Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Los docentes como investigadores de su práctica

Yazmín Alejandra Lara Gutiérrez, Adriana Olvera López y Maura Pompa Mansilla Cita

Resumen

El presente artículo expresa la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Dicho diplomado se realizó a lo largo del 2017: su diseño durante el primer semestre, y su impartición y evaluación a lo largo de la segunda mitad de ese año. En el texto se pueden encontrar las voces tanto de los docentes que cursaron el programa como de quienes estuvieron a cargo del proceso formativo, desde el diseño de la propuesta e impartición, hasta su evaluación. Los testimonios coinciden en que fue una experiencia de formación significativa y útil para el desarrollo profesional y personal de los involucrados.
Palabras clave: formación en investigación, docentes investigadores, investigación en educación, investigación desde la práctica.

Teachers as researchers of their practice

Abstract

This article sets forth the experience of the participants in the specialization course “Research in Education from the Teaching Practice”, developed by the Subdirectorate of Research in Education, from the Coordination of Educational Development and Curricular Innovation (CODEIC) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). This course was held throughout 2017, designed during the first semester of that year, and carried out and evaluated throughout the second half of that year. In this document, the voices of both the teachers who took the course and those who were in charge of the training process can be found, parting from the design of the proposal and its implementation, to its evaluation. The testimonies coincide in establishing that it was a significant and useful training experience for their professional and personal development.
Keywords: research training, teacher researchers, research in education, research from practice.

Introducción

A través de este artículo se da a conocer la experiencia de los participantes en el diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, desarrollado por la Subdirección de Investigación en Educación, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es un proceso formativo que está a favor de la construcción social de aprendizajes y del intercambio de experiencias docentes; en él los profesores desarrollan un protocolo de investigación que tiene incidencia en sus prácticas educativas. El artículo versa sobre el surgimiento del diplomado, su fundamentación teórica, la estructura y la experiencia de haberlo cursado, en voz de los docentes que lo cursaron y de las asesoras que diseñaron el diplomado y coordinaron las sesiones.

El surgimiento del diplomado

Actualmente los profesores de los niveles de educación media superior y superior enfrentan diversos retos en su quehacer cotidiano, donde, si bien es cierto que en la mayoría de las ocasiones apelan a su formación y experiencia profesional para ofrecer soluciones, suelen también enfrentar dificultades que los rebasan. Lo anterior hace frecuente que busquen alternativas y herramientas para solucionar dichos retos, que pocas veces se resuelven sólo con su experiencia en el ejercicio de la docencia, y que, en lo ideal, deberían implicar a la investigación científica, misma que les puede ofrecer elementos confiables y orientarlos en la toma de decisiones encaminadas a la mejora de su práctica educativa, y la de otros.

Consiente de dichos desafíos, la Subdirección de Investigación en Educación de la CODEIC generó la propuesta del diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente”, misma que, más que pretender la formación de especialistas en educación, aspiró a propiciar la reflexión crítica de la investigación en educación como una oportunidad para incidir en la práctica docente cotidiana, y en la promoción de la participación colectiva de los profesores en la generación de conocimiento científico.

El diplomado promovió, entonces, que los profesores fueran capaces de ubicar, consultar y poner en funcionamiento investigación útil para su práctica, para afrontar los retos y situaciones cotidianas. Al mismo tiempo, se fomentó que los profesores consideraran aportaciones de la investigación para su práctica reflexiva y crítica; y sobre todo, posibilitó la reducción de la brecha existente entre investigación y docencia, dado que los docentes lograron despertar su interés por convertirse en generadores de investigación educativa, y no sólo quedarse en el papel de receptores y consumidores del conocimiento científico disponible. En ese sentido, el diplomado buscó generar transformaciones en el ámbito educativo desde los actores que intervienen en las aulas de nuestra casa de estudios.

Fundamentación del diplomado

El diplomado “Investigar en educación desde la práctica docente” se diseñó desde la teoría sociocultural, al entenderlo como un espacio que busca la negociación del significado de investigación y la apropiación de herramientas teórico-metodológicas para su desarrollo, dentro de prácticas educativas reconocidas por los participantes, con la intención de que los contenidos abordados representaran saberes contextualizados y con sentido dentro del ejercicio profesional de los profesores (Guitar, 2011).

Se asumió el aprendizaje como un proceso multidimensional que involucra pensamiento, afectividad y acción dentro de sus propias prácticas educativas, proporcionando así significado y sentido a los contenidos que se abordaron a lo largo de la formación (Baquero, 2002).

También se consideró que dicho aprendizaje se origina en lo social, dentro un sistema de comunicación entre participantes, a través de la interacción, colaboración y reciprocidad de todos los involucrados en el diplomado. Dicha comunicación resultó relevante, porque posibilitó la construcción conjunta de conocimiento, a partir de las aportaciones de cada uno de los participantes, lo que les permitió pasar de la realización exitosa de actividades vinculadas a la investigación con ayuda de otras personas, al desarrollo de éstas en forma totalmente autónoma, voluntaria e independiente (Chaves, 2001).

Al mismo tiempo, el diplomado buscó que los participantes plantearan el desarrollo de un producto, un protocolo de investigación, desde alguna motivación, inquietud o necesidad que ellos mismos tuvieran para resolver una problemática o mejorar algo de su ejercicio profesional, y que a partir de ello generaran propuestas de investigación que les brindaran posibles soluciones (Díaz Barriga, 2003).

Por otro lado, las actividades consideradas dentro del diplomado estuvieron organizadas de manera graduada, en función del avance que los profesores iban teniendo respecto al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, frente a la complejidad de las situaciones que se abordaron (Leguízamo, Montaño y Villarroel, 2004; Sagástegui, 2004), lo cual les permitió fortalecer también sus valores y compromisos con el proceso de formación y su práctica educativa (Maldonado, 2008; Scruzzi, 2016).

Además, a lo largo de todo el proceso de formación, se buscó que el diplomado se convirtiera en un espacio para la construcción de una comunidad de aprendizaje. Es decir, un foro abierto al diálogo entre participantes, donde todos asumieran un rol activo dentro de las actividades a desarrollar, y pudieran poner en juego sus capacidades a través del trabajo cooperativo; así como que aprendieran a recibir ayuda de sus pares y facilitadores, y a ofrecerla, con la finalidad de enriquecer sus procesos cognitivos e ideas para la creación de proyectos de investigación sólidos, adecuados y útiles dentro de los contextos en que fueron pensados (Gertrudix y García, 2011).

Como estrategia didáctica se utilizó el aprendizaje basado en proyectos (ABP), con lo que se pretendió fomentar en los participantes entusiasmo por el proceso de investigación, la generación de hipótesis, ideas, reflexiones y discusiones, al tomar en cuenta sus intereses y buscar que aplicaran en todo momento el conocimiento adquirido en el desarrollo de su protocolo de investigación. Lo anterior permitió organizar las actividades en torno a un fin común y fortalecer el compromiso adquirido por ellos dentro del diplomado.

El desarrollo del protocolo de investigación no quedó confinado al término del proceso formativo, sino que constituyó el centro del mismo. Es decir, el proceso de enseñanza no precedió al progreso del protocolo, sino que estuvo integrado en él, de manera que los avances en la construcción de éste fue lo que dio lugar a los aprendizajes más relevantes y significativos.

Estructura del diplomado

El contenido estuvo organizado en cinco módulos, a través de los cuales los profesores construyeron gradualmente su protocolo de investigación:

  • Módulo I. El sentido de mi objeto de investigación
  • Módulo II. Las bases de mi investigación
  • Módulo III. Mis fuentes de información
  • Módulo IV. Mi forma de investigar
  • Módulo V. Los alcances de mi investigación

Cada módulo estuvo integrado por temas, y a su vez cada tema contó con secuencias de aprendizaje que se abordaron en sesiones presenciales y de trabajo a distancia.

El diplomado se impartió a lo largo de 15 semanas, del 27 de julio al 7 de diciembre del 2017. Por semana, el tiempo de dedicación programado para los profesores participantes fue de diez horas.

Cada módulo inició y concluyó con una sesión presencial. Por la extensión de los módulos II, III y IV, éstos tuvieron una sesión presencial intermedia. En total fueron 13 sesiones presenciales, siempre programadas los días jueves de 15:00 a 19:00 horas. El resto del trabajo se realizó a distancia.

Durante todo el proceso de formación, los docentes contaron con el apoyo de una asesora, cuya labor principal fue brindarles un acompañamiento personalizado. Agregado a ello, en las sesiones presenciales, se contaron con diferentes facilitadores expertos en cada tema abordado. Se utilizó el sistema de gestión de aprendizaje Moodle para el trabajo a distancia, y la entrega de avances en el desarrollo se su protocolo.

La experiencia del diplomado a través de la voz de los participantes

Los profesores formados

Para conocer parte de los resultados obtenidos con el desarrollo de diplomado, se aplicó un cuestionario a nueve de los doce docentes que concluyeron el proceso de formación. El propósito fue recoger su experiencia y opinión del diplomado como proceso de formación, en cuanto a diversos ejes: contenidos, materiales, actividades presenciales, actividades a distancia, asesoría y acompañamiento; así como respecto a si el diplomado había cumplido con sus objetivos y expectativas. Los resultados fueron los siguientes:

    Contenidos

Los contenidos fueron considerados adecuados y pertinentes por todos los participantes, la mayoría apreció que también fueron suficientes. En términos generales no quitarían ningún contenido, aunque sí hay sugerencias de agregar nuevos que revelan el interés particular de cada estudiante. Estas sugerencias muestran sus necesidades de formación para continuar con el planteamiento e implementación de su protocolo. Asimismo, señalaron de forma unánime que la organización de los contenidos fue pertinente.

    Materiales

Sólo uno de los docentes participantes consideró que los materiales diseñados de forma original para el diplomado no fueron adecuados ni pertinentes, el resto expresó comentarios de aprobación, entre los que se cuenta que fueron útiles, didácticos, sencillos y precisos.

Respecto a las lecturas y referencias bibliográficas proporcionadas, nuevamente un participante expresó que no fueron adecuadas ni pertinentes; los demás las valoraron positivamente.

    Actividades presenciales

La mayoría de los participantes expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, sólo se recogieron dos comentarios que destacaron áreas de mejora para estos aspectos. El día y hora para las sesiones fue adecuado para todos, salvo para un estudiante que se le dificultaba pedir permiso en su trabajo.

    Actividades a distancia

La mayoría de los profesores formados expresaron comentarios positivos de este tipo de actividades, de la distribución y tiempos de entrega; sólo dos comentarios señalan áreas de mejora en estos aspectos. Todos los participantes hicieron sugerencias para mejorar el trabajo a distancia, que en particular se relacionan con la plataforma.

    Asesoría y acompañamiento

Todos los comentarios de los participantes fueron positivos acerca del desempeño de las asesoras en las sesiones presenciales y en el acompañamiento a distancia. También brindaron sugerencias para mejorar esta función y estar más cerca de los estudiantes y sus protocolos.

    Cumplimiento de objetivos y expectativas

Los nueve participantes respondieron que sí se cumplieron los objetivos planteados en el diplomado, sólo en un caso se mencionó que no se cumplieron todas sus expectativas. Para todos será muy útil lo aprendido, y hay consenso en cuanto a que recomendarían el diplomado, excepto en un caso, donde no lo recomendaría totalmente.

Agregado a lo anterior, dentro de la sesión de cierre, los docentes expresaron libremente su percepción como participantes y usuarios de esa propuesta, de tal manera que pudimos contar con información adicional, muy valiosa para evaluar el logro de las metas planteadas para el diplomado.

