Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

El círculo de diseño social

Diego Alatorre Guzmán Cita

Resumen

El presente artículo describe un modelo que resignifica el ejercicio creativo hacia un panorama más humanista que gira en torno a la dimensión social del diseño; que parte de la motivación intrínseca de quienes se encuentran en el proceso del diseño, que se alimenta de la diversidad e inspira imaginarios futuros más inclusivos, acordes a las necesidades de la mayoría y con el objetivo de generar experiencias didácticas redondas a través de las cuales promover la creación colaborativa.
Palabras clave: diseño, social, interacción, colaboración, creatividad.

The Social Design Circle

Abstract

In this paper a new projected model is described, one that re-signifies creative exercise towards a more humanist outlook on design’s social dimension; one that follows each participant’s intrinsic motivation, nurtures on diversity and inspires future imaginaries that integrate and meet the needs of most of us; on the quest for sound didactic experiences that foster collaborative creation.
Keywords: design, community, interaction, collaboration, creativity.

Introducción 1

Producto de la dedicación y el empeño para entender el diseño, el tema central de este texto consiste en explorar uno de los procesos que más han llamado mi atención como diseñador: nuestra capacidad para convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones que satisfagan los retos que se nos presentan. Si bien la capacidad de sobreponernos a los problemas es francamente sorprendente, es todavía más extraordinario lograrlo de manera plural, respetando las expectativas y los imaginarios de otras personas.

Lejos de ofrecer una receta infalible, la dimensión social del diseño denota la importancia de trabajar en equipo. Esta tercera dimensión aporta a las dos previamente identificadas en el método CIDI, un modelo desarrollado colaborativamente a finales de los ochenta y principios de los noventa entre los profesores del Taller de Diseño del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, que identifica y caracteriza las dimensiones tecnológicas (factores funcionales y productivos) y humana (factores ergonómicos y estéticos), como determinantes del diseño industrial. La visión bidimensional parte de la identificación de oportunidades a partir de las cuales se definen los requerimientos de diseño necesarios para componer objetos y productos (sobre todo materiales, es decir, cosas), que satisfagan las necesidades de un sector poblacional.

Aunque esta visión contempla la incidencia del diseño en un contexto complejo, la profundidad del modelo se adquiere únicamente hasta que hacemos explícita una tercera dimensión (ver diagrama 1). A través de la dimensión social integramos dentro del modelo tradicional tanto los factores económicos (valor, precio y mercado) como los éticos y culturales (recursos, relaciones y bagaje cultural). Es entonces que nos es posible abordar las problemáticas desde una nueva perspectiva, a partir de la cual el proceso se vuelve más pertinente que los objetos y, consecuentemente, podemos empezar a hablar de nuevos tipos de productos (materiales e intangibles).



Diagrama 1. El modelo tridimensional del diseño (Equihua, López-Aguado y Alatorre, 2018).

Desde esta perspectiva, nos es posible entender a los artefactos que diseñamos como herramientas, medios o facilitadores de dinámicas sociales a partir de los cuales somos capaces de procurar objetivos más sutiles, que van más allá de los objetos (Illich, 1978) y procuran satisfacer las necesidades del público objetivo, sin requerir necesariamente del impacto material de los objetos-producto (Elizalde, 1992, ver diagrama 2).



Diagrama 2. Descripción geométrica de los artefactos triangulantes a partir de las caracterización de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978); y de los sistemas descritos por el desarrollo a escala humana: necesidad, bien y satisfactor (Elizalde, 1992).

El círculo de diseño social

Geométricamente parecido a una lemniscata de Bernoulli –una curva en forma de infinito (∞)– o una banda de Moebius, el círculo de diseño social nos permite visualizar las tres dimensiones del diseño a lo largo de un proceso construido en tres puntos (de inicio, de inflexión y final), entre los que se sitúan seis fases que retoman los cuatro estilos del aprendizaje (Kolb, 1984, ver diagrama 3) e integran dos fases extra en sus extremos: la introducción y la reflexión. A partir de estas dos últimas, se hace explícita la naturaleza colaborativa de los procesos de diseño, evidenciando la necesidad de situar el trabajo en un espacio de conciliación, promoviendo un ciclo más amplio que integra y da sentido a la experiencia de los participantes. Mientras la fase inicial facilita la coordinación, derribando las barreras psicosociales entre los participantes, la fase final asienta el conocimiento, permitiendo el aprendizaje significativo (ver diagrama 4).



Diagrama 3. Los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984).




Diagrama 4. Caracterización de los tres puntos y los seis estados del círculo de diseño social a partir de los elementos de la personalidad integral: emoción, razón y acción (Ortiz, 1994) y desde la óptica de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978).

El círculo de diseño social se puede entender en dos diferentes temporalidades: primero, como una proyección histórica que nos puede ayudar a planear un proyecto, en cuyo caso el punto cada fase puede planificarse como una etapa cuya duración varía dependiendo de la complejidad del proyecto y de los recursos disponibles. El punto de inicio y el punto final demarcan la duración de un ciclo, al mismo tiempo que el punto final de un círculo puede conectarse al inicial de siguiente, siendo posible darle varias vueltas al círculo (ver diagrama 5).

Una segunda lectura del círculo permite entender el proceso a partir de la caracterización del punto de inflexión: aquel momento en el que logramos entender un problema, conectando ideas para construir un concepto o una posible solución a un problema definido previamente. Desde esta perspectiva, el círculo de diseño social trata de ese momento de hallazgo o resolución, cuando se “prender el foco” o “cae el veinte”.

A continuación, describo los diferentes elementos que caracterizan al círculo de diseño social, teniendo como hilo conductor el modelo previamente descrito, partiendo del punto de inicio, pasando por el entendimiento del pasado, mismo que convertiremos, al pasar por el punto de inflexión, en una propuesta a futuro y que plantea, a manera de conclusión, un punto final.



Diagrama 5. El círculo de diseño social hace explícita la naturaleza iterativa del diseño y la capacidad del proceso para convertir nuestro entendimiento del pasado en propuestas a futuro.

Un punto de inicio

Todo proyecto tiene un inicio, sin embargo, debido a la naturaleza cambiante que suelen tener los proyectos de diseño, a veces puede ser difícil describir con claridad el momento preciso en el que comenzamos o en el que nos damos cuenta de que ya estamos inmersos en un emprendimiento en particular.

Rastrear el origen o mantener con claridad la fecha de inicio de un proyecto permite contener el objetivo, evaluar la participación de los integrantes del equipo, darle seguimiento a los avances y eventualmente nos permite rendir informes más puntuales de los resultados.

Las coherencias estructurales (el pasado)

En la búsqueda para entender la naturaleza y la magnitud del reto que estamos a punto de abordar, podemos dividir al círculo en dos partes: la primera corresponde al tiempo que tenemos para entender y darle sentido al contexto, es decir, explorar cómo se comportan los elementos existentes en el sistema en donde queremos incidir. En referencia al punto de inflexión, llamamos a esa mitad el pasado, pues es a partir de la integración del conocimiento adquirido durante este tiempo, que emergen las ideas y conceptos que dan forma a el futuro, que corresponde al tiempo que invertimos en convertir el bagaje técnico y cultural adquirido hasta entonces en una propuesta que responde a los objetivos definidos previamente.

Dentro de este pasado se encuentran las primeras tres etapas del círculo de diseño:

1. Introducción. El objetivo principal a alcanzar en este primer estado es generar confianza entre los participantes. Esto se logra por medio de su vinculación dentro del contexto de trabajo. Los juegos, las dinámicas grupales y otras herramientas lúdicas pueden ayudar a derribar las barreras psicosociales entre los diferentes participantes, y abrir vías para que se apropien del proceso, permitiendo enmarcar la problemática u oportunidad original en una relevante para sí mismos (ver imagen 1).



Imagen 1. Los asistentes al primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos hacen explícitas sus ganas de colaborar, compartiendo técnicas y objetivos para la creación de series cortas de productos que denoten las habilidades artesanales y de diseño de los participantes. Centro de las Artes de San Agustín, 2015.

La capacidad de un grupo para autogestionarse suele estar relacionada con la existencia de una atmósfera de trabajo agradable, en la que los participantes se sientan incluidos, dentro de un ambiente horizontal que facilite el libre intercambio y con la libertad para colaborar y opinar respetuosamente.

2. Investigación. Una vez armado un equipo funcional es mucho más fácil reunir los recursos necesarios para comenzar, definir la dirección a seguir y procurar información que nos otorgue un mejor entendimiento de la situación actual.

En este momento es importante generar empatía por los miembros del equipo, potenciales consumidores y demás personas involucradas en el proyecto. La evidencia que se vaya encontrando deberá ser catalogada y documentada, pues corresponde a la fundamentación de los resultados esperados.

3. Análisis. En función de la información recuperada, procedemos a evaluar su relevancia mediante diferentes filtros que permiten entender y dar sentido a la problemática identificada. Conectando datos, comparando hallazgos, generando categorías y reagrupando acontecimientos construimos una visión crítica, más amplia, completa (ver imagen 2). Esta etapa concluye en el momento que contamos con una idea clara de lo que queremos hacer, criterios definidos, un público objetivo y, si no una estrategia de acción, al menos los indicios de que eventualmente podremos llegar alcanzar el objetivo deseado.



Imagen 2. Explorar las múltiples consideraciones de un proyecto mediante la diagramación de los elementos y las relaciones entre estos puede ayudar a entender mejor las coherencias estructurales del sistema donde se pretende incidir. Proyecto BICI.ON dentro del taller de innovación social 2017-2.

El punto de inflexión

Al principio puede ser que no nos demos cuenta. A veces sucede entre sueños, cuando hablamos con un amigo, en un concierto o mientras leemos un libro. Es, sin embargo, fundamental estar atento para atrapar los estímulos correctos y no dejarlos escapar. El punto de inflexión puede considerarse como una epifanía cuya magnitud está relacionada, por un lado, con la cabalidad con que hayamos entendido el problema y, por otro, con la sinceridad con que logremos comunicar el conocimiento adquirido y traducirlo en pautas para la acción, por medio de un concepto, por ejemplo.

