Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Explorar la movilidad estudiantil: Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

Luis Alberto Sandoval Rosete y Vianey Santiago Munilla Cita

Resumen

El presente artículo da cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La metodología que se empleó fue la descriptiva, los datos fueron proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico (bases de datos). Los resultados mostraron que un pequeño porcentaje de estudiantes de la entidad son los que realizan movilidad (menos de 1% de la población estudiantil total), la mayoría son mujeres. La principal preferencia es la movilidad internacional, sobre todo a países de la Unión Europea, Asia Oriental y América del Norte; sin embargo, también se eligen países de habla hispana. Por último, se presentan algunas ventajas y desventajas de la movilidad estudiantil a nivel superior.
Palabras clave: internacionalización, movilidad estudiantil, educación superior, cooperación educativa, política educativa.

Exploring student mobility: Faculty of Philosophy and Letters of the UNAM

Abstract

This article gives an account of the main features of student mobility in the Faculty of Philosophy and Letters of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). The methodology used was descriptive, the data was provided by the Mobility and Academic Exchange Area (databases). The results showed that a small percentage of students of the entity are those who perform mobility (less than 1% of the total student population), most of them are women. The main preference is international mobility, especially to countries of the European Union, East Asia and North America; however, Spanish-speaking countries are also chosen. Finally, we discuss some advantages and disadvantages of student mobility at a higher level.
Keywords: internationalization, student mobility, higher education, educational cooperation, educational policy.

Introducción

La movilidad estudiantil se refiere esencialmente a un proceso diseñado para facilitar la estancia de los alumnos en otras instituciones educativas de su mismo país o del extranjero. Ésta ha tenido un mayor desarrollo en la educación superior y su principal ventaja es dar a los alumnos una visión más amplia, representando una gran oportunidad para enriquecer su perfil profesional. Asimismo, la internacionalización de la educación superior se ha establecido como una estrategia para mejorar la calidad de las instituciones universitarias y como herramienta para el desarrollo económico, social y educativo de cada país.

Los estudiantes que realizan movilidad pueden hacerlo a través de distintas modalidades: al cursar asignaturas aisladas, durante un ciclo completo, semestre o año, o mediante prácticas profesionales, o estancias de investigación. Todo en el marco de las disposiciones y normas de la institución de origen y de la de destino.

El objetivo de este artículo es dar cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil dentro de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM: número y porcentaje de estudiantes, los países que eligen y las principales instituciones a las que se van.

El artículo se encuentra estructurado en cinco apartados. El primero se centra en la internacionalización de la educación superior, el segundo aborda la internacionalización en el contexto mexicano y específicamente en la UNAM, el tercero da cuenta de la movilidad en la Facultad de Filosofía y Letras, el cuarto apartado muestra algunas de las implicaciones de realizar la movilidad y en el último se presentan las consideraciones finales.

Internacionalización de la educación superior

Aunque hay una gran cantidad de antecedentes de internacionalización en la educación superior, este apartado se centra en el contexto europeo con el Proceso de Bolonia en 1999, el cual estableció diversas políticas con la intención de mejorar la educación y la formación de los estudiantes, abordando la educación superior desde un ámbito científico multidisciplinar que permitió la conexión de los educandos con otros entornos sociales en constante cambio (Fraile, 2006; Rodríguez, 2018).

Dicho proceso permitió la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se ha constituido a partir de:

  1. Un sistema común de créditos que facilita la movilidad de los estudiantes: sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países.
  2. Un sistema de titulaciones comparable para promover la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores.
  3. Promoción de la movilidad.
  4. Impulso a la cooperación europea para garantizar metodologías educativas comparables.
  5. Fomento de la dimensión europea de la educación superior (Fraile, 2006).

Estos puntos, con el paso de los años, se fueron expandiendo a otros países del mundo, lo cual ha incrementado las oportunidades de movilidad a muchos estudiantes en diferentes territorios. Ejemplo de ello fue la creación de la Red de Universidades Regionales de Latinoamérica (Red Urel) en la segunda mitad de los años noventa, con el objetivo de contribuir a la integración educativa, cultural y académica de dichas universidades (Fraile, 2006).

