Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

Eso que siempre nos acompaña: la evaluación escolar

Joshua Vazcoy Cuéllar y Luis Ángel Rosas Martínez Cita

Resumen

Somos Joshua y Ángel, dos buenos amigos que se conocieron en el bachillerato. Allí pudimos tratar con maestros que cultivaron nuestro gusto por la historia; gusto que orientó nuestra vocación y la pervivencia de nuestra amistad. Gracias a él fuimos empleados por una maestra al terminar el bachillerato y nos decidimos a estudiar la Licenciatura en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En ella hemos experimentado muchas vivencias, algunas gratas y otras no tanto; vivencias que al final nos han motivado a continuar con nuestra vocación y amistad. En este artículo abordamos algo de nuestra experiencia con las diferentes formas con las que nos han evaluado los profesores universitarios, ciertas dificultades relacionadas con ellas y breves reflexiones orientadas a solucionarlas.
Palabras clave: experiencia, obligaciones, evaluación, Licenciatura en Historia, presión social.

What always accompanies us: school evaluation

Abstract

We are Joshua and Angel, good friends that met in high school. In there some teachers cultivated our liking for history. This liking has guided our vocation and has maintained our friendship. Thanks to it we were employed by a teacher at the end of high school and we decided to study a history degree on the School of Philosophy and Literature (FFyL) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). There we have lived many experiences, some pleasant and other not so much; experiences that in the end have motivated us to continue with our vocation and friendship. In this article we set out some of our experience with the different ways in which university teachers have evaluated us, certain problems of those ways and a brief reflection on how to solve them.
Keywords: experience, obligations, evaluation, history degree, social pressure.

Una historia común

Es difícil ofrecer una presentación de uno mismo, siempre se corre el riesgo de caer en omisiones o ser demasiado optimista. En honor a la verdad trataremos de ser justos con nuestra descripción. Somos Joshua y Ángel, buenos amigos desde hace cinco años, lo cual quiere decir que desde 2013 iniciamos este vínculo que se ha ido reforzando, entre otros motivos, por ciertos gustos y afinidades como el que tenemos por las artes, las humanidades y, sobre todo, por la historia.

El comienzo de nuestra amistad fue en la Escuela Nacional Preparatoria plantel 5 “José Vasconcelos” de la UNAM, en donde, junto con muchos otros chicos, buscamos una actividad que nos apasionara de tal forma que decidiéramos dedicarnos a ella toda la vida. Sin mucha complicación, a diferencia de varios amigos, orientamos nuestra vocación e intereses hacia la carrera de historia, que está ensombrecida por los prejuicios y las tendencias de buena parte de nuestra sociedad. Pero ¿por qué nos apasionó una carrera de la que dicen que “no te va a dar de comer”? No lo sabemos, diremos que fue un llamado espontáneo que nos inquietó continuamente y nosotros lo atendimos. Además de que hemos visto que sí se puede vivir de esto; tal vez no sea fácil, pero con trabajo, esfuerzo, dedicación y con el respaldo de otros seguramente se puede.

Muchas veces hemos discutido nuestra elección y en ocasiones llegamos a la conclusión de que, más allá de nuestro aparente innato gusto por la historia, influyeron varias cosas más. Entre ellas nuestra convivencia con los maestros de historia de la misma prepa de Coapa, la que también cultivamos fuera de las aulas. Conocimos al maestro Juan Manuel, severo a veces, gracioso otras tantas, crítico de su presente, con quien convivimos gozosamente durante los tres años del bachillerato. Nuestras maestras de sexto también nos orientaron: la maestra Laura, tan mesurada, sabia, graciosa y admirada por todos; Gabriela, de carácter fuerte, por el que todos le temían, pero una persona virtuosa que nos enseñó bastante. Convivimos mucho con ellas ese último año. Esas clases fueron sinceramente magistrales.

En dicho año también inició nuestra relación con la maestra de Historia de la Cultura, quien dirigió nuestro desmedido interés por el conocimiento histórico hacia algo más serio. Asimismo, lo hizo al terminar el bachillerato: fuera de las aulas nos dio la oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias para la carrera que decidimos estudiar. Hasta la fecha mantenemos un vínculo sólido con ella, nuestra maestra Blanca Alicia. Gracias a ella pudimos escribir estas líneas sobre nuestra experiencia con la evaluación universitaria.

Al escribir estas líneas nos concientizamos de que las vivencias que hemos tenido durante la primera mitad de la carrera en Historia, las que diariamente tuvimos con los maestros, compañeros, las tareas y exámenes en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, giran en torno a la educación. Parece obvio cuando lo reflexionamos, pero como no lo habíamos hecho previamente no lo supimos hasta ahora. Nunca las pensamos con atención debido a que no tuvimos motivos para hacerlo, ni siquiera lo extenuante que puede ser el estudiar en la Facultad nos motivó a ello; aunque sí sabemos que cursar la primera mitad de la carrera no fue fácil, como lo piensan muchos compañeros, amigos y familiares: que en estas carreras humanistas sólo hay que “pasársela suave”. ¡Claro que no!

¿Fue buena idea elegir la carrera de Historia?

Desde la primera clase en la licenciatura vimos que las cosas eran harto distintas. Escuchar a ciertos profesores fue como una lluvia torrencial de conocimientos que nos empapó de inmediato. ¡La prepa había quedado atrás! No pasó mucho tiempo para que dimensionáramos el nivel de rigor que exigían los maestros, la complejidad de los temas, de los interminables trabajos que debíamos entregar y de las diversas formas de evaluar el conocimiento histórico. Esa sensación de enfrentarse a algo que te sobrepasa es lo que se siente durante todo el semestre.

Sin duda ser parte de la licenciatura implica un privilegio, pero como consecuencia (no siempre negativa) debemos afrontar una gran carga de trabajo que con el tiempo nos formará como historiadores. El trabajo no se reduce a concentrarnos en lo que exponen los maestros en las aulas, sino que continúa en el hogar con la realización de lecturas, ensayos de distintas cuestiones, preparación de exposiciones y trabajos que se deben construir a lo largo del semestre con la asesoría de los profesores.

El grado de exigencia de estos trabajos depende, concretamente, de factores como la concepción de historia que tenga el profesor y del tipo de asignatura, pues no es lo mismo una que tenga por objeto revisar la historia de los mayas del clásico temprano, que otra cuyo fin sea reflexionar la naturaleza del conocimiento histórico o la utilidad de éste en las sociedades contemporáneas. También depende del tipo de profesor, pues hay unos que están convencidos de que el rigor y la exigencia deben ser parte del proceso de formación de los universitarios; en cambio, otros piensan que es mejor que el propio estudiante marque su ritmo de aprendizaje, que descubra lo que le interesa en este gran campo de la historia.

De manera cotidiana experimentamos las diversas maneras de enseñar y evaluar de cada profesor. Por su exigencia y ciertas circunstancias, a veces nos satisfacen y otras, nos consumen. Sin embargo, después de todo, tales actividades y tareas son más un gozo que un hastío. Por ejemplo, disfrutamos escuchar a un sabio profesor como Miguel Soto, pues al hablar del siglo XIX mexicano nos lleva a imaginarlo con un realismo tal que parece que estamos ahí viviendo la historia; leer una obra del magnífico Edmundo O’ Gorman; examinar un descolorido e interesante documento; contestar un examen; y escribir un ensayo. O cuando se entrega un trabajo, se acaba un curso o el semestre; pero cuando sucede esto, más que gozo, se siente alivio de haber acabado con las obligaciones escolares.

Nuestra experiencia con la evaluación universitaria

Como estudiantes estamos obligados a hacer trabajos de calidad para conseguir una buena calificación en la evaluación y así evitarnos complicaciones durante la licenciatura. En nuestra facultad los profesores nos evalúan con exámenes, reseñas, reportes de lectura, ensayos, proyectos de investigación, exposiciones, videos, podcasts, participaciones en clase con base en lecturas, entre otros. Estas tareas nos las exigen al inicio, a mediados, al final o durante todo el curso; cada clase, semana o mes…, es decir, no paramos hasta que acaba el semestre.

La tendencia es hacer uno o varios exámenes y el último de éstos puede ser el más difícil porque no está hecho bajo las mismas pautas que los anteriores, ya que es un examen planeado para evaluar de forma global los conocimientos y habilidades que el profesor espera que hayan aprendido los estudiantes a lo largo del curso.

Esto aplica también para los profesores que evalúan con un solo examen o trabajo final. Así lo hacen por sus infinitas ocupaciones, ya que laboran en varias instituciones que no los dejan evaluar con muchas actividades.

No obstante, el examen o trabajo final lo revisan minuciosamente, llegan a señalar hasta el más pequeño error ortográfico.

Sin embargo, consideramos que esa manera de evaluar no es la más adecuada ya que no incluye la mayoría del trabajo que está detrás del examen o escrito final.

No por ello estamos en contra de la manera en que dan clase, ya que son magistrales. Su grandiosa sabiduría se distingue en cada sesión cuando exponen complejos temas con una amena claridad; por lo que tomar nota se vuelve esencial para aprobar. Es difícil seguirles el ritmo por su profunda y un tanto rápida exposición: en una clase pueden tocar varios temas. Entonces, no sólo apuntamos las ideas principales, sino muchas más, porque nos parecieron interesantes. Nuestro apunte termina siendo un lago de información del que es difícil pescar las ideas principales. Esta situación nos complica contestar un examen o realizar la actividad acordada. Usualmente, los exámenes los contestamos con lo que recordamos de las lecturas, de lo que dijo el profesor y con nuestro discernimiento. Aunque hay exámenes que se pueden contestar sólo con lo recordado de las clases y lecturas, esto varía de acuerdo a la exigencia del tema que se trate.

Contestar dos cuartillas y media dentro del salón con otros cuarenta compañeros que también están cansados y estresados no es el mejor ambiente. Así sucede por las circunstancias previas: es común que el día en que se hace un examen también se deba realizar otros o entregar tareas. Hay uno que otro maestro que para cada clase pide una actividad y eso contribuye a no tener tiempo suficiente para estudiar lo requerido de la mejor manera. Además de que el tiempo que nos dan para contestar el examen (de una a dos horas) no es suficiente para hacerlo concienzuda, tranquila y reflexivamente. Nos parece insuficiente debido a la costumbre que tenemos de recordar lo que no nos están preguntando, por lo que debemos recapitular varias cosas para contestar con precisión. Mejor dicho, no nos acordamos porque normalmente las preguntas no están hechas para que contestes el dato preciso, sino que te preguntan cómo entiendes determinados temas o cómo los conciben los autores cuyas obras se leyeron durante todo el curso. Por lo que es necesario, para contestar de la mejor manera, recordar y tener la noción de varias cuestiones.

Ante dichas circunstancias a las que se enfrenta el estudiante, además de las que tiene que vivir cotidianamente, es esencial habituarse a desvelarse o a no dormir para seguir el ritmo del semestre. Hábito continuo porque además se debe investigar, actividad primordial para hacer cualquier tarea, en especial para los proyectos o trabajos finales, ya que éstos consisten en temas inmensos y es fundamental basarse en lo que han escrito otros para idear cómo hacerlos y evitar planteamientos errados.

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM (crédito: Morgana Carranco).

Es cierto que examinar los textos de otros es el pan de cada día de la carrera de historia y seguramente de cualquier otra, no lo sabemos a ciencia cierta. Dicho ejercicio nos sirve no sólo para los trabajos finales, sino también para los que van pidiendo cotidianamente: reseñas, reportes de lectura, pequeños ensayos, discusión de lecturas y exposiciones en clase. En estas actividades se trabaja sobre los planteamientos de los autores en lugar de usarlos como fundamento de nuestras ideas, lo que requiere de un estudio minucioso del texto.