El paso de la primera mitad del círculo de diseño social a la segunda es quizá uno de los mayores secretos y coincidencias entre los diseñadores: requiere de la capacidad para convertir las ideas en conceptos. Conciliar el análisis con la síntesis es un momento crítico, pues la consistencia del proceso entero depende en gran manera de la calidad de los conceptos construidos al cruzar el punto de inflexión (ver diagrama 6).



Diagrama 6. El punto de inflexión.

La pertinencia de este momento, en el que dos neuronas hacen sinapsis, en el que un concepto cobra sentido, en el que conectamos forma y contenido en un mismo ente, nos permite caracterizar la existencia del estado de confusión (Markova, 2015). A diferencia del punto de inflexión –cuya duración es prácticamente ínfima, pues sucede en un abrir y cerrar de ojos–, el estado de confusión corresponde al tiempo en el que sorteamos, combinamos y le damos sentido al conocimiento adquirido, generalmente resultante de una etapa divergente y previa a una convergente. Este puede durar meses, o incluso años y es por eso que es un estado y no un punto (ver diagrama 7).



Diagrama 7. El estado de confusión.

Este estado, lejos de ser una amenaza para el proyecto, nos permite entender al diseño como una sucesión continua de fases convergentes y divergentes, dentro de las cuales solemos encontrar las respuestas más inusuales. Al ordenar ideas, combinar expectativas y distinguir prioridades nos será más sencillo comunicar nuestras intuiciones y juntos elaborar alternativas para continuar con el proceso.

Una propuesta a futuro

Según Mihaly Csikszentmihalyi (2000), la creatividad es la emoción que nos permite innovar y su ejercicio incrementa la felicidad, lo que nos hace disfrutar de las actividades que realizamos, pero que también nos hace ser más productivos y saludables (Desmet, 2013).

El bagaje cultural y todas aquellas experiencias previas que nos hacen ser quienes somos están relacionadas con la creatividad, el ingenio y la técnica; de manera que es a través de éstas que conseguimos materializar nuestras ideas. A continuación, una vez cruzado el punto de inflexión, se invierte el sentido de la lógica en el algoritmo. A partir de aquí no hay marcha atrás, nos encontramos en el futuro, al que corresponden las tres etapas restantes del círculo.

4. Síntesis. Componemos, convertimos el estímulo en significado. En este estado el objetivo es hacer tangible el conocimiento y comenzar a materializar nuestras ideas, ya sea en maquetas de trabajo, en prototipos u otros artefactos que nos permitan poner a prueba las consideraciones de nuestras propuestas. Aquí convertimos nuestro entendimiento del sistema estudiado en una intención colectiva, ya sea a través de la transformación material o mediante el reacomodo de los elementos previamente existentes en un contexto (ver imagen 3).



Imagen 3. La transformación del material –en este caso, de la espuma– nos ayuda a hacer tangibles los pensamientos. Es un primer acercamiento a la tridimensionalidad de los objetos. Primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos, CaSa, UNAM, 2015.

Para facilitar el tránsito por esta etapa, procuramos ejercicios convergentes en los que debemos estar conscientes de que pocas veces logramos construir algo correctamente a la primera oportunidad, por lo que es necesario hacer varias pruebas antes de construir una versión final. Con práctica y paciencia conseguiremos soluciones cada vez más elaboradas técnicamente, que resuelvan las problemáticas de maneras más eficientes; soluciones más robustas, que aseguren mejores respuestas o acerquen los beneficios obtenidos a poblaciones cada vez mayores.

5. Aplicación. Definida la solución y construido un potencial satisfactorio, procedemos a verificar si existe una relación asertiva entre el impacto esperado y los resultados de nuestra maqueta, prototipo o simulador, una versión beta que podemos poner a prueba, y socializar así los resultados alcanzados, permitir la validación y obtener retroalimentación (ver imagen 4).

Dentro de este estado intentamos observar, valorar y entender cómo interactúa nuestra propuesta con su contexto con el objetivo de identificar qué funciona y qué tiene que mejorarse. Mientras menos tardamos en confirmar nuestros aciertos o desechar decisiones fallidas más recursos ahorraremos. Ésta también es una muy buena oportunidad de vincularnos con nuevos aliados estratégicos que puedan ayudarnos a llevar a cabo, y más lejos, nuestras intenciones.



Imagen 4. La implementación de las propuestas de diseño en contextos reales no sólo permite socializar los productos diseñados, sino que también abre la posibilidad para reflexionar acerca de los resultados alcanzados y la reacción del público. Peatoniños, colaboración entre el Laboratorio para la Ciudad y Diseño de Experiencias, 2017-1.

6. Reflexión. Corresponde, sobre todo, al ejercicio de abrirnos a la dimensión ética del por qué diseñamos. Involucra, por un lado, rendir cuentas de lo acontecido, comunicar los resultados del proyecto, y, por el otro, contrastar las expectativas originales de los participantes con respeto a la ejecución final.

El proceso de reflexión es básico para aprender y no volver a cometer los mismos errores en el futuro, al mismo tiempo que busca abrir nuevos canales para mantener el proyecto vivo y la posibilidad de realizar una siguiente iteración del proceso, retomando las fortalezas y depurando las incoherencias.

Un final sin final

Entender el proceso de diseño como una continua evolución nos permite concebir nuestra profesión como una búsqueda inagotable de variables, criticables y perfectibles, para generar nuevas versiones, cada vez mejores, de nuestras intenciones. Es el principio básico a través del cual aspiramos al perfeccionamiento y no a la perfección: cuando disfrutamos, cuando combinamos, cuando enfocamos todas nuestras energías en el continuo proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción.

En el punto final evaluamos si queremos continuar en el proceso: una vez terminado el círculo, no nos queda más que despedirnos o volver a empezar. Esta decisión deberá considerar a todos y cada uno de los participantes, pues sólo quienes concilien la continuación de un proyecto de manera intrínseca serán los que realmente le echarán ganas a las diferentes actividades que conlleva trabajar colaborativamente. Sólo entonces valdrá la pena y lograremos antepornemos al futuro, construyéndolo.

Referencias

  • Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir. Una psicología de la felicidad (8a ed.). Córcega, Barcerlona: Editorial Kairós.
  • Desmet, P. y Pohlmeyer A. E. (2013). Positive design: An introduction to design for subjective well-being. International Journal of Design, 7(3), 5-19. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/c937/c1ada7f29ba64ab79b898d8ebe4d02c66d67.pdf.
  • Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. México, D.F.: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Recuperado de: http://www.deliberaweb.com/dades/documents/497/1272915541.pdf.
  • Illich, I. (1978). La convivencialidad. Recuperado de: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf.
  • Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: FT press.
  • Markova, D. y McArthur A. (2015). Collaborative intelligence. Thinking with People Who Think Differently. Nueva York, NY: Spiegel & Grau.
  • Ortiz, P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.



Recepción: 16/11/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Los docentes y la educación: ¿necesitamos reconocimiento?

Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

La sociedad actual enfrenta muchos retos y, entre ellos, destaca el de la educación. Más que una disciplina, la educación es un campo de estudio que contiene personas, eventos, instituciones y procesos que interactúan entre sí para que ocurra el aprendizaje. Uno de los elementos fundamentales de este complejo ecosistema social es el docente, quien hace un gran esfuerzo para favorecer el aprendizaje de los educandos, frecuentemente con pocos recursos, contextos adversos y preparación limitada en el proceso educativo. Es menester identificar las necesidades de los docentes en los diferentes niveles educativos, y establecer acciones para satisfacerlas, acompañadas de reconocimiento formal e informal por las instituciones, sus pares y la sociedad. La motivación interna de las personas que enseñan debe ser complementada con escenarios más amables, dignos y propicios para ejercer apropiadamente la educación.
Palabras clave: docentes, reconocimiento, educación no formal, formación docente.

Teachers and education: do we need recognition?

Abstract

Modern society deals with many challenges, among them education stands out. More than a discipline, education is a field of study that contains people, events, institutions and processes that interact among themselves for learning to occur. One of the fundamental elements of this complex social ecosystem is the teacher, who dedicates great effort to support and generate student learning, frequently with limited resources, adverse contexts and limited training in the educational process. It is crucial to identify teachers’ needs in the different educational levels and establish actions to fulfill them, accompanied with formal and informal recognition by their institutions, peers and society. The internal motivation of teachers needs to be complemented with better scenarios, dignified and respectable to practice teaching appropriately.
Keywords: cteacher, recognition, non-formal learning, faculty development.



Un docente afecta a la eternidad; ella/él nunca puede decir en dónde termina su influencia.

Henry B. Adams

Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.

Paulo Freire

Inicia un 2019 lleno de cambios, retos y oportunidades. Si bien la incertidumbre es incómoda y nos genera ansiedad, es imprescindible aprender a vivir con ella ya que es connatural a la vida moderna. En nuestro país y en el mundo están ocurriendo muchísimos cambios, tantos que es difícil tener consciencia clara de todos. Nos sentimos abrumados por la vorágine de eventos, catástrofes y tragedias humanas de las que nos enteramos diariamente a través de los medios de comunicación (que por su propia naturaleza tienden a privilegiar “la nota”) y de las redes sociales, que fácilmente perdemos la perspectiva de dónde estamos y cuál es el camino más apropiado a seguir. El laberinto de posibilidades al que nos enfrentamos día con día parece no tener sentido, y con dificultad intentamos tomar la hebra de la madeja que nos permita buscar significado a la cadena de eventos y momentos que conforma nuestra vida diaria.

La Universidad Nacional Autónoma de México debe crecerse a los retos de 2019 y formar parte activa de las soluciones que requiere y exige la sociedad. No basta con “crear fama y echarse a dormir”; los vastos logros de nuestra institución y de las personas que la integran son impresionantes, pero continúan siendo insuficientes para resolver los problemas “endiabladamente complejos” que presenta el mundo moderno.

Éstos o los “problemas retorcidos” son aquellos que son muy intrincados o imposibles de resolver debido a información y requisitos incompletos, contradictorios y cambiantes, que con frecuencia son difíciles de identificar (Rittel et al., 1973).

El calificativo de “endiablado” se refiere a que son resistentes a solucionarse, más que a una intención diabólica. Estos problemas no tienen soluciones claras o unívocas, ni manera de determinar a priori cuál será la mejor solución, ya que, debido a las complejas interdependencias de los diversos elementos que integran la situación, el intento de resolver un aspecto de estos problemas puede crear o revelar otros.