Internacionalización de la educación superior en México

La internacionalización de la educación superior en México tomó fuerza en los últimos años de la década de los ochenta; sin embargo, tiene antecedentes más remotos. Desde la década de los sesenta México tenía algunos acuerdos para la movilización internacional, con la principal intención de obtener un intercambio cultural. Para la década de los noventa, la internacionalización de la educación superior pasó a formar parte de la agenda política, de manera que, las universidades tomaron este proceso como un “eje estratégico de desarrollo institucional para alcanzar mayor calidad educativa y enfrentar los desafíos del siglo XXI” (Corbella y Elías, 2018, p. 122).

En 2004, resalta la constitución del Espacio Común de Educación Superior (ECOES), el cual se integró a iniciativa de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Actualmente está constituido por 43 Instituciones de Educación Superior (ECOES, 2019).

De 2007 a 2012, la política educativa tuvo como base el Programa Sectorial de Educación, en el cual se incluyó la internacionalización de la educación superior para incrementar la calidad en la educación. Lo anterior alentó los acuerdos de colaboración entre instituciones mexicanas y extranjeras, favoreció el establecimiento de redes de cooperación académica, e impulsó el reconocimiento de créditos, el intercambio académico y el otorgamiento de títulos conjuntos (SEP, 2007). Algunas de las dependencias gubernamentales que gestionan los acuerdos y convenios que permiten el cumplimiento de estos objetivos son la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Por último, en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se hace referencia a que la educación superior promueve la generación de conocimiento en las áreas de ciencia y tecnología por medio de la investigación y la cooperación nacional e internacional, principalmente en el posgrado, permitiendo así abrir el paso al camino del desarrollo del país (SEP, 2013).

Movilidad en la Universidad Nacional Autónoma de México

La UNAM, a lo largo de la historia, ha contado con diferentes oficinas de internacionalización, las cuales se han ido modificando con los nuevos contextos tanto nacionales como internacionales.

Actualmente la que prevalece y coordina todos los asuntos de movilidad e intercambio estudiantil es la Dirección General de Cooperación e Internacionalización (UNAMDGECI), encargada de “fomentar y operar programas de intercambio estudiantil internacional de nivel licenciatura, así como de la suscripción de convenios de colaboración académica con instituciones de educación superior de otros países” (UNAMDGECI, 2018). Además, apoya a la planeación y desarrollo de estrategias que fortalecen la cooperación académica internacional con otras instituciones de educación superior.

La DGECI, también proporciona orientación y atención a los estudiantes y académicos, con el objetivo primordial de brindar información oportuna de acuerdo con las necesidades de la comunidad de la UNAM, referente a la internacionalización y movilidad estudiantil, así como a los estudiantes extranjeros a los que les interese realizar una estancia en la Universidad.

Es relevante mencionar que, para el mes de enero del 2019, 480 estudiantes cursaron un semestre en universidades de 29 países diferentes (UNAMDGCS, 2018). Sin embargo, no todos los estudiantes pueden participar en un programa de movilidad, pues deben cumplir una serie de requisitos y obligaciones.

La movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

En la FFyL se imparten quince licenciaturas y la movilidad estudiantil tiene dos vertientes: la internacional y la nacional. Con base en información proporcionada por la oficina de Programas Estudiantiles-Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL en este apartado se analiza la participación de los estudiantes en ambos programas de movilidad durante el año escolar 2017 –segundo semestre de 2016 (2017-1) y primer semestre del 2017 (2017-2)– y se identifican las universidades a las que los alumnos de la Facultad prefieren ir a estudiar. La información se obtuvo de diversas bases de datos proporcionadas por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL.

Movilidad internacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad internacional 29 estudiantes, los cuales representan 0.37% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 1 las licenciaturas que tuvieron mayor presencia en este período fueron Literatura Dramática y Teatro con 17.2% de estudiantes y Geografía con 13.7%.