De acuerdo con lo que expresaron quienes cursaron la primera emisión del diplomado, el intercambio que tuvo lugar entre los participantes a lo largo del proceso formativo, tanto en las sesiones presenciales como vía la plataforma, lo consideraron muy enriquecedor y formativo. Al respecto mencionaron asuntos como los siguientes:

[…] esto me pareció muy rico, tan rico como es el ver todas las diferencias que tenemos respecto de nuestros puntos de interés, pero en un ámbito escolar, en un ámbito educativo… en fin, aprender a tolerar las opiniones de otros, las miradas de otros, yo creo que es parte de las habilidades de investigación que tendríamos que aprender (testimonio de docente 1).

[…] sí, yo estoy también bien agradecida, y también obviamente las investigaciones de los compañeros, o sea, es bien interesante, uno no sabe con quién se codea en estos diplomados [risas], pero uno aprende mucho de ellos (testimonio de docente 4).

[…] en mi caso, cuando empecé, lo platicaba con los compañeros, y me decían: “Cálmate, no es una tesis de vida ¡eh!… Es un simple trabajo de investigación, tienes que acotarlo, centrarlo”. Entonces, eso fue lo que logré aquí y además lo enriquecí con todos ustedes compañeras… Me enriquecí tanto con su participación y con la de ustedes [las asesoras] que nos orientaron de manera muy práctica para llegar al resultado que es visible (testimonio de docente 5).

En ese sentido, es posible afirmar que la apuesta en cuanto el trabajo colaborativo del diplomado fue un acierto y los participantes lo consideraron una de las riquezas de esta propuesta formativa.

De igual forma, el construir los contenidos y metodología del diplomado tomando como referente una aproximación práctica hacia su quehacer cotidiano, no sólo tuvo sentido para los participantes, sino que percibieron que se aproximaron a la investigación desde un enfoque que no habían contemplado y eso transformó su visión sobre ésta. Quienes cursaron el diplomado comentaron aspectos como los que se citan a continuación.

[…] para mí eso sí ha sido como que ¡GUAU! ¿no? Yo digo ¡ah! se puede llegar a esto por esta vía, y con resultados muy sólidos, ¿no?, de conocimientos, de herramientas… Lo asumí como un desafío porque era el espacio para pensar en algo que me ha gustado pero nunca tenía tiempo (testimonio de docente 1).

[…] se los agradezco mucho, fue muy cercana esa manera para los docentes que es mi caso que no nos hemos dedicado a la investigación dije “¡Ay de lo que me he estado perdiendo”, y bueno, pero nunca es tarde, estamos recuperando experiencias en otros campos, y ahora con estos pasitos, no, ¡yo estoy encantada! (testimonio de docente 1).

Yo sí también quiero agradecer, para mí fue como descubrir, igual que dice […] algo que es maravilloso, que de alguna manera, en algunos otros momentos de la vida ha sido como muy azaroso, muy solitario… Y aquí, al menos a mí me ayudaron a poner… como más sistemático el asunto, e ir trazando como un camino, muchas gracias (testimonio de docente 3).

Yo considero que este tipo de trabajos, de ustedes, su planeación, la forma como nos llevaron así de la manita fue como… como… siento que va a ser el parteaguas para muchos de nosotros… que aunque ahí estaba [el conocimiento] y entre comillas lo sabíamos, no se había aplicado, entonces, al final de nuestro proyecto se convirtió en algo fundamental y sobre todo… lo que ustedes provocaron, esa experiencia humana que siento que es invaluable (testimonio de docente 7).

[…] en otros cursos que he tomado de investigación se da la cuestión de [que] siempre lo teórico ahí está muy bonito y lo expresan y te ponen a hacer ejercicios sin sentido, no están integrados, no tienen una finalidad, y es una cuestión teórica que no sirve para gran cosa…, la cuestión es cómo ellas lograron que nosotros aplicáramos todo esto en una idea muy difusa que teníamos (testimonio de docente 5).

Finalmente, expresaron la satisfacción o logro que les significa haber concluido con un producto que les parecía lejano de construir. Compartieron que el diplomado les permitió llegar a la elaboración de un protocolo de investigación como se tenía previsto, y que la construcción de éste, mediante la metodología y contenidos dispuestos para su aprendizaje, les brindó más enseñanzas y crecimiento de los que esperaban. En sus palabras:

[…] este diplomado a mí lo que me sirvió, bueno aprendí, por supuesto aprendí, pero también a sentirme más segura, muchísimo más segura, y además no sé… éste es como un nicho así bien bonito donde por fin encuentro las personas que están preparadas para orientarnos para seguir haciendo esa labor que, bueno, a mí por lo menos me enriquece y me pone bien feliz cada vez que estoy en un aula, ¿no?, con los muchachos (testimonio de docente 4).

[…] yo quiero reconocer que si yo me hubiera impuesto hacer esto, en este mismo tiempo sola, no lo hubiera logrado, pero acompañada y con la guía de ustedes [las asesoras] pues más o menos lo fui logrando (testimonio de docente 6).

[…] me gustaría poder rescatar esos materiales porque yo creo que esta experiencia en nosotros no nos sirve nada más para este protocolo, sino que nos sirve para futuras investigaciones o incluso yo digo que nosotros vamos a poder ya también ayudar a otros que estén en la misma situación que nosotros, y a decirles “no es tan difícil”, el camino puede ser éste (testimonio de docente 6).

Las asesoras del diplomado

Las tres asesoras que impartieron y brindaron el acompañamiento durante el diplomado compartieron las oportunidades, desafíos, aciertos y aprendizajes que derivaron de su experiencia.

En cuanto a las oportunidades, consideraron que la principal fue la puesta en marcha de una alternativa para formar investigadores en educación, que implicó tomar como punto de partida los incidentes críticos de la práctica docente; así como, la oportunidad de compartir la experiencia con la que cuenta el equipo de CODEIC en el ejercicio simultáneo de la investigación y la docencia.

[…] representó el primer desarrollo realizado por el equipo de la subdirección, el cual está conformado por profesionales de diferentes disciplinas. Fue muy rico, debido a la formación y experiencia que tienen mis compañeras de trabajo en el ámbito educativo, creo que realmente logramos construir un diplomado donde se ponía lo mejor de cada una en todos los sentidos, conocer el nivel de compromiso y responsabilidad que asumen en el trabajo, y saber que lo compartimos, también fue muy grato (testimonio de asesora 1).

Participar en el diplomado también les significó desafíos, el principal fue desarrollar un proceso formativo basado en nociones de investigación y docencia como procesos complementarios, vinculado a mejoras educativas.

[…] el planteamiento, dado que implicó defender la propuesta desde el inicio, debido a que representaba un proyecto de formación distinta, que iniciaba por reconocer la importancia de la labor del docente, así como la experiencia que los profesores tienen, útil para el desarrollo de investigaciones en educación que realmente atiendan sus necesidades, es decir, se pensó en el docente como un constructor de conocimiento, no sólo como un consumidor (testimonio de asesora 1).

Fue un gran reto por ser la primera vez que se diseñaba un diplomado así, pensado para que los profesores Universitarios realizaran investigación en educación desde su experiencia en la docencia (testimonio de asesora 2).

El desafío de poner en práctica cómo la investigación puede apoyar la mejora educativa si se le concibe desde el propio quehacer docente, lo que implicó, en algunas ocasiones, ir más allá de cómo se conciben tradicionalmente las tareas de investigación en la universidad. Considero que no se necesita dejar de ser docente para ser investigador, pues ambos quehaceres pueden complementarse. Ahora bien, al igual que en la docencia, para desarrollar investigación es necesario formarse, desarrollar algunas habilidades, porque tampoco es una tarea de “generación espontánea” (testimonio de asesora 3).

Otro desafío que vivieron fue el institucional, pues implicó vincular dos dependencias, CODEIC, de reciente creación, y la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), ya consolidada y con procedimientos bien establecidos. Hay que añadir que este proyecto tenía sobre sí múltiples expectativas, tanto por ser el diplomado pionero de la Subdirección de Investigación en Educación, como también el primero de CODEIC en colaboración con otra dependencia de la universidad.

[…] por el vínculo que se estableció entre dependencias (CUAED) y la forma de trabajo que se implementó, todo ello significó grandes aprendizajes y permitió que el diseño del diplomado fuera un acierto (testimonio de asesora 2).

Finalmente, dentro de los retos, las asesoras no pudieron dejar de mencionar lo que implicó el sismo del 19 de septiembre de 2017, no sólo para esta actividad académica, sino para gran cantidad de procesos formativos, ya que la continuidad de algunos participantes se vio comprometida, tanto por asuntos materiales, como familiares y psicológicos.

Otro de los retos que enfrentamos fue la condición de trabajo, y de vida (para todos), que representó el sismo del 19 de septiembre, fue necesario hacer ajustes y modificar un poco el plan de trabajo que se tenía previsto, pero nuevamente el reto fue sorteado con resultados satisfactorios para todos (testimonio de asesora 2).

Por otro lado, también les interesó hablar de los que a su juicio son los aciertos de la experiencia, sobre todo con la intención de aportar elementos que puedan inspirar a quienes estén interesados en el diseño de oferta formativa como la que aquí se muestra. En primer lugar, confirmaron que la construcción de un protocolo de investigación en educación no es un quehacer en solitario, es un proceso que se transita mejor cuando se cuenta con el acompañamiento de un asesor y se somete a la realimentación entre pares.

Considero que la investigación no es un quehacer en solitario, y al planear este diplomado pudimos comprobar que la investigación es mejor si se desarrolla acompañado por un tutor y si se cuenta con la mirada de pares que también están interesados en ella, y que pueden compartir con uno sus experiencias. El acompañamiento es particularmente importante para el trabajo semipresencial (testimonio de asesora 3).

También encontraron que fue un acierto construir un espacio horizontal entre docentes de diversos niveles educativos, áreas de formación y años de experiencia; eso contribuyó a que el diplomado fuera útil y adquiriera sentido para el profesorado. Reconocieron que la formación, experiencia y trayectoria de todos los participantes son fuentes de aprendizaje invaluables. La experiencia convocó a diversos miembros de la comunidad universitaria a trabajar en pro de la mejora de la institución de la que forman parte, ayudó a estrechar los vínculos y a dar inicio a una red de docentes que investigan desde su práctica.

Y ha sido una gran satisfacción experimentar el acierto que fue aquella propuesta, tanto conceptual como metodológica, para que los docentes universitarios, de los diferentes niveles educativos, en un espacio horizontal, realizaran investigación en educación desde su práctica educativa, generaran protocolos de investigación sobre temáticas que atañen a los profesores en las aulas y que se traducen en mejoras para la universidad […] Además, el vínculo que se estableció entre los participantes permitió que se conformara una red en donde el intercambio de conocimiento y experiencias continúa vigente aun concluido el diplomado; finalmente la satisfacción más grande es haber creado, en conjunto con el equipo de trabajo, una propuesta educativa útil y con mucho sentido para el profesorado en donde el fin último es la mejora de la educación universitaria, de la experiencia docente y de los alumnos que cursan su formación en las aulas de la UNAM (testimonio de asesora 2).

Ha sido también importante el logro de acuerdos interinstitucionales para alcanzar objetivos conjuntos, gracias a la flexibilidad y aprendizaje obtenidos por la relación CODEIC-CUAED.

Desde la forma de trabajo entre dependencias de la UNAM, la colaboración que existe en los grupos de trabajo, que aunque procedan de dependencias diferentes apuestan a lo mismo: una oferta educativa en pro de la mejora universitaria (testimonio de asesora 2).

Además, en el equipo de trabajo, fue muy valioso el construir cada fase del proyecto con compromiso y corresponsabilidad, así como involucrarse todas en el desarrollo de múltiples tareas en cada etapa.

[…] el desarrollo de diferentes actividades al mismo tiempo: diseño instruccional, elaboración de materiales, impartición del diplomado y seguimiento a cada uno de los participantes con sus proyectos (testimonio de asesora 1).

