente a los alumnos, clase tras clase, año tras año, a las diferentes generaciones de alumnos que se sientan frente a ellos. Los escuchan y también los ven escribir en el pizarrón. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? Pero la realidad es que ¿tú qué piensas? es la pregunta que menos se hace en los espacios educativos. Tristemente nos hemos acostumbrado a repetir, lo que se lee, lo que ha verbalizado el maestro y de lo cual, si acaso, se han tomado apuntes. Si se observa con cuidado, hasta los reportes de las lecturas de muchos alumnos de educación superior, son repeticiones parafraseadas de lo que han leído. Pocos alumnos tienen confianza en sí mismos, en el sentido de poder expresar lo que piensan de la lectura realizada. Se utilizan varios términos para referirse al estado actual de la educación, hay quienes la describen en un estado de crisis, otros utilizan adjetivos como disfuncional, caduca, obsoleta, erosionada. Por ejemplo, de Alba la contextualiza en medio de crisis que “Se producen en espacios amplios de tiempo. No es posible predecir su duración, pero sí es posible reconocerlas en la medida en que la desestructuración de las estructuras se produce en toda la interrelación de estructuras que constituyen a las sociedades” (de Alba, 2009, p. 27). De ahí que podamos referirnos a la desestructuración de le estructura educativa y a su dislocación. Otros autores recurren a la palabra disfuncional por que la educación no está cumpliendo del todo con su función, lo cual la ha llevado a un punto de discontinuidad y en muchos casos de ruptura o crisis. Visto de otra manera, son condiciones de caducidad de la educación que hoy se imparte, ya que presenta condiciones de fragilidad, terminación o finitud. De igual manera, podemos hablar de obsolescencia, lo cual directamente nos lleva a pensar y cuestionar si la educación, aquí y ahora, pretende enseñar aspectos que ya están en desuso y pasados de moda. Esto querría decir que es conocimiento insignificante o no significativo, un conjunto de saberes que ya no son útiles para la vida laboral y productiva de los egresados del silgo XXI. Pero también existen otros profesores capaces de elaborar preguntas detonadoras de la actividad de los alumnos. Maestros que pueden sentarse junto a sus alumnos para ver, discutir y decir lo que se piensa respecto a algún objeto de aprendizaje. Como hemos visto párrafos atrás, la pregunta fundamental de un maestro a sus alumnos debe ser ¿tú qué piensas? En esta crisis educativa también se utiliza la palabra erosión, en el sentido de que la educación está erosionada, algo así como desgastada, similar a la manera en que las rocas se van desintegrando ante los efectos de la naturaleza o cuando los roedores desbastan con sus incisivos frutas o trozos de madera. También se recurre al término corrosión de la educación en referencia a su deterioro por varias razones, como cuando el hierro es corroído por acción del oxígeno. Podemos preguntarnos ¿cuántos contenidos ya están desgastados y oxidados por el paso del tiempo? Lo que nos debe llamar la atención es que aun cuando muchos percibimos, desde hace tiempo, estas condiciones de disfuncionalidad, ruptura, desestructuración, dislocación, caducidad, obsolescencia, incluso desorden, etcétera; muchos otros lo niegan de manera casi contundente y harán todo tipo de esfuerzos por evitar lo que perciben como un colapso del sistema educativo. La normatividad y las reglas de operación de la educación, por ejemplo, actúan como hormas que dan forma a los zapatos, o como las férulas que se colocan a las articulaciones cuando se dislocan o rompen. De alguna manera, evitan su colapso. Sin lugar a dudas, habrá otros docentes, que, bajo estas circunstancias, encontramos oportunidades para construir propuestas nuevas acordes con los desafíos del presente y el futuro. Por ejemplo, poner en práctica el aprendizaje orientado a proyectos y productos (AOPP) (Equihua, 2017), que consiste en realizar proyectos como experiencia de aprendizaje en los espacios educativos, los cuales al final dan como resultado un producto (tangible o intangible). En lo personal, mi experiencia de aprendizaje se ha orientado casi siempre a