En el tsunami de retos del México actual, que puede catalogarse como “endiabladamente complejo”, destaca por su importancia la educación. Pero para utilizarla adecuadamente como estrategia y herramienta de desarrollo de una sociedad, es menester tomar en cuenta la amplitud y profundidad del campo de estudios que implica. En palabras de Lee Shulman, una de las personalidades más destacadas de la educación superior del siglo pasado,

[…] la educación no es en sí misma una disciplina. La educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indagaciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimientos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de y que son inherentes a la educación como un campo de estudio. Mientras cada una de estas perspectivas disciplinarias se utiliza en el campo de la educación, trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptarse a los fenómenos y problemas de la educación (Shulman, 1981).

Cuando se manejan definiciones restrictivas y limitadas de educación, como es frecuente en las pláticas de pasillo o de café, es fácil subestimar la complejidad del proceso y minimizar la necesidad de la participación de varias disciplinas (pedagogía, psicología, antropología, sociología, entre muchas otras) que se requiere colaboren con un enfoque más inter y transdisciplinario que el meramente multidisciplinario.

Cuando discutimos sobre educación, es inevitable traer a la mesa nuestras experiencias personales, que inevitablemente colorean nuestra percepción interna de qué es una buena educación, qué es evaluación educativa y cuáles son los atributos de un buen docente y de un buen estudiante (Hattie, 2015). Ello hace complicado dialogar con base en una plataforma de entendimiento común, académicamente rigurosa, sobre el papel de la educación en la sociedad en que vivimos y el enorme potencial que tiene para mejorar la vida de las personas. La multiplicidad de marcos conceptuales y paradigmas de origen de cada rama profesional y campo del conocimiento genera frecuentemente dificultades de comunicación y una sensación de “lost in translation” (“perdido en la traducción”) que hace que perdamos la paciencia, nos exasperemos y, simple y sencillamente, optemos por dejar la vehemente discusión y nos cerremos a escuchar al otro. Como en cualquier disciplina y campo de estudio, cuando una persona se ha formado académicamente ya sea con licenciatura o posgrado en educación, parte de su identidad y autoeficacia se reflejan en un más o menos profundo conocimiento del tema. A los profesionales y académicos de alto nivel en el campo educativo a veces nos cuesta trabajo “poner los pies en la tierra” y hacer un esfuerzo real por entender a los profesionistas “disciplinarios” (arquitectos, ingenieros, médicos, artistas) y ponernos en sus zapatos, así como por aceptar sus juicios y prejuicios sobre qué es la educación de calidad. Si un académico con doctorado en educación trata de enseñar a un profesionista cómo debe enseñar su propia disciplina, es posible que se desborden los ánimos y las emociones dominen la discusión, generando un distanciamiento que no beneficia a ninguna de las partes.

Es un hecho que la mayoría de los docentes en educación superior son expertos en su disciplina particular, con algún entrenamiento básico en estrategias de enseñanza. En la mayoría de las universidades la proporción de profesores de asignatura contratados por hora comparada con los de tiempo completo es mucho mayor, y la cantidad de profesionistas específicamente formados en las ciencias de la educación es relativamente menor. Todo esto nos lleva a una fascinante situación sociológica y de identidad profesional, en la que la mayor parte de las personas que ejercen la educación directamente con los estudiantes tienden a tener una visión del proceso educativo y la evaluación del aprendizaje intensamente matizada por su experiencia personal y colectiva, predominantemente gremial, con implicaciones profundas para el acto educativo, la percepción social y universitaria del rol del profesor, así como sus necesidades de formación docente.

La mayoría de los docentes no tienen plazas académicas de tiempo completo en las universidades, y su compromiso laboral es limitado debido a las realidades presupuestarias y de distribución de recursos. Son predominantemente profesores de asignatura o incluso profesionistas que dedican tiempo y esfuerzo a la enseñanza y supervisión de los educandos, sin nombramiento “oficial” como profesores, con el salario, reconocimiento y prestaciones laborales que ello implica. Pido al lector reflexionemos sobre los siguientes escenarios:

  • Un arquitecto que trabaja en un despacho privado es profesor de asignatura del bachillerato de una universidad pública. Tiene a su cargo dos grupos de estudiantes con más de 50 alumnos por grupo, a los que da clase de Matemáticas dos veces por semana. Además de las horas presenciales de clase tiene que dedicar tiempo a la preparación de las sesiones, revisión de tareas y exámenes, e identificar la problemática individual psicológica, académica y afectiva de los estudiantes que lo requieran.
  • Un ingeniero mecánico, que no tiene nombramiento universitario y realiza jornadas de trabajo en una fábrica de automóviles, cuando inicia su turno revisa lo que está ocurriendo en sus instalaciones y ayuda, explica y asesora a los colegas que trabajan con él, incluyendo estudiantes que están tomando alguna de sus clases prácticas en el sitio, sobre el funcionamiento de los elementos de la fábrica. Dedica tiempo a enseñarles los principios del manejo de los aparatos y dispositivos que utiliza, proporcionando muchas “perlas” de conocimiento y realimentación formativa.
  • Una química farmaco bióloga asignada a la farmacia de la consulta externa de un hospital proporciona orientación a todos los estudiantes que rotan cada mes por el servicio. No tiene nombramiento universitario y en su contrato institucional no se especifican responsabilidades educativas. Sin embargo, aplica los exámenes mensuales que le envían del área de enseñanza a los estudiantes, supervisa las recetas que elaboran los médicos internos y está disponible para aclarar sus dudas y darles consejos.
  • Una enfermera que tiene más de 10 años en la unidad de trasplante renal supervisa y asiste a los estudiantes que atienden a los pacientes. Les da varios “tips” que no vienen en los libros, y si detecta errores les da realimentación constructiva. Además les enseña a los enfermos y a sus familiares una serie de medidas de prevención, aplicando la “educación para la salud”.

Todos estos personajes realizan primordialmente actividades profesionales, sin embargo y de manera natural, participan en el proceso formativo de todos los educandos que interactúan con ellos (además de realizar actividades de desarrollo continuo personal y con sus pares). Algunos lo hacen de forma periférica e intermitente, otros de forma más profunda y continua. Es probable que hagan su mejor esfuerzo, pero también es probable que no hayan recibido cursos, talleres o intervenciones específicas de formación docente para mejorar sus competencias educativas. Generalmente los cursos de formación docente se dan a los profesionistas que tendrán una responsabilidad educativa formal, como requisito de los cuerpos colegiados universitarios de las facultades o escuelas para establecer una relación laboral, ya sea como profesores titulares, asociados o de asignatura de estudiantes de pre o posgrado. Existe gran cantidad de investigación que documenta que las actividades de formación y profesionalización docente pueden mejorar la satisfacción, la eficacia y el impacto de la enseñanza en las instituciones educativas y de servicio. Es claro que estas actividades deben realizarse educativamente de manera sólida, siguiendo los principios basados en evidencias para este tipo de intervenciones: diseño educativo fundamentado, contenido relevante, aprendizaje experiencial, realimentación, construcción de comunidad, programas longitudinales, apoyo institucional (Steinert et al., 2016). Desafortunadamente la mayoría de las instituciones en países como el nuestro, tanto en lo privado como en lo institucional, enfoca sus actividades de desarrollo profesional continuo en cursos y congresos dirigidos a las diferentes áreas de especialidad de los profesionistas y pocos dirigidos al campo de estudio de la educación.

Las razones de esto son múltiples y de diversa índole, sociales, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas y de mercadotecnia, entre otras (como la falta de conciencia de que las habilidades docentes de los profesionistas pueden desarrollarse, mantenerse y mejorarse). Si revisamos la misión de prácticamente cualquier dependencia, en algún lugar del texto seguramente se menciona la formación de recursos humanos de calidad como una de las actividades fundamentales de la institución. ¿Si es tan relevante, por qué se le da poca importancia en los hechos? Las posibles respuestas a esta pregunta deberían ser exploradas por las autoridades, la comunidad docente y estudiantil, y ser discutidas explícitamente con la sociedad. Es frecuente que el aspecto educativo de nuestras instituciones se mantenga con un bajo perfil (a excepción de las ceremonias de graduación, de ingreso, o los cambios curriculares mayores, que tienen altos componentes simbólicos y culturales), comparado con los avances en investigación o en adquisición de equipo tecnológico de “última generación”.

Desde la trinchera académica, sugiero que las instituciones de servicio y de formación de recursos humanos consideren algunas de las siguientes ideas:

  • Promover una política de asignación de responsabilidades educativas a aquellos profesionales que realmente vayan a dedicar un tiempo y esfuerzo sustancial a estas tareas. Es entendible la asignación de cargos a personas conocidas, de lealtad probada, distinguidos en su ámbito disciplinar, pero el compromiso con la educación debe ser explícito.
  • Definir perfiles profesionales para los responsables formales del proceso educativo en las instituciones, que incluyan preferentemente formación de posgrado en educación. Nunca aceptaríamos que se designara como responsable de un área de investigación de vanguardia a alguien que no tenga preparación formal en investigación (ya pasaron los tiempos en que la sola experiencia en algo era suficiente para asignar responsabilidades formales en las organizaciones). ¿Por qué lo hacemos en la designación de responsables de las áreas de enseñanza de nuestras instituciones?
  • Establecer mecanismos de reconocimiento formal (e informal, no menos importante) para aquellos docentes que sean destacados en la labor educativa en su sede de trabajo, tengan o no un documento contractual de profesores universitarios.
  • Realizar una evaluación de necesidades sobre habilidades docentes de los profesores en las instituciones, para establecer un programa de formación y profesionalización docente que cubra dichas necesidades. Abrir estas actividades no solamente a los profesores formalmente asignados, sino a todos los que participen en el proceso educativo en la institución.
  • Identificar a los jóvenes que tengan habilidades y motivación en el área educativa, para apoyarlos en cursos, diplomados, maestrías y hasta doctorados en educación, con soporte financiero, laboral y afectivo, de la misma manera que lo hacemos para la formación profesional en sus respectivas especialidades.
  • Adquirir para la biblioteca de la institución algunos de los textos y revistas académicas importantes sobre educación, relevantes en lo local y en lo global, y difundirlos en la comunidad.
  • Implementar programas de evaluación de la docencia, atendiendo los principios evaluativos de este tipo de instrumentos, promoviendo la evaluación “para el aprendizaje” de los mismos docentes. Estos programas no deben ir ligados a mecanismos punitivos ni de naturaleza laboral, más bien a mecanismos de reconocimiento y premios a la excelencia.
  • Apoyar institucionalmente a los profesionistas para que eventualmente asistan a congresos, reuniones o cursos sobre educación, ya que es muy difícil conseguir apoyo de la industria para este tipo de eventos.