La creación, construcción, impartición y asesorías a los participantes se daba de manera simultánea y el tiempo de cada una de las actividades ya estaba establecido; la atención a esas actividades además de las responsabilidades adquiridas con otros proyectos de la subdirección obligó a que el trabajo fuera muy organizado, y al estar en constante comunicación con el equipo de trabajo permitió que el reto fuera enfrentado de manera muy positiva y con resultados gratificantes para todos (o al menos la mayoría) (testimonio de asesora 2).

El reto de diseñar a la par que impartir fue importante. Me retó el tener que diseñar materiales exprofeso que incluyeran diferentes perspectivas de investigación para atender la diversidad de temáticas de interés de los asistentes y sus múltiples áreas y niveles; así como que tuvieran como principal característica ser lo suficientemente concretos y con un lenguaje comprensible para todos (testimonio de asesora 3).

Finalmente, hablaron de los aprendizajes que deja esta experiencia. En un ámbito personal, fortalecieron relaciones al interior del equipo y con los participantes del diplomado; aprendieron que es necesario defender los proyectos, no claudicar en las dificultades iniciales, y sí construir alternativas, ser flexibles y reorganizarse; también se dieron cuenta de sus capacidades y de cómo la organización hace factible que un equipo pequeño pueda trabajar eficientemente en diversas etapas de un mismo proyecto. En colectivo, fueron testigos de cómo el trabajo interdisciplinario rinde frutos, y la importancia de apostar por el trabajo colaborativo. Institucionalmente, aprendieron a situarse al servicio de los docentes para poder acompañarlos en el desarrollo de sus protocolos, a flexibilizar la plataforma Moodle con la finalidad de adaptarla a las necesidades de sus usuarios, a desarrollar materiales que comunicaran elementos de investigación claves en un lenguaje sencillo y útil para el ejercicio de la investigación, en aquellos que apenas comienzan a desarrollarla.

Tomar conciencia de que siempre requeriré fortalecer mis conocimientos y habilidades, en este caso, en el desarrollo de investigación en el campo educativo, darme cuenta que es muy poco lo que sé, y mucho lo que aún me queda por aprender (testimonio de asesora 1).

La riqueza de los proyectos de los participantes, las problemáticas o situaciones a las que se enfrentan y la forma en la que las atienden también representaron aprendizajes sobre los fenómenos que ocurren en nuestra universidad, y caracteriza en cierta medida a los docentes y estudiantes que están en sus aulas (testimonio de asesora 2).

Hay que escuchar a los participantes y hacer flexible la plataforma para cubrir las necesidades del grupo (testimonio de asesora 3).

Valoré la voz de los docentes, aprendí a escuchar sus necesidades y construir desde ahí, ellos son los protagonistas, tienen un papel fundamental en el ámbito educativo, y lo menos que podemos hacer es estar a su servicio para apoyarlos y acompañarlos (testimonio de asesora 1).

Tuve la oportunidad de continuar construyendo y aprendiendo de mis compañeras de trabajo, cada experiencia laboral y proyectos en los que colaboramos son una fuente de aprendizaje importante para mí (testimonio de asesora 2).

He aprendido que el trabajo en equipo interdisciplinario rinde grandes frutos (testimonio de asesora 3).

Después de esta experiencia, confirmo que como personas y profesionales debemos aferrarnos a nuestras ideas, no claudicar a la primera (testimonio de asesora 1).

Conclusiones

De acuerdo con los datos anteriores, se puede concluir que los profesores que participaron y se formaron dentro del diplomado valoraron positivamente los diversos elementos considerados: contenidos, materiales, actividades presenciales, asesoría y acompañamiento, y el cumplimiento de objetivos y expectativas. Hay un aspecto a mejorar, y éste se encuentra vinculado con el trabajo y las actividades a distancia; por un lado, mejorar la estructura y organización de los elementos que contiene la plataforma Moodle, y por otro, reconsiderar el número de actividades que están planteadas para cada módulo.

Lo anterior, agregado a los comentarios expresados de manera libre por los mismos participantes, hace pensar que los propósitos con los que surgió el diplomado fueron cubiertos, y que la perspectiva desde donde fue planteado el programa para abordar el desarrollo de investigación en educación vinculado con el ejercicio de la docencia representó un gran acierto, dado que no sólo tuvo sentido para quienes lo cursaron, sino que transformó positivamente su visión sobre la investigación. El ejercicio de la investigación se convirtió en una herramienta útil y valiosa para su quehacer como docentes, y además les brindó satisfacciones y crecimiento tanto profesional como personalmente.

Para las asesoras, el diplomado también aportó aprendizajes muy significativos y gratos, puesto que les permitió acercarse a cada entidad de la UNAM, a través de los profesores formados, y darse cuenta que en cada dependencia de la institución se encuentran personas que apuestan por la mejora educativa, y que es de gran valía haber podido compartir experiencias con ellos.

Además, les muestra con claridad la importancia de fortalecer sus conocimientos y habilidades en materia de investigación en educación, para ofrecer a los investigadores en formación nuevas perspectivas y enfoques, en aras de ayudarlos a introducirse en ese campo dinámico y complejo. Asimismo, la experiencia las invita a mantener una actitud abierta a la formación continua, empatía, comprensión y apoyo a los pares investigadores y docentes dentro y fuera de la UNAM.

Referencias

  • Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24(98), 57–75.
  • Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista Educación, 25(2), 59-65. DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v25i2.3581.
  • Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 105–117.
  • Gertrudix, F., y García, F. (2011). Aprendizaje situado y cooperativo en educacíon superior: una experiencia con equipos de trabajo en ciencias de la comunicacíon. Revista Linhas, 12(2), 18-30.
  • Guitar, E. (2011). Aplicaciones contemporáneas de la teoría vygotskiana en educación. Revista de Educación y Desarrollo Social, 5(1), 95-113.
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  • Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educacion superior. Laurus, 14, 158-180.
  • Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista Electrónica Sinéctica, 24, 30–39. Recuperado de: http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=99815918005.
  • Scruzzi, G. (2016). El aprendizaje situado como instrumento de promoción del compromiso social. Didac, 67, 33–54.

Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

Ciudad Universitaria, no sólo un espacio arquitectónico

Monserrat Mendoza Plata Cita

“¿Y qué se siente?, ¿cómo le hiciste?”, estas son preguntas frecuentes que nos hacen nuestros familiares y amigos cuando se enteran que logramos entrar a la UNAM. Recibir esta noticia, posterior a la incertidumbre por la que se pasa, es impactante. Después de todo el esfuerzo se siente tanto alivio. La pregunta que inmediatamente surge es: ¿y ahora qué? Entonces viene la etapa de asimilación y de preparación; hasta que por fin llega el día de comenzar esta aventura. La pregunta antes planteada se responde por sí misma cuando empezamos a vivir la gran experiencia de ser estudiante de la máxima casa de estudios.

La experiencia universitaria se conforma de múltiples factores que la hacen única y distinta para cada uno. En lo personal, algunas de las cosas que me siguen maravillando son el gran número de personas nuevas que he conocido, lo mucho que se puede aprender (literalmente de todo), el descubrir profesores que me ayudan a identificar en qué soy buena y a potencializar esas virtudes; además de encontrar lo que me apasiona y poder cultivarlo. Pero la más importante de todas: nunca me cansaré de pertenecer a esta gran familia, porque la Universidad se vuelve tu segunda casa.

Pasan los años tan rápido que no te das cuenta en qué momento sucedió todo y de pronto tienes que decidir qué carrera estudiar. Para los egresados del bachillerato de la UNAM hay dos opciones: hacer examen o utilizar el pase reglamentado; cualquiera de las dos opciones que se elija representa todo un reto, puesto que elegir qué estudiar es una decisión que marcara para siempre nuestra vida y definirá la forma en que se conducirá el resto de la misma.

Así que, después de pensarlo mucho, decidí estudiar arquitectura. La incertidumbre era excesiva, porque nunca se sabe qué esperar, mucho menos cuando te han dicho un sinfín de veces que esa carrera, en particular, es sumamente difícil y exigente.

Con oídos sordos a estos comentarios decidí intentarlo y los resultados han sido asombrosos. No puedo negar que ha sido desgastante, difícil y exigente, pero todo vale la pena cuando se hace un recuento de los conocimientos adquiridos, las experiencias vividas y las amistades forjadas.

Sí, es cierto que hay días (más de los que esperaba) que no duermo, que toda mi casa se convierte en un almacén de maquetas. Incluso mi vida social va disminuyendo semestre con semestre, pero, por otro lado, he vivido cosas increíbles, como conocer lugares de la república mexicana que antes no conocía, cursar materias que nunca pensé que existirían, conocer a personas increíbles y, después de un arduo trabajo, ser felicitada por algún maestro debido a un buen desempeño.

Sumado a todo esto, es importante mencionar que, además de todas las ventajas que la Facultad de Arquitectura y la UNAM nos ofrecen, dicha institución está alojada en uno de los espacios más asombrosos de la Ciudad de México. Es incomparable ver el amanecer desde los pasillos de la facultad, tomar un respiro en las islas mientras admiras el atardecer, andar en bicicleta con tus amigos, además de poder analizar y admirar todas las obras arquitectónicas ahí albergadas.

Inaugurada oficialmente en 1954, Ciudad Universitaria actualmente es la casa de más de 205 mil 648 estudiantes, pero ha visto pasar, a través del tiempo, innumerables generaciones. Y así viaja en el tiempo para hacerse un ente atemporal que conserva su belleza y esplendor.

Después de haber leído, estudiado, contemplado e intentado comprender un poco más a fondo qué es el espacio arquitectónico, puedo concluir que éste va mucho más allá de la simple respuesta a la funcionalidad o la edificación que pretende resolver. Envuelve, más de lo que uno se puede imaginar, un ámbito social y cultural. El campus central de Ciudad Universitaria es un claro ejemplo de cómo todos estos factores (sociales, culturales, temporales, artísticos y estéticos) se fusionan para lograr una composición estética y funcional, un espacio arquitectónico lleno de belleza y armonía. Lo anterior no sólo se observa en su fachada sino en todos sus edificios, lo que resulta en una coherencia entre el interior y exterior. Es necesario entender que cuando se habla de arquitectura, ésta envuelve más que un espacio.

Así que, si nos detenemos a contemplar minuciosamente cada construcción, podremos comprender que nos cuenta una historia, que incluso podemos escucharla por las voces que se quedaron plasmadas en sus paredes y pasillos. Vemos así que Ciudad Universitaria es un espacio arquitectónico digno de admiración.

Y entonces también entendemos que Ciudad Universitaria no es sólo un espacio arquitectónico, sino que va mucho más allá. Deja de ser un conjunto de edificaciones para volverse el hogar de muchos estudiantes, se convierte en el testigo de muchas historias, éxitos y amistades que duran para siempre. Considero que ésta es una experiencia que marcará las vidas de muchas generaciones.

A todas luces, una experiencia única entre ciencia y arte

Isaías Hernández Valencia Cita

Resumen

Este artículo tiene como objetivo presentar la experiencia que se ha vivido durante el desarrollo y puesta en marcha de las actividades del proyecto A todas luces, diálogo de saberes entre ciencia y arte; y exponer las bondades, diferencias y retos que se tuvieron al recorrer seis escuelas de nivel primaria, de primer grado a sexto grado, en diversos estados de la república mexicana. Se expondrán, también, algunas reflexiones y comparaciones con otras actividades que el Museo de la luz hace regularmente fuera de sus muros en otros contextos con propósitos específicos; para que, de esa manera, se vea la diferencia y potencialidad de haber trabajado divulgadores de la ciencia y artistas plásticos en un proyecto en común.
Palabras clave: ciencia, arte, expereincia, diálogo, divulgación de la ciencia.