Hay compañeros que se enfocan en las generalidades de los textos, a nosotros nos es más práctico concentrarnos en las particularidades para escribir lo más pronto posible. Siempre queremos dedicarles poco tiempo a esas actividades porque tenemos otras que resolver, ya que es normal que se acumulen, además de que hay que afrontar las distintas situaciones en nuestras vidas. ¿Nuestras? Cuando irrumpen las circunstancias dejan de ser nuestras para ser parte de las de familiares, amigos, maestros y compañeros. Al participar en clase estás dando algo de tu vida al grupo: una interpretación de lo leído, un complemento de lo que otro compañero dijo o de lo que expuso el profesor. Sin embargo, en muchas ocasiones se trata de reiteraciones, contestaciones y, pocas veces, rebatimientos.

Esta atmósfera nos agobia porque cuando asistimos a clases, como podrán imaginar, ya estamos agotados por el semestre y otras situaciones. Además de que casi toda nuestra vida hemos tenido pena de hablar en público por miedo a que nuestra opinión no sea bien recibida, o a que lo que podamos decir sea impertinente. Ese temor se debe, en parte, a que las opiniones de los compañeros pueden confundirnos, ya que cada quien expresa sus ideas de una singular manera. En ciertas ocasiones, sus puntos de vista nos hacen dudar de que si lo que creíamos era cierto, entonces, empezamos a reformularlo, a veces, intentando integrar todo lo dicho en una “sesuda” respuesta que no siempre llega, por eso callamos.

Reflexiones finales

Hemos hablado de algunos rasgos de nuestra experiencia respecto a la evaluación, los que dan una idea del ambiente en el que nos movemos. Como se ha descrito en ocasiones nuestro contexto se torna desgastante a un grado casi indescriptible, pero bien vale la pena por los resultados, ya que al final del día se convierten en granos de arena que coadyuvan a nuestra formación. Lo que nos falta es abordar los momentos agradables de las actividades con las que nos han evaluado, ahora es tiempo de mencionar algunos.

En aquel instante en que estamos respondiendo una pregunta, a veces recordamos y visualizamos al profesor de la materia cuando nos dijo algo útil para contestar; asimismo, recordamos el contenido de las lecturas que nos pueden ser de utilidad. Ese momento es placentero porque nos abstraemos de las presiones del examen y nos concientizamos de saberes que no imaginábamos que poseíamos, el problema es que uno puede divagar si deja que se pierda la conciencia en las imágenes mentales, aunque esto es de utilidad para responder lo que se desconoce en aquel instante. Confesamos que tardamos mucho en pensar las respuestas y redactarlas, tanto así que acabamos de contestar el examen después del tiempo que nos dieron, por lo que el adjunto o el mismísimo profesor tiene la amabilidad de esperarnos más tiempo, lo normal es que no seamos los únicos que faltan de contestar. En esos últimos minutos es cuando nos apuramos a responder las preguntas.

Las demás actividades son parecidas a ese placentero o apurado momento en el que buscamos responder una pregunta, lo que varía es la duración y forma del trabajo, de la investigación y del estudio de lo hallado, duración que depende de las costumbres del estudiante, del tiempo otorgado por el profesor y en general de lo necesario para escribir, por ejemplo, un ensayo o una reseña. Estas actividades son más enriquecedoras para el aprendizaje que los exámenes, es más fácil comprender los temas al realizarlas.

Lo cierto es que aprender cuesta mucho y dependiendo de las circunstancias puede costar demasiado, es por ello que cansa. Más aún porque muchos profesores dejan bastante trabajo, por lo que es más complicado aprender de todo ello. Sin embargo, así lo hacen para que adquieras nociones de la complejidad de los temas que se están estudiando, no para que busques comprenderlos exhaustivamente. Aun así, nos es difícil dejar de intentar comprender lo que se estudia, creemos que si no se intenta el estudiante puede cursar la licenciatura aprendiendo poco; si no se estudia detenidamente lo poco de los grandes temas que vemos en la facultad, el estudiante puede tender a no aprender lo necesario para constituir una incipiente noción de ellos.

La verdad es que la duración del semestre no es suficiente para estudiar de manera pausada todos los temas implicados en el trabajo que dejan los profesores. Si lo haces, como nos ha pasado, te condenas a dejar de lado cierta tarea y a perder una buena calificación. Estudiar detenidamente fue una costumbre que cultivamos en la prepa, debido a que disfrutábamos de tiempo de sobra para estudiar lo obligatorio y lo que nos gustaba. En la facultad no disfrutamos de esto, más que nada, debido a otras circunstancias: cuando entramos a la facultad empezamos a contraer otras obligaciones, fuimos empleados, nos responsabilizamos de más quehaceres con la familia y practicamos cierta militancia. Vivimos la necesidad de organizarnos mejor, de distribuir nuestros tiempos, de renunciar a las actividades recreativas que solíamos hacer. Aun así, la exigencia de la facultad es la más grande, le dedicamos mucho tiempo a estudiar.

Como en cualquier actividad humana, son las circunstancias que viven día a día los profesores, estudiantes y demás integrantes de la facultad las que repercuten en lo que se aprende y evalúa. Unos no tienen problemas porque sus circunstancias los favorecen, mientras que a otros les es más difícil hacer llevaderas las tareas para evaluar o ser evaluados. En realidad, la situación no es tan tajante, sino que existen matices, ya que las circunstancias son cambiantes: a veces favorecen y otras veces no, como nos ha pasado. Es esta variabilidad lo que complica aprender y hacer lo necesario para evaluar y ser evaluados.

Es también por dicha situación que lo relacionado a la evaluación ha sido criticado y estudiado por funcionarios, investigadores, profesores y estudiantes. Sin embargo, suponemos que diversas circunstancias no han permitido que sus propuestas sean aprovechadas por las instituciones educativas y por lo que el ámbito de la evaluación no ha podido armonizar con las necesidades consecuentes de las circunstancias variables de quienes constituyen dichas instituciones.

¿Qué podemos hacer para propiciar la armonía que se necesita? Antes que nada, creemos que profesores y estudiantes deben dialogar más entre ellos para saber cuáles son esos problemas comunes, trabajar en conjunto y disminuirlos. Debido a lo que hemos vivido en nuestra facultad, sabemos que no todos los profesores pueden dialogar entre ellos sobre sus problemas; de igual manera, que los estudiantes no siempre dialogan entre sí al respecto. Además de que no todos los estudiantes y profesores han construido los lugares de confianza para dialogar mutuamente, a pesar de que se ven de manera cotidiana en la facultad. Entonces, ambos grupos debemos conocernos mejor para planear soluciones, apoyarnos en lo que ya han dicho otros en relación a nuestros problemas y organizarnos para impulsar acciones que promuevan dicha armonía.

Lo anterior suena irrealizable por la diversidad que existe en las comunidades de la facultad, lo que hace que no todos estén de acuerdo en las soluciones. Sin embargo, se debe comprender al otro para que se dialogue de tal forma que sea posible priorizar los problemas y en consecuencia se hagan los consensos necesarios para poder resolverlos. Esto sería benéfico tanto para nuestra facultad como para el resto de las instituciones que están en Ciudad Universitaria debido a que muchos de los problemas de la UNAM son los mismos para todas sus facultades y escuelas, ya que compartimos los mismos espacios. De la misma manera, por tratarse de lugares públicos ubicados en la Ciudad de México, sufrimos de los problemas que afectan a los citadinos.

Muchas veces, es sencillo identificar los problemas que nos aquejan en las circunstancias que vivimos cotidianamente, lo difícil es solucionarlos. En general, sabemos ciertas formas de resolverlos, pero cada manera tiene una desventaja y, por lo tanto, hay que esforzarse para tener la posibilidad de solucionarlos. Sabemos que hay asuntos que se pueden resolver de inmediato, sin embargo, los problemas sociales son diferentes: aunque parezcan diminutos, en realidad, constituyen una cuestión mayor.

Un ejemplo de problema social es el siguiente. Un estudiante vive en la zona de Aragón de la Ciudad México, todas las mañanas después de tomar clases en la FFyL debe ir a trabajar a un taller mecánico próximo a su casa hasta la noche, por lo que constantemente reprueba materias. La solución para que deje de reprobar es que ya no trabaje en el taller, sin embargo, sus padres no lo apoyan económicamente en sus estudios, por lo que no podría dejar de trabajar. O podría conseguir una beca, pero como adeuda materias no se la darían, además de que en la FFyL están muy limitadas.

Como vimos en el ejemplo anterior, lo que parece un problema individual en realidad es uno social porque está relacionado con instituciones como la familia y la facultad. Si quisiéramos indagar más al respecto veríamos que el problema de las becas está condicionado por el presupuesto de la facultad y otras instituciones que forman parte del Estado. En realidad, los problemas sociales están vinculados y como éstos suceden en ciertas circunstancias, éstas también se relacionan (Bourdieu, 1997). Así, los problemas que rodean a la evaluación están igualmente conectados.

Torre II de Humanidades, UNAM (crédito: Morgana Carranco)

Breves recomendaciones

¿Cómo podemos, entonces, erradicar los problemas de evaluación? Por lo que hemos vivido, creemos que hay que empezar acostumbrándonos a actuar de una manera benéfica con nosotros, evitando aquellas acciones que nos perjudican y que realizamos de manera constante; por ejemplo, navegar mucho tiempo en las redes sociales o ver demasiados videos en línea; tener malos hábitos alimenticios y de estudio; dedicarle poco tiempo a las actividades académicas por entretenernos con otras cosas; y violentar de una u otra manera a los demás. Creemos que, al evitar estas acciones perjudiciales, estos vicios, seremos humanos que tenderán hacia las acciones benéficas, a las virtudes; por ejemplo, al utilizar los recursos digitales para mejorar el aprendizaje y estar informado de nuestro presente, al realizar las actividades con más empeño y al respetar a los demás.

Muchos de los puntos que se han tratado en este relato, como la evaluación, el aprendizaje y otros, han sido abordados desde distintos ángulos por estudiosos de la pedagogía, la psicología educativa y la filosofía. No queremos poner punto final a este pequeño ensayo sin añadir, aunque sea un mínimo listado de obras que pueden ser una guía inicial para todo el que se interese por investigar algunas de las cuestiones aquí tratadas.

Referencias

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  • Vargas, B. A. y Cruz, M. (2018). ¿Cómo evaluamos el aprendizaje de la Historia? Experiencias y reflexiones. Revista Digital Universitaria (RDU), vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre. DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a9.
  • Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.


Recepción: 18/09/2018. Aprobación: 19/02/2019.

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

¿Qué piensan los profesores de las TIC?

Carmen Nolasco Salcedo Cita

Resumen

En este artículo se pretende dar a conocer y entender la percepción que tienen los docentes, en el Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara, respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), para proponer desde la comunicación estrategias efectivas que propicien el incremento de su uso como herramientas didácticas.
Palabras clave: TIC, docentes, educación, centro universitario, Moodle.

What do teachers think of ICT?

Abstract

In this article we want to explore and communicate the teachers’ perception on Information and Communication Technologies (ICT) at Centro Universitario de la Ciénega from the University of Guadalajara, in order to propose effective strategies that promote its use as didactic tools.
Keywords: ICT, teachers, education, university center, Moodle.

Introducción

Ante la creciente evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el Centro Universitario de la Ciénega ha incrementado las herramientas didácticas apoyadas en éstas, dando con ello un giro orientado a un cambio de paradigma, al facilitar el acceso y tratamiento de la información, y al reconocer las formas en cómo las TIC se pueden utilizar como apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Las TIC representan un paso hacia la creación de nuevas formas de comunicación, ya que son herramientas dinámicas síncronas y asíncronas que facilitan la emisión, acceso y tratamiento de la información. La incorporación de estas tecnologías en la docencia conlleva a una nueva modalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la Universidad de Guadalajara se ha propuesto incorporar las nuevas tecnologías educativas y con este fin inició un proceso de inversión-modernización en las TIC, a fin de perfilar dicha institución hacia una nueva cultura de la calidad y aumentar la competitividad académica. Para ello, ha modificado su naturaleza y quehacer en procesos de planeación, organización académica y evaluación, con el propósito de adecuarse a los retos ocasionados por la actual sociedad del conocimiento, donde ahora las TIC siguen el ritmo de los continuos avances científicos en un marco de globalización económica y cultural.