Necesitamos realizar un esfuerzo conjunto para explorar en la comunidad académica algunas de estas propuestas. De otra manera, al existir presupuesto limitado para el área educativa en muchas instituciones, y no haber conciencia clara de la necesidad de este tipo de actividades, se genera un círculo vicioso negativo que eterniza el statu quo y no promueve el desarrollo educativo de nuestros docentes. Atendamos las palabras de Paulo Freire con las que inicié este artículo, seamos dignos, reconozcamos la docencia de calidad, fomentemos una cultura en que las actividades educativas sean de la mayor calidad posible, ya que los educandos lo merecen. Reconozcamos que los profesores “de a pie”, en todos los niveles educativos, son los responsables de proporcionar la mayor parte de la docencia en las universidades, y deberían ser por lo menos reconocidos e incentivados para dar lo mejor de sí en la noble tarea de la enseñanza.

Referencias

  • Hattie, J. (2015). What Doesn’t Work in Education: The Politics of Distraction. London: Pearson. Recuperado de: https://visible-learning.org/2015/06/download-john-hattie-politics-distraction/.
  • Rittel, H. W. J. y Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4: 155–169. DOI: https://doi.org/10.1007/bf01405730.
  • Shulman, L. (1981). Disciplines of Inquiry in Education: An Overview. Educ Res., 10(6): 5-23. Recuperado de: https://www.jstor.org/stable/1175075.
  • Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B. M., Centeno, A., Naismith, L., … Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40. Med Teach. 38(8):769-86.


Recepción: 4/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

¿Cómo evaluamos el aprendizaje de la Historia?
Experiencias y reflexiones

Blanca Alicia Vargas y Mauricio Cruz Cita

Resumen

El conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás. Nuestra intención en este artículo es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos vinculada a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia.
Palabras clave: Historia, enseñanza-aprendizaje, evaluación, aprendizaje basado en proyectos.

How do we evaluate learning in History? Experiences and considerations

Abstract

Historical knowledge is a basic element in the shaping of citizens that are aware of their rigths and obligations, respecful and solidary, and useful and worthy for themselves and to others. Our purpose in this paper is to provide evidence that supports a systemic teaching-learnig process of History, one that consists of evaluation as part of a permanent, integral and dynamic cycle, where all the elements interact among each other at all times. We share our proposal to apply the project-based learning methodology together with an evaluation system that aims to the elimination of tests, and to promote learning and self-learning skills for History.
Keywords: History, teaching-learnig process, evaluation, project-based learning.

Introducción

Somos Blanca Alicia Vargas y Mauricio Cruz, una pareja de estudiosos de la Historia. Nos hemos dedicado por más de treinta años a leerla, escucharla, reflexionarla, compartirla e impartirla dentro y fuera de las aulas de diversas instituciones, primordialmente en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Hemos estado en ambos lados de la relación docente-estudiante, y nuestras labores dentro de la ENP nos han exigido realizar un análisis crítico de la labor educativa que se lleva a cabo cotidianamente en nuestra Escuela.

En las asignaturas de Historia, hemos observado que si la evaluación de los aprendizajes se determina con exámenes escritos, los estudiantes se acostumbran –en el mejor de los casos– a resolver pruebas de tipo memorístico, reduciendo el aprendizaje de esta disciplina a la recitación de datos, nombres de personajes, eventos específicos y fechas aisladas. Aunque algunos de esos datos son imprescindibles, si sólo se considera su memorización, se deja de lado la construcción de conceptos, procedimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje de este campo de conocimiento. Se pierde así la posibilidad de que los alumnos aprendan a comprender y analizar las situaciones y problemáticas presentes a través de la historia, a ejercer una curiosidad analítica y reflexiva sobre los hechos pretéritos que nos han conformado individual y colectivamente, y de que sean capaces de investigar y aprender por sí mismos aquello que su vida o profesión futura les demande.

Pensamos que el conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás.

Nuestra intención aquí es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos. La vinculamos a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia, tales como: comprensión lectora; habilidades para la búsqueda de información; selección de fuentes y datos específicos; análisis y síntesis argumentativa; todos ellos, elementos indispensables para comprender y analizar procesos históricos.

Fundamentación

El aprendizaje basado en proyectos colaborativos es una estrategia didáctica integral utilizada en el proceso educativo (Maldonado Pérez, 2008). Dado que uno de los objetivos de la enseñanza de la Historia en la ENP es su estudio con criterios científicos a fin de explicar los fenómenos y acontecimientos históricos de su entorno, hemos aplicado dicho tipo de aprendizaje para promover en nuestros estudiantes una motivación específica en la búsqueda y construcción de conocimientos. En este sentido, Gros Salvat plantea que:

En el modelo de aprendizaje basado en proyectos se encuentra la esencia de la enseñanza problemática, mostrando al estudiante el camino para la obtención de conceptos. Este modelo de aprendizaje exige que el profesor sea un creador, un guía que estimule a los estudiantes a aprender y a descubrir (2000: 160).

Partimos de la premisa de que la evaluación es un elemento inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia, representa la posibilidad de que el profesor sea capaz de dirigir adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos de los estudiantes, y que estos últimos adquieran los aprendizajes necesarios planteados en la asignatura. Se asume, entonces, que tanto el docente como el estudiante participan activamente en este proceso formativo dinámico.

La evaluación no es un producto acabado, sino un proceso concatenado en el que siempre existe la posibilidad de crear y recrear nuevas formas de aprender, de formarse e informarse. Es muy importante mantener al tanto a los estudiantes sobre los criterios de evaluación y otorgarles realimentaciones oportunas. Estas últimas contribuyen a la reflexión de su propio aprendizaje y, por ende, aportan a su desarrollo académico y humano, además permiten que se vea al docente como un aliado que apoya en la construcción de conocimientos.

Así, nos hemos propuesto ejercer, en la medida de nuestras capacidades, una evaluación auténtica, entendida como aquella que no tiene como prioridad calificar, sino averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos (Ahumada, 2005: 12).

Desarrollo

Durante los últimos ocho ciclos lectivos, hemos aplicado y mejorado nuestra propuesta de aprendizaje por proyectos con los grupos de Historia de la Cultura, asignatura del sexto año del bachillerato.

Dado el carácter propedéutico que tiene la asignatura al impartirse a jóvenes que muy probablemente opten por carreras del campo humanístico o de las ciencias sociales, al inicio de cada ciclo explicamos a nuestros grupos la importancia de la investigación y el trabajo monográfico. Se trata de sensibilizarlos sobre la trascendencia de su participación activa en el desarrollo de una investigación que quede cristalizada en un trabajo monográfico de un tema compatible con el programa oficial de la asignatura. Dicho trabajo se realiza a lo largo de las 11 semanas que dura cada uno de los tres períodos parciales que componen el año lectivo. La acreditación de cada período requiere de una investigación y trabajo diferente, de acuerdo con el avance temático de la asignatura.

A continuación, se describen las fases que integran el procedimiento que seguimos para la elaboración del trabajo de investigación (ver diagrama 1).



Diagrama 1. Fases de las actividades de aprendizaje para el trabajo de investigación monográfico.

1. Elección del objeto de investigación

El punto de partida es la libre elección de un tema del programa, para tomarlo como objeto de investigación. Se procura aquí dar el mayor margen posible a la creatividad y curiosidad de los jóvenes. Prácticamente cualquier tema vinculado con los seres humanos es factible de ser investigado en la asignatura de Historia de la Cultura, siempre que se muestre la capacidad argumentativa para conectarlo válidamente con los contenidos conceptuales del programa.

Por ejemplo, con respecto a la cultura de masas, tema del programa, los intereses personales de los estudiantes pueden enfocarse a la historia del concepto de pornografía; la psicología y cultura de los militares; las tribus urbanas, entre otros muchos. Lo que evaluamos en la elección del objeto de investigación, además de que las temáticas sean correctamente inferidas, es que los alumnos:

  • Muestren interés por la asignatura.
  • Evidencien una comprensión general del sentido formativo dentro de la asignatura.
  • Demuestren entendimiento básico de los contenidos conceptuales.
  • Expresen capacidad para identificar o establecer relaciones plausibles entre sus inquietudes personales y el campo de conocimiento de la materia.

Los elementos considerados para propiciar la evaluación objetiva se describen en la tabla 1.

Tabla 1. Elementos para la evaluación de la elección del objeto de investigación.

El objeto de investigación: Sí    No Observaciones
Forma parte del programa de Historia de la Cultura
Deriva de un contenido de las unidades del programa


2. Búsqueda bibliográfica

Posteriormente, se hace una búsqueda bibliográfica en catálogos y páginas electrónicas de buen nivel y seriedad académica, como las que gestiona la Dirección General de Bibliotecas de la propia UNAM. La tarea consiste en la selección pertinente de tres a cinco libros especializados que aborden el tema elegido. Dada la amplitud del catálogo digital, el limitar la elección impulsa al estudiante a realizar una discriminación de fuentes a partir de criterios académicos que responden a sus propias expectativas de aprendizaje de la ciencia de la Historia. Los criterios para evaluar la selección de los libros son:

  • Temporalidad y espacialidad pertinentes al tema.
  • Contenidos conceptuales adecuados.
  • Congruencia entre los libros, el tema y los propósitos del trabajo.
  • Relevancia respecto a los objetivos planteados en la investigación.

De esta manera propiciamos que el estudiante cuente con un acervo básico de fuentes que sustenten su investigación. Cuando revisamos esta tarea hacemos comentarios verbales. En el caso de que los estudiantes propongan textos cuya lectura y comprensión requiera conocimientos previos, se les sugiere iniciar con un texto más accesible que los prepare para consultar otros de mayor complejidad. Cuando el libro tiene un enfoque diferente al requerido, se aconseja la consulta de otros más adecuados para el trabajo. Se define de común acuerdo entre profesor y estudiante con qué libros iniciará su proceso de investigación, según las características cognitivas de cada estudiante.