A todas luces, a unique experience between science and art

Abstract

This article aims to present the experience that has been lived during the development and implementation of the activities of the project “Clearly, dialogue of knowledge between science and art”; and to expose the kindness, differences and challenges that were had when crossing six primary schools, from first grade to sixth grade, in different states of the Mexican Republic. Some reflections and comparisons with other activities that the museum regularly makes outside its walls in other contexts with specific purposes will be exposed; so that, in this way, we can see the difference and potentiality of having worked for science disseminators and plastic artists in a common project.
Keywords: science, art, expereince, dialogue, science dissemination.

Una primera reflexión entre ciencia y arte

Antes de comenzar a describir la experiencia vivida en el proyecto, quisiera aportar algunas reflexiones e ideas generales que se tienen de las disciplinas científicas y artísticas.

El arte y la ciencia son necesariamente diferentes desde el punto de vista del estudio y la difusión del saber. La ciencia intenta comprender el mundo a partir de un conocimiento acumulado en el tiempo, basándose en resultados reproducibles y en hechos demostrables y contrastados; se esfuerza en buscar la objetividad. Las humanidades, disciplinas académicas que observan la condición humana, utilizan métodos principalmente analíticos, críticos y especulativos. Las artes escénicas, visuales y literarias expresan el mundo a partir de las experiencias idiosincrásicas, la intuición, el movimiento y las metáforas. Los artistas suelen inspirarse en el pasado, pero la “verdad” de una obra de arte no se halla a través de una investigación sistemática que conduzca a hechos acumulativos y reproducibles; se trata, a menudo, de algo subjetivo y sensorial.



Arte Busca respuestas estéticas.
Está basado en la emoción y la intuición.
Es idiosincrático.
Se alimenta de la comunicación visual o sonora.
Es evocativo.
Se basa en valores que rompen tradiciones.
Ciencia Busca el conocimiento y la comprensión de todo.
Se basa en el uso de la razón.
Vive de la normativa.
Requiere una narrativa para su comprensión.
Su estrategia es explicativa.
Se alimenta de valores sistemáticos basados en la tradición y en el cumplimiento de las normas.

Tabla 1. Diferencias entre arte y ciencia.

Sin embargo, ambas disciplinas pueden llegar a estar profundamente conectadas ya que, a un nivel básico, todos nosotros exploramos fenómenos y experiencias vividas para intentar comprender la realidad y las potencialidades que pueden existir bajo ellas.

Aún más evidentes son las similitudes fundamentales compartidas por artistas y científicos. Tanto unos como otros se describen, en general, como creativos, intuitivos, disciplinados, lógicos e inspirados en sus actividades para comprender el mundo. Valoran la observación cuidadosa de sus entornos para recopilar información a través de los sentidos.

  • Aprecian la creatividad.
  • Proponen introducir cambios, innovaciones o mejoras sobre lo que existe.
  • Utilizan modelos abstractos para entender el mundo.
  • Aspiran a crear obras de relevancia universal.

Además, analizando las habilidades y estilos de vida de las personas exitosas en las artes, humanidades, ciencias y tecnología para entender qué es lo que hace que piensen creativamente, innoven y triunfen dentro, e incluso fuera, de sus disciplinas, encontramos que esas personas exhiben o exhibían el mismo conjunto de habilidades imaginativas, basta pensar en artistas como Picasso o físicos como Richard Feynman, sólo por mencionar un ejemplo.

Por otro lado, las actividades planeadas y la secuencia didáctica tienen como propósito que, en el proceso, la ciencia informe sobre el arte y ésta sobre la ciencia.

Descripción de las actividades

En el proyecto A todas luces, diálogo de saberes entre ciencia y arte se busca establecer un puente entre científicos y artistas para que guíen las inquietudes, dudas y propuestas de los niñas, niños y adolescentes, a partir de la observación, la experimentación y la reflexión de lo aprendido sobre el fenómeno de la luz y su aplicación en la creación de un objeto artístico que promueva y transmita el trabajo en equipo, la importancia de la luz para la vida, el cuidado de la naturaleza y su entorno local, el aprovechamiento del conocimiento adquirido para el desarrollo integral del ser humano en su comunidad y el desarrollo sostenible de las futuras generaciones.

Los objetivos definidos giran en torno a: 1) promover en niñas y niños el interés por conocer de dónde surge la energía solar y que encuentren un uso a ese conocimiento de conocer las explicaciones científicas de fenómenos relacionados con la luz y sus efectos sobre la vida en el planeta, 2) asociar los beneficios y aplicaciones útiles de la radiación solar a la sociedad humana, a través de actividades lúdicas, manipulación de instrumentos y experimentos sencillos, 3) Posibilitar la expresión artística de las niñas y niños desde su perspectiva social y cultural sobre el tema de la luz, 4) vincular el aspecto científico sobre la luz con el aspecto lúdico-creativo en la construcción de objetos con un sentido estético-artístico al realizar un mural o escultura colectiva, y 5) coadyuvar en el crecimiento del acervo cultural y artístico de las escuelas, al donar el objeto artístico elaborado por los estudiantes bajo la guía del artista.

El proyecto estuvo dirigido a estudiantes de educación primaria, cuyas escuelas se encuentran integradas en la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Se escogieron seis escuelas de diferentes estados de la república mexicana (ver tabla 2).



Escuela primaria Ciudad Fechas Grupos    Alumnos
C.E.I Roberto Cabral Del Hoyo. Zacatecas, Zac. Mayo 16 al 26 18 660
Escuela Práctica Anexa a la Normal Veracruzana. Xalapa, Ver. Junio 2 al 23 18 495
Escuela Primaria Francisco J. Santamaría. Villahermosa, Tab. Agosto 28 al 8 de septiembre 12 298
Escuela Urbana #96 Manuel M. Diéguez Guadalajara, Jal. Septiembre 18 al 29 12 407
Escuela Primaria Profesora Obdulia Zamora Martínez Monterrey, N.L. Octubre 2 al 13 6 149
Escuela Primaria Niños Héroes Campeche, Camp. Noviembre 13 al 24 13 436
79 2445

Tabla 2. Desglose de escuelas, estados, fechas y alumnos que se atendieron en el proyecto.

La manera en que se llevó a cabo

Para cumplir con los objetivos del proyecto, se planeó que en dos semanas se llevarían a cabo las actividades de ciencia y de arte, para posteriormente terminar con un mural o instalación artística. Divulgadores del Museo de la Luz, en el cual me incluyo, realizamos en la primera semana las actividades de observación, experimentación y talleres con temas de la luz. Los artistas, que forman parte de Asociación de Artistas Plásticos de México A.C. (ARTAC), aunque llegaban con nosotros desde la primera semana, comenzaban a mediados de ésta y terminaban con la presentación de la obra el viernes de la segunda semana.

Los objetivos se plantearon con la intención de que cuando las niñas y los niños observaran el producto artístico terminado tuvieran una lectura diferente de él al observarla, que no nada más vieran los trazos, las figuras, las formas, los colores, sino que observaran más allá, que con la experiencia que habían vivido supieran de la importancia de la luz en la percepción de los colores, de los mecanismos y fenómenos físicos que están sucediendo en la interacción entre la luz natural o artificial con la obra; que supieran por qué brillan ciertas pinturas cuando se iluminan con un tipo u otro de luz, que conozcan porqué el color que percibimos dependerá del color de la luz incidente, que vean más allá de lo evidente, que vean con conocimiento y con emoción.

Los talleres que se escogieron fueron el Disco de Newton y el Anamorfismo. El hecho de haber escogido estos talleres se debe a que en ambos se utilizan pinturas de diferentes colores, y esto nos da la oportunidad de “jugar” (entendamos jugar como una forma de experimentar) con el tipo de colores que se ocupen. Los colores que se utilizaron fueron los normales, de madera, crayola y colores fluorescentes. Asimismo, se utilizaron objetos autoadheribles fosforescentes. Estos últimos colores que menciono son muy utilizados en la escuela, en particular en la primaria: son de uso familiar los marcatextos (fluorescentes) y cartulinas con colores muy brillantes (fluorescentes, también). Los objetos autoadheribles son estampas que brillan en la oscuridad y que pueden pegar en sus habitaciones. Esto es fundamental para la actividad, dado que estamos utilizando materiales que son conocidos por los alumnos y que se observan en un ambiente diferente y preparado.





El ambiente especial anteriormente mencionado lo creamos en la demostración de luminiscencias, la otra actividad de ciencia que se desarrollaba en las escuelas. Se oscurecía un salón y colocábamos lámparas especiales (lámparas de luz negra o UV), focos normales (la bombilla incandescente y la lámpara fluorescente compacta), además, una lámpara de leds la cual podíamos cambiar el color de la luz a nuestra conveniencia. Como parte de la demostración, dichas fuentes de luz hacían que dos líquidos al juntarlos emitieran luz (quimiluminiscencia). Es decir, en el salón oscuro los alumnos veían y experimentaban que existen varios mecanismos de generar luz, no nada más las conocidas y las más normales.

La primera actividad de ciencia que se realizaba era el taller. Pintaban el Disco de Newton o el Anamorfismo utilizando los distintos colores, dependiendo del grado escolar: para los alumnos de 1°, 2° y 3° el Anamorfismo, y 4°, 5° y 6° el Disco de Newton. Pero antes de comenzar, jugaban con prismas y espejos de tal suerte que tenían que meter un haz de luz y, con el prisma, generar el espectro visible. Ese momento de experiencia y observación fue uno de sus primeros asombros: el ver cómo se produce los colores a partir de la refracción de la luz por un prisma.

En el caso de que no fuera posible la anterior actividad, con el prisma se les pedía que vieran hacia una fuente luminosa, un foco o una lámpara del salón. Esa experiencia nos servía para comenzar el diálogo, el juego y motivar la curiosidad innata de los niños. Se hacía énfasis en que el color que percibimos de todo lo que nos rodea es gracias a que en la luz vienen todos los colores, lo que observamos es el resultado de esa luz, ya sea de un foco o la del Sol, interactuando con el material y objeto que observamos. Les hacíamos preguntas como: ¿qué color observarían de algo si la luz que incide en él estuviera compuesta de un solo color?, ¿el color que percibimos de un objeto es una característica exclusiva de él?, ¿qué papel juega la luz en todo esto? Para pintar su Disco de Newton o Anamorfismo les proporcionábamos colores fluorescentes, además de los normales. En ese momento no les decíamos las características y propiedades de una sustancia o pintura fluorescente, simplemente la experiencia era que observaran cómo unos colores brillan más que otros. En todas las sedes a las que fuimos, lo interesante fue que los alumnos conocían estos materiales, estas pinturas, estos marcatextos pero siempre había la confusión entre algo fluorescente y fosforescente, la evidencia era que unos colores brillan más que otros y hay objetos que brillan en la oscuridad. Los objetos que los alumnos elaboraron posteriormente los iban a observar en la demostración de luminiscencias, en el salón previamente oscurecido y con lámparas especiales. El asombro fue total: el ¡wowww! resonaba al unísono en el salón.

Lo primero que se hacía en el salón de la demostración de luminiscencia era mostrar, con diferentes focos o lámparas, que no todos los focos se calientan al estar emitiendo luz. Aunque parece una afirmación evidente, no lo es del todo cuando tocas o intentas tocar los focos encendidos. Todos conocen, por experiencia, que los focos de bombilla incandescentes cuando están emitiendo luz no se pueden tocar dado que están calientes. Pero no es tan conocido que las lámparas fluorescentes compactas (LFC) no se calientan. Al niño lo hacíamos tocar la lámpara y en ese momento la prendíamos, el niño sentía y veía que al estar emitiendo luz no se calentaba lo suficiente como para retirar las manos inmediatamente. Con los focos incandescentes bastaba con prenderlo unos segundos, después apagarlo, y decirle al niño que acercara la mano. Nunca llegaron a tocarlo porque sentían la emisión de energía térmica.