El Centro Universitario de la Ciénega (ver imagen 1) surgió en 1994, a través de tres sedes en donde se construyó infraestructura muy variada para el desarrollo de las funciones académicas: Ocotlán, La Barca y Atotonilco El Alto. La transformación de este centro universitario en la actualidad ha sido relevante, pues cuenta con una infraestructura idónea e integral que justifica la posición de vanguardia del Centro Universitario de la Ciénega por la calidad de sus instalaciones y planta académica.

Imagen 1. Centro Universitario de la Ciénega.

Como parte del proceso de modernización, la Universidad de Guadalajara crea el Centro Universitario de los Valles (CU Valles) y el Centro Universitario del Norte (CU Norte), los cuales nacen con un modelo académico que trata de adecuarse a los requerimientos de flexibilidad y de apoyo en las TIC. Con ello, la Universidad de Guadalajara se compone de seis centros universitarios metropolitanos y nueve centros universitarios regionales; la misión de cada uno es formar profesionales de calidad que mantengan un elevado sentido de responsabilidad social, que sean creativos y que puedan solucionar los problemas a los que se enfrentan con una visión sólida y equilibrada por el respeto a los valores y manteniendo un compromiso con el desarrollo local y regional de nuestra sociedad.

En el año 2000, los centros universitarios CU Valles y CU Norte comenzaron sus actividades académicas, con instalaciones y equipamiento tecnológico necesarios, además de un innovador modelo académico-pedagógico, que implicaba diferentes estrategias tales como capacitación al personal docente en ambientes virtuales, para que contaran con el perfil académico pertinente, material instruccional en línea, asesoría presencial y virtual, entre otras. CU Valles y CU Norte han crecido y progresado con un cúmulo de experiencias y desafíos, han logrado ser un componente dinámico que aporta conciencia crítica, conocimiento autónomo, formación profesional, tecnologías y cultura a la sociedad.

El caso del Centro Universitario de la Ciénega

El Centro Universitario de la Ciénega atraviesa tiempos de cambios propiciados por el desarrollo de las TIC, que han transformado las relaciones sociales y que a su vez influyen en la relación tecnología-educación. Se ha intentado incorporar de forma gradual las TIC en la educación, por lo que se han ofrecido cursos de capacitación al personal académico, con la finalidad de que conozcan los beneficios que éstas aportan a su labor docente, para que luego las utilicen como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, aun cuando los docentes tratan de adaptarse a las TIC, tienen muy arraigada la idea de que la enseñanza tradicional es un mejor método.

Dado que el papel de los profesores es fundamental para la efectividad del proceso de apropiación de las TIC y con el fin de que el Centro Universitario de la Ciénega esté un paso más cerca de alcanzar las condiciones favorables para su uso pedagógico, decidimos investigar la percepción que tienen los docentes acerca de las TIC y del cambio institucional que generan, especialmente en los programas educativos de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Computación, que se relacionan directamente con dichas tecnologías.

Para profundizar apropiadamente sobre las diferentes percepciones y experiencias de los docentes respecto a las TIC en el Centro Universitario de la Ciénega se empleó un enfoque mixto. Se utilizaron dos técnicas para la recolección de datos: un cuestionario y una entrevista semiestructurada. A continuación, se describe cada una de ellas.

Cuestionario

El cuestionario consta de varios apartados:

  1. Información general del docente. Recolección de situación profesional en donde están implicadas características tales como sexo, edad, puesto actual y años de experiencia.

  2. Actividades prácticas docentes. Este apartado se refiere al recorrido profesional en la Universidad, incorporando las TIC en la práctica docente. Incluye preguntas tales como frecuencia del uso de las TIC en las diversas actividades docentes, si se consideran las TIC como apoyo fundamental en la docencia, y razones para incorporarlas en su práctica.

  3. Opinión sobre las TIC e implicaciones para el docente. Incluye propuestas de mejora respecto a la apropiación de las mismas.

Respondieron el cuestionario un total de 51 profesores, todos activos. Con respecto al género, 24 (46.1%) eran mujeres y 28 hombres (53.9%). La distribución por edad se presenta en la tabla 1. Los grupos más representativos corresponden a las edades de 32 a 46, los cuales suman más de 70% de la muestra, todos adscritos al departamento de ciencias básicas e imparten clases en las áreas de Ingeniería en Computación e Ingeniería en Informática. Asimismo, 51% de los encuestados tiene una antigüedad en la práctica docente de más 16 años en la Universidad (ver tabla 2).

Rango-Edad Frecuencia %
32-38 años 10 19.6
39-42 años 12 23.5
43-46 años 15 29.4
47-50 años 9 17.6
51-55 años 5 9.8
Total 51 100.0

Tabla 1. Distribución de la muestra por grupos de edad.

Antigüedad Frecuencia %
9-15 años 25 49
16-18 años 11 22
19-21 años 8 16
22-24 años 6 12
25-27 años 1 1

Tabla 2. Distribución de la muestra por experiencia profesional.

Entrevista

Se realizaron 5 entrevistas semiestructuradas, a 3 hombres y 2 mujeres. En ella se trataron las condiciones de organización de la Universidad respecto a la capacitación y/o formación en TIC, satisfacción personal a lo largo de la trayectoria como docente, y problemas y limitaciones para la incorporación de las TIC en el aula. De esta técnica de recolección de datos surge un análisis interpretativo en torno a las percepciones del docente respecto a la transformación del mismo como facilitador y las implicaciones que conllevan a ser parte de la revolución tecnológica en el ámbito educativo.

¿Qué piensan los docentes de las TIC?

De manera general, el personal docente de los programas educativos Ingeniería en Informática e Ingeniería en Computación del Centro Universitario de la Ciénega (93.8%) afirma que está consciente de que las TIC son una herramienta necesaria y que son muchas sus aportaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este modelo educativo; pero también señala, por un lado, que la incorporación de las TIC no garantiza per se que la educación sea mejor; 95% considera que requiere mayor motivación por parte de la institución para convencerse de que estas herramientas son portadoras de una mejora en la calidad de la educación, de que realmente vale la pena si no de dejar totalmente el modelo tradicional de enseñanza, sí combinar ambos modelos y convertirlos en un modelo de educación optimizado.

En este mismo orden de ideas, 84% de los docentes señala que es el catedrático quien con su práctica determina la calidad didáctica-pedagógica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (tabla 3). El que aumente la interacción profesorado-estudiante, según Sanabria y Hernández (2011: 288), “depende de dos cuestiones importantes: las actividades de enseñanza-aprendizaje que genere el docente y la actitud del propio profesor hacia la expresión del estudiante”. Así, sería también “precisamente a través de la apropiación como el individuo hace suyas las herramientas tecnológicas para utilizarlas en su relación con los escenarios socioculturales y contextos de actividad en los que se desenvuelve” (Colás y Jiménez, 2008: 196). Por lo anterior, es necesario que la institución educativa realice aportes específicos en la formación de docentes en lo que respecta al uso de las TIC y a su implementación en el aula.

¿Consideran las TIC como apoyo fundamental en la práctica docente? %
Son una herramienta necesaria y son muchas sus aportaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este modelo educativo 93.8
Se requiere mayor motivación por parte de la institución para convencerse de que estas herramientas son realmente portadoras de una mejora en la calidad de la educación 95.0
El catedrático es quien con su práctica determina la calidad didáctica-pedagógica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 84.0

Tabla 3. Percepción respecto a la incorporación de las TIC en la práctica docente.

Asimismo, 74% del profesorado se esfuerza en integrar las TIC en la enseñanza, pero no ve recompensado su trabajo en la actitud de los jóvenes, debido a que los estudiantes se interesan más por el contacto directo con el profesor, lo que implica la necesidad de fortalecer en aquellos los procesos educativos independientes que ayuden a desarrollar otras potencialidades.

En opinión de 72.5% de los profesores, la comunidad estudiantil prefiere sus clases en el aula, donde el docente es transmisor y el alumno receptor (tabla 4). Sin embargo, como señalan Olcott y Scmidt, “el profesorado ya no es guardián del conocimiento… El papel que un docente deberá desempeñar en un futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado, deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los músicos (el alumnado) y además deberán cuestionar, facilitar y crear un todo que sea más que la suma de los estudiantes individuales” (2002: 269-270).

¿Con qué frecuencia recomiendas a los alumnos hacer uso de las TIC para el enriquecimiento de su proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y extra aula? %
Los estudiantes se interesan más por el contacto directo con el profesor 74.0
La comunidad estudiantil prefiere sus clases en el aula, donde el docente es transmisor y el alumno receptor. 72.5

Tabla 4. Percepción respecto a la incorporación de las TIC en la práctica docente.

Habría que comprobar que, efectivamente, la comunidad estudiantil tiene dicha percepción. De ser así, es menester capacitarla e informarla respecto a las ventajas que las TIC proporcionan a su proceso de aprendizaje y las habilidades que redescubrirán en sí mismos. Lograr que los estudiantes reconozcan que las TIC no son sólo un espacio para jugar, charlar y pasar el tiempo.

Cabe mencionar que los docentes tienen diferentes alternativas para innovar en el aula, co-construyendo aprendizaje significativo, de dirigir la mirada a otras herramientas como Facebook, Twitter, YouTube, que si bien no fueron creadas precisamente para la actividad educativa sí se han vuelto espacios para compartir materiales académicos con los estudiantes, debido a que éstos pasan gran parte de su tiempo conectados en dichas redes sociales. Es necesario crear espacios de diálogo, de debate, para involucrar a los alumnos en la actividad formativa, en el conocimiento de los beneficios que se producen en el contexto, insertándolos en las redes sociales para lograr un aprendizaje activo en el cual todos los miembros del grupo colaboren en la construcción del conocimiento y contribuyan al aprendizaje de todos.

Los profesores piensan que es necesario que su institución fomente estrategias que los motiven a apropiarse de las TIC: 91.3% de los encuestados considera importante que haya una mejora en el reconocimiento de la labor docente, 85.1% propone intercambio de experiencias entre ellos, 81.4% coincide en que se creen espacios para compartir prácticas docentes y 73.3% expresa la necesidad de acciones formativas que incidan en los docentes (tabla 5).

Propuestas de mejora respecto a la apropiación de las TIC %
Reconocimiento de la labor docente 91.3
Intercambio de experiencias docentes 85.1
Crear espacios para compartir prácticas docentes 81.4
Acciones formativas que incidan en el personal docente 73.3

Tabla 5. Propuestas de mejora respecto a la apropiación de las TIC.

Con las encuestas también se encontró que la mayoría de los docentes (58%) ha conocido las herramientas de las TIC por iniciativa propia, lo que expresa el interés de utilizarlas como apoyo en el aula; otro grupo significativo (42%) conoció las herramientas a través de cursos de capacitación, lo cual puede reflejar cuán interesados están los profesores en emplear tecnologías que apoyen los procesos educativos (tabla 6).

De esta manera, es evidente que la falta de formación en TIC es la razón principal para que tanto el personal docente como la comunidad estudiantil se resistan al cambio de rol que implica esta nueva era del conocimiento. Lo anterior está en concordancia con lo que plantean Roa y Stipcich, que “en ocasiones, debido a la falta de información, la informática se percibe como una amenaza, un desafío, una innovación más, manteniendo el profesor una actitud escéptica frente a las potenciales mejoras que puede aportar” (2009: 166).

¿De qué forma conoció las herramientas que ofrecen las TIC en el ámbito educativo? %
a través de cursos de capacitación 42
Iniciativa propia 58

Tabla 6. Noción respecto a las herramientas que ofrecen las TIC.

TIC utilizadas entre los docentes universitarios

Según las encuestas, se observó que de las herramientas que las TIC proporcionan para la generación de conocimiento, las más utilizadas por el personal docente son los motores de búsqueda, presentación de información a través de videos y PowerPoint para las exposiciones orales. Para la comunicación usan el correo electrónico y las redes sociales, más específicamente Facebook para resolver dudas o para envíos de trabajos. Algunos profesores mencionaron que utilizan podcast y blogs.