3. Selección de información dentro de las fuentes bibliográficas elegidas

El estudiante examina y pondera los fragmentos o pasajes específicos de su bibliografía. Sobre esa base elabora y entrega para revisión una serie de fichas de trabajo de acuerdo con la siguiente secuencia:

a) En la primera fase se solicitan citas textuales, construidas con base en las normas editoriales establecidas por el Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM. Se evalúa la correcta elaboración técnica de los datos que integran una ficha de trabajo, así como su pertinencia para el tema investigado.

b) En la segunda fase se solicitan fichas que pueden ser de síntesis, reflexión o análisis, según el ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante. La evaluación de este segmento del trabajo es individual, independientemente de que la monografía entregada como producto final del período pueda ser por equipo. Los indicadores para evaluar la elaboración de las fichas de trabajo se encuentran en la tabla 2.

Tabla 2. Indicadores para la evaluación de fichas de síntesis, reflexión o análisis.

El alumno: Bien      Regular      Mal      No lo hace
Organiza correctamente los datos del encabezado
Define conceptos propios del su tema de investigación
Respeta los signos de puntuación y la ortografía de la cita textual
Escribe correctamente la nota de pie de página de cada cita
Selecciona citas textuales que le permiten explicar el proceso histórico de su tema de investigación y cumplir con su objetivo propuesto
Analiza los contenidos de las citas textuales
Sintetiza la información consultada
Redacta reflexiones propias como producto de la lectura realizada


4. Búsqueda de información en periódicos y revistas

La cuarta fase corresponde a la lectura de periódicos y revistas impresas o digitales, si la índole del tema lo permite o lo indica. Se valora la actitud propositiva de los estudiantes para ir más allá de los estudios habituales de académicos o expertos.

5. Búsqueda de información a través de entrevistas

Una posible quinta fase consiste en entrevistar a personas que por algún motivo puedan aportar información valiosa sobre el tema. Se evalúa la capacidad de los alumnos para formular preguntas analíticas que permitan contrastar información ya leída y fichada con los testimonios u opiniones de los entrevistados, que por la trascendencia de sus estudios o por haber sido partícipes de diversos procesos históricos puedan proporcionar información inédita. La ponderación de estos pasos opcionales puede hacerse conforme a lo descrito en la tabla 3.

Tabla 3. Criterios para la evaluación de la búsqueda de información a través de revistas.

El alumno: Bien      Regular      Mal      No lo hace
Ordena los datos hemerográficos del encabezado
Respeta los signos de puntuación y la ortografía de las citas
Escribe correctamente la nota de pie de página del periódico o de la revista
Refuta la información de las citas textuales
Explica el proceso histórico indagado
Redacta reflexiones en torno al tema y al objetivo de su investigación
Analiza los contenidos de las citas textuales
Sintetiza la información consultada
Reflexiona sobre las explicaciones de los autores


6. Estructuración de índice para trabajo de investigación monográfico

Como siguiente paso los estudiantes organizan un índice tentativo, a partir del cual se estima la habilidad y capacidad para presentar ordenada y congruentemente la información recabada. Para su evaluación se consideran los siguientes elementos de la tabla 4.

Tabla 4. Elementos para la estructuración del índice.

El alumno: Bien     Regular     Mal   No lo hace
Organiza la información de lo general a lo particular
Jerarquiza los contenidos
Clasifica la información por apartados
Mantiene congruencia entre su tema y los apartados del índice
Incluye apartado para las fuentes de consulta


7. Redacción de trabajo de investigación monográfico

A continuación, los estudiantes redactan su trabajo monográfico del período. La evaluación considera elementos formales en el trabajo, ortografía correcta, redacción clara y utilización adecuada del aparato crítico. Dentro de los elementos de fondo se evalúa el planteamiento del tema o problema que se desarrolló, la definición de objetivos, la capacidad de expresión escrita de sus resultados, y la formulación de conclusiones estrechamente relacionadas con el objetivo. Los estudiantes se autoevalúan con base en lo puntualizado en la tabla 5.

En algunos casos, los estudiantes han dado otro paso: con el sustento académico de su investigación, aplicada al área profesional a la que se dirigen, han elaborado interesantes y creativos productos de difusión, como, por ejemplo, videos.

Tabla 5. Criterios de evaluación del trabajo de investigación monográfico.

Autoevaluación
Expreso claramente el objetivo de mi investigación
Utilizo correctamente el aparato crítico
Centro las ideas de mi tema en el trabajo
Escribo mis ideas con claridad
Comparo los puntos de vista de distintos autores
Argumento las conclusiones
Escribo sin errores ortográficos
Redacto conclusiones acordes al objetivo inicial del tema
Incorporo y anoto correctamente las fuentes de consulta


Habilidades cognitivas desarrolladas

Desde luego, la concepción y puesta en práctica de esta propuesta didáctica nos ha tomado tiempo, tanto de preparación teórico-metodológica como de adaptación a nuestras circunstancias de trabajo, de aplicación y diálogo con nuestros estudiantes. En este espacio solamente podemos ofrecer una apreciación general acerca de los resultados más notorios que hemos ido obteniendo a través de una práctica perseverante y paciente.

En las siguientes líneas presentamos diez habilidades que han desarrollado los estudiantes mediante el proceso de investigación y redacción de monografías ya descrito. Aportamos aquí testimonios verbales de alumnos que llevaron a cabo su trabajo en la asignatura de Historia de la Cultura y posteriormente en el programa de Jóvenes a la Investigación, con el que los sistemas de bachillerato de la UNAM procuran fortalecer la formación de nuestros futuros académicos. Dichos testimonios fueron elaborados y grabados por algunos de estos alumnos, de acuerdo a su criterio personal a petición nuestra.

  1. La capacidad para ser empático con el tema investigado. Se estimula la curiosidad y comprensión hacia el pasado y el presente humano. No solamente se aspira a que los alumnos comprendan el pasado, sino que desarrollen la noción de que estudian a personas de carne y hueso, con cualidades y defectos como nosotros, y que se aproximen al estudio de una historia vívida (escuchar podcast 1: “Elección del tema”).
  2. El talento para discernir las fuentes adecuadas con miras a acercarse al conocimiento de lo histórico. Cuando el estudiante tiene una vocación significativa por el campo de estudio o posible campo profesional, con frecuencia se produce una emoción multiplicadora del interés, una atracción intelectual, una pulsión de vida similar a cualquier experiencia de hallazgo novedoso y significativo (escuchar podcast 2: “Elección de fuentes”).
  3. La habilidad para platear el problema de manera clara y precisa. Esto da cuenta de que el estudiante ha generado una necesidad de aprendizaje y puede hacer preguntas al tema de manera libre y espontánea, enfocando el aspecto o aspectos que prefiera, en lugar de limitarse a memorizar los datos que el profesor considera que debe aprender (escuchar podcast 3: “Planteamiento del problema”).
  4. La combinación de raciocinio e imaginación para proyectar un conjunto coherente de tareas que permitan averiguar lo que quieren saber. La mayor o menor articulación y coherencia del proyecto nos permite evaluar la concepción de Historia que el estudiante va asimilando y el proceso cognitivo que va estructurando (escuchar podcast 4 “Anteproyecto”).
  5. La formulación de objetivos propios. Denota la claridad con que el estudiante pueda expresar, verbalmente y por escrito, lo que le interesa aprender sin excluir los objetivos institucionales (escuchar podcast 5: “Objetivos”).
  6. La expresión clara de un cronograma de trabajo. Da evidencia de que el estudiante identifica las tareas por realizar y puede asignarles un lapso de cumplimiento realista. Podemos evaluar el engarce entre contenido, fuentes de estudio y fechas de realización (escuchar podcast 6: “Cronograma”).
  7. La capacidad para distinguir qué es una metodología y cómo usarla. Todo trabajo de investigación profesional conlleva una metodología, pero la naturaleza propedéutica de un curso de bachillerato y el nivel de complejidad de diversas propuestas metodológicas nos aconsejan omitir su evaluación. Con frecuencia el uso de una determinada metodología está motivada por la tendencia o intencionalidad ideológica o política de quién lleva a cabo la investigación. Lo que puede evaluarse en este caso es si el estudiante tiene la capacidad de distinguir entre metodología e ideología (escuchar podcast 7: “Intención ideológica”).
  8. La elaboración de fichas de trabajo. Es un ejercicio que abre varias posibilidades de evaluación, como la de saber resumir o extraer de un texto la información que realmente va a ser útil en una investigación, o bien la de tomar citas textuales de documentos o textos en forma tal que puedan insertarse de modo congruente en la redacción final del trabajo. Adicionalmente, puede evaluarse tanto la constancia como la habilidad con que el estudiante va desarrollando su investigación (escuchar podcast 8: “Elaboracion de fichas”).
  9. El empleo apropiado del aparato crítico. Uno de los aspectos más importantes de la intención propedéutica del curso de Historia de la Cultura es la de familiarizar al estudiante con el empleo de uno de los elementos indispensables del trabajo profesional en humanidades o en ciencias sociales. Evaluamos tanto la comprensión como la práctica que el estudiante tenga de este sistema de anotación de los apoyos documentales de un discurso académico (escuchar podcast 9: “Empleo del aparato crítico”).
  10. La estructuración preliminar del escrito con que se cierra la investigación. Permite evaluar la claridad con que el estudiante organiza la información recabada para jerarquizarla, interpretarla y redactarla. Por tanto, este paso es decisivo para valorar si el alumno explica de manera ordenada y congruente la temática histórica que reconstruyó (escuchar podcast 10: ”Estructura”).

Conclusiones

Las actividades de aprendizaje que forman parte del proceso de elaboración del trabajo de investigación están orientadas al desarrollo de habilidades específicas de la disciplina. Este proceso formativo está diseñado para contribuir al cumplimiento de los objetivos específicos de la ENP, dotar a los estudiantes de las herramientas indispensables para la comprensión de su realidad a través de la investigación histórica y, a la vez, apoyarlos en su ingreso a estudios profesionales.

Nuestra labor cotidiana nos ha enseñado que es de la mayor importancia que el docente acompañe de manera permanente el proceso de elaboración del trabajo y no se limite a recibir un escrito impreso en una fecha fija.