Dado que los alumnos llegaban con lo que habían elaborado en su taller, lo siguiente que se hacía era que observaran lo que pintaron, pero con un foco especial, una lámpara de luz negra. Como el salón estaba oscurecido, apagábamos todas las luces y veían que lo que habían hecho en el taller requería de luz para verlo, de hecho, se requiere de luz para poder ver todo lo que nos rodea. Al prender la lámpara de luz negra, observaban cómo la zona que habían pintado con la pintura fluorescente brillaba más que lo demás. Recordemos que en taller se usaron estampas fosforescentes, de tal suerte que cuando se apagaba la luz negra la pintura fluorescente dejaba de brillar y continuaba brillando la estampa fosforescente. Por lo tanto, los alumnos experimentaban en carne propia, y menciono carne propia porque literalmente eso se hacía, se les pintaba sus manitas o su carita con el marcatextos (plumón fluorescente) y se les colocaba una estampa fosforescente. Entonces observaban qué sucedía con los materiales fluorescentes y fosforescentes cuando la lámpara de luz negra estaba encendida, y lo que pasaba cuando la lámpara se apagaba. Esa era una gran experiencia y era el momento de comentarles la diferencia ente un fenómeno fosforescente y uno fluorescente (lo fosforescente brilla en la oscuridad y lo fluorescente brilla sólo mientras la luz negra esté encendida); además, tenían el ejemplo de algo que brilla, o está emitiendo luz, y no está caliente. Esto era sólo el principio en la demostración.

A continuación, experimentaban con dos sustancias líquidas: agua oxigenada y luminol. Pasaban al frente y cuando vertían un líquido en el otro en oscuridad, la reacción química que se genera produce luz. Los alumnos quedaban totalmente sorprendidos. Posteriormente, les dábamos las varitas o pulseras quimiluminiscentes que, en lo general, ya conocían, ocasionalmente en las fiestas dan estas varitas como parte de la diversión o inclusive, algunos alumnos, mencionaban que las habían visto y jugado con ellas en paletas de dulce. Antes de concluir, se hablaba de organismos vivos que tienen la propiedad de emitir luz y todos participaban contestando el nombre de esos bichos: luciérnagas, cocuyos, ciertos peces marinos, medusas y hasta de los hongos se habló.





Para finalizar, observaban lo que habían elaborado con una lámpara de led en la que se puede controlar el color de luz que emite. Tres colores son los importantes que emiten estas lámparas y que nosotros utilizamos: rojo, verde y azul. Cuando observaban su trabajo con pura luz roja, el aspecto del color cambiaba a cuando se observaba con luz verde y, no se diga, cuando se iluminaba con la azul. Con esta experiencia quedaba clara la importancia de la luz en la percepción del color de los objetos, cómo el color no es propiedad exclusiva del objeto, se hacía evidente el papel fundamental de la luz y de su naturaleza.

En las seis sedes que visitamos con esta actividad, se vio la misma admiración en los niños. De primero a sexto grado los comentarios fueron de sorpresa. En los salones que utilizamos para la demostración siempre había materiales de todo tipo de pintura, una gran variedad de color y objetos fluorescentes o fosforescentes o ambos, cartulinas, hojas, aros de colores, hasta un frisbee fosforescente. Por tanto, los alumnos podían ahora clasificar todo lo que observaban y usar correctamente ciertos términos científicos. Cuando los alumnos salían de la escuela y llevaban lo que hicieron en su taller y los objetos fosforescentes, fluorescentes, quimiluminiscentes, inmediatamente comentaban con sus padres lo que habían hecho.

Los artistas plásticos y una selección reducida de alumnos crearon un mural con una selección reducida de alumnos, en el que utilizaron pinturas regulares y las brillantes. Se colocaron lámparas de luz negra para que se observara el mural y los efectos lumínicos producidos por las lámparas. Los alumnos, seguramente, cuando veían la obra, recordarían lo vivido.

Para el Museo de la Luz, este binomio, divulgadores y artistas, no se había presentado. No se había tenido la oportunidad de juntos participar en un proyecto. El Museo de la Luz ha participado desde su inicio, hace veintiún años, en diversas actividades fuera del museo. Se llevan actividades a diferentes escuelas de educación básica, media superior y superior; así como, a diferentes eventos culturales que se organizan en la Ciudad de México y en el interior de la república mexicana. Sin embargo, la experiencia de estas seis escuelas ha sido muy enriquecedora y se han aprendido muchas cosas nuevas. Las actividades extramuros regulares tienen como fin mostrar el fenómeno de la luz con talleres y demostraciones diversas, el eje fundamental es la luz. En esta ocasión, no sólo fue así, sino que se buscó dejar en los niños la inquietud por la experimentación, la indagación y aprovechar su curiosidad natural. Nos centramos en el color, en la forma en que se genera, la importancia de la luz para ello; también, en mostrar los mecanismos diferentes que hay para producir luz. El hecho de que después los niños hayan desarrollado un mural y que en él se exponen las experiencias que vivieron en las actividades, además de referentes regionales y culturales, ha hecho que este proyecto tenga un toque especial.

Conclusión

En mi opinión, y en estos más de 26 años que llevo desarrollando actividades similares, el haber participado en este proyecto me ha abierto una posibilidad que no había explorado: hablar de la ciencia con el pretexto del desarrollo de una pieza artística. Normalmente, a los diversos lugares que he ido, siempre era la luz, y el conocimiento común que se tiene de ella, quien llevaba la pauta en el desarrollo de la charla, la conferencia, el taller, la demostración o cual fuere la estrategia o el proceso para que, al final de la actividad, se viera a la luz desde otra perspectiva, que se viera a la luz, además de familiar, con una mirada de curiosidad y generadora de una gran cantidad de fenómenos que vemos, admiramos y utilizamos a diario.

Cabe mencionar que, para diseñar o planear la estrategia en esta ocasión, comencé exponiendo, de manera informal, y como siempre lo hago, el tema de la luz a los artistas plásticos que participarían en el proyecto. Para ellos también era una experiencia nueva. Para determinar su pieza y la forma de trabajo que iban a desempeñar en las escuelas, tomaron ideas de lo que experimentaron en esa plática informal. Yo, por mi parte, al saber que el trabajo iba a ser conjunto, tenía que lograr que las niñas y los niños, cuando vieran lo creado, principalmente tuvieran una experiencia de gozo y admiración con la actividad de ciencia, como se tiene, normalmente, cuando se observa una pieza de arte. Ese fue el reto principal en el que me enfoqué. En el proceso de las actividades siempre tratamos de crear admiración y contemplación por los efectos ópticos observados y tener presente que eso que observaban y experimentaban se plasmaría de manera natural en una pieza artística. Me siento totalmente complacido de haber vivido esta experiencia y ahora poder compartirla; la ciencia y el arte, el arte y la ciencia siempre van de la mano.

Vol. 19, núm. 2 marzo-abril 2018

Hacer de la ciencia una experiencia en nuestro idioma

Luci Cruz Wilson, Alicia García Bergua y Guadalupe Zamarrón Garza Cita

Resumen

Luis Estrada, pionero de la divulgación de la ciencia en México pensaba, en 2002, que el internet era un lugar idóneo para las labores de la divulgación de la ciencia en el futuro, bajo la premisa de lograrlo de manera libre, creativa, seria y profunda. Como parte de su equipo y tras un largo periodo de trabajo como divulgadoras de la ciencia nos dimos cuenta de que quienes se educaran en esta actividad no sólo requerirían de una formación científica y conocimiento de los lenguajes de los medios de comunicación, sino del entrenamiento en el uso de herramientas literarias para permitir a nuestro idioma abarcar los difíciles y variados contenidos de la ciencia. Ésta es la razón por la que constituimos el Taller/Portal Cienciorama en 2012, un espacio principalmente universitario para escribir creativamente sobre ciencia, así como para dialogar y publicar artículos y noticias científicas accesibles. Pensamos que estas labores hacen posible crear y extender la cultura científica, que a su vez contribuye a la toma de decisiones relevantes para el futuro de la sociedad.
Palabras clave:divulgación, lenguaje ordinario, creatividad, ingenio, oficio literario, escritor, diálogo, discusión, reflexión, espíritu crítico, subversión.

Make science an experience in our language

Abstract

In 2002, Luis Estrada, science communication pioneer in Mexico, thought that the internet was the ideal place for future work towards the popularization of science, premised on the possibility of achieving this in a free, creative, serious and profound way. As part of his team and after a long period working as science communicators we realized that this activity required not only a scientific training and knowledge of media languages, but also the training in literary tools that allowed our language to cover the difficult and varied contents of science. This is the reason why we set up the Cienciorama Workshop / Portal in 2012, a primordially academic space open for participants to write creatively about science, to dialogue and publish articles and accessible scientific news. We think these tasks make possible the creation and extension of scientific culture, which contributes to making relevant decisions for the future of society.
Keywords: popularization, language, creativity, wit, literary skills, writer, dialog, argument, thoughtfulness, critical mind, subversion.

DATOS DE AUTOR

Luci Cruz Wilson

Estudió biología en la Facultad de Ciencias de la UNAM. En 1982 se integró al Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia de la UNAM dirigido por Luis Estrada. Como divulgadora de la ciencia ha trabajado en proyectos editoriales como autora o coautora de 28 libros de texto, de divulgación científica y diseño de juegos para niños (CONAFE, CONACULTA/ADN Editores, Santillana, Nuevo México, DGDC, ACMor, SEP). Ha ideado y realizado la coordinación editorial de las colecciones de libros para niños Salud para todos (ADN Editores/Instituto de Ciencia y Tecnología del DF) y ¿Qué te comes? (Academia de Ciencias de Morelos). Fue editora del boletín Salvia (INSP) y de la revista Pronatura. Ha participado en 23 proyectos museográficos, en las áreas de planeación, investigación documental e iconográfica (Margen Rojo, A.C.; Concepto M; Somedicyt), algunos de ellos son: Expo Lisboa -Exposición temporal- Entre Mares (1998); Museo de Historia Natural TAMUX, Cd. Victoria, Tamaulipas (2004); Exposición temporal Hábitat del Riesgo a la Sustentabilidad, Forum Monterrey (2007); Museo Centro de Interpretación Ecológica, Reserva de la Biósfera El Cielo, Tamaulipas (2010); Exposición temporal UNAM, Premio Príncipe de Asturias, Toledo, España (2010); Exposición temporal Paseo en Mapa, D.F. Antiguo Colegio de San Ildefonso (2010). Proyecto de remodelación, museografía y actualización de contenidos del Museo de Historia Natural de la Ciudad de México (2013). Ha participado en proyectos de televisión y video como guionista en series sobre ciencia y medio ambiente (TVUNAM, Filmoteca de la UNAM, Canal 11 y Canal 22). Fue Coordinadora general del programa de televisión Ciencia Hoy (TVUNAM/Canal 11). Desde 2012 participa como Coordinadora del Taller/Portal Cienciorama de la DGDC-UNAM.