Se pudo determinar que más de la mitad de los encuestados (85%) conocía Moodle y de éstos 30% ya tenía su curso publicado en dicha plataforma, ya sea en desarrollo o activo para la comunidad universitaria, mientras que 15% la utiliza sólo para aplicar exámenes. Los docentes ven esta plataforma como un espacio a través del cual se puede beneficiar el proceso educativo en cuestiones de tiempo, además de convertirse en el punto de referencia de los estudiantes para consultar y adelantar los contenidos de la clase y útil como una herramienta de apoyo para la aplicación de exámenes y actividades. No obstante, hay quienes consideran este tipo de plataformas como mecanismos muy cerrados y poco utilizables, ya que, en primer lugar, sólo permiten la interacción entre los usuarios que tienen una cuenta y clave para acceder; y, en segundo lugar, les parece un espacio poco amigable, donde se requiere la habilidad de la creatividad para lograr resultados satisfactorios. Además, los estudiantes no están tan familiarizados con este tipo de plataformas como con las redes sociales, de ahí que algunos docentes prefieran publicar sus contenidos en sitios más públicos, para que también se pueda incluir a quienes no son parte del proceso educativo formal.

Percepción de las políticas universitarias para la integración de TIC

Riascos-Erazo, Quintero-Calvache y Ávila-Fajardo (2009: 137) manifiestan dos perfiles acerca de la interacción de los profesores con las innovaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje: aquellos docentes que se resisten a involucrase con los nuevos instrumentos o formas de enseñar, aduciendo que los métodos que han utilizado durante tanto tiempo han funcionado bien y que no consideran necesario hacer cambios, y aquellos otros que, con mentalidad más abierta, están dispuestos a integrarse en este rol de docente innovador, en busca de mejorar las técnicas existentes de aprendizaje y planteamiento de nuevos ideales pedagógicos.

De esta manera, la actitud de los docentes respecto al uso de las TIC difiere mucho, pero, debido al esfuerzo del Centro Universitario, la percepción ha ido mejorando, manifestándose en un aumento en la utilización de las mismas. Sin embargo, se deben seguir haciendo gestiones por parte de las instituciones para que la enseñanza tradicional en la práctica docente se cambie por una modalidad educativa apoyada en el uso de las TIC. Así también lo consideran los docentes: de acuerdo con ellos, para poder aceptar el cambio de rol que implica esta modalidad es necesario que el Centro Universitario mantenga un elevado sentido de responsabilidad académica, con un firme compromiso con los docentes, proporcionándoles diferentes estrategias que coadyuven a potenciar los mecanismos que se emplean actualmente a través del Programa Integración de las TIC a la docencia. De esta manera, el papel que juega el Centro Universitario de la Ciénega en el proceso del uso de las TIC como herramientas de apoyo a la enseñanza-aprendizaje debe ser dinámico y motivador respecto a la actividad académica, impulsando a que el docente haga uso de las herramientas tecnológicas en su quehacer educativo, para que se inserte en el proceso de transformación institucional.

Imagen 2. Aula de estudio: docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.

Conclusiones

El Centro Universitario de la Ciénega ha ampliado su infraestructura tecnológica (ver imagen 3) considerando las TIC como herramientas para el apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permiten una conformación, dinámica y colaborativa entre los participantes, donde se facilitan instancias de evaluación formativa permanente respecto al proceso de aprendizaje del alumnado.

Imagen 3. Módulo de Tutorías e Investigación.

No obstante, la tendencia en el empleo de las TIC entre los docentes universitarios sigue siendo limitada a la búsqueda y presentación de contenidos, ya que, de momento, su uso no ha promovido cambios substanciales en los procesos educativos en curso y en la mayoría de los casos se siguen utilizando herramientas tradicionales. Cabe mencionar que cuando se introducen las TIC en el aula, las actividades dirigidas por el profesor disminuyen en beneficio de las actividades independientes y cooperativas, el enfoque didáctico se inclina hacia uno más constructivista y los estudiantes tienden a integrar el pensamiento verbal y visual.

El personal académico todavía se resiste al cambio, sobre todo aquellos que han sido formados con el modelo tradicional y consideran que ese es la mejor opción para seguir impartiendo sus clases en el aula. Es por esto que es necesario contar con personal capacitado que muestre a los profesores cómo las TIC pueden volverse aliadas para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, el Centro Universitario debe establecer estrategias didácticas para presentar las ventajas de las TIC como herramientas de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los profesores que más se resisten al cambio (ver imagen 4).

Imagen 4. Profesores en el programa de formación académica.

De la misma forma, es necesario que haya una inclusión por parte de los alumnos, que éstos se vayan adaptando a las herramientas que ofrecen ambientes virtuales con actividades y recursos realmente innovadores y que puedan entender poco a poco las potencialidades que esta práctica puede tener para el proceso formativo. Por lo tanto, la utilización de las TIC en el quehacer educativo implica formación en la incorporación de las TIC tanto a personal docente como a estudiantes, así como el establecimiento de estrategias educativas que aumenten la motivación y disminuyan la brecha generacional entre ambos.

Se debe fomentar, asimismo, la comunicación en este tipo de procesos, pues sensibiliza, informa y genera redes colaborativas que permiten que la apropiación de las tecnologías tenga una verdadera repercusión positiva en el sistema educativo.

Recomendaciones

El uso de las TIC en la práctica docente no se adquiere de la noche a la mañana ni con sólo un curso de capacitación. Es un proceso lento, gradual y lleno de altibajos. Por ello, se recomienda al docente que quiera iniciar una experiencia de uso de las TIC en el aula que planifique adecuadamente, que no improvise y que sea consiente de los problemas y dificultades técnicas que puedan surgir.

Otro factor importante para el uso de las TIC en el aula es la necesidad de formación del personal docente. Los profesores deben ser los primeros en usar las tecnologías y deben de dominarlas totalmente antes de incorporarlas a su proceso de enseñanza.

El profesorado debe saber analizar y perfeccionar su práctica educativa, trabajando colaborativamente con colegas en proyectos comunes basados en una formación permanente y en la reflexión de la práctica educativa, como requisitos fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza adecuados a los nuevos contextos y entornos tecnológicos.

Se debe potenciar el trabajo colaborativo mediante las TIC, al participar en comunidades de aprendizaje donde todos se beneficien del conocimiento del resto de los miembros participantes.

Referencias



Recepción: 02/05/2017. Aprobación: 05/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

El círculo de diseño social

Diego Alatorre Guzmán Cita

Resumen

El presente artículo describe un modelo que resignifica el ejercicio creativo hacia un panorama más humanista que gira en torno a la dimensión social del diseño; que parte de la motivación intrínseca de quienes se encuentran en el proceso del diseño, que se alimenta de la diversidad e inspira imaginarios futuros más inclusivos, acordes a las necesidades de la mayoría y con el objetivo de generar experiencias didácticas redondas a través de las cuales promover la creación colaborativa.
Palabras clave: diseño, social, interacción, colaboración, creatividad.

The Social Design Circle

Abstract

In this paper a new projected model is described, one that re-signifies creative exercise towards a more humanist outlook on design’s social dimension; one that follows each participant’s intrinsic motivation, nurtures on diversity and inspires future imaginaries that integrate and meet the needs of most of us; on the quest for sound didactic experiences that foster collaborative creation.
Keywords: design, community, interaction, collaboration, creativity.

Introducción 1

Producto de la dedicación y el empeño para entender el diseño, el tema central de este texto consiste en explorar uno de los procesos que más han llamado mi atención como diseñador: nuestra capacidad para convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones que satisfagan los retos que se nos presentan. Si bien la capacidad de sobreponernos a los problemas es francamente sorprendente, es todavía más extraordinario lograrlo de manera plural, respetando las expectativas y los imaginarios de otras personas.

Lejos de ofrecer una receta infalible, la dimensión social del diseño denota la importancia de trabajar en equipo. Esta tercera dimensión aporta a las dos previamente identificadas en el método CIDI, un modelo desarrollado colaborativamente a finales de los ochenta y principios de los noventa entre los profesores del Taller de Diseño del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, que identifica y caracteriza las dimensiones tecnológicas (factores funcionales y productivos) y humana (factores ergonómicos y estéticos), como determinantes del diseño industrial. La visión bidimensional parte de la identificación de oportunidades a partir de las cuales se definen los requerimientos de diseño necesarios para componer objetos y productos (sobre todo materiales, es decir, cosas), que satisfagan las necesidades de un sector poblacional.

Aunque esta visión contempla la incidencia del diseño en un contexto complejo, la profundidad del modelo se adquiere únicamente hasta que hacemos explícita una tercera dimensión (ver diagrama 1). A través de la dimensión social integramos dentro del modelo tradicional tanto los factores económicos (valor, precio y mercado) como los éticos y culturales (recursos, relaciones y bagaje cultural). Es entonces que nos es posible abordar las problemáticas desde una nueva perspectiva, a partir de la cual el proceso se vuelve más pertinente que los objetos y, consecuentemente, podemos empezar a hablar de nuevos tipos de productos (materiales e intangibles).



Diagrama 1. El modelo tridimensional del diseño (Equihua, López-Aguado y Alatorre, 2018).

Desde esta perspectiva, nos es posible entender a los artefactos que diseñamos como herramientas, medios o facilitadores de dinámicas sociales a partir de los cuales somos capaces de procurar objetivos más sutiles, que van más allá de los objetos (Illich, 1978) y procuran satisfacer las necesidades del público objetivo, sin requerir necesariamente del impacto material de los objetos-producto (Elizalde, 1992, ver diagrama 2).



Diagrama 2. Descripción geométrica de los artefactos triangulantes a partir de las caracterización de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978); y de los sistemas descritos por el desarrollo a escala humana: necesidad, bien y satisfactor (Elizalde, 1992).

El círculo de diseño social

Geométricamente parecido a una lemniscata de Bernoulli –una curva en forma de infinito (∞)– o una banda de Moebius, el círculo de diseño social nos permite visualizar las tres dimensiones del diseño a lo largo de un proceso construido en tres puntos (de inicio, de inflexión y final), entre los que se sitúan seis fases que retoman los cuatro estilos del aprendizaje (Kolb, 1984, ver diagrama 3) e integran dos fases extra en sus extremos: la introducción y la reflexión. A partir de estas dos últimas, se hace explícita la naturaleza colaborativa de los procesos de diseño, evidenciando la necesidad de situar el trabajo en un espacio de conciliación, promoviendo un ciclo más amplio que integra y da sentido a la experiencia de los participantes. Mientras la fase inicial facilita la coordinación, derribando las barreras psicosociales entre los participantes, la fase final asienta el conocimiento, permitiendo el aprendizaje significativo (ver diagrama 4).



Diagrama 3. Los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984).




Diagrama 4. Caracterización de los tres puntos y los seis estados del círculo de diseño social a partir de los elementos de la personalidad integral: emoción, razón y acción (Ortiz, 1994) y desde la óptica de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978).

El círculo de diseño social se puede entender en dos diferentes temporalidades: primero, como una proyección histórica que nos puede ayudar a planear un proyecto, en cuyo caso el punto cada fase puede planificarse como una etapa cuya duración varía dependiendo de la complejidad del proyecto y de los recursos disponibles. El punto de inicio y el punto final demarcan la duración de un ciclo, al mismo tiempo que el punto final de un círculo puede conectarse al inicial de siguiente, siendo posible darle varias vueltas al círculo (ver diagrama 5).

Una segunda lectura del círculo permite entender el proceso a partir de la caracterización del punto de inflexión: aquel momento en el que logramos entender un problema, conectando ideas para construir un concepto o una posible solución a un problema definido previamente. Desde esta perspectiva, el círculo de diseño social trata de ese momento de hallazgo o resolución, cuando se “prender el foco” o “cae el veinte”.

A continuación, describo los diferentes elementos que caracterizan al círculo de diseño social, teniendo como hilo conductor el modelo previamente descrito, partiendo del punto de inicio, pasando por el entendimiento del pasado, mismo que convertiremos, al pasar por el punto de inflexión, en una propuesta a futuro y que plantea, a manera de conclusión, un punto final.