Si bien la labor de los estudiantes usualmente culmina con la entrega de dicho impreso, en ocasiones puede desembocar en otro formato de mayor difusión, como un blog de divulgación.

Hemos querido transmitir, en forma útil y provechosa, para el joven bachiller en formación, para el colega docente y para el lector, el fruto de muchos años de observaciones, ensayos y errores. En fin, experiencias en su mayoría exitosas, con el ánimo de que el estudiante que ingresa a nuestro curso egrese con la satisfacción de tener más conocimientos, pero sobre todo de saber hacer y saber conducirse mejor en sus estudios, empleos y vida futura.

Hasta donde el nivel de estudios y la carga de asignaturas lo permite, hemos querido llevar a nuestros estudiantes “tras bambalinas”, al “taller del historiador”, para acercar al joven a esa curiosidad reflexiva e insaciable que nos anima a todos aquellos a los que nos apasiona el conocimiento de lo histórico. Nuestra labor más importante como profesores ha sido la de invitar al joven a contemplar nuestro campo profesional como un reto cognitivo, viendo a la Historia como un conjunto de procesos que conforma y explica significativamente su realidad.

Nos parece ver ahora que, si queremos contribuir a que el bachiller se inicie en el ejercicio de labores académicas, en el pensamiento crítico, en el aprecio por la riqueza o acervo histórico-cultural de los seres humanos, y en la producción de nuevos conocimientos, no encontraremos mejor manera de que el estudiante aprenda Historia que ayudarle a que la investigue por cuenta propia.

Sostenemos que la definición de criterios de evaluación de cada uno de los pasos de investigación que el estudiante va realizando aunada a la tabla de autoevaluación que sugerimos brindan indicadores sobre los cuales puede definirse con objetividad y justicia el valor numérico final en que tarde o temprano termina la relación estudiante-profesor.

No perdemos de vista las dificultades concretas con que nuestra propuesta tropieza. Sabemos por experiencia propia lo demandante que resulta evaluar de manera continua los procesos de elaboración de trabajos de investigación de grupos muy numerosos (de más de 50 alumnos). ¿Dejará de vivir el docente su propia vida para leer, evaluar y calificar los trabajos de sus estudiantes? No tiene que ser así, pero sólo el profesor o profesora directamente involucrado puede definir hasta qué grado de entrega puede y quiere llegar. Y los estudiantes tienen, a su vez, la posibilidad de valorar lo que reciben de sus docentes.

Referencias

  • Ahumada, A. P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45, 11-24. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf.
  • Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa – Universitat Oberla de Catalunya.
  • Maldonado Pérez M. (2008). Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior. Laurus, 14(28), 158-180. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111716009.

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

La evaluación: visión de una profesora
del bachillerato universitario

Ix-chel Tatiana Caldera Chapul Cita

Resumen

El propósito de este artículo es dar a conocer al lector la visión de una profesora del bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) acerca del proceso conocido como evaluación. Se inicia con una breve presentación de la trayectoria de la profesora. Luego, se narran sus primeros acercamientos a este proceso, así como la evolución del concepto. Se concluye con una reflexión personal sobre la práctica educativa y su mejoramiento a través del proceso evaluativo.
Palabras clave: evaluación, bachillerato universitario, práctica docente.

Evaluation: perspectives from a high school teacher

Abstract

The purpose of this article is to provide the reader the vision of a baccalaureate teacher from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) about the process known as evaluation. The text begins with a brief presentation of the teacher’s career. Then the teacher narrates her first approaches towards evaluation, as well as the evolution of her concept of evaluation. The article concludes with a personal reflection on the educational practice and its improvement through evaluation.
Keywords: evaluation, high school, higher education, teaching practice.

Presentación

Tengo la fortuna de formar parte de la planta docente del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel Oriente, desde el año 2005. Imparto la materia de Griego I y II, así como Latín I y II en los últimos semestres del bachillerato. Considero la enseñanza mi vocación y me siento orgullosa de mi labor.

Escribo en la Revista Digital Universitaria gracias a una invitación para compartir mi experiencia con respecto a un tópico muy complicado para todos los que formamos parte de la trama educativa: la evaluación.

Mi interés en la evaluación se inició desde el momento que pisé un aula escolar como docente y tuve que enfrentarme con la realidad educativa. La interacción con el alumno y con el medio escolar me llevó a darme cuenta de que el alumno es más que un número y que mi labor no puede circunscribirse a llenar actas de calificaciones. En este momento inicié un camino de aprendizaje que, hasta la fecha, sigo recorriendo.

Fuente: Revista de Educación y Cultura.

Introducción

Evaluación, palabra ligada en la psique de alumnos y profesores con otra muy común en el ámbito escolar: examen. Desafortunadamente, este paralelismo ha creado en el alumnado una reacción de temor e inquietud a la idea de ser evaluado. Recuerdo mi nerviosismo al presentar el examen, la incertidumbre al no saber qué era lo que el profesor quería como respuesta, la inquietud al recibir la calificación. Por todo lo anterior, la evaluación era mal entendida por mí en toda su utilidad y valor, y en las oportunidades de mejora que brinda a todo lo que puede evaluarse.

En mis inicios como profesora no contaba con la preparación adecuada para enfrentarme a un grupo de alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, ni mucho menos con formación en el ámbito de la evaluación. La inexperiencia y la necesidad de cumplir con la designación de calificaciones que nos pide la institución educativa me llevó a caer en la simple designación numérica. Hubo momentos en los que caí en el error de entender los términos evaluación y examen como sinónimos. El número era el parámetro que, según mi concepción, determinaba los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

La evaluación final era mi fuente de información, esto provocó la falta de conocimiento sobre el proceso y la poca factibilidad de perfeccionar mi programa operativo o mi labor docente de manera efectiva. No tardé mucho en comprender que la evaluación es un continuo, que permite la retroalimentación del proceso entre los actores de la actividad educativa: los alumnos y el profesor, en primera instancia. Sin embargo, no tenía claro cómo poder recolectar la información de dicho proceso.

De este modo, me concentré en el diseño de exámenes parciales, rúbricas, listas de cotejo, entre otros. Es así como, por un largo tiempo, consideré que lo más difícil de una evaluación era la elección de los instrumentos, pues son los que me permitían conocer de manera objetiva el nivel de apoyo, cambio o mejoras del objeto a ser evaluado, es decir, los aprendizajes de mis alumnos de bachillerato. Además, estuve convencida de realizar una evaluación formativa, sólo por el hecho de que examinaba a mis estudiantes cada cierto tiempo, o con diversas actividades. Ahora me doy cuenta de que no tenía una clara planeación de la evaluación que yo realizaba, pues me concentraba en cumplir con el programa de estudios y la calificación numérica, que consideraba mi compromiso y deber en aquel momento. Esa falta de visión era la principal razón de mi dificultad en la elección de las herramientas de evaluación que utilizaba.

Con el paso del tiempo busqué fuentes que, desafortunadamente, no satisfacían mi curiosidad. Trabajé con plataformas de evaluación sin número (SACOCHE), que al final sólo resultaron intentos fallidos, pues las notas seguían siendo la norma. Tomé cursos en el Colegio sobre herramientas de evaluación, cómo hacer rúbricas y listas de cotejo. Yo creía que estos instrumentos serían la respuesta, pero no fue así. Sin embargo, entendí algo muy importante con la guía y ayuda de colegas de mayor experiencia y de personas conocedoras del tema, como la maestra Laura Rojo de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC). Que los instrumentos o herramientas no pueden ser de cualquier tipo y deben estar relacionadas con la planeación de todo el proceso, no sólo de una parte de él, de manera que exista una congruencia entre el trabajo y los objetivos, como el logro de los aprendizajes por los alumnos.

Desarrollo

Definitivamente, he dejado atrás la idea del número, como tal, y me he encaminado a una nueva búsqueda de lo que es la evaluación y su utilidad. Entiendo que es un proceso complicado, en el que se integran gran cantidad de elementos, que algunas veces me parecen fuera de alcance, pues, la sola obtención y análisis de los datos conlleva, en sí misma, una ardua labor que exige una preparación especializada en la materia.

He comprendido que la evaluación en el ámbito educativo no debe ser entendida como un medio de represión, sino como una oportunidad para la mejora. Gracias a que permite el análisis de todos los engranajes que integran el sistema educativo, que va desde los alumnos hasta la propia institución educativa, sin olvidar que el contexto en el que se desarrolla el proyecto, programa u objeto evaluable es primordial para hacer una valoración válida y completa. La evaluación va más allá de un simple número, pues, en esencia, “supone adoptar un conjunto de estándares, definirlos, especificar el grupo de comparación y deducir el grado en el cual el objeto alcanza los estándares. Una vez realizado lo anterior,… [se] está en posibilidad de hacer, en un segundo momento un juicio sobre el valor del objeto evaluado” (Garza, 2004: 807-808).

Comprendo el gran compromiso que tengo como profesora, no sólo como facilitadora sino como principal vínculo entre el organismo educativo y el estudiante. Por esa razón, me he dado a la tarea de conocer y reconocer los obstáculos o virtudes que se presentan en mi labor dentro y fuera del aula escolar. Por lo cual, considero esencial indagar acerca del proceso de evaluación, aunque sea de manera general, como es mi caso, para poder participar con reflexiones y conocimientos del contexto a evaluar, con el fin de que mi punto de vista sea tomado en cuenta. Si dejo de lado la evaluación educativa –y la considero el enemigo– corro el riesgo de que el resultado sea sesgado y que no sea acorde con lo que se necesita. Situación que tiraría al piso toda oportunidad de cambio, razón de ser de la evaluación.

De esta manera, al conocer el desarrollo del proceso evaluativo me hago consciente de que mi participación es necesaria, pues “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores, padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo” (Duque, 1992: 70). Es decir, sin mi colaboración no existe un análisis real ni útil del objeto a evaluar. De manera que, se perdería la oportunidad de realizar una verdadera mejora de mi labor docente y de la propia institución educativa a la que pertenezco, el bachillerato universitario.

En el proceso de análisis de los resultados es importante tomar en cuenta tanto lo bueno como lo malo, no con el fin de censurar, sino de mejorar, de adaptar o adoptar las medidas necesarias para el mejoramiento y crecimiento de todos los que formamos parte de la trama educativa.