Alicia García Bergua

Es escritora. Nació en la Ciudad de México el 9 de septiembre de 1954. Estudió la licenciatura de filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. De 1975 a 1988 trabajó en la revista Naturaleza, de la que llegó a ser jefa de redacción, y en el Centro de Comunicación de la Ciencia de la UNAM, donde se formó para hacer divulgación científica con el grupo fundador de la divulgación científica en México dirigido por Luis Estrada. Fue editora en la primera etapa como revista del suplemento La Jornada Semanal, 1988-1991. Coordinadora de publicaciones del Instituto Nacional Indigenista, 1991-1993. Guionista y asistente de la Coordinación de Información del Noticiero Cultural 9:30 de Canal 22 desde su comienzo en 1993 hasta 1996. Editora de la revista Este País de 1996 a 2001 y asistente editorial de Scientific American– México de 2004 a 2006. Ha realizado gran cantidad de trabajo editorial y de traducción de textos especializados y de divulgación de la ciencia, además de algunos libros. Ha impartido cursos y talleres sobre poesía en la Universidad del Claustro de Sor Juana (2009 y 2010) y en la Sociedad General de Escritores de México (SOGEM) (2008 y 2017). Trabaja actualmente en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM como editora e instructora del taller-portal de escritura creativa en divulgación científica Cienciorama, y como editora y escritora de textos de divulgación de la ciencia en la revista de ciencia para jóvenes ¿Cómo ves? Es autora de los libros de poesía Fatigarse entre fantasmas (Ediciones Toledo, 1991), La anchura de la calle (Conaculta, col. Práctica Mortal, 1996), Una naranja en medio de la tarde (Libros del Umbral/ Pablo Boullosa, 2005); Tramas (Cálamos-INBA-Conaculta, 2007), El libro de Carlos (Ed. Juan Malasuerte, 2007) y Ser y seguir siendo (editorial Textofilia 2013), del libro de ensayos Inmersiones (Dirección General de Publicaciones, UNAM, 2009) y de un libro de ensayos aún inédito La lucha con la zozobra. La libertad bajo palabra en México de cuatro poetas modernos: Villaurrutia, Owen, Cuesta y Paz y un libro de poemas inédito aún también, Salto y sueño. Ha sido miembro del Sistema Nacional de Creadores de México en los periodos 2001-2007, 2011-2013 y lo es actualmente.

Guadalupe Zamarrón Garza

Tiene estudios de física, pintura, música y realización cinematográfica en el Centro de Capacitación Cinematográfica en la UNAM. Desde el 2001 colabora en el Proyecto Cienciorama. Ha desarrollado principalmente en dos vertientes: editorial y audiovisual. Editorial: en las revistas Naturaleza y Chispa, principalmente. Coedición de libros sobre comunicación pública de la ciencia con universidades del país, cubanas, brasileñas y españolas. Experiencia audiovisual: conducción y realización de la serie La Ciencia y Usted transmitida por canal 11, y programas documentales por Canal 4, ambos productos del Conacyt. Realización de películas en 16 mm de la AIC (HOY AMC) y audiovisuales sobre educación en la SEP. Estudio sobre el sistema mexicano de educación superior para la ANUIES. Miembro fundador de la Somedicyt y presidenta entre 1991-2. Gestora de los congresos nacionales de divulgación de la ciencia, organizadora del congreso I y II y del Premio Alejandra Jaidar organizados por la Somedicyt. Organizadora del Evento-Curso de Ciencias Planetarias con el Museo de la CFE y Somedicyt: pláticas de divulgación impartidas por el Físico Luis Álvarez, presentación y diálogo en los Institutos de Astronomía y Geofísica de la UNAM y el curso y las pláticas en el Museo de la CFE. Iniciadora del área de televisión del Conacyt. 1973. Labores técnico-académicas en CUPRA, CUCC, TV y la DGIA, de la UNAM. Actualmente (2017-I8) es coordinadora del Proyecto Cienciorama que alberga la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM y auspicia la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia, SOMEDICYT.

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Cruz Wilson, Luci, García Bergua, Alicia y Zamarrón Garza, Guadalupe (2018). Hacer de la ciencia una experiencia en nuestro idioma. Revista Digital Universitaria (RDU). Vol. 19, núm. 2 marzo-abril. DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a8.

Una idea en marcha

Desde que se inició el proyecto Cienciorama, a finales de 2002, y hasta el final de su primera etapa en 2012, la idea de Luis Estrada y su equipo fue, sobre todo instaurar una manera de hacer divulgación que consistía en dar a conocer los avances científicos más recientes de una manera confiable: proporcionando antecedentes, reflejando el gran dinamismo de la investigación científica, su espíritu y su proyección futura; además de crear un espacio de discusión y diálogo entre científicos, divulgadores, estudiantes y el público interesado en los avances de la ciencia. Para esto, Luis pensó que debían colaborar en el sitio los jóvenes estudiantes de ciencia e investigadores con ayuda de quienes editábamos los textos.

En 2003, para confeccionar la primera serie de materiales de Cienciorama se hicieron dos talleres con estudiantes universitarios de ciencia bajo la coordinación de Martín Bonfil y Susana Biro, divulgadores con formación científica.

En la segunda etapa de Cienciorama, que dio inicio a finales de 2012, existieron varias cuestiones que contribuyeron a intensificar algunos aspectos del trabajo, por mencionar algunas: el hecho de que internet se constituyó como un espacio para el diálogo a través de las redes sociales, y la necesidad de los colaboradores de expresarse literariamente; es decir, de usar con libertad y creatividad su propio lenguaje al escribir. Lo que descubrimos quienes reestructuramos Cienciorama como taller presencial en la segunda etapa, fue el deseo de los participantes que convocamos al taller, no sólo de escribir para compartir sus conocimientos, sino de aprender a hacerlo de una manera seria, profunda y profesional. Además, las reuniones dieron lugar a lo que se pueden considerar como tertulias literarias, en las que se habla de los temas y de los textos.

Diversidad de profesiones confluyen en Cienciorama. En la fotografía, Edgar Vargas (químico y actual administrador del portal y manejo de redes sociales), Fernando Vázquez (economista) y Laura Esquivel (bióloga).

Así, Cienciorama se constituyó sobre todo como un taller de divulgación crítica y de escritura creativa en un espacio de diálogo, pues las coordinadoras/editoras del proyecto partimos de la idea de que escribir no es redactar, escribir es pensar de manera ordenada y con el lenguaje preciso. Por eso les pedimos a los integrantes del taller un trabajo consciente de escritura en el que se atiendan todos los aspectos: la estructura con la cual se desarrollan las ideas, el modo en que éstas se narran y argumentan, y el lenguaje natural que se utiliza; así como el uso de metáforas y analogías, definiciones, explicaciones y comparaciones. Se vigila además que el contenido esté basado en trabajos de investigación –muchas veces se trata de investigaciones en las que ellos mismos participan–, que las conclusiones e ideas se desprendan del texto y que éste, al igual que los textos literarios, sea autocontenido y suficiente para entender algo a grandes rasgos. A la vez tenemos interés en que los participantes utilicen su lengua con ingenio y creatividad y que cultiven los géneros literarios que deseen y que más se ajusten a lo que quieren expresar.

La creatividad al escribir sobre ciencia

Dentro del ámbito de la divulgación de la ciencia no deja de ser un tema polémico el de quiénes están en la mejor posición para trasladar los contenidos del lenguaje que utilizan los científicos en sus prácticas, a un lenguaje ordinario o natural accesible a públicos más amplios. Para muchos, la respuesta es que son aquellos que tienen una formación científica; para otros, resulta dudoso pues muchas veces los científicos carecen de habilidades literarias o simplemente no las cultivan y tampoco manejan los métodos y técnicas de las ciencias de la comunicación. Aunque cada vez es más claro para los científicos que comunicar de manera más abierta los resultados de sus investigaciones los beneficia en el interior del mundo académico y da oportunidad, además, de acercar su conocimiento a un público más abierto e interesado en la ciencia. Sin embargo, en lo que todos coinciden es en que se requiere imaginación, ingenio y creatividad para trasladar con herramientas literarias los saberes de la ciencia a otros espacios donde se utiliza el lenguaje natural u ordinario. La divulgadora de la ciencia y escritora Ana María Sánchez dice que “tanto el quehacer científico como el literario son actividades intelectuales de creación”, que bien pueden combinarse en el arte de difundir la ciencia. Bajo esta premisa en el Taller/Portal Cienciorama se estimula a los estudiantes-colaboradores a que lean textos clásicos de divulgación y a que desarrollen el oficio de escritores al explorar distintas formas de descripción y narración. Estas exploraciones han dado lugar a que muchos de los participantes desarrollen su modo de escribir y adquieran cada vez mayores capacidades de expresar por escrito los temas que les interesan. Ver, por ejemplo, el primer texto de Edgar Rosas Reyna “Rotavirus: pequeños individuos con grandes repercusiones” y su última colaboración “El Bueno, el malo y el mobiloma”. O también el primero y el último de Natalia Martínez Ainsworth: “Rastreo de genes, del presente al pasado”, y “Cuando las lagartijas ligan”. Otro ejemplo significativo es el de Queletzu Paulina Aspra Polo, “Epigenética: el laberinto de los genes”, el primero, y “Los hijos del lechero”, el último. Otro ejemplo es el de Gerardo Martínez Avilés con su primer texto, “Estrellas binarias” y el último, “El principio antrópico”.

Mariana Esther Martínez (biomédica) escribe artículos y noticias para Cienciorama.

Formación en divulgación

El Taller Cienciorama va más allá de producir textos y de ser un ámbito de encuentro para dialogar, discutir y hablar de ciencia, es también un portal donde además se forma a los estudiantes-colaboradores y se publican sus tareas de divulgación por escrito. Pero ¿de qué tipo de divulgación hablamos? Esta actividad puede tener muchas características y facetas según su objetivo y el medio de comunicación o el público al que se dirige. En el taller hemos retomado parte de los principios que se desarrollaron en el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC, UNAM): una libertad amplia, creativa y crítica que se ejerce para cuestionar la manera en que se obtiene el conocimiento, su enseñanza e incluso el sistema académico y la ciencia misma. También nos proponemos que los contenidos sean lo más fieles posibles a la investigación original de la que proceden y desde luego nos importa ampliar nuestros saberes y conocimientos de manera permanente. Además, tratamos de que los participantes sitúen el conocimiento en contextos más generales para posibilitar la visualización de su importancia no sólo técnica sino como parte de avances más amplios y que sólo son posibles de entender a través de la interdisciplinaridad con la que se construye el conocimiento científico. Y si es pertinente, se les alienta también a que describan en sus textos los contextos y las repercusiones humanas y sociales de ese conocimiento en espacios concretos. Además, si bien los datos son importantes, tratamos de que transmitan el espíritu de dedicación, trabajo y pasión por el descubrimiento y el gozo del hallazgo con el que se construye la ciencia. Lo lúdico o divertido es un “plus” en cualquier comunicación, pero es más importante transmitir la esencia del contenido y despertar el interés en el lector. Por lo cual no tratamos de que envuelvan de retórica los contenidos sino de que encuentren en cada tema que elijan su lado más interesante y cercano al público en la medida de lo posible.

En un taller de Cienciorama: Agustín Ávila Casanueva (genómico y primer administrador del portal), Adriana Pliego (ingeniera biomédica y fisióloga), Patricia Hernández (física), Gerardo Martínez (astrónomo) y Gilberto Basilio (ingeniero).