Diagrama 5. El círculo de diseño social hace explícita la naturaleza iterativa del diseño y la capacidad del proceso para convertir nuestro entendimiento del pasado en propuestas a futuro.

Un punto de inicio

Todo proyecto tiene un inicio, sin embargo, debido a la naturaleza cambiante que suelen tener los proyectos de diseño, a veces puede ser difícil describir con claridad el momento preciso en el que comenzamos o en el que nos damos cuenta de que ya estamos inmersos en un emprendimiento en particular.

Rastrear el origen o mantener con claridad la fecha de inicio de un proyecto permite contener el objetivo, evaluar la participación de los integrantes del equipo, darle seguimiento a los avances y eventualmente nos permite rendir informes más puntuales de los resultados.

Las coherencias estructurales (el pasado)

En la búsqueda para entender la naturaleza y la magnitud del reto que estamos a punto de abordar, podemos dividir al círculo en dos partes: la primera corresponde al tiempo que tenemos para entender y darle sentido al contexto, es decir, explorar cómo se comportan los elementos existentes en el sistema en donde queremos incidir. En referencia al punto de inflexión, llamamos a esa mitad el pasado, pues es a partir de la integración del conocimiento adquirido durante este tiempo, que emergen las ideas y conceptos que dan forma a el futuro, que corresponde al tiempo que invertimos en convertir el bagaje técnico y cultural adquirido hasta entonces en una propuesta que responde a los objetivos definidos previamente.

Dentro de este pasado se encuentran las primeras tres etapas del círculo de diseño:

1. Introducción. El objetivo principal a alcanzar en este primer estado es generar confianza entre los participantes. Esto se logra por medio de su vinculación dentro del contexto de trabajo. Los juegos, las dinámicas grupales y otras herramientas lúdicas pueden ayudar a derribar las barreras psicosociales entre los diferentes participantes, y abrir vías para que se apropien del proceso, permitiendo enmarcar la problemática u oportunidad original en una relevante para sí mismos (ver imagen 1).



Imagen 1. Los asistentes al primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos hacen explícitas sus ganas de colaborar, compartiendo técnicas y objetivos para la creación de series cortas de productos que denoten las habilidades artesanales y de diseño de los participantes. Centro de las Artes de San Agustín, 2015.

La capacidad de un grupo para autogestionarse suele estar relacionada con la existencia de una atmósfera de trabajo agradable, en la que los participantes se sientan incluidos, dentro de un ambiente horizontal que facilite el libre intercambio y con la libertad para colaborar y opinar respetuosamente.

2. Investigación. Una vez armado un equipo funcional es mucho más fácil reunir los recursos necesarios para comenzar, definir la dirección a seguir y procurar información que nos otorgue un mejor entendimiento de la situación actual.

En este momento es importante generar empatía por los miembros del equipo, potenciales consumidores y demás personas involucradas en el proyecto. La evidencia que se vaya encontrando deberá ser catalogada y documentada, pues corresponde a la fundamentación de los resultados esperados.

3. Análisis. En función de la información recuperada, procedemos a evaluar su relevancia mediante diferentes filtros que permiten entender y dar sentido a la problemática identificada. Conectando datos, comparando hallazgos, generando categorías y reagrupando acontecimientos construimos una visión crítica, más amplia, completa (ver imagen 2). Esta etapa concluye en el momento que contamos con una idea clara de lo que queremos hacer, criterios definidos, un público objetivo y, si no una estrategia de acción, al menos los indicios de que eventualmente podremos llegar alcanzar el objetivo deseado.



Imagen 2. Explorar las múltiples consideraciones de un proyecto mediante la diagramación de los elementos y las relaciones entre estos puede ayudar a entender mejor las coherencias estructurales del sistema donde se pretende incidir. Proyecto BICI.ON dentro del taller de innovación social 2017-2.

El punto de inflexión

Al principio puede ser que no nos demos cuenta. A veces sucede entre sueños, cuando hablamos con un amigo, en un concierto o mientras leemos un libro. Es, sin embargo, fundamental estar atento para atrapar los estímulos correctos y no dejarlos escapar. El punto de inflexión puede considerarse como una epifanía cuya magnitud está relacionada, por un lado, con la cabalidad con que hayamos entendido el problema y, por otro, con la sinceridad con que logremos comunicar el conocimiento adquirido y traducirlo en pautas para la acción, por medio de un concepto, por ejemplo.

El paso de la primera mitad del círculo de diseño social a la segunda es quizá uno de los mayores secretos y coincidencias entre los diseñadores: requiere de la capacidad para convertir las ideas en conceptos. Conciliar el análisis con la síntesis es un momento crítico, pues la consistencia del proceso entero depende en gran manera de la calidad de los conceptos construidos al cruzar el punto de inflexión (ver diagrama 6).



Diagrama 6. El punto de inflexión.

La pertinencia de este momento, en el que dos neuronas hacen sinapsis, en el que un concepto cobra sentido, en el que conectamos forma y contenido en un mismo ente, nos permite caracterizar la existencia del estado de confusión (Markova, 2015). A diferencia del punto de inflexión –cuya duración es prácticamente ínfima, pues sucede en un abrir y cerrar de ojos–, el estado de confusión corresponde al tiempo en el que sorteamos, combinamos y le damos sentido al conocimiento adquirido, generalmente resultante de una etapa divergente y previa a una convergente. Este puede durar meses, o incluso años y es por eso que es un estado y no un punto (ver diagrama 7).



Diagrama 7. El estado de confusión.

Este estado, lejos de ser una amenaza para el proyecto, nos permite entender al diseño como una sucesión continua de fases convergentes y divergentes, dentro de las cuales solemos encontrar las respuestas más inusuales. Al ordenar ideas, combinar expectativas y distinguir prioridades nos será más sencillo comunicar nuestras intuiciones y juntos elaborar alternativas para continuar con el proceso.

Una propuesta a futuro

Según Mihaly Csikszentmihalyi (2000), la creatividad es la emoción que nos permite innovar y su ejercicio incrementa la felicidad, lo que nos hace disfrutar de las actividades que realizamos, pero que también nos hace ser más productivos y saludables (Desmet, 2013).

El bagaje cultural y todas aquellas experiencias previas que nos hacen ser quienes somos están relacionadas con la creatividad, el ingenio y la técnica; de manera que es a través de éstas que conseguimos materializar nuestras ideas. A continuación, una vez cruzado el punto de inflexión, se invierte el sentido de la lógica en el algoritmo. A partir de aquí no hay marcha atrás, nos encontramos en el futuro, al que corresponden las tres etapas restantes del círculo.

4. Síntesis. Componemos, convertimos el estímulo en significado. En este estado el objetivo es hacer tangible el conocimiento y comenzar a materializar nuestras ideas, ya sea en maquetas de trabajo, en prototipos u otros artefactos que nos permitan poner a prueba las consideraciones de nuestras propuestas. Aquí convertimos nuestro entendimiento del sistema estudiado en una intención colectiva, ya sea a través de la transformación material o mediante el reacomodo de los elementos previamente existentes en un contexto (ver imagen 3).



Imagen 3. La transformación del material –en este caso, de la espuma– nos ayuda a hacer tangibles los pensamientos. Es un primer acercamiento a la tridimensionalidad de los objetos. Primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos, CaSa, UNAM, 2015.

Para facilitar el tránsito por esta etapa, procuramos ejercicios convergentes en los que debemos estar conscientes de que pocas veces logramos construir algo correctamente a la primera oportunidad, por lo que es necesario hacer varias pruebas antes de construir una versión final. Con práctica y paciencia conseguiremos soluciones cada vez más elaboradas técnicamente, que resuelvan las problemáticas de maneras más eficientes; soluciones más robustas, que aseguren mejores respuestas o acerquen los beneficios obtenidos a poblaciones cada vez mayores.

5. Aplicación. Definida la solución y construido un potencial satisfactorio, procedemos a verificar si existe una relación asertiva entre el impacto esperado y los resultados de nuestra maqueta, prototipo o simulador, una versión beta que podemos poner a prueba, y socializar así los resultados alcanzados, permitir la validación y obtener retroalimentación (ver imagen 4).

Dentro de este estado intentamos observar, valorar y entender cómo interactúa nuestra propuesta con su contexto con el objetivo de identificar qué funciona y qué tiene que mejorarse. Mientras menos tardamos en confirmar nuestros aciertos o desechar decisiones fallidas más recursos ahorraremos. Ésta también es una muy buena oportunidad de vincularnos con nuevos aliados estratégicos que puedan ayudarnos a llevar a cabo, y más lejos, nuestras intenciones.



Imagen 4. La implementación de las propuestas de diseño en contextos reales no sólo permite socializar los productos diseñados, sino que también abre la posibilidad para reflexionar acerca de los resultados alcanzados y la reacción del público. Peatoniños, colaboración entre el Laboratorio para la Ciudad y Diseño de Experiencias, 2017-1.

6. Reflexión. Corresponde, sobre todo, al ejercicio de abrirnos a la dimensión ética del por qué diseñamos. Involucra, por un lado, rendir cuentas de lo acontecido, comunicar los resultados del proyecto, y, por el otro, contrastar las expectativas originales de los participantes con respeto a la ejecución final.

El proceso de reflexión es básico para aprender y no volver a cometer los mismos errores en el futuro, al mismo tiempo que busca abrir nuevos canales para mantener el proyecto vivo y la posibilidad de realizar una siguiente iteración del proceso, retomando las fortalezas y depurando las incoherencias.

Un final sin final

Entender el proceso de diseño como una continua evolución nos permite concebir nuestra profesión como una búsqueda inagotable de variables, criticables y perfectibles, para generar nuevas versiones, cada vez mejores, de nuestras intenciones. Es el principio básico a través del cual aspiramos al perfeccionamiento y no a la perfección: cuando disfrutamos, cuando combinamos, cuando enfocamos todas nuestras energías en el continuo proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción.

En el punto final evaluamos si queremos continuar en el proceso: una vez terminado el círculo, no nos queda más que despedirnos o volver a empezar. Esta decisión deberá considerar a todos y cada uno de los participantes, pues sólo quienes concilien la continuación de un proyecto de manera intrínseca serán los que realmente le echarán ganas a las diferentes actividades que conlleva trabajar colaborativamente. Sólo entonces valdrá la pena y lograremos antepornemos al futuro, construyéndolo.

Referencias

  • Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir. Una psicología de la felicidad (8a ed.). Córcega, Barcerlona: Editorial Kairós.
  • Desmet, P. y Pohlmeyer A. E. (2013). Positive design: An introduction to design for subjective well-being. International Journal of Design, 7(3), 5-19. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/c937/c1ada7f29ba64ab79b898d8ebe4d02c66d67.pdf.
  • Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. México, D.F.: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Recuperado de: http://www.deliberaweb.com/dades/documents/497/1272915541.pdf.
  • Illich, I. (1978). La convivencialidad. Recuperado de: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf.
  • Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: FT press.
  • Markova, D. y McArthur A. (2015). Collaborative intelligence. Thinking with People Who Think Differently. Nueva York, NY: Spiegel & Grau.
  • Ortiz, P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.



Recepción: 16/11/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Los docentes y la educación: ¿necesitamos reconocimiento?

Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

La sociedad actual enfrenta muchos retos y, entre ellos, destaca el de la educación. Más que una disciplina, la educación es un campo de estudio que contiene personas, eventos, instituciones y procesos que interactúan entre sí para que ocurra el aprendizaje. Uno de los elementos fundamentales de este complejo ecosistema social es el docente, quien hace un gran esfuerzo para favorecer el aprendizaje de los educandos, frecuentemente con pocos recursos, contextos adversos y preparación limitada en el proceso educativo. Es menester identificar las necesidades de los docentes en los diferentes niveles educativos, y establecer acciones para satisfacerlas, acompañadas de reconocimiento formal e informal por las instituciones, sus pares y la sociedad. La motivación interna de las personas que enseñan debe ser complementada con escenarios más amables, dignos y propicios para ejercer apropiadamente la educación.
Palabras clave: docentes, reconocimiento, educación no formal, formación docente.