la realización de proyectos que al final generan un producto. Lo mismo sucede desde hace cuarenta años en mi práctica docente, oriento el aprendizaje de mis alumnos a desarrollar proyectos cuyo resultado final es un producto. No tengo duda de que, cuando realizan un proyecto levantan o cosechan, individualmente, los aprendizajes que les acomodan (así se interpreta por ejemplo en tzeltal el termino significativo); en otras palabras, al realizar un proyecto los estudiantes adquieren aprendizajes significativos personales, transformadores y duraderos, que se acomodan a ellos mismos para facilitar su vida laboral, que en el mejor de los casos les permiten acoplarse a la sociedad. Propuesta Orientar el aprendizaje de los alumnos a la realización de proyectos y productos AOPP, es un desafío para la educación del silgo XXI. Se requiere incluir esta visión de la enseñanza desde el momento de diseñar el curriculum, cuando se elaboran los planes y programas de estudio y, por supuesto, implica cambios para aquellos maestros acostumbrados a la educación tradicional de transmisión y verbalización. Se trata de un golpe de timón necesario e impostergable, si se quiere lograr que la educación salga del estancamiento crítico al que ha llegado. Logarlo requiere que esos maestros sensibles a la innovación y libres de bloqueos, se arriesguen a desaprender, reaprender y aprender (expresión de Toffler. A) De modo que generen propuestas inéditas, que construyan ideas, que ordenen lo que con el paso del tiempo se ha desordenado y que contribuyan a la creación de un proyecto educativo certero, que sea transformador y duradero para dar frente al siglo XXI. fin Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Buenos Aires, Argentina: Paidos Ibérica. Benjamin, B. (1974). Taxonomia de los objetivos de la educacion. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. Bertalanffy, L. V. (1986). Teoría general de los sistemas. México, CDMX, México: Fondo de Cultura Económica. De Alba, A. (2009). “El curriculum universitario en el contexto de la crisis estructural generalizada” en Bertha Orozco, Curriculum: Experiencias y configuraciones conceptuales en México. México, CDMX, México: Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Equihua, L. (2017). El futuro del aprendizaje orientado a proyectos y productos mezclando disicplinas (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, México, CDMX. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Gil A., M. (2013, 7 de diciembre). Educación en México diseñada para memorizar (E. Muñoz, entrevistador). CDMX, México: Radio Fórmula. Recuperado de <http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=375237>. 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    Implicaciones en mi práctica docente

    Yasser Gandhi Hernández Esquivel Resumen La evaluación del aprendizaje del alumno se concentra en comprobar la memorización de conceptos. La educación actual descuida la formación integral del alumno, por lo que el profesor debe reconsiderar el papel que juega en el proceso de enseñanza. A través de la experiencia de un alumno de bachillerato, quien se ganó una beca para estudiar en Alemania, se debate la capacidad del docente para reconocer potenciales en el alumno. Palabras clave: educar para la vida, evaluación, desempeño académico, becas. Emilio’s travel to Germany. Implications in my teaching practice Learning evaluation student’s concentrates in verifying concepts memorizing. Current education neglects integral formation student’s, therefore teacher must reconsider the role that it plays in the education process. Through the experience of a baccalaureate student, who had won a scholarship to study in Germany, aptitude teacher’s to recognize the potential student’s is debated. Keywords: education for the life, evaluation, academic performance, scholarship. Introducción Saber un poco más, y vivir un poco menos. Otros discurren al contrario. Más vale el buen ocio que el negocio. No tenemos cosa nuestra sino el tiempo. ¿Dónde vive quien no tiene lugar? Igual infelicidad es gastar la preciosa vida en tareas mecánicas que en demasía de las sublimes; ni se ha de cargar de ocupaciones, ni de envidia: es atropellar el vivir y ahogar el ánimo. Algunos lo extienden al saber, pero no se vive si no se sabe. Baltasar Gracián, El arte de la prudencia, 2012. Este texto va dedicado a aquellas personas que sintieron que la escuela fue un desacierto o una etapa terrible sin escapatoria y que el estudio no fue hecho para ellos, pero que al final de todo han sabido solucionar los problemas de la realidad. A lo largo de este artículo se exponen los desafíos y el aprendizaje que me dejó, como docente, dar apoyo a un alumno de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para que pudiera ganarse una beca a Alemania en el año 2016. A él me referiré como Emilio. Emilio tiene un alto compromiso con su autoaprendizaje, pero éste no se ve reflejado en sus calificaciones globales. Una de las razones es que no entrega las actividades que le requieren en las diferentes asignaturas. A raíz de esas decisiones de Emilio, me vi confrontado como profesor a analizar cuál es el rol que juegan las tareas en casa en el aprendizaje y si tenían el mismo efecto en el resto del grupo. También tuve que desarrollar mis capacidades como consejero y superar prejuicios sobre los alumnos de bajo rendimiento académico, tales como poco compromiso en clase y poca responsabilidad. Esta experiencia me recordó que una de nuestras tantas tareas como docentes es acompañar a los alumnos en su formación y que tenemos la oportunidad de incidir en la forma en que ellos perciben y enfrentan sus problemas cotidianos. Menos tareas y más práctica A Emilio realmente no le interesa mucho cómo va su historial académico, aunque a veces siente la incomodidad de no poder elegir libremente el acceso a cierta licenciatura, pues las condiciones de admisión están ligadas al promedio global del bachillerato. Respecto a esto, la ENP ofrece el “Pase reglamentado” en apego a la Legislación Universitaria, con el que los alumnos puedan decidir la licenciatura que desean estudiar dentro de la oferta académica de la UNAM, sin necesidad de hacer un examen general de conocimientos, siempre y cuando cumpla los requisitos generales o adicionales de la carrera (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017, pp. 5-6). Por su parte, Emilio se siente seguro y satisfecho por lo que ha aprendido en cada asignatura, aun cuando sus calificaciones no reflejen realmente sus conocimientos. También confía que ha tomado la decisión correcta de no hacer algunas tareas escolares que lo estresan porque prefiere estar feliz mientras realiza un trabajo a altas horas de la noche. Prefiere aprovechar ese tiempo para realizar otras actividades como aprender alemán o tocar piano. A veces se permite cosas más simples como ver series. En este sentido, Breaking Bad le ha gustado porque expone la vida de un profesor de química, a quien le diagnostican cáncer de pulmón y que decide un día “cocinar” metanfetamina para resolver sus problemas económicos. A Emilio le emociona la idea, no de ser un cocinero de cárteles, sino de darle un giro a su vida de manera inesperada, aunque no sabe cómo podría lograrlo. En otras ocasiones también me cuenta que algunos de sus compañeros sólo pierden el tiempo afuera de la escuela, sin hacer nada. Yo le respondo que algunas de esas experiencias los harán madurar o valorar el sentido del tiempo. En otro momento yo me convierto en el tema de conversación, pues quiere saber por qué decidí ser profesor de alemán y me pregunta si no me gustaría también darle un giro a mi vida. Le respondo que sí, pero que yo no soy tan valiente como para “cocinar” y que además debería existir la situación idónea para que yo pudiera tomar riesgos. De vuelta a su pregunta, le explico que si bien cuando fui niño nunca imaginé ser profesor de alemán, fueron ciertas circunstancias las que me llevaron a estudiar la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas. En otras clases me vuelve a preguntar lo mismo y me asegura que él es muy bueno en matemáticas y que le gusta leer filosofía. Le sugiero que estudie Filosofía, pero Emilio no la ve como una opción redituable “porque se moriría de hambre”, aunque está seguro que ser matemático o físico también lo pondría en la misma situación. En alguna de las