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 17.2% 60% 40%
2 Geografía 13.7% 50% 50%
3 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 10.3% 100% 0%
4 Lengua y Lit. Modernas Francesas 10.3% 100% 0%
5 Lengua y Lit. Modernas Alemanas 10.3% 33.3% 66.6%
6 Filosofía 10.3% 0% 100%
7 Estudios Latinoamericanos 6.8% 50% 50%
8 Lengua y Lit. Modernas Portuguesas 6.8% 100% 0%
9 Historia 3.4% 100% 0%
10 Pedagogía (sua) 3.4% 0% 100%
11 Desarrollo y Gestión Interculturales 3.4% 100% 0%
12 Lengua y Lit. Modernas Italianas 3.4% 100% 0%
Total 99.9% 62% 38%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades internacionales que recibieron alumnos de la FFyL destacan la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Colombia (10.3%), la Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) en Francia (6.8%), la Freie Universität Berlin en Alemania (6.8%) y la Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po), en Francia (3.4%) (ver tabla 2).

Tabla 2. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-1)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 10.3%
2 Freie Universität Berlin Alemania 6.8%
3 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.8%
4 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
5 University College London Reino Unido 3.4%
6 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 3.4%
7 Université de Montréal Canadá 3.4%
8 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 3.4%
9 Universität Zu Köln Alemania 3.4%
10 Universida de do Porto Portugal 3.4%
11 Université de Montréal Canadá 3.4%
12 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
13 Universität Bremen Alemania 3.4%
14 Universidad de Congreso Argentina 3.4%
15 Aoyama Gakuin University Japón 3.4%
16 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 3.4%
17 Université de Genève Suiza 3.4%
18 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
19 Universida de de São Paulo Brasil 3.4%
20 Universitat de Barcelona España 3.4%
21 Universidad de Buenos Aires-Filosofía Argentina 3.4%
22 Universidad de Buenos Aires-Geografía Argentina 3.4%
23 King’sCollege London Reino Unido 3.4%
24 Universidad de Groningen Países Bajos 3.4%
25 Universidad de Massachusetts Amherst Estados Unidos 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

En el semestre 2017-2 (de enero a junio 2017) hubo una disminución con respecto al número de estudiantes que realizaron movilidad estudiantil. De los 29 alumnos del período anterior sólo 15 se fueron de movilidad, los cuales representan 0.19% de la población estudiantil de la entidad, lo que significa una disminución de 0.18%. Entre las licenciaturas que destacan por el número de estudiantes que enviaron encontramos a las licenciaturas de Geografía y Lengua y Literaturas Modernas Inglesas con 20% de los estudiantes cada una (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-2)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Geografía 20% 100% 0%
2 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 20% 66.6% 33.3%
3 Filosofía 13.3% 100% 0%
4 Historia 13.3% 50% 50%
5 Lengua y Lit. Modernas Francesas 13.3% 50% 50%
6 Literatura Dramática y Teatro 13.3% 100% 0%
7 Lengua y Literaturas Hispánicas 6.6% 100% 0%
Total 99.9% 80% 20%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las instituciones de destino encontramos una gran diversidad (12 universidades). Las universidades que más estudiantes reciben son la National Taiwan University de China (13.3%), la University College London de Londres (13.3%), la University of California de Estados Unidos (13.3%) y la King’s College London (6.6%) (ver tabla 4).

Tabla 4. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 National Taiwan University China 13.3%
2 University College London Reino Unido 13.3%
3 University of California Estados Unidos 13.3%
4 King’s College London Reino Unido 6.6%
5 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 6.6%
6 Universida de do Porto Portugal 6.6%
7 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 6.6%
8 Université de Rouen Francia 6.6%
9 Université Lumière Lyon 2 Francia 6.6%
10 Université Paris 7, Paris Diderot Francia 6.6%
11 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.6%
12 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con base en los datos anteriores, se puede vislumbrar que para el primer semestre (2017-1) la universidad de mayor demanda es de habla hispana (Colombia), seguida por universidades de Europa. En el segundo semestre (2017-2) las universidades en el ámbito internacional que tienen mayor demanda no son de habla hispana, sino de América del Norte, Europa y Asia oriental (China y Japón).