La mejor cara de la subversión

Uno de los objetivos del Taller/Portal Cienciorama es que sea una plaza pública donde se debata y reflexione libremente sobre temas científicos y tecnológicos, y además se hable de las implicaciones sociales, económicas y políticas de muchos temas. Hace algunos años –anteriores al invento del control remoto de la televisión– la gente veía canales. Después de la aparición del control remoto la gente empezó a ver programas. Antes del gran auge de las redes sociales, la gente visitaba sitios o portales, y ahora se entera de sus contenidos a través de las visitas a las redes sociales o de alertas informativas enviadas desde muy diversos orígenes. Por esta razón la discusión externa sobre los materiales surge en las redes, principalmente Facebook, a donde se “mudó” la plaza pública. Aunque, por un lado y afortunadamente, la oferta informativa de divulgación científica es muy amplia, por otro, y desafortunadamente, resulta fácil extraviarse en el infinito universo de información que ofrece internet. Pero estamos convencidas de que un público lector con cultura científica sabrá la influencia que tienen la ciencia y la tecnología en su cotidianidad y en el desarrollo de una nación. Se requiere cada vez más de un público informado y participativo en temas cruciales como el cambio climático, la factibilidad del uso de organismos genéticamente modificados, el desarrollo de la inteligencia artificial o el delgado filo por el que se mueve la bioética, entre muchos otros. El conocimiento científico posibilita la capacidad de generar alternativas en diversos órdenes de la vida social. La confiabilidad y el espíritu crítico de los materiales del portal Cienciorama pueden facilitarle a la audiencia una mayor participación en la toma de decisiones y en la construcción de la vida democrática de México, esto es, la mejor cara de la subversión.

Un proyecto colectivo

Cienciorama es un proyecto colectivo, aunque las coordinadoras/editoras son las responsables directas, el proyecto no funciona verticalmente; todos en Cienciorama trabajamos desde 2013 y anteriormente desde 2002, con el objetivo común de que se escriban buenos textos de divulgación científica. Además, sabemos que un buen escrito es también un buen inicio para seguir formas y rutas muy distintas, desde constituir libros y revistas a ser la base de guiones videográficos, radiofónicos, museográficos o de entrevistas.

Al desarrollar los textos para el Taller/Portal Cienciorama, los estudiantes/colaboradores hacen mucha investigación documental que queda registrada en las bibliografías de cada artículo y esto convierte a Cienciorama también en un medio idóneo para buscar libros y artículos sobre distintos temas. Aunque la mayoría de los colaboradores de Cienciorama no se harán escritores científicos profesionales, hay quienes han hallado en la escritura una segunda vocación. El taller es también una forma de que futuros investigadores aprendan a comunicar ideas en sus proyectos, tesis y presentaciones de trabajos. Por ejemplo, el Dr. Miguel Ángel Martínez C., del Taller de Física de Radiaciones 2 de la Facultad de Ciencias de la UNAM envió un mensaje a Cienciorama que dice: “La participación de mi estudiante en el Taller/Portal Cienciorama le permitió mejorar notablemente sus habilidades de escritura. Y además de preparar su tesis de licenciatura colaboró en la escritura de un manual que será editado por la Facultad de Ciencias”.

Futuro para Cienciorama

Lo que esperamos en Cienciorama es formar personas que serán parte de la sociedadl y del ámbito de la investigación científica, de la educación o de la comunicación, para que divulguen la ciencia de manera seria, responsable, amable, y que su mensaje llegue a la mayor cantidad de gente posible. Esperamos que realicen un ejercicio permanente del conocimiento racional fundado en la crítica, puesto que el saber, como bien público, no puede usarse como mercancía. Esto es fundamental en un mundo donde el conocimiento científico es una herramienta de sobrevivencia, incluso para aquellos que no se dedican a él. Es claro que la ciencia es cultura y ésta es muy difícil de adquirir. Se requieren muchos años de estudio y trabajo para hacer investigación científica y divulgación de la ciencia, por ello es importante que sus resultados y grandes beneficios se compartan y valoren. En Cienciorama estamos creando el espacio idóneo para ello y dependerá de sus participantes que se continúe divulgando la ciencia de una manera libre, profunda y crítica, pues ello redunda en la propia investigación que se alimenta también de las buenas ideas de la gente.

Estamos apenas sentado las bases de ese espacio de comunicación de la ciencia para el mundo hispanohablante que crecerá y se transformará en manos de las siguientes generaciones.

Agradecemos a Arturo Orta la obtención de las fotografías del Taller.

Referencias

  • Gil Antón, Manuel (5 de octubre de 2001). La ciencia como elemento incómodo de la cultura”, Mesa redonda, Seminario de Cultura Mexicana.
  • Sara E. Brownell,1 Jordan V. Price,2 and Lawrence Steinman3. (2013). Science Communication to the General Public: Why We Need to Teach Undergraduate and Graduate Students this Skill as Part of Their Formal Scientific Training. octubre 2016, de J Undergrad Neurosci Educ Sitio web: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3852879/
  • KImberly Collins, David Shiffman y Jenny Rock (15 de octubre de 2013). “How Are Scientists Using Social Media in the Workplace?”Journal of Undergraduate Neuroscience Education, publicado en línea .
  • Sánchez, Ana María (2000). La Divulgación de la ciencia como literatura, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM, col. Divulgación para divulgadores, México.

Conferencias

  • – Luis Estrada (2007), “LA UNAM y yo” .
  • – Luis Estrada (2009), “La comunicación de la ciencia”.
  • – A. Mondragón (2007), “Luis Estrada”.

Vol. 19, núm. 2 marzo-abril 2018

(Proto)escritores de ciencia en Cienciorama

Mariana Esther Martínez-Sánchez, Edgar Vargas Frías,
Adriana Cristina Pliego Carrillo, Silvia Zenteno Ponce de León
Y Carlos Velázquez Olvera
Cita

Resumen

Vivimos rodeados por la ciencia, desde el humilde asfalto que pisamos hasta la supercomputadora en nuestros bolsillos; el mundo a nuestro alrededor es el resultado de los avances en la ciencia y la tecnología; por ello es fundamental que las personas puedan acceder al conocimiento científico y tecnológico. De esta necesidad surge la importancia de la divulgación científica, ya que les da a las personas las herramientas para entender y cuestionar el mundo que los rodea. En ese entendimiento, los científicos tenemos un papel crucial porque muchos de nosotros hemos dedicado años de estudio –con recursos públicos en la mayoría de los casos– a la ciencia y la tecnología que soporta nuestra civilización. Sin embargo, traducir esos años de estudio en conceptos asequibles para otras personas no es trivial. Afortunadamente, la comunicación es una habilidad que puede ser aprendida y de ahí nace la importancia de talleres y portales de divulgación de la ciencia como Cienciorama. A continuación, presentamos los testimonios y experiencias de cinco de los estudiantes que colaboran en el taller y cómo ha impactado, no sólo su visión de la ciencia, sino de la política, el arte y la vida.
Palabras clave: taller, portal, internet, divulgación, conocimiento, ciencia, lenguaje, creatividad, cultura, libertad, democracia.

(Proto)science writers in Cienciorama

Abstract

We live surrounded by science, from the humble asphalt where we walk to the supercomputer in our pockets, the world that surrounds us is the result of advances in science and technology. This is why access to scientific knowledge is fundamental for people. From this necessity arises the importance of science outreach, as it gives people the tools to understand and question the world around them. In this process, we scientists have a crucial role, since many of us have devoted years of study –with public resources in most cases– to the science and technology that our civilization supports. However, translating those years of study into concepts that are accessible to other people is not trivial. Fortunately, communication is a skill that can be learned, from which the importance of workshops and portals for science outreach as Cienciorama is born. Below we present the testimonies of five of the students who collaborate in the workshop, who explain their experience in the workshop and how it has impacted not only their vision of science but also of politics, art, and life.
Key words: workshop, portal, internet, popularization, knowledge, science, language, creativity, culture, freedom, democracy.

Cienciorama y la transmisión del conocimiento

Adriana Pliego

Aunque no podemos verlo ni tocarlo, el conocimiento es algo que puede pasar de una persona a otra como si fuera un objeto. Por ejemplo, cuando se propaga una noticia, quien participa o es testigo de un acontecimiento será el portador de un conocimiento en ese momento. Cuando cuenta a sus conocidos sobre lo sucedido, les entrega ese conocimiento, mismo que puede darse a otras personas de la misma manera que llegó a ellos. Las habilidades también se transmiten de persona a persona; por ejemplo, la de aprender a leer. Una vez que leemos y adquirimos cierta experiencia en ello, también podemos transmitir esa habilidad a otros. No es tangible, pero estamos seguros de que hubo un momento en que no conocíamos algo, y que una vez que se nos dio, es nuestro.


“Implantes de memoria”, ilustración realizada por Silvia Zenteno para el artículo
Prótesis de la memoria escrito por Adriana Pliego

El conocimiento científico es como un regalo que se me ha otorgado desde muy joven a través de mis maestros, compañeros y otra variedad de personalidades en diferentes episodios de mi vida. Lo considero un conocimiento especial, no cualquiera. En un inicio se me dio sin que yo lo pidiera y, cuando lo tuve, me causó tal admiración y entusiasmo que me ha llevado a tomar decisiones personales importantes y actualmente está presente en gran parte de las actividades que realizo. Sin embargo, citando al personaje de televisión Sheldon Cooper durante las fiestas de Saturnalia, “el fundamento de dar regalos es la reciprocidad. No me has dado un regalo, Penny, sino una obligación”.

En lo personal, la idea de la reciprocidad, además del gusto por la ciencia, es uno de los principales motivos por los que, desde que era estudiante de licenciatura, me he involucrado en actividades de divulgación científica. Pienso que una manera de retribuir el conocimiento científico recibido a lo largo de mi educación –en su mayoría en instituciones públicas– es compartiéndolo con la sociedad. Un medio para lograr este objetivo ha sido el taller de escritura creativa Cienciorama, el cual, además de permitirme escribir sobre cualquier tema de ciencia de mi interés, con un enfoque no formal, ameno, y mediante el uso de recursos literarios, me ha ayudado a definir un estilo aún en formación. Cienciorama es un espacio en donde los integrantes recibimos retroalimentación continua sobre nuestros trabajos, tanto de las editoras, como del resto de los talleristas que provienen de diferentes áreas como biología, matemáticas, química, física y filosofía. La diversidad de perspectivas no sólo enriquecen el contenido de los textos, sino también contribuyen a construirnos una postura frente a temas nuevos.

Como maestra de licenciatura he utilizado en clase textos de Cienciorama como apoyo para explicar, por ejemplo, temas como la radiación, el método científico o los biosensores, entre muchos más. En general, a los estudiantes les agradan los textos y gracias a ellos pueden explicar bien los conceptos de interés para la clase. Esto último es importante resaltarlo, pues en una sociedad con tanta información falsa disponible, en Cienciorama se tiene especial cuidado en la forma en que comunicamos los conceptos científicos, casi con el rigor de las revistas indizadas. Es mi deseo secreto que cuando mis estudiantes exploren el sitio web Cienciorama, en un click se enamoren de la ciencia y reciban el regalo que yo recibí y también contribuyan a repartirlo en nuestra sociedad, que tanto lo necesita.

Ciencia y divulgación, un dúo inseparable

Carlos Alberto Velázquez Olivera

Hasta antes de mi participación en Cienciorama había considerado a la divulgación de la ciencia como una actividad secundaria y que cualquier persona podía hacer. Pensaba que bastaba con entrevistar a alguien que supiera sobre ciencia para escribir un texto aceptable. Sin embargo, la experiencia resultó completamente inesperada. La primera vez que me platicaron sobre Cienciorama yo traía en la cabeza una idea sencilla que me parecía muy divertida, quizás para compartirla en una clase de física: explicar la segunda ley de la termodinámica a través de lo que le pasa a los bolillos. Puede parecer extraño, pero no se me ocurría una manera más directa de explicar a los demás que la segunda ley de la termodinámica es tan fundamental que todo el tiempo estamos lidiando con ella aunque no nos demos cuenta.

La experiencia resultó muy gratificante y estimulante, ya que bastó con escribir un borrador, darle forma y mandarlo al proceso de revisión interactiva de Cienciorama para que poco después saliera publicado en el portal. Esto me animó a escribir otras ideas que había tenido para comunicar algunas cosas que aprendí durante mis estudios de licenciatura, maestría y doctorado en física, o que resultaban de conversaciones o de las clases que he dado, pero que no tenía manera de canalizarlas y expresarlas siendo estudiante. La escritura se convirtió en un vehículo excelente para expresar todas esas ideas que yo quería transmitir pero que no encontraba un lugar donde plasmarlas.