pláticas, recuerdo que citó a Nietzsche, pues le atraía mucho los conceptos de lo apolíneo y dionisíaco que el filósofo alemán describió en algunas de sus obras. En esa charla destacó que todos los seres humanos llevamos esos conceptos durante toda la vida, somos bellos y sublimes, pero también somos contradictorios y malos. Así pasaron los primeros meses del curso y Emilio comenzaba a hablarme de que le encantaban los videos de Easy German, un canal de YouTube dedicado a la divulgación del idioma alemán coloquial a través de entrevistas realizadas a transeúntes en Alemania. Disfrutaba verlos porque traían subtítulos en alemán y eso le ayudaba a mejorar su comprensión del funcionamiento de la sintaxis y a mejorar su comprensión auditiva. Las semanas posteriores Emilio demostró un avance considerable en sus habilidades lingüísticas, aun sin realizar las tareas que yo le requería en clase. Él prefería ver Easy German, pues sentía que le ayudaba mucho más a aprender alemán. En ese momento, como profesor me vi confrontado a valorar su opinión y considerar si debía pedirle la entrega de las tareas como parte de la evaluación formativa o si en verdad tenía razón en lo que me decía, que a pesar de no entregar las actividades lograba el objetivo de la asignatura: hablar en alemán. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría […] Como docente siempre he pretendido que los alumnos logren comunicarse en la lengua extranjera pues cognitivamente exige una mayor concentración de contenidos lingüísticos, de esta manera se logran mejores avances en el aprendizaje. Además, esto es el objetivo del programa de las asignaturas Alemán I y II de la ENP: que el alumno sea capaz de comunicarse en el idioma que aprende (Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 2). En este contexto, decidí que Emilio eligiera la manera en que mejor aprendía, pero me mantuve al tanto de los avances u obstáculos que pudieran presentarse en dicho proceso. En este momento es conveniente aclarar la manera en que están distribuidas las asignaturas dentro del plan de estudios del nivel bachillerato de la UNAM: el alumno debe cursar tres años escolares y en cada ciclo debe estudiar diez u once asignaturas de manera obligatoria. Los dos últimos años puede elegir una lengua extranjera de su elección diferente al idioma inglés, la oferta es alemán, italiano o francés. De manera general, cada profesor tiene la libertad de cátedra (Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p. 4)., es decir, él puede ajustar su forma de evaluación y enseñanza según sus criterios personales y profesionales, siempre y cuando cumpla con los objetivos y contenidos del programa de estudio de la asignatura impartida. Cada profesor elige los mecanismos para evaluar el desempeño académico de los alumnos, tales como exámenes, asignación de tareas, réplicas orales, proyectos, entre otros. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno (Ruiz Lugo, s/f, p. 11). Con relación a Emilio, al menos en mi curso, hizo pocas tareas en casa, el motivo fue que a veces no encontraba sentido en hacerlas y le absorbía tiempo. La misma decisión la tomó para las otras asignaturas, pero cada profesor tenía su forma de evaluación, lo que se tradujo en un bajo promedio. Cada año en la ENP se llevan a cabo competencias de conocimiento entre las escuelas de la misma institución (UNAM) para concursar por los primeros lugares en cada asignatura. Emilio era un buen candidato para participar en otras asignaturas, incluida “Alemán I”, pero decidió no participar porque le parecía que sólo se buscaba alimentar el ego del alumno, el profesor y la institución, al ser reconocidos como los mejores. Su rendimiento académico hizo poco eco en los pasillos de la escuela y jamás se escuchó su nombre en otro lado, más que al momento de pasar la lista. Lo cierto es que Emilio nunca fue desinteresado por aprender, ni torpe en comprender lo que le enseñaban en la escuela. En cierto modo, dio más de lo que se esperaría del alumno promedio; se propuso aprender alemán en poco tiempo y en un par de meses comenzó a hablarlo fluidamente. Emilio prestaba atención a la clase, aunque se aburría rápidamente porque la sentía lenta y en poco tiempo se adelantó al resto del grupo. No tomaba apuntes en clase, sin embargo, logró dar grandes avances en menos de seis meses. Comenzó a hacerme preguntas sobre el idioma, pues estaba en el proceso de comprender las diferencias lingüísticas que existen entre el alemán y el español: “¿cómo sé qué género lleva cada palabra en alemán?”, “estuve leyendo sobre el acusativo, pero ¿en qué momento lo voy a utilizar?”