Movilidad nacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad nacional 4 estudiantes, los cuales representan 0.051% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 5 la licenciatura que tuvo mayor presencia en este período fue Literatura Dramática y Teatro (50%), seguida de Pedagogía (25%) y Desarrollo y Gestión Interculturales (25%) (Ver tabla 5).

Tabla 5. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad nacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 50% 100% 0%
2 Pedagogía 25% 100% 0%
3 Desarrollo y Gestión Interculturales 25% 100% 0%
Total 100% 100% 0%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades nacionales que recibieron alumnos de la FFyL destaca la Universidad Veracruzana (75 %) (ver tabla 6).

Tabla 6. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Superior Destino Total
1 Universidad Veracruzana 75%
2 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 25%
Total 100%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Implicaciones

Al tener la experiencia de ir de movilidad al extranjero, el estudiante se ve inmerso en un ambiente diferente al que conoce en el ámbito cultural, económico, político y social. Un factor importante es el manejo del idioma, pues, de no dominarse en un grado suficiente, dificulta de manera significativa la integración y el aprovechamiento del estudiante, tanto en lo académico como en la experiencia de vida (López, 2010). Por otro lado, las oportunidades y beneficios que implica la movilidad estudiantil son un factor sobresaliente del proceso. Al respecto, Martínez (2004, p. 235) plantea que entre los beneficios están “las relaciones de estudiantes y profesores de diferentes culturas y en contextos diversos, [que] a través de una movilidad bien informada y organizada permite experiencias globales pedagógicas ampliando el espacio pedagógico local e intercambiando prácticas e ideas vividas en espacios sociales plurales”.

Consideraciones finales

Los estudiantes que realizan movilidad representan un pequeño porcentaje respecto a la población estudiantil total de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. La tendencia de la movilidad en esta entidad es hacia el ámbito internacional, ya que la mayoría de los estudiantes la realizan en universidades internacionales y muy pocos en nacionales, incluso en el segundo período se abandonó por completo esta modalidad.

Otro punto importante es que, en la mayoría de los casos, la movilidad estudiantil la realizan más mujeres que hombres. Asimismo, un aspecto a resaltar es que se lleva a cabo principalmente en países donde no se habla castellano, sino en instituciones de la Unión Europea, América del Norte y Asia oriental, lo cual permite vislumbrar que los estudiantes están eligiendo mayormente países donde se habla un idioma distinto a su lengua materna.

Cabe destacar la importancia que tiene la movilidad en la vida del estudiante ya que constituye una alternativa para elevar la calidad académica, por tanto, fortalece su formación integral, al otorgar la oportunidad de compartir experiencias, intercambiar conocimiento y mantenerse actualizados. En el caso de la movilidad nacional, se establece contacto con otras instituciones de educación superior (IES) para el desarrollo en diversas áreas el conocimiento; con ello se complemente la formación profesional. Por todo lo anterior es importante fomentar la movilidad estudiantil en las universidades y hacer más difusión acerca de los diversos programas que existen en las instituciones. Asimismo, se debe monitorear a los estudiantes en su formación superior y comprobar que una experiencia temprana de viaje académico en el nivel medio superior fortalece su preparación académica.

Referencias



Recepción: 27/03/2019. Aprobación: 27/06/2019.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

¿El financiamiento público de las artes es relevante?