En este sentido, considero primordial el compromiso del evaluador con su objeto de trabajo y su mejora, pues, aunque no tome resoluciones, es claro que su ética y compromiso le permiten ser guía en la toma de decisiones. Si esto no se logra, por lo menos dará algo de luz sobre el proceso educativo y los interesados en él.

Mi necesidad de conocer y reconocer la importancia de la evaluación, me ha llevado a tomar cursos y leer artículos que me han dado la oportunidad de acabar con muchas preconcepciones que no sabía que tenía. Por ejemplo, yo consideraba que era un medio de control o coerción al docente; una manera de evitar el crecimiento al censurar, cuando en realidad lo que se busca, o debe buscarse, es la mejora.

También, pensaba que el diez era sinónimo de aprendizaje, algo que varía mucho de individuo a individuo. Así, entré en una crisis conceptual, profesional y personal. Esta ruptura me llevó a darme cuenta de que todo lo realizado en el salón de clases, o en mi participación en la actualización de programas de estudio, no es evaluación, sino una valoración basada en experiencias y algunos datos.

Me resultó interesante comprender que desconocía algunos de los requerimientos teóricos y procedimentales de la evaluación como disciplina. Razón por la que deseo seguir conociendo más para poder realizarla de manera estructurada y coherente. No sólo como requerimiento institucional, sino como una exigencia personal para mi labor profesional.

La incidencia de la cultura de la evaluación es gradual y constante en el ámbito educativo, lo que implica una mayor participación y análisis con el fin de hacer recomendaciones que propicien la mejora del objeto de evaluación, como se puede observar en el Colegio de Ciencias y Humanidades con el Examen Diagnóstico Académico (EDA) que permite analizar los aprendizajes de los alumnos con el fin de proponer cursos o proyectos que impacten directamente en su mejoramiento.

Como docente, no pierdo de vista la importancia del cambio y adaptación de los sistemas o instituciones educativos, pero es muy complicado lograr acuerdos entre los agentes que intervienen en dichos cambios, a saber: los alumnos, los profesores, los directivos, la propia institución y sus distintas instancias. Es por eso que la evaluación se erige como el medio de oportunidad, es decir, su implementación da la información y propuestas más objetivas para lograr avances. En este sentido, resulta fundamental preparar a todos los inmiscuidos en los sistemas educativos, acerca de la evaluación y su importancia e impacto en el desarrollo y formación de los estudiantes.

Conclusiones

La evaluación es una disciplina nueva, como nos comenta Mora en su artículo “La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos”, y cada vez va tomando más fuerza, debido, en gran parte, a la necesidad de comprender mejor los fenómenos o elementos a evaluar para progresar y crecer. Todo basado en el análisis e intercambio con los otros. Lo que permite abrir horizontes, realizar cambios, propiciar la búsqueda.

La evaluación no es una moda pasajera, es un apoyo y una guía, un complemento y un soporte de la trama educativa de la cual formo parte. Ha tocado al bachillerato universitario la constante necesidad de cambiar y adaptarse a las nuevas necesidades sociales y educativas, de ahí la importancia de participar activamente en el crecimiento de nuestra institución, la UNAM.

Referencias

  • Duque, R. (1993). La evaluación en la ES Venezolana. Planiluc. Números 17-18, Aniversario X.
  • Garza Vizcaya, Eduardo L. de la (2004). La evaluación educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, IX, (23), octubre-diciembre, pp. 807-816. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002302.
  • Mora Vargas, A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 4(2). DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v4i2.9084.

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

La prueba decisiva

Luis Alberto Cabrera Díaz Cita

Resumen

Este artículo trata acerca de la historia de un estudiante que consiguió un puntaje perfecto en el examen de aceptación para preparatoria, COMIPEMS. Se expresan algunas ideas que adquirió durante el proceso de estudio y realización del examen. El estudiante explora temas como la amistad, la rutina, el ambiente escolar, el desarrollo personal, el futuro, así como una reflexión general acerca de los puntajes en los exámenes y cómo éstos pueden crear prejuicios erróneos de las personas que los obtienen.

Palabras clave: examen, relato, puntaje perfecto, escuela, estudiante.

The decisive proof

Abstract

This article is about a student who obtained a perfect score in the high school acceptance test, COMIPEMS. It shows some of the ideas that this student acquired during the studying process until the completion of the final test. The student covers topics such as friendship, daily routine, school environment, personal development in the long term, and an overall knowledge related to the test and its scores, that can create a mistaken image about people who obtain them.

Keywords: test, story, perfect score, school, student.

Introducción


En primer lugar, quisiera mencionar que no pretendo mostrar algo extraordinario en este artículo. Como muchas personas de mi edad, vivo sumergido en la rutina, la monotonía y los contratiempos diarios. Los detalles dados a continuación bien podrían hacer que algún otro se sienta identificado, o bien serles completamente indiferentes, la decisión será cuestión de la experiencia y vivencias de cada persona. Si la vida estudiantil es una etapa clave en la formación de cualquier individuo, ¿por qué no esforzarse para sacarle el mayor provecho posible? Esta pregunta me la hago constantemente durante el curso del ciclo escolar. Tal vez piensen que me refiero únicamente al ámbito educativo, sin embargo, podemos aplicarlo en diversas ramas. Por ejemplo, en nuestras relaciones personales o escolares y cómo éstas impactan –bien o mal– nuestras vidas. De lo que estoy seguro, es que nadie sale siendo la misma persona que era cuando entró. Me llamo Luis Alberto, soy estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) plantel Sur, obtuve un puntaje perfecto en el Concurso de Asignación a la Educación Media Superior (COMIPEMS) y no me considero especial. Soy como cualquier persona de mi edad. Diversos gustos, ocupaciones y preocupaciones, en su mayoría banalidades, es verdad, pero inquietudes en sí. Me gusta la música, las series animadas y los animales, en especial los perros. En mi tiempo libre disfruto leer, ver películas y pasar tiempo en las redes sociales. Soy aficionado de la música pop, el trabajo de artistas como Björk, Kate Bush y St. Vincent se encuentra ampliamente relacionado con mi vida diaria. Disfruto de cualquier tipo de película, en especial las animadas dirigidas a un público más joven, esto mismo sucede con las series televisivas. Sueño con algún día recibirme como médico y aportar algo a la sociedad, lo cual, en mi opinión, es lo mínimo que cualquiera debería hacer. Esta es una de mis canciones favoritas:


Asimismo, mi vida diaria no sale del molde de la rutina, a mis 16 años de edad y cursando el tercer semestre de la licenciatura, podría esperar más. Sin embargo no me puedo quejar, pues estoy plenamente consciente que al igual que yo, hay más personas en la misma situación. En días normales de escuela sigo un ritmo repetitivo, pero sin llegar a ser molesto, los fines de semana suelen variar las actividades que realizo con mi familia, pero en esencia son lo mismo de siempre. Este semestre ingresé a varias actividades extracurriculares –tal vez demasiadas para mis capacidades–, para sobrellevar lo monótona que puede llegar a ser la rutina. El poder realizar este artículo para ayudar a futuros aspirantes con base en mi propia experiencia fue la primera que se me presentó y me parece realmente emocionante –y una gran oportunidad para expresar mi opinión en algunos temas–. Como estudiante considero que es muy importante que nuestra voz colectiva sea escuchada, y que debemos ayudarnos unos a otros. Aunque este sea un artículo que relata una experiencia propia, me gusta pensar que puede llegar a ayudar a alguien, o al menos que algún lector llegue a sentirse identificado con lo que relato y sepa que no está solo en su sentir.

Huella estudiantil


Siendo sincero, la realidad es que mi paso por la secundaria no fue una etapa por completo placentera. Yo la llamaría, más bien, una experiencia agridulce. Cabe aclarar que la escuela no es mala, simplemente mi experiencia en ella no fue la mejor.


Como un chico proveniente de una primaria pública no tenía problema con las instalaciones, la mayoría de los maestros hacen muy bien su trabajo –lo escribo en tiempo presente ya que sigo al pendiente de varios proyectos que se llevan a cabo en la escuela– y en realidad nunca tuve ninguna adversidad que me causara algún problema mayor o realmente grave. Tuve pocos amigos, eso es cierto, aunque fueron suficientes para las necesidades sociales de alguien de entre 12 y 15 años. Gracias a ellos viví varias de las mejores experiencias que tuve en ese período, pero también varias de las peores y que más me marcaron. No podría decir con exactitud cómo esto repercutió en mi preparación, ya que –como cualquier persona en ese rango de edad– muchísimas cosas pasaban por mi cabeza en ese momento, lo cual volvía la tarea de estudiar bastante más compleja, aunque por lo visto no imposible. Puede que hasta ese momento mi vida fuera monótona y repetitiva –y como ya lo mencioné, hasta cierto punto lo sigue siendo–, pero el bachillerato me abrió muchísimas puertas, conocí a excelentes personas que espero se queden por mucho tiempo, pero sobre todo amplió mi visión del mundo y me dio varias experiencias que no habría podido obtener en otro lugar. No voy a profundizar mucho más en este tema –porque además hablaré un poco de mi experiencia al entrar al CCH Sur más adelante– ya que, en esencia, este artículo no es sobre mi vida, pero es importante que el lector conozca algo de ella para entender algunos temas que se retomarán más adelante.

Un arduo esfuerzo


La prueba para ingresar a nivel medio superior aterroriza cada año a varias generaciones recién egresadas de la secundaria, es un examen que –en mi opinión– puede decidir su futuro. Para muchas personas los resultados obtenidos pueden ser cruciales para seguir estudiando o, en todo caso, empezar a trabajar, claro que hay quienes lo intentan de nuevo, pero al final sólo existen estas dos posibilidades. Es lógico pensar que el resultado depende mucho del esfuerzo que cada alumno haya puesto al momento de estudiar las guías impartidas y los temas básicos que éste contendrá, aunque es obvio que, si el alumno en cuestión no prestó gran interés por el estudio durante la secundaria, o inclusive si no recibió los conocimientos necesarios por parte de sus tutores, es muy complicado que se desarrolle plenamente durante la prueba y obtenga un puntaje alto. Por mi experiencia puedo asegurar que esta es la parte más complicada de todo el proceso que significa realizar el examen, ya que se requiere de un arduo esfuerzo si se desea obtener un resultado óptimo.