Teachers and education: do we need recognition?

Abstract

Modern society deals with many challenges, among them education stands out. More than a discipline, education is a field of study that contains people, events, institutions and processes that interact among themselves for learning to occur. One of the fundamental elements of this complex social ecosystem is the teacher, who dedicates great effort to support and generate student learning, frequently with limited resources, adverse contexts and limited training in the educational process. It is crucial to identify teachers’ needs in the different educational levels and establish actions to fulfill them, accompanied with formal and informal recognition by their institutions, peers and society. The internal motivation of teachers needs to be complemented with better scenarios, dignified and respectable to practice teaching appropriately.
Keywords: cteacher, recognition, non-formal learning, faculty development.



Un docente afecta a la eternidad; ella/él nunca puede decir en dónde termina su influencia.

Henry B. Adams

Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.

Paulo Freire

Inicia un 2019 lleno de cambios, retos y oportunidades. Si bien la incertidumbre es incómoda y nos genera ansiedad, es imprescindible aprender a vivir con ella ya que es connatural a la vida moderna. En nuestro país y en el mundo están ocurriendo muchísimos cambios, tantos que es difícil tener consciencia clara de todos. Nos sentimos abrumados por la vorágine de eventos, catástrofes y tragedias humanas de las que nos enteramos diariamente a través de los medios de comunicación (que por su propia naturaleza tienden a privilegiar “la nota”) y de las redes sociales, que fácilmente perdemos la perspectiva de dónde estamos y cuál es el camino más apropiado a seguir. El laberinto de posibilidades al que nos enfrentamos día con día parece no tener sentido, y con dificultad intentamos tomar la hebra de la madeja que nos permita buscar significado a la cadena de eventos y momentos que conforma nuestra vida diaria.

La Universidad Nacional Autónoma de México debe crecerse a los retos de 2019 y formar parte activa de las soluciones que requiere y exige la sociedad. No basta con “crear fama y echarse a dormir”; los vastos logros de nuestra institución y de las personas que la integran son impresionantes, pero continúan siendo insuficientes para resolver los problemas “endiabladamente complejos” que presenta el mundo moderno.

Éstos o los “problemas retorcidos” son aquellos que son muy intrincados o imposibles de resolver debido a información y requisitos incompletos, contradictorios y cambiantes, que con frecuencia son difíciles de identificar (Rittel et al., 1973).

El calificativo de “endiablado” se refiere a que son resistentes a solucionarse, más que a una intención diabólica. Estos problemas no tienen soluciones claras o unívocas, ni manera de determinar a priori cuál será la mejor solución, ya que, debido a las complejas interdependencias de los diversos elementos que integran la situación, el intento de resolver un aspecto de estos problemas puede crear o revelar otros.

En el tsunami de retos del México actual, que puede catalogarse como “endiabladamente complejo”, destaca por su importancia la educación. Pero para utilizarla adecuadamente como estrategia y herramienta de desarrollo de una sociedad, es menester tomar en cuenta la amplitud y profundidad del campo de estudios que implica. En palabras de Lee Shulman, una de las personalidades más destacadas de la educación superior del siglo pasado,

[…] la educación no es en sí misma una disciplina. La educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indagaciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimientos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de y que son inherentes a la educación como un campo de estudio. Mientras cada una de estas perspectivas disciplinarias se utiliza en el campo de la educación, trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptarse a los fenómenos y problemas de la educación (Shulman, 1981).

Cuando se manejan definiciones restrictivas y limitadas de educación, como es frecuente en las pláticas de pasillo o de café, es fácil subestimar la complejidad del proceso y minimizar la necesidad de la participación de varias disciplinas (pedagogía, psicología, antropología, sociología, entre muchas otras) que se requiere colaboren con un enfoque más inter y transdisciplinario que el meramente multidisciplinario.

Cuando discutimos sobre educación, es inevitable traer a la mesa nuestras experiencias personales, que inevitablemente colorean nuestra percepción interna de qué es una buena educación, qué es evaluación educativa y cuáles son los atributos de un buen docente y de un buen estudiante (Hattie, 2015). Ello hace complicado dialogar con base en una plataforma de entendimiento común, académicamente rigurosa, sobre el papel de la educación en la sociedad en que vivimos y el enorme potencial que tiene para mejorar la vida de las personas. La multiplicidad de marcos conceptuales y paradigmas de origen de cada rama profesional y campo del conocimiento genera frecuentemente dificultades de comunicación y una sensación de “lost in translation” (“perdido en la traducción”) que hace que perdamos la paciencia, nos exasperemos y, simple y sencillamente, optemos por dejar la vehemente discusión y nos cerremos a escuchar al otro. Como en cualquier disciplina y campo de estudio, cuando una persona se ha formado académicamente ya sea con licenciatura o posgrado en educación, parte de su identidad y autoeficacia se reflejan en un más o menos profundo conocimiento del tema. A los profesionales y académicos de alto nivel en el campo educativo a veces nos cuesta trabajo “poner los pies en la tierra” y hacer un esfuerzo real por entender a los profesionistas “disciplinarios” (arquitectos, ingenieros, médicos, artistas) y ponernos en sus zapatos, así como por aceptar sus juicios y prejuicios sobre qué es la educación de calidad. Si un académico con doctorado en educación trata de enseñar a un profesionista cómo debe enseñar su propia disciplina, es posible que se desborden los ánimos y las emociones dominen la discusión, generando un distanciamiento que no beneficia a ninguna de las partes.

Es un hecho que la mayoría de los docentes en educación superior son expertos en su disciplina particular, con algún entrenamiento básico en estrategias de enseñanza. En la mayoría de las universidades la proporción de profesores de asignatura contratados por hora comparada con los de tiempo completo es mucho mayor, y la cantidad de profesionistas específicamente formados en las ciencias de la educación es relativamente menor. Todo esto nos lleva a una fascinante situación sociológica y de identidad profesional, en la que la mayor parte de las personas que ejercen la educación directamente con los estudiantes tienden a tener una visión del proceso educativo y la evaluación del aprendizaje intensamente matizada por su experiencia personal y colectiva, predominantemente gremial, con implicaciones profundas para el acto educativo, la percepción social y universitaria del rol del profesor, así como sus necesidades de formación docente.

La mayoría de los docentes no tienen plazas académicas de tiempo completo en las universidades, y su compromiso laboral es limitado debido a las realidades presupuestarias y de distribución de recursos. Son predominantemente profesores de asignatura o incluso profesionistas que dedican tiempo y esfuerzo a la enseñanza y supervisión de los educandos, sin nombramiento “oficial” como profesores, con el salario, reconocimiento y prestaciones laborales que ello implica. Pido al lector reflexionemos sobre los siguientes escenarios:

  • Un arquitecto que trabaja en un despacho privado es profesor de asignatura del bachillerato de una universidad pública. Tiene a su cargo dos grupos de estudiantes con más de 50 alumnos por grupo, a los que da clase de Matemáticas dos veces por semana. Además de las horas presenciales de clase tiene que dedicar tiempo a la preparación de las sesiones, revisión de tareas y exámenes, e identificar la problemática individual psicológica, académica y afectiva de los estudiantes que lo requieran.
  • Un ingeniero mecánico, que no tiene nombramiento universitario y realiza jornadas de trabajo en una fábrica de automóviles, cuando inicia su turno revisa lo que está ocurriendo en sus instalaciones y ayuda, explica y asesora a los colegas que trabajan con él, incluyendo estudiantes que están tomando alguna de sus clases prácticas en el sitio, sobre el funcionamiento de los elementos de la fábrica. Dedica tiempo a enseñarles los principios del manejo de los aparatos y dispositivos que utiliza, proporcionando muchas “perlas” de conocimiento y realimentación formativa.
  • Una química farmaco bióloga asignada a la farmacia de la consulta externa de un hospital proporciona orientación a todos los estudiantes que rotan cada mes por el servicio. No tiene nombramiento universitario y en su contrato institucional no se especifican responsabilidades educativas. Sin embargo, aplica los exámenes mensuales que le envían del área de enseñanza a los estudiantes, supervisa las recetas que elaboran los médicos internos y está disponible para aclarar sus dudas y darles consejos.
  • Una enfermera que tiene más de 10 años en la unidad de trasplante renal supervisa y asiste a los estudiantes que atienden a los pacientes. Les da varios “tips” que no vienen en los libros, y si detecta errores les da realimentación constructiva. Además les enseña a los enfermos y a sus familiares una serie de medidas de prevención, aplicando la “educación para la salud”.

Todos estos personajes realizan primordialmente actividades profesionales, sin embargo y de manera natural, participan en el proceso formativo de todos los educandos que interactúan con ellos (además de realizar actividades de desarrollo continuo personal y con sus pares). Algunos lo hacen de forma periférica e intermitente, otros de forma más profunda y continua. Es probable que hagan su mejor esfuerzo, pero también es probable que no hayan recibido cursos, talleres o intervenciones específicas de formación docente para mejorar sus competencias educativas. Generalmente los cursos de formación docente se dan a los profesionistas que tendrán una responsabilidad educativa formal, como requisito de los cuerpos colegiados universitarios de las facultades o escuelas para establecer una relación laboral, ya sea como profesores titulares, asociados o de asignatura de estudiantes de pre o posgrado. Existe gran cantidad de investigación que documenta que las actividades de formación y profesionalización docente pueden mejorar la satisfacción, la eficacia y el impacto de la enseñanza en las instituciones educativas y de servicio. Es claro que estas actividades deben realizarse educativamente de manera sólida, siguiendo los principios basados en evidencias para este tipo de intervenciones: diseño educativo fundamentado, contenido relevante, aprendizaje experiencial, realimentación, construcción de comunidad, programas longitudinales, apoyo institucional (Steinert et al., 2016). Desafortunadamente la mayoría de las instituciones en países como el nuestro, tanto en lo privado como en lo institucional, enfoca sus actividades de desarrollo profesional continuo en cursos y congresos dirigidos a las diferentes áreas de especialidad de los profesionistas y pocos dirigidos al campo de estudio de la educación.

Las razones de esto son múltiples y de diversa índole, sociales, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas y de mercadotecnia, entre otras (como la falta de conciencia de que las habilidades docentes de los profesionistas pueden desarrollarse, mantenerse y mejorarse). Si revisamos la misión de prácticamente cualquier dependencia, en algún lugar del texto seguramente se menciona la formación de recursos humanos de calidad como una de las actividades fundamentales de la institución. ¿Si es tan relevante, por qué se le da poca importancia en los hechos? Las posibles respuestas a esta pregunta deberían ser exploradas por las autoridades, la comunidad docente y estudiantil, y ser discutidas explícitamente con la sociedad. Es frecuente que el aspecto educativo de nuestras instituciones se mantenga con un bajo perfil (a excepción de las ceremonias de graduación, de ingreso, o los cambios curriculares mayores, que tienen altos componentes simbólicos y culturales), comparado con los avances en investigación o en adquisición de equipo tecnológico de “última generación”.