Ana Beatriz Díaz Conty Colunga Cita

Resumen

El financiamiento público de las artes es un tema ampliamente discutido, quizás aún más en sociedades con economías de mercado. En este artículo se presentan perspectivas distintas sobre lo que conlleva financiar las artes con recursos gubernamentales. Primero, desde un enfoque que justifica la eficiencia y la necesidad de un equilibrio de mercado óptimo y socialmente deseable respecto a la producción de arte. Y, después, desde un enfoque centrado en el contenido de las obras y la importancia de asegurar que éstas realmente existan, papel que le correspondería a las instancias gubernamentales. Finalmente, se puede concluir que ambas perspectivas apuntan hacia la misma dirección: la de asegurar la difusión social del arte. Así, ambos enfoques podrían presentarse en debates sobre la asignación del presupuesto gubernamental a la cultura y las artes.
Palabras clave: financiamiento público, subsidio, demanda, arte crítico, economía terciarizada.

Does public financing of the arts matter?

Abstract

Public financing of the arts is a greatly discussed topic, maybe, even more in market economies. This article presents different perspectives about what it takes to finance the arts with public resources. Firstly, from an approach that justifies efficiency and the need of a sociably desirable and optimum market equilibrium with respect to art production. Secondly, from an approach that is centered in the content of the artworks and the importance of reassuring that these contents indeed exist, role that would correspond to government institutions. Finally, we can conclude that both perspectives aim to the same direction: reassuring art’s social dissemination. Consequently, both approaches are complementary or could be addressed in that way, especially in debates for budget allocation for the arts and culture.
Keywords: public financing, subsidy, demand, critical art, tertiary economy.

Introducción

Aunque quizá bastante dialogado, discutido, defendido o polemizado, el otorgar recursos públicos a las artes es una realidad que prevalece aún en territorios con diversos e innovadores esquemas de financiamiento. Incluso en sociedades mayormente capitalistas la intervención gubernamental para regular algún mercado o proveer algún bien o servicio es necesaria. Hay algunas áreas de intervención bastante claras como la educación, la salud o el transporte, en las que son pocos los debates sobre si se debe o no financiar, aunque el sector privado está cada vez más involucrado.

Y ¿por qué no son tan debatidos los apoyos gubernamentales en dichos sectores? Porque generalmente a la producción o al consumo de los bienes o servicios en estos sectores se les pueden asociar beneficios sociales a mediano o corto plazo. Por ejemplo, la educación forma individuos con una mayor productividad y participación, lo que tiene efectos positivos en la comunidad en general y la hace socialmente deseable. Sin embargo, este valor social no necesariamente se refleja en el indicador de precio que los consumidores están dispuestos a pagar ni el que los productores necesitarían para ofrecer la educación en mayor cantidad. A esto se le llama externalidades positivas que pueden darse a través del consumo o de la producción. El precio de equilibrio, al cual se llega según la oferta y la demanda, no termina por incentivar a los productores a ofrecer más o a los consumidores a consumir más, pero debido a que existen externalidades positivas se justifica el financiamiento público para que haya más cantidad del bien o servicio y con esto se beneficie a toda la sociedad.

A las artes también se les asocian externalidades positivas en su consumo y producción que quizás no están tan claramente difundidas. Éstas se abordarán posteriormente y se utilizará éste y otros conceptos para justificar el apoyo público. Y, aunque en la mayoría de los presupuestos gubernamentales se asignan un rubro para la cultura y las artes, también se sufre de grandes recortes. Sería interesante abordar en otra investigación los recortes presupuestales al sector cultural y estudiar su comportamiento al compararlos con otros rubros del presupuesto gubernamental.

El objetivo de este escrito es argumentar en favor del financiamiento público a la cultura y las artes desde la economía de mercado; así como complementar dicha justificación con una visión de la importancia del financiamiento público desde los estudios culturales.

Definición del bien cultural y las industrias culturales

¿Qué estudian los economistas cuando hablan de arte? Para el análisis económico del arte, Rascón (2009) afirma que “Un economista no dice ni pretende definir qué es arte”. Es decir, no se intenta definir el arte en términos estéticos, sino que la economía lo define en términos del bien cultural para poder analizar su comportamiento e importancia social.

Por su parte, los bienes (o servicios) culturales los define Throsby (2001) como aquellos que: “[…] involucran la creatividad en su producción, incorporan hasta cierto punto la propiedad intelectual y transmiten significados simbólicos”. Se puede hacer la distinción entre los bienes culturales y los bienes ordinarios debido a que los primeros tienen otras características que permiten o, más bien, necesitan un análisis diferenciado.