Por mi parte puedo decirles que mi rutina de estudios no fue sencilla, pero algunos aspectos que facilitaron las cosas fueron el gran apoyo por parte de mi familia, un lugar confiable en el que podía estudiar muchos temas que no recordaba haber visto durante la secundaria y varios exámenes de prueba que realicé y que me ayudaron a practicar diferentes técnicas que podría aplicar cuando llegara el verdadero. Me gustaría hacer las siguientes recomendaciones: no estudiar nada el día anterior al examen, lo que no aprendiste en todo el tiempo que tuviste para estudiar no lo aprenderás en un día, sirve distraerse realizando alguna actividad o compartir palabras de aliento entre amigos, ya que ayuda a que el tiempo corra sin preocupaciones hasta la hora del examen. También los consejos básicos de siempre, no deben dejarse respuestas en blanco, si alguna pregunta se te dificulta, déjala hasta el final, empieza con la materia que más domines para empezar bien el examen y sobre todo lee bien las preguntas, no importa que las repitas dos o tres veces, pero siempre asegúrate de entenderlas completamente.

La hora ha llegado


Aunque la dedicación al estudio sea complicada, la parte más crítica y crucial de todas es sin duda la realización del examen. El momento decisivo, una prueba cuyo resultado podría definir el resto de tu vida, y que, en cuanto menos la esperas, llega. Al tener toda esta presión es posible que hasta el que se cree más preparado se derrumbe al entrar en el aula y se le otorgue uno de los exámenes más importantes que realizará en su vida entera.


El día en que hice mi examen fue, al menos, curioso. Me desperté algo tarde y los nervios del día hicieron que sintiera que no iba a llegar al examen. Tras un largo camino en donde sólo pensaba en cómo el resultado repercutiría en mi vida, al fin llegamos. Realicé mi examen en la UNILA Sur, cuando llegué recuerdo haber visto más padres que chicos en la entrada, lo cual no me sorprendió, pues para ese momento estaba consciente de lo entusiastas que pueden llegar a ser y de lo preocupados que se pueden llegar a sentir al ver entrar a sus hijos al plantel donde se les aplicará el examen que definirá los siguientes años de su vida.

El clímax


El momento llegó, el supervisor del aula entrega los exámenes, da las indicaciones finales y la señal para comenzar. Ahí está ese cúmulo de hojas que definirá el futuro de miles de estudiantes, que determinará si su plan de vida continúa o sufre cambios; y, más que para asustar al lector, remarco esto para asegurar que se le dé la importancia debida al examen y que no se tome a la ligera. Tras esas hojas, entre cada párrafo, en la tinta de cada una de las letras se encuentra el futuro, la escuela soñada, nuevos compañeros y amigos, todo el aprendizaje que se puede obtener en ese período de tiempo, todas esas oportunidades tras un cuadernillo lleno de preguntas con su respectiva hoja de respuestas. Al final, el resultado del examen depende de varios factores, los cuales varían mucho de persona en persona, por ejemplo: la cantidad de conocimientos que se tienen, el estado en el que se encuentra la persona y, sobre todo, la facilidad para controlar los nervios y evitar bloqueos mentales. Si, como yo, el lector es de esas personas que entran en pánico al tener un examen enfrente, un consejo es el llevar dulces para tranquilizarse. También ayuda mucho llevar un reloj de pulso, ya que te permite llevar tu propia cuenta y evitar el estrés de no saber cuánto tiempo te queda. Sobre todo, lo mejor que puedes hacer es usar todo el tiempo que necesites, el salir más rápido no siempre significa mejores resultados, así que es mejor relajarse, aclarar tus ideas y dar lo mejor de ti en esta prueba.


Tras haber realizado el examen es hora de relajarse, al menos hasta el día de la entrega de resultados, en el que se siente como si algo te comiera las entrañas del nerviosismo, aunque por experiencia propia puedo decir que el quedarte en la escuela que querías es de las mejores sensaciones que se pueden sentir, el saber que los siguientes años estarás en la institución anhelada y siempre habrá quien comparta el drama que es la vida juvenil.

El puntaje


Recuerdo perfectamente cómo pasó todo. Ya era tarde y estaba en la sala de la casa de mi abuela, mis padres habían salido por comida y yo me encontraba tratando de distraerme viendo la tele, aunque realmente era en vano, la experiencia de esperar los resultados hubiera sido horrible de no haber sido porque un buen amigo me llamó y pude platicar con él mucho tiempo, lo cual logró que me relajara y pudiera expresar todo lo que sentía. Un rato después de acabar la llamada mis papás llegaron, no mencionaron nada sobre el tema hasta un rato después que les pregunte cómo es que estaban tan tranquilos, en ese momento se dibujó una sonrisa en su rostro. Ellos ya lo sabían, la noticia les había llegado antes que a nadie por correo, al principio fue difícil de creer, pero era la verdad. Lo que pasó después no fue de mi completo agrado, entrevistas, reportajes, artículos, todos acerca del desempeño en el examen de tres estudiantes, y uno de ellos soy yo. Todo lo que sucedió después de la noticia me abrumó, sé que si no hubiera sacado esa calificación mi vida hoy sería muy distinta y no hubiera tenido muchísimas experiencias gratas que el puntaje me dejó experimentar. Aun así, por mí cabeza seguían pasando muchas cosas, pero sobre todo una pregunta, la cuestión principal que llegó a mí tras todos estos eventos: ¿por qué darle tanta importancia al resultado de un examen? Sí, ya sé que dije que este examen puede decidir el futuro, y desde mi punto de vista lo considero cierto, pero esta pregunta tiene otro enfoque, ¿por qué menospreciar, o en otros casos engrandecer, a las personas por su desempeño en un examen? ¿Por qué las personas que sacaron más de 100 aciertos y se quedaron en alguna de sus primeras opciones sienten que son mejores, son más inteligentes o inclusive que tienen más valía que las que no lograron su cometido? Y bueno, en realidad basaba esta idea en muchos casos de chicos que se burlaban de sus propios compañeros, aquellos con los que pasaron tres o incluso tal vez más años, únicamente por no haberse quedado en la escuela de sus sueños, algo terrible pero real. Y esto no es únicamente en internet o entre amigos, a lo largo de mi estancia en mi amada escuela he estado constantemente en situaciones incómodas debido a esto mismo, muchos compañeros al enterarse de la noticia no pueden evitar sorprenderse y comenzar a hacer preguntas. No me malentiendan, esto no es una molestia, el problema viene cuando me empiezan a tratar distinto por ello y no por lo que en realidad puedan pensar de mí, como pasa con los chicos de bajo puntaje, pero de forma inversa. Puede que parezca una banalidad, pero considero que el pensamiento que promueve el hecho de que un puntaje es proporcional a la inteligencia del que lo obtuvo debe ser erradicado. En mi opinión, lo único que demuestran tus aciertos fue la calidad educativa que obtuviste –o decidiste obtener– durante la secundaria, o al menos qué tanto esfuerzo pusiste a la hora de estudiar para salir lo mejor posible en la prueba. Cualquiera se sorprendería al conocer la cantidad de personas que he conocido que entienden temas que a mí me cuestan muchísimo trabajo y obtuvieron un puntaje muy por debajo del mío.

Un nuevo ciclo


El bachillerato es algo muy distinto a la secundaria. Y no me entiendan mal, no porque algo sea distinto es necesariamente malo, pero cambia tu perspectiva de la vida y el estudio en grandes dimensiones. Para muchos la vida en la secundaria se reducía solamente a juegos, amigos y tareas, pero al entrar al bachillerato te das cuenta de que, en realidad, más que amigos, compañeros o conocidos tienes rivales, ya que cada quien compite por un lugar en el siguiente nivel: la universidad.


Me gusta imaginar la vida estudiantil como una carrera, en la que puede que muchas personas lleguen a la meta, pero de éstas muy pocos serán los verdaderos ganadores, llevando sus sueños hasta el límite y esforzándose a diario para cumplirlos por completo. Ésta es una de las principales enseñanzas que me ha dejado el bachillerato, y aunque suene un poco estresante –y lo es– el conocer a personas increíbles en la escuela, que se vuelven muy cercanas y expanden tu visión del mundo, es sin duda lo que vale la pena en este nivel.

Quién sabe, puede que si la conexión es verdadera al pasar de los años y superar cualquier contratiempo, al final se le pueda considerar un verdadero amigo, aunque no puedo asegurar que esto suceda –como ya dije, no tengo tantos amigos, y he perdido contacto con la mayoría de los que quedaban de la secundaria–. Sé de varias personas que tienen amigos desde la primaria, tal vez porque siguen juntos desde entonces, o porque su vínculo es muy fuerte, no estoy completamente seguro, pero sé que existe esa clase de amigos, y aunque no cuente con una amistad tan larga aún, no pierdo la esperanza.

Desde que entré a la brigada de protección civil de mi escuela he vivido muchos momentos increíbles con los cursos, eventos y prácticas, esto es lo que por el momento me hace más feliz.

También planeo ingresar a la opción técnica de urgencias médicas para el siguiente semestre y estoy en proceso de realizar un proyecto en el programa Jóvenes Hacia la Investigación. Si a alguien le interesan las carreras técnicas agrego este link.

Algunos consejos:
  • Aprovecha tu escuela al máximo, no te limites a las clases normales, inscríbete a un taller, opción técnica, cursos, programas, etcétera.
  • No te conformes con lo mínimo, acepta nuevos retos y oportunidades que harán que tu experiencia en la escuela se vuelva inolvidable, no seas de esos que sólo cumplen con su horario y desaparecen de la escuela, si es necesario vive ahí. Existen tantas opciones para que al momento de salir puedas estar satisfecho sabiendo que hiciste todo lo que querías hacer durante esos años, además de que obtendrás experiencias que ningún otro lugar te podrá dar.
  • Es bien sabido que el bachillerato es muy demandante en todo aspecto, tienes que ser constante, no fallar y obtener el mejor promedio que puedas para que al salir tengas un lugar asegurado y sobre todo hagas sentir orgullosa a tu casa de estudios, sea la que sea. Y mientras llega el momento de egresar trata de hacer lo mejor para ti y tu escuela, haz que tu estadía haya valido la pena y sobre todo deja de juzgar a la gente por su puntaje, no importa en qué plantel vayas, no importa de qué institución vengas, recuerda que somos personas, no números.

Referencias

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079