Desde la trinchera académica, sugiero que las instituciones de servicio y de formación de recursos humanos consideren algunas de las siguientes ideas:

  • Promover una política de asignación de responsabilidades educativas a aquellos profesionales que realmente vayan a dedicar un tiempo y esfuerzo sustancial a estas tareas. Es entendible la asignación de cargos a personas conocidas, de lealtad probada, distinguidos en su ámbito disciplinar, pero el compromiso con la educación debe ser explícito.
  • Definir perfiles profesionales para los responsables formales del proceso educativo en las instituciones, que incluyan preferentemente formación de posgrado en educación. Nunca aceptaríamos que se designara como responsable de un área de investigación de vanguardia a alguien que no tenga preparación formal en investigación (ya pasaron los tiempos en que la sola experiencia en algo era suficiente para asignar responsabilidades formales en las organizaciones). ¿Por qué lo hacemos en la designación de responsables de las áreas de enseñanza de nuestras instituciones?
  • Establecer mecanismos de reconocimiento formal (e informal, no menos importante) para aquellos docentes que sean destacados en la labor educativa en su sede de trabajo, tengan o no un documento contractual de profesores universitarios.
  • Realizar una evaluación de necesidades sobre habilidades docentes de los profesores en las instituciones, para establecer un programa de formación y profesionalización docente que cubra dichas necesidades. Abrir estas actividades no solamente a los profesores formalmente asignados, sino a todos los que participen en el proceso educativo en la institución.
  • Identificar a los jóvenes que tengan habilidades y motivación en el área educativa, para apoyarlos en cursos, diplomados, maestrías y hasta doctorados en educación, con soporte financiero, laboral y afectivo, de la misma manera que lo hacemos para la formación profesional en sus respectivas especialidades.
  • Adquirir para la biblioteca de la institución algunos de los textos y revistas académicas importantes sobre educación, relevantes en lo local y en lo global, y difundirlos en la comunidad.
  • Implementar programas de evaluación de la docencia, atendiendo los principios evaluativos de este tipo de instrumentos, promoviendo la evaluación “para el aprendizaje” de los mismos docentes. Estos programas no deben ir ligados a mecanismos punitivos ni de naturaleza laboral, más bien a mecanismos de reconocimiento y premios a la excelencia.
  • Apoyar institucionalmente a los profesionistas para que eventualmente asistan a congresos, reuniones o cursos sobre educación, ya que es muy difícil conseguir apoyo de la industria para este tipo de eventos.

Necesitamos realizar un esfuerzo conjunto para explorar en la comunidad académica algunas de estas propuestas. De otra manera, al existir presupuesto limitado para el área educativa en muchas instituciones, y no haber conciencia clara de la necesidad de este tipo de actividades, se genera un círculo vicioso negativo que eterniza el statu quo y no promueve el desarrollo educativo de nuestros docentes. Atendamos las palabras de Paulo Freire con las que inicié este artículo, seamos dignos, reconozcamos la docencia de calidad, fomentemos una cultura en que las actividades educativas sean de la mayor calidad posible, ya que los educandos lo merecen. Reconozcamos que los profesores “de a pie”, en todos los niveles educativos, son los responsables de proporcionar la mayor parte de la docencia en las universidades, y deberían ser por lo menos reconocidos e incentivados para dar lo mejor de sí en la noble tarea de la enseñanza.

Referencias

  • Hattie, J. (2015). What Doesn’t Work in Education: The Politics of Distraction. London: Pearson. Recuperado de: https://visible-learning.org/2015/06/download-john-hattie-politics-distraction/.
  • Rittel, H. W. J. y Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4: 155–169. DOI: https://doi.org/10.1007/bf01405730.
  • Shulman, L. (1981). Disciplines of Inquiry in Education: An Overview. Educ Res., 10(6): 5-23. Recuperado de: https://www.jstor.org/stable/1175075.
  • Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B. M., Centeno, A., Naismith, L., … Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40. Med Teach. 38(8):769-86.


Recepción: 4/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre 2018

¿Cómo evaluamos el aprendizaje de la Historia?
Experiencias y reflexiones

Blanca Alicia Vargas y Mauricio Cruz Cita

Resumen

El conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás. Nuestra intención en este artículo es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos vinculada a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia.
Palabras clave: Historia, enseñanza-aprendizaje, evaluación, aprendizaje basado en proyectos.

How do we evaluate learning in History? Experiences and considerations

Abstract

Historical knowledge is a basic element in the shaping of citizens that are aware of their rigths and obligations, respecful and solidary, and useful and worthy for themselves and to others. Our purpose in this paper is to provide evidence that supports a systemic teaching-learnig process of History, one that consists of evaluation as part of a permanent, integral and dynamic cycle, where all the elements interact among each other at all times. We share our proposal to apply the project-based learning methodology together with an evaluation system that aims to the elimination of tests, and to promote learning and self-learning skills for History.
Keywords: History, teaching-learnig process, evaluation, project-based learning.

Introducción

Somos Blanca Alicia Vargas y Mauricio Cruz, una pareja de estudiosos de la Historia. Nos hemos dedicado por más de treinta años a leerla, escucharla, reflexionarla, compartirla e impartirla dentro y fuera de las aulas de diversas instituciones, primordialmente en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Hemos estado en ambos lados de la relación docente-estudiante, y nuestras labores dentro de la ENP nos han exigido realizar un análisis crítico de la labor educativa que se lleva a cabo cotidianamente en nuestra Escuela.

En las asignaturas de Historia, hemos observado que si la evaluación de los aprendizajes se determina con exámenes escritos, los estudiantes se acostumbran –en el mejor de los casos– a resolver pruebas de tipo memorístico, reduciendo el aprendizaje de esta disciplina a la recitación de datos, nombres de personajes, eventos específicos y fechas aisladas. Aunque algunos de esos datos son imprescindibles, si sólo se considera su memorización, se deja de lado la construcción de conceptos, procedimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje de este campo de conocimiento. Se pierde así la posibilidad de que los alumnos aprendan a comprender y analizar las situaciones y problemáticas presentes a través de la historia, a ejercer una curiosidad analítica y reflexiva sobre los hechos pretéritos que nos han conformado individual y colectivamente, y de que sean capaces de investigar y aprender por sí mismos aquello que su vida o profesión futura les demande.

Pensamos que el conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás.

Nuestra intención aquí es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos. La vinculamos a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia, tales como: comprensión lectora; habilidades para la búsqueda de información; selección de fuentes y datos específicos; análisis y síntesis argumentativa; todos ellos, elementos indispensables para comprender y analizar procesos históricos.

Fundamentación

El aprendizaje basado en proyectos colaborativos es una estrategia didáctica integral utilizada en el proceso educativo (Maldonado Pérez, 2008). Dado que uno de los objetivos de la enseñanza de la Historia en la ENP es su estudio con criterios científicos a fin de explicar los fenómenos y acontecimientos históricos de su entorno, hemos aplicado dicho tipo de aprendizaje para promover en nuestros estudiantes una motivación específica en la búsqueda y construcción de conocimientos. En este sentido, Gros Salvat plantea que:

En el modelo de aprendizaje basado en proyectos se encuentra la esencia de la enseñanza problemática, mostrando al estudiante el camino para la obtención de conceptos. Este modelo de aprendizaje exige que el profesor sea un creador, un guía que estimule a los estudiantes a aprender y a descubrir (2000: 160).

Partimos de la premisa de que la evaluación es un elemento inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia, representa la posibilidad de que el profesor sea capaz de dirigir adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos de los estudiantes, y que estos últimos adquieran los aprendizajes necesarios planteados en la asignatura. Se asume, entonces, que tanto el docente como el estudiante participan activamente en este proceso formativo dinámico.

La evaluación no es un producto acabado, sino un proceso concatenado en el que siempre existe la posibilidad de crear y recrear nuevas formas de aprender, de formarse e informarse. Es muy importante mantener al tanto a los estudiantes sobre los criterios de evaluación y otorgarles realimentaciones oportunas. Estas últimas contribuyen a la reflexión de su propio aprendizaje y, por ende, aportan a su desarrollo académico y humano, además permiten que se vea al docente como un aliado que apoya en la construcción de conocimientos.

Así, nos hemos propuesto ejercer, en la medida de nuestras capacidades, una evaluación auténtica, entendida como aquella que no tiene como prioridad calificar, sino averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos (Ahumada, 2005: 12).

Desarrollo

Durante los últimos ocho ciclos lectivos, hemos aplicado y mejorado nuestra propuesta de aprendizaje por proyectos con los grupos de Historia de la Cultura, asignatura del sexto año del bachillerato.

Dado el carácter propedéutico que tiene la asignatura al impartirse a jóvenes que muy probablemente opten por carreras del campo humanístico o de las ciencias sociales, al inicio de cada ciclo explicamos a nuestros grupos la importancia de la investigación y el trabajo monográfico. Se trata de sensibilizarlos sobre la trascendencia de su participación activa en el desarrollo de una investigación que quede cristalizada en un trabajo monográfico de un tema compatible con el programa oficial de la asignatura. Dicho trabajo se realiza a lo largo de las 11 semanas que dura cada uno de los tres períodos parciales que componen el año lectivo. La acreditación de cada período requiere de una investigación y trabajo diferente, de acuerdo con el avance temático de la asignatura.

A continuación, se describen las fases que integran el procedimiento que seguimos para la elaboración del trabajo de investigación (ver diagrama 1).



Diagrama 1. Fases de las actividades de aprendizaje para el trabajo de investigación monográfico.

1. Elección del objeto de investigación

El punto de partida es la libre elección de un tema del programa, para tomarlo como objeto de investigación. Se procura aquí dar el mayor margen posible a la creatividad y curiosidad de los jóvenes. Prácticamente cualquier tema vinculado con los seres humanos es factible de ser investigado en la asignatura de Historia de la Cultura, siempre que se muestre la capacidad argumentativa para conectarlo válidamente con los contenidos conceptuales del programa.

Por ejemplo, con respecto a la cultura de masas, tema del programa, los intereses personales de los estudiantes pueden enfocarse a la historia del concepto de pornografía; la psicología y cultura de los militares; las tribus urbanas, entre otros muchos. Lo que evaluamos en la elección del objeto de investigación, además de que las temáticas sean correctamente inferidas, es que los alumnos:

  • Muestren interés por la asignatura.
  • Evidencien una comprensión general del sentido formativo dentro de la asignatura.
  • Demuestren entendimiento básico de los contenidos conceptuales.
  • Expresen capacidad para identificar o establecer relaciones plausibles entre sus inquietudes personales y el campo de conocimiento de la materia.

Los elementos considerados para propiciar la evaluación objetiva se describen en la tabla 1.

Tabla 1. Elementos para la evaluación de la elección del objeto de investigación.

El objeto de investigación: Sí    No Observaciones
Forma parte del programa de Historia de la Cultura
Deriva de un contenido de las unidades del programa


2. Búsqueda bibliográfica

Posteriormente, se hace una búsqueda bibliográfica en catálogos y páginas electrónicas de buen nivel y seriedad académica, como las que gestiona la Dirección General de Bibliotecas de la propia UNAM. La tarea consiste en la selección pertinente de tres a cinco libros especializados que aborden el tema elegido. Dada la amplitud del catálogo digital, el limitar la elección impulsa al estudiante a realizar una discriminación de fuentes a partir de criterios académicos que responden a sus propias expectativas de aprendizaje de la ciencia de la Historia. Los criterios para evaluar la selección de los libros son:

  • Temporalidad y espacialidad pertinentes al tema.
  • Contenidos conceptuales adecuados.
  • Congruencia entre los libros, el tema y los propósitos del trabajo.
  • Relevancia respecto a los objetivos planteados en la investigación.

De esta manera propiciamos que el estudiante cuente con un acervo básico de fuentes que sustenten su investigación. Cuando revisamos esta tarea hacemos comentarios verbales. En el caso de que los estudiantes propongan textos cuya lectura y comprensión requiera conocimientos previos, se les sugiere iniciar con un texto más accesible que los prepare para consultar otros de mayor complejidad. Cuando el libro tiene un enfoque diferente al requerido, se aconseja la consulta de otros más adecuados para el trabajo. Se define de común acuerdo entre profesor y estudiante con qué libros iniciará su proceso de investigación, según las características cognitivas de cada estudiante.

3. Selección de información dentro de las fuentes bibliográficas elegidas

El estudiante examina y pondera los fragmentos o pasajes específicos de su bibliografía. Sobre esa base elabora y entrega para revisión una serie de fichas de trabajo de acuerdo con la siguiente secuencia:

a) En la primera fase se solicitan citas textuales, construidas con base en las normas editoriales establecidas por el Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM. Se evalúa la correcta elaboración técnica de los datos que integran una ficha de trabajo, así como su pertinencia para el tema investigado.

b) En la segunda fase se solicitan fichas que pueden ser de síntesis, reflexión o análisis, según el ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante. La evaluación de este segmento del trabajo es individual, independientemente de que la monografía entregada como producto final del período pueda ser por equipo. Los indicadores para evaluar la elaboración de las fichas de trabajo se encuentran en la tabla 2.