¿Pero por qué es necesario definir también a las industrias culturales? La aclaración es pertinente debido que desde esa perspectiva el argumento del autofinanciamiento es mucho más factible y puede contraponerse al del financiamiento público. Throsby (2001) propone que las industrias culturales están centradas en las ideas creativas. A partir de éstas, las industrias se perfilan hacia afuera, a medida que sobrevienen otras contribuciones para generar una mayor y más amplia gama de productos. La unión del arte y la cultura, o el bien cultural, está al centro de estas industrias y forma parte del estudio de las industrias culturales. Sin embargo, hay muchas más actividades que les permiten ser lucrativas por sí mismas en el mercado y en las que los artistas o el arte por sí solo no caben o no tienen posibilidad de participar bajo las mismas condiciones.

Es importante precisar la diferencia entre el bien cultural y las industrias culturales debido a que también existen iniciativas de apoyo y de fomento para estas últimas. Sin embargo, en este escrito no nos referiremos precisamente a ellas, ya que son mucho más amplias y abarcan más actividades que la artística. En este sentido, la UNESCO define las industrias culturales como:

Aquellos sectores de actividad organizada que tienen como objeto principal la producción o la reproducción, la promoción, la difusión y/o la comercialización de bienes, servicios y actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial.

También establece que las industrias culturales vinculan el arte y la cultura con dimensiones concretas como la economía, el mercado y la propiedad intelectual. Los bienes culturales son parte y centro de las industrias culturales, pero cuando se habla de ellas no necesariamente se hace referencia a los bienes culturales.

¿Por qué se otorga presupuesto a las artes según los economistas?

Partiendo de un argumento económico, el apoyo a las artes debe ser justificado como cualquier intervención a otra industria o bien. Heilbrun y Grey (2001) explican las razones válidas para ello en el contexto de una economía de libre mercado –aquella que se basa en mercados competitivos y la óptima distribución de los recursos–, mencionan que una intervención gubernamental sólo debe suceder cuando existan imperfecciones en el mercado o cuando la distribución del ingreso no sea óptima, y esto conlleve a que la cantidad demandada de cierto bien sea menor a la cantidad socialmente satisfactoria. ¿Sucede algo de esto en el mercado de las artes que justifique su financiamiento público? Para explicar la intervención gubernamental en el financiamiento a las artes hay que entender primero por qué la producción y consumo de arte sería menor a la óptima.

Efectivamente, es posible asociar imperfecciones de mercado al consumo y producción de arte. Throsby (2001) menciona dentro de ellas a las externalidades positivas asociadas a las artes y el arte como bien público. Las externalidades positivas son una imperfección del mercado ya que el consumidor individual no percibe o identifica los beneficios colectivos de su consumo o producción para el resto de la sociedad. Heilbrun y Grey (2001) definen las externalidades como los efectos que “existen cuando la actividad de un agente económico afecta a otros agentes en maneras por las que no se recibe ninguna compensación”. Es decir, hay efectos asociados al consumo o producción de ciertos bienes que no se ven reflejados en su precio. Y estos efectos pueden ser negativos o positivos. Por ejemplo, una externalidad negativa podría ser la contaminación al producir determinado producto; sin embargo, dicho bien no se encarece por ese efecto que como sociedad sí tiene un costo. O, al contrario, el consumo del transporte público produce externalidades positivas como reducir el tráfico, por lo tanto, es socialmente deseable que más personas lo utilicen; no obstante, su precio de equilibrio no refleja esta externalidad positiva y quizá no sea lo suficientemente bajo para incentivar una mayor demanda del bien a la cantidad conveniente a la sociedad.

El arte es uno de estos bienes que producen externalidades positivas, por lo tanto, hay una demanda social, ya que es de interés público que exista una mayor cantidad, de la que el mercado produce sin ninguna intervención, de ese bien cultural. Consecuentemente, la