. Es sabido que, en los diferentes niveles educativos, algunos profesores concentran su enseñanza en los aspectos curriculares y atienden menos la formación integral de los alumnos, es decir, tiene poca presencia el trabajo docente respecto a la internalización de valores y contenidos actitudinales, así como el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumno. Estoy seguro que el profesor funge como guía para algunos alumnos en ciertos momentos de su vida. Puede que sea mínimo el impacto, pero lo habrá. Por lo tanto, tenemos que estar preparados para hacer frente a ese momento. El ejercicio docente nos enfrenta a saber adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, de no hacerlo, la probabilidad de que existan problemas en el curso será más alta. Ante esta situación existen dos salidas: o nos esforzamos más en ofrecerles una clase de calidad, que implica una mayor inversión de tiempo para buscar estrategias que mejoren nuestro estilo de enseñanza y actividades que los mantengan motivados y comprometidos con la clase; o no hacemos nada. De vuelta a la experiencia con Emilio, gran parte de su tiempo lo invertía en la escuela, cursaba clases en el Conservatorio de Música y en algunas ocasiones impartía clases de matemáticas. Creo que su formación le permitió desarrollar una visión más sensible, pero también incomprensible, de cómo funciona este mundo: “¡no entiendo por qué mis compañeros se preocupan tanto en tener un buen promedio! Y los que lo tienen, creen que lo saben todo, pero no saben nada de las personas. No les gusta leer filosofía, ni nada”. Dado que estudié la licenciatura de Lengua y Literaturas Modernas Alemanas, Emilio comenzó a hablarme en algún momento del impacto que tenían en él las historias del escritor alemán Hermann Hesse en las novelas Demian y Siddhartha. Estos personajes de la Bildungsroman (novela de formación) están expuestos a la constante reflexión de su existencia en la vida. De hecho, este género literario describe la transformación física, cognitiva, moral y espiritual del niño hacia la edad adulta (López, 2013, p. 63). En la obra de Demian, el personaje principal, Emil Sinclair, mantiene diferentes discusiones y reflexiones sobre los problemas de la vida con su compañero de escuela Max Demian, de quien aprende a entender desde otra perspectiva el sentido del mundo. No hay más realidad que la que tenemos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede ser muy feliz así, desde luego. Pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría, “Sinclair, el camino de la mayoría es fácil, el nuestro difícil. Caminemos” (Hesse, s/f., p. 116). Me atrevo a afirmar que leer este tipo de textos hace consciente al lector de las decisiones que toma en su vida. En algunos el impacto será mayor que en otros, lo único que se necesita es que existan las circunstancias adecuadas para ser expuestos al estado genuino de las cosas. Así, Emilio tomó la decisión de no ser un alumno tan destacado, aun cuando conocía sus potenciales, pero trató de conseguir lo que uno nunca debería dejar de buscar: los sueños. La beca Luego llegó el concurso para ganarse la beca a Alemania y la consiguió. Supongo que ese viaje tuvo un gran cambio en su manera de mirar la vida, que sólo él sabe a ciencia cierta qué tanto lo fue. Para conocer un poco más de los desafíos a los que se enfrentó Emilio, me tomaré algunas líneas para describir las características de la beca que otorga el Goethe Institut. Ésta es una institución pública alemana encargada de divulgar y promover la lengua alemana y su cultura, así como de fortalecer las relaciones exteriores en los 98 países en donde tienen presencia. Actualmente tienen 159 institutos en todo el mundo y sus recursos financieros son obtenidos a través del Ministerio de Asuntos Exteriores de Alemania; el presupuesto en el año 2015-2016 fue de 360 millones de euros (Goethe Institut, 2016, p. 116), de los cuales se destinan alrededor de 2 millones para el instituto de la Ciudad de México. El Goethe Institut trabaja de manera conjunta con otros organismos para cumplir su objetivo de divulgar la cultura, uno de ellos es la Conferencia de ministros de educación de los estados federados alemanes (KMK), instancia que cuenta con un programa internacional que otorga becas denominadas Servicio de Intercambio Pedagógico (PAD), mediante las cuales cada año 450 alumnos de nivel bachillerato obtienen una estancia de cuatro semanas en Alemania con el fin de aprender el idioma y conocer mejor la cultura. Durante dos semanas de esta estancia los ganadores conviven con una familia anfitriona (Gastfamilie) con el objetivo de que el becado conozca las costumbres y estilo de vida de una familia común alemana (Kultusministerkonferenz, 2017). Actualmente la Escuela Nacional Preparatoria y el Goethe Institut trabajan de manera conjunta para poder impulsar el aprendizaje y divulgar el idioma alemán. En 2016 el Goethe Institut ofreció un par de becas para ser otorgadas a alumnos de la ENP, quienes deberían entregar en la primera fase una carta de motivos redactada en alemán para ganarse la oportunidad de viajar a Alemania. La jefatura del departamento de alemán compartió esta convocatoria a todos los profesores de los ocho planteles en donde se aprende este idioma. Yo hice publica la información a todos los grupos que tenía a mi cargo, con la finalidad de que aquellos alumnos interesados enviaran su carta de motivos. Los representantes de la embajada alemana revisaron todos los textos y eligieron aquellos candidatos que demostraban un interés sincero para visitar Alemania y un manejo adecuado de la lengua. En la siguiente etapa se entrevistaron a cuatro posibles candidatos quienes fueron evaluados en los siguientes rubros: fluidez en el idioma, capacidad de socialización y conocimientos generales de la cultura alemana, tanto artística como política. Ningún rubro pesaba más que el otro, aunque en realidad el punto que era inapelable era la capacidad de adaptación para la convivencia, ya que iban a tener que relacionarse con más de un centenar de adolescentes de todo el mundo. Un viaje a Alemania, una oportunidad de pocos Cuando comencé el curso no tenía en mente preparar a algún alumno para que se ganara una beca, ni siquiera yo sabía que había becas de estancia en Alemania, sólo me dediqué a hacer lo que tenía que hacer: enseñar. La exigencia de Emilio de conocer más fue la que me obligó a exigirme como profesor. Tuve que volver a investigar sobre ciertos aspectos lingüísticos del idioma alemán para poder resolver sus dudas. Ahora que analizo lo que aprendí de ese proceso comprendo que crecí a nivel personal y profesional, porque tuve que actualizar mi conocimiento de la lengua, pero también autoevaluar mi práctica profesional y tomar decisiones para mejorarla. Creo que la relación entre el alumno y profesor puede ser muy benéfica si sabemos cómo aprovecharla y aprender de ella. Me alegró mucho cuando me informaron que Emilio se había ganado la beca, porque se esforzó por conseguirlo y demostró que un excelente historial académico no garantiza ser exitoso. Aún sigo contento por él, porque ya experimentó otra cultura, una oportunidad que pocos alumnos toman el riesgo de vivir. Durante el desempeño del curso al que asistió Emilio, tuve que cambiar algunas de mis ideas sobre la forma en que debería impartir la enseñanza de la lengua. Por una parte, tomé consciencia que la evaluación que se propone al inicio de cada curso, debe modificarse cuando se detecte que no es coincidente con la forma de aprendizaje de ciertos alumnos. Por ejemplo, algunos alumnos obtienen calificaciones bajas en exámenes escritos, pero tienen un mejor desempeño en la comunicación oral. Otros presentan habilidades para trabajar en grupo y organizar proyectos visuales, pero dificultades para resolver ejercicios gramaticales. En un contexto educativo en el que a las escuelas se les pide relacionar el presupuesto asignado con altos desempeños educativos (buenas calificaciones), resulta difícil entender que un alumno como Emilio pueda aprovechar oportunidades que aparentemente se dirigen a alumnos con otro perfil. Dado que en la actualidad la calidad educativa se mide mediante rankings nacionales e internacionales, esto genera una presión a las escuelas para entregar resultados favorables del rendimiento académico; es un juego perverso de cifras que degenera el sentido de la educación. En la práctica, al profesor se le exige el menor índice de reprobación posible. En mi experiencia, he visto cómo algunos alumnos con buenas notas, no siempre son capaces de adaptarse a las exigencias de los diferentes entornos sociales como la escuela, el círculo de amigos, la pareja, entre otros. Es allí donde el docente puede intervenir y hablar con los alumnos acerca de la importancia que tiene atender otros aspectos de la vida, tales como la capacidad de solucionar problemas, la responsabilidad en sus decisiones y la necesidad de atender su salud emocional. A través de nuestra experiencia de vida podemos ejemplificarles de qué manera podrían resolver esos desafíos. Hacer esto, es apostar por corregir el camino que han tomado las instituciones educativas y retomar el objetivo principal: educar para la vida (Whitehead, 1957 en Hernández, 2014, p. 4). Conclusión Expuesto lo anterior, me gustaría presentar mis conclusiones. Los actores de la educación deben preocuparse no sólo por el desempeño académico de los alumnos, sino también por identificar y desarrollar las habilidades sociales que les permitan enfrentar de mejor manera los problemas de la vida. Para alcanzar este objetivo, se tiene que replantear a nivel individual cuál es el sentido del quehacer docente y reflexionar sobre el impacto que se tiene sobre la vida de los alumnos. Por un lado, hay que enseñar los contenidos disciplinares y buscar formas de evaluación idóneas a la asignatura. En el caso del idioma alemán, hay que reconocer que la memorización de ciertos contenidos tiene sentido para el aprendizaje de algunos temas, por ejemplo, reconocer los tres géneros gramaticales de las palabras o la formación del plural. […] el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Respecto a esto, la psicología del aprendizaje sostiene que el ser humano desaprende información o no la aprende por cuestiones de eficiencia de la memoria, es decir, el cerebro salva aquello que le es útil y desecha lo que no le sirve y que además demanda recursos cognitivos (Pozo, 2011, p. 470). En ese sentido, la evaluación de los contenidos memorísticos es importante, pero también hay que considerar otros aspectos de desempeño, por ejemplo, las habilidades de análisis de la información, la capacidad para comunicarse, o el pensamiento crítico. Por otro lado, se requiere también que el profesor se acerque a los alumnos y conozca sus necesidades y obstáculos más allá de lo estrictamente académico. Desde luego, ésta no es una tarea fácil en un contexto como el de las escuelas públicas en México, donde los grupos se constituyen con más de 25 alumnos y los profesores atienden casi siempre más de tres grupos. Es fundamental que los profesores, directivos, alumnos y padres de familia tengan claro los alcances y limitaciones de una evaluación numérica, y cuál es la relación que ésta guarda con el resto de las capacidades útiles para enfrentar los problemas inherentes a la formación del ser humano. De lo que estoy completamente convencido es que el profesor debe ampliar sus horizontes y desafiarse a descubrir el resto de las capacidades de los alumnos. Esa experiencia de vida nos ayudará a mejorar nuestro quehacer docente y a crecer como seres humanos sensibles. fin Bibliografía Gracián, Baltasar (2012). El arte de la prudencia. México: Ariel. Goethe-Institut e.V. Stabsbereich Kommunikation (2016). Jahrbuch 2015/2016: Annual Report 2015/2016. München. Hesse, Hermann (s/f.) Demian. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Hernández Carballido, Flor Alejandrina. (2004). Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whitehead. 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    Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079