Tabla 2. Indicadores para la evaluación de fichas de síntesis, reflexión o análisis.

El alumno: Bien      Regular      Mal      No lo hace
Organiza correctamente los datos del encabezado
Define conceptos propios del su tema de investigación
Respeta los signos de puntuación y la ortografía de la cita textual
Escribe correctamente la nota de pie de página de cada cita
Selecciona citas textuales que le permiten explicar el proceso histórico de su tema de investigación y cumplir con su objetivo propuesto
Analiza los contenidos de las citas textuales
Sintetiza la información consultada
Redacta reflexiones propias como producto de la lectura realizada


4. Búsqueda de información en periódicos y revistas

La cuarta fase corresponde a la lectura de periódicos y revistas impresas o digitales, si la índole del tema lo permite o lo indica. Se valora la actitud propositiva de los estudiantes para ir más allá de los estudios habituales de académicos o expertos.

5. Búsqueda de información a través de entrevistas

Una posible quinta fase consiste en entrevistar a personas que por algún motivo puedan aportar información valiosa sobre el tema. Se evalúa la capacidad de los alumnos para formular preguntas analíticas que permitan contrastar información ya leída y fichada con los testimonios u opiniones de los entrevistados, que por la trascendencia de sus estudios o por haber sido partícipes de diversos procesos históricos puedan proporcionar información inédita. La ponderación de estos pasos opcionales puede hacerse conforme a lo descrito en la tabla 3.

Tabla 3. Criterios para la evaluación de la búsqueda de información a través de revistas.

El alumno: Bien      Regular      Mal      No lo hace
Ordena los datos hemerográficos del encabezado
Respeta los signos de puntuación y la ortografía de las citas
Escribe correctamente la nota de pie de página del periódico o de la revista
Refuta la información de las citas textuales
Explica el proceso histórico indagado
Redacta reflexiones en torno al tema y al objetivo de su investigación
Analiza los contenidos de las citas textuales
Sintetiza la información consultada
Reflexiona sobre las explicaciones de los autores


6. Estructuración de índice para trabajo de investigación monográfico

Como siguiente paso los estudiantes organizan un índice tentativo, a partir del cual se estima la habilidad y capacidad para presentar ordenada y congruentemente la información recabada. Para su evaluación se consideran los siguientes elementos de la tabla 4.

Tabla 4. Elementos para la estructuración del índice.

El alumno: Bien     Regular     Mal   No lo hace
Organiza la información de lo general a lo particular
Jerarquiza los contenidos
Clasifica la información por apartados
Mantiene congruencia entre su tema y los apartados del índice
Incluye apartado para las fuentes de consulta


7. Redacción de trabajo de investigación monográfico

A continuación, los estudiantes redactan su trabajo monográfico del período. La evaluación considera elementos formales en el trabajo, ortografía correcta, redacción clara y utilización adecuada del aparato crítico. Dentro de los elementos de fondo se evalúa el planteamiento del tema o problema que se desarrolló, la definición de objetivos, la capacidad de expresión escrita de sus resultados, y la formulación de conclusiones estrechamente relacionadas con el objetivo. Los estudiantes se autoevalúan con base en lo puntualizado en la tabla 5.

En algunos casos, los estudiantes han dado otro paso: con el sustento académico de su investigación, aplicada al área profesional a la que se dirigen, han elaborado interesantes y creativos productos de difusión, como, por ejemplo, videos.

Tabla 5. Criterios de evaluación del trabajo de investigación monográfico.

Autoevaluación
Expreso claramente el objetivo de mi investigación
Utilizo correctamente el aparato crítico
Centro las ideas de mi tema en el trabajo
Escribo mis ideas con claridad
Comparo los puntos de vista de distintos autores
Argumento las conclusiones
Escribo sin errores ortográficos
Redacto conclusiones acordes al objetivo inicial del tema
Incorporo y anoto correctamente las fuentes de consulta


Habilidades cognitivas desarrolladas

Desde luego, la concepción y puesta en práctica de esta propuesta didáctica nos ha tomado tiempo, tanto de preparación teórico-metodológica como de adaptación a nuestras circunstancias de trabajo, de aplicación y diálogo con nuestros estudiantes. En este espacio solamente podemos ofrecer una apreciación general acerca de los resultados más notorios que hemos ido obteniendo a través de una práctica perseverante y paciente.

En las siguientes líneas presentamos diez habilidades que han desarrollado los estudiantes mediante el proceso de investigación y redacción de monografías ya descrito. Aportamos aquí testimonios verbales de alumnos que llevaron a cabo su trabajo en la asignatura de Historia de la Cultura y posteriormente en el programa de Jóvenes a la Investigación, con el que los sistemas de bachillerato de la UNAM procuran fortalecer la formación de nuestros futuros académicos. Dichos testimonios fueron elaborados y grabados por algunos de estos alumnos, de acuerdo a su criterio personal a petición nuestra.

  1. La capacidad para ser empático con el tema investigado. Se estimula la curiosidad y comprensión hacia el pasado y el presente humano. No solamente se aspira a que los alumnos comprendan el pasado, sino que desarrollen la noción de que estudian a personas de carne y hueso, con cualidades y defectos como nosotros, y que se aproximen al estudio de una historia vívida (escuchar podcast 1: “Elección del tema”).
  2. El talento para discernir las fuentes adecuadas con miras a acercarse al conocimiento de lo histórico. Cuando el estudiante tiene una vocación significativa por el campo de estudio o posible campo profesional, con frecuencia se produce una emoción multiplicadora del interés, una atracción intelectual, una pulsión de vida similar a cualquier experiencia de hallazgo novedoso y significativo (escuchar podcast 2: “Elección de fuentes”).
  3. La habilidad para platear el problema de manera clara y precisa. Esto da cuenta de que el estudiante ha generado una necesidad de aprendizaje y puede hacer preguntas al tema de manera libre y espontánea, enfocando el aspecto o aspectos que prefiera, en lugar de limitarse a memorizar los datos que el profesor considera que debe aprender (escuchar podcast 3: “Planteamiento del problema”).
  4. La combinación de raciocinio e imaginación para proyectar un conjunto coherente de tareas que permitan averiguar lo que quieren saber. La mayor o menor articulación y coherencia del proyecto nos permite evaluar la concepción de Historia que el estudiante va asimilando y el proceso cognitivo que va estructurando (escuchar podcast 4 “Anteproyecto”).
  5. La formulación de objetivos propios. Denota la claridad con que el estudiante pueda expresar, verbalmente y por escrito, lo que le interesa aprender sin excluir los objetivos institucionales (escuchar podcast 5: “Objetivos”).
  6. La expresión clara de un cronograma de trabajo. Da evidencia de que el estudiante identifica las tareas por realizar y puede asignarles un lapso de cumplimiento realista. Podemos evaluar el engarce entre contenido, fuentes de estudio y fechas de realización (escuchar podcast 6: “Cronograma”).
  7. La capacidad para distinguir qué es una metodología y cómo usarla. Todo trabajo de investigación profesional conlleva una metodología, pero la naturaleza propedéutica de un curso de bachillerato y el nivel de complejidad de diversas propuestas metodológicas nos aconsejan omitir su evaluación. Con frecuencia el uso de una determinada metodología está motivada por la tendencia o intencionalidad ideológica o política de quién lleva a cabo la investigación. Lo que puede evaluarse en este caso es si el estudiante tiene la capacidad de distinguir entre metodología e ideología (escuchar podcast 7: “Intención ideológica”).
  8. La elaboración de fichas de trabajo. Es un ejercicio que abre varias posibilidades de evaluación, como la de saber resumir o extraer de un texto la información que realmente va a ser útil en una investigación, o bien la de tomar citas textuales de documentos o textos en forma tal que puedan insertarse de modo congruente en la redacción final del trabajo. Adicionalmente, puede evaluarse tanto la constancia como la habilidad con que el estudiante va desarrollando su investigación (escuchar podcast 8: “Elaboracion de fichas”).
  9. El empleo apropiado del aparato crítico. Uno de los aspectos más importantes de la intención propedéutica del curso de Historia de la Cultura es la de familiarizar al estudiante con el empleo de uno de los elementos indispensables del trabajo profesional en humanidades o en ciencias sociales. Evaluamos tanto la comprensión como la práctica que el estudiante tenga de este sistema de anotación de los apoyos documentales de un discurso académico (escuchar podcast 9: “Empleo del aparato crítico”).
  10. La estructuración preliminar del escrito con que se cierra la investigación. Permite evaluar la claridad con que el estudiante organiza la información recabada para jerarquizarla, interpretarla y redactarla. Por tanto, este paso es decisivo para valorar si el alumno explica de manera ordenada y congruente la temática histórica que reconstruyó (escuchar podcast 10: ”Estructura”).

Conclusiones

Las actividades de aprendizaje que forman parte del proceso de elaboración del trabajo de investigación están orientadas al desarrollo de habilidades específicas de la disciplina. Este proceso formativo está diseñado para contribuir al cumplimiento de los objetivos específicos de la ENP, dotar a los estudiantes de las herramientas indispensables para la comprensión de su realidad a través de la investigación histórica y, a la vez, apoyarlos en su ingreso a estudios profesionales.

Nuestra labor cotidiana nos ha enseñado que es de la mayor importancia que el docente acompañe de manera permanente el proceso de elaboración del trabajo y no se limite a recibir un escrito impreso en una fecha fija.

Si bien la labor de los estudiantes usualmente culmina con la entrega de dicho impreso, en ocasiones puede desembocar en otro formato de mayor difusión, como un blog de divulgación.

Hemos querido transmitir, en forma útil y provechosa, para el joven bachiller en formación, para el colega docente y para el lector, el fruto de muchos años de observaciones, ensayos y errores. En fin, experiencias en su mayoría exitosas, con el ánimo de que el estudiante que ingresa a nuestro curso egrese con la satisfacción de tener más conocimientos, pero sobre todo de saber hacer y saber conducirse mejor en sus estudios, empleos y vida futura.

Hasta donde el nivel de estudios y la carga de asignaturas lo permite, hemos querido llevar a nuestros estudiantes “tras bambalinas”, al “taller del historiador”, para acercar al joven a esa curiosidad reflexiva e insaciable que nos anima a todos aquellos a los que nos apasiona el conocimiento de lo histórico. Nuestra labor más importante como profesores ha sido la de invitar al joven a contemplar nuestro campo profesional como un reto cognitivo, viendo a la Historia como un conjunto de procesos que conforma y explica significativamente su realidad.

Nos parece ver ahora que, si queremos contribuir a que el bachiller se inicie en el ejercicio de labores académicas, en el pensamiento crítico, en el aprecio por la riqueza o acervo histórico-cultural de los seres humanos, y en la producción de nuevos conocimientos, no encontraremos mejor manera de que el estudiante aprenda Historia que ayudarle a que la investigue por cuenta propia.

Sostenemos que la definición de criterios de evaluación de cada uno de los pasos de investigación que el estudiante va realizando aunada a la tabla de autoevaluación que sugerimos brindan indicadores sobre los cuales puede definirse con objetividad y justicia el valor numérico final en que tarde o temprano termina la relación estudiante-profesor.

No perdemos de vista las dificultades concretas con que nuestra propuesta tropieza. Sabemos por experiencia propia lo demandante que resulta evaluar de manera continua los procesos de elaboración de trabajos de investigación de grupos muy numerosos (de más de 50 alumnos). ¿Dejará de vivir el docente su propia vida para leer, evaluar y calificar los trabajos de sus estudiantes? No tiene que ser así, pero sólo el profesor o profesora directamente involucrado puede definir hasta qué grado de entrega puede y quiere llegar. Y los estudiantes tienen, a su vez, la posibilidad de valorar lo que reciben de sus docentes.

Referencias

  • Ahumada, A. P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45, 11-24. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf.
  • Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa – Universitat Oberla de Catalunya.
  • Maldonado Pérez M. (2008). Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior. Laurus, 14(28), 158-180. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111716009.
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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079