“Resistencia bacteriana”, ilustración realizada por Silvia Zenteno para el artículo
Resistencia bacteriana: ¿el fin de los antibióticos? escrito por Iván de Jesús Arellano Palma

Hoy en día, viendo un poco hacia atrás, puedo decir que Cienciorama me ha enseñado que la expresión escrita de nuestras ideas es un complemento necesario para todos los que estamos aprendiendo algo, pues nos da una manera muy personal de interactuar con el conocimiento que adquirimos, además de que me ha hecho comprender que la divulgación es una actividad necesaria de la ciencia. Dentro del ambiente de la divulgación se produce gran cantidad de ideas, analogías y metáforas, además de una cultura que gira alrededor de la ciencia, que aunque no incida de manera directa en la investigación, sí le da un sustrato enriquecido al animar a muchas personas a acercarse al conocimiento científico. Es como un abono que se le pone al árbol de la ciencia, que con el paso del tiempo nos dará sus frutos de nuevos descubrimientos.


Cienciorama y el ensayo de la libertad de expresión

Edgar Vargas Frías

“La lectura y el pensamiento crítico son peligrosos, ciertamente subversivos, en una sociedad injusta”, dice Carl Sagan en su libro, El mundo y sus demonios. Este autor, uno de los divulgares más reconocidos que ha dado el mundo, es quizás una de mis más grandes influencias personales.

Por otro lado, me considero parte de la generación que en el año 2012 intentó impedir, por medio de las manifestaciones públicas callejeras, el retorno al poder de un partido político corrupto. Fue a mediados de mis veintes cuando empecé a entender y ejercer poco a poco mis derechos como ciudadano, así como a participar activamente en la política, tanto estudiantil, como nacional. Algo que en un país democrático sería trivial, pero que en el nuestro es algo que se ha vuelto muy peligroso. Basta conocer la cifras de activistas, periodistas y defensores de derechos humanos agredidos en los últimos años para darse una idea de lo peligroso que es criticar a los gobernantes.

El espacio que me dan en Cienciorama para escribir tiene toda la influencia de lo antes expuesto, por lo que trato de aprovecharlo para ayudar a difundir conocimiento científico y a la vez de exponer algunos problemas o acciones relacionadas con el quehacer científico. Nuestras editoras, al mismo tiempo que me han ayudado a mejorar los textos que presento, me han dado libertad de tocar esos temas de manera crítica, e incluso experimentar con formas narrativas para contar los hallazgos científicos que abordo.


“Cromatina”, ilustración hecha por Silvia Zenteno para el artículo
Reparar errores: cuestión de vida o muerte escrito por Iván de Jesús Arellano.

De esa forma he podido contar mi experiencia en movimientos sociales junto con los conocimientos adquiridos en mi posgrado en ciencias químicas. He sido capaz de escribir sobre química en general, estudios sobre del origen de la vida en la Tierra, la búsqueda de este fenómeno más allá de nuestro planeta; el hallazgo y estudio de exoplanetas; además de presentar textos críticos sobre la política científica, nacional e internacional y reportar actos como el encuentro que tuvieron científicos con pueblos indígenas de Chiapas o las protestas que estudiantes de posgrado –e investigadores– hemos realizado por los recortes económicos que ha sufrido el país en materia educativa y científica.

El proyecto Cienciorama se preocupa por publicar con rigor científico y literario, con libertad y con espíritu crítico, por lo que es un excelente espacio para colaborar. Contribuir a la ampliación de la cultura científica de todos es una gran responsabilidad, más, si uno se considera un estudiante comprometido con la sociedad, y es un auténtico placer hacerlo con toda la libertad creativa posible.


Cienciorama y la interdisciplina

Mariana Esther Martínez-Sánchez

La ciencia es un árbol que crece de una pequeña semilla para extender sus ramas al cielo y sus raíces a lo más profundo de la ciencia. Pero nuestro árbol no está solo. Conforme crece, sus ramas se entrecruzan con las ramas de otros árboles formando un bosque de conocimiento. Es en este enramado donde existen muchos de los complejos problemas que asolan a nuestra sociedad: la obesidad, la violencia, el cambio climático… y que no son el resultado de una sola causa, sino de la interacción de múltiples actores. Esto hace que para resolverlos se requiera también de la colaboración de múltiples expertos, desde el científico en su laboratorio hasta el campesino que conoce el problema de muy cerca. En estos problemas complejos, la experiencia de cada persona es valiosa para entender facetas diferentes del problema. A cada persona le ha tomado años de observación adquirir un conocimiento concreto y adquirir experiencia a través de la práctica. Sin embargo, esta misma diversidad de experiencias puede dificultar la comunicación. Si le preguntas a un físico, a un biólogo y a un sociólogo qué es el desarrollo de un sistema, los tres darán respuestas diferentes, determinadas por su área de estudio. He ahí una de las grandes dificultades de la interdisciplina: ¿cómo comunicarse con una persona que tiene una experiencia tan diferente?


“Huellas de dinosaurio”, ilustración hecha por Silvia Zenteno para el artículo
El desierto que fue mar escrito por Efraín S. Galicia.

Se trata de una pregunta absolutamente personal. Durante mi doctorado trabajé en el desarrollo de modelos matemáticos para entender el sistema inmunológico, que es el encargado de defendernos de los patógenos que nos rodean. Como hay una gran diversidad de ellos –desde minúsculos virus hasta largos gusanos– el sistema inmunológico tiene gran cantidad de mecanismos para defendernos, dependiendo de aquello que nos amenaza. Conforme aprendemos más y más sobre este sistema de defensa, es más difícil de manejar debido a la gran cantidad de datos disponible. Por ello, muchos científicos nos dedicamos a desarrollar modelos computacionales que nos ayuden a entender mejor cómo funciona nuestro cuerpo. Para lograrlo es necesaria la colaboración tanto de biólogos como de especialistas en computación, por lo que una parte fundamental de mi doctorado fue aprender a comunicarme con gente de áreas muy distintas.

Esto no fue una empresa fácil, pero la comunicación es una habilidad que puede ser aprendida a través de la práctica. Cienciorama fue una ayuda invaluable para mí, ya que me dio múltiples herramientas para comunicarme con un público más amplio y las editoras y compañeros colaboradores me han ofrecido una gran retroalimentación para continuar mejorando. Gracias al taller aprendí que no todos los términos técnicos, que para mí son cotidianos, lo son para el resto de las personas; pero que una pequeña definición puede sortear esta brecha. Aprendí también a determinar qué detalles es necesario incluir y cuáles no, para explicar un concepto. Aprendí la utilidad de una buena metáfora y de un poco de humor. Pero, sobre todo, la divulgación de la ciencia me ha inculcado un profundo respeto por aquellos con los que me comunico. El conocimiento que yo he adquirido a lo largo de los años de estudio es un árbol que crece cada día gracias no sólo al sol y la tierra, sino a los árboles que me rodean. Después de todo, el bosque siempre es mucho más que un árbol.


Cienciorama y el encuentro con el arte

Silvia Zenteno

Todo comenzó en la primaria. La tarea, hacer el dibujo de un rinoceronte. Pero por más que lo borraba y lo volvía a trazar, no me gustaba. Quería que se viera igualito al de la foto, lo quería perfecto. Pero nada que quedaba. Mi mamá ofreció ayudarme a arreglarlo, pero yo quería que me saliera a mí. No recuerdo qué tan satisfecha quedé con el resultado en aquel momento, pero fue el inicio de mi gusto por la ilustración.

Desde entonces, pasé por varios cursos de dibujo, y el lápiz y la acuarela se convirtieron en mis técnicas favoritas. Sin embargo, a la hora de elegir carrera, mi lado racional matemático-biológico se impuso sobre mi lado artístico al que también le gustaba escribir historias. Grave error. O alguna vez lo llamé así. Porque sin importar cuánto me guste la ciencia y que me emocione cada que leo un artículo científico o de divulgación, no es suficiente para mí, necesitaba expresar mi lado artístico, y, seamos francos, la ciencia es una profesión celosa que exige toda tu atención y tiempo. Pero si sólo me dedicaba a dibujar y a escribir, ¿sería suficiente para mí? No, la ciencia también forma parte de mí. Ha forjado la manera en la que veo el mundo y cómo me enfrento a los problemas. No podía simplemente ignorar mi fascinación por todo lo relacionado con el cerebro. Entonces, ¿cómo combinar ambas partes esenciales para mí? La respuesta fue la divulgación de la ciencia. Pero ¿por dónde empezar?


“Cerebro y fuego”, ilustración realizada por Silvia Zenteno para el artículo
Dime con quién andas y te diré quién eres escrito por Silvia Zenteno De León.

Cienciorama es un proyecto que permite que estudiantes sin experiencia se acerquen a la divulgación de la ciencia a través de un taller formativo y un portal electrónico que nos da un espacio para compartir nuestros escritos, ayudándonos a mejorar nuestras habilidades de comunicación con el público en general por medio de críticas constructivas y la práctica. Originalmente me uní con la idea de poder aplicar en mis artículos las herramientas literarias que adquirí en el Diplomado en Creación que cursé, pero en la primera reunión a la que asistí me enteré que buscaban entre los colaboradores un ilustrador para las figuras de los artículos. No muy segura de que lo que hasta entonces hacía por mera diversión fuera suficiente, levanté la mano. El inicio fue arduo. En aquel entonces tenía poca experiencia con ilustración digital y las coordinadoras querían un estilo que distinguiera a Cienciorama. Pero poco a poco logramos acoplarnos; yo aprendí la forma en la que ellas querían que se expresaran las imágenes y ellas me fueron dando cada vez más “libertad artística”.

Cienciorama me ha dado la oportunidad de desarrollarme como divulgadora, fusionando mi entusiasmo por la ciencia y mi pasión por escribir e ilustrar. Ha sido la incubadora que me ha permitido incursionar en el complejo mundo de la divulgación de forma amigable, otorgándome los instrumentos necesarios para compartir mi entusiasmo con el público, así como oportunidades que en ningún otro lugar podría haber encontrado.


“El paseo de las constelaciones”, ilustración realizada por Silvia Zenteno para el artículo

A la luz de las estrellas, manual para astrónomos y enamorados
” escrito por Carlos Alberto Velázquez Olivera.

Cada que me siento a escribir un artículo nuevo, recuerdo mucho la vez que reprobé, junto con el resto de mis compañeros, un examen durante el primer semestre de la licenciatura. Nuestro profesor, un renombrado investigador al que por lo demás le tengo alta estima, nos dijo enfurecido que así nunca seríamos verdaderos científicos, sólo unos simples reporteros de la ciencia. Es el concepto en el que muchos investigadores tienen a la divulgación, cuando, en vez de usarla como insulto, debieran ser los primeros interesados en dar a conocer sus avances, y es un estigma que tenemos que romper, porque, parafraseando al Dr. Félix Recillas, otro de mis profesores de la licenciatura y la maestría: “Uno no puede llamarse científico si no es capaz de hacer que hasta su abuelita entienda la relevancia de la ciencia con la que trabaja”. A mi parecer, Cienciorama cumple una función transcendental en la formación de divulgadores, enseñándonos a transmitir y compartir tanto el conocimiento como el fervor que sentimos por la ciencia. Pero no sólo tiene las puertas abiertas para todos aquellos a los que les interesa la divulgación, además, resulta una plataforma única en la labor de atraer hacia la divulgación a científicos en formación, que quizá sólo desconocían su encanto por falta de oportunidades, motivaciones o apoyo para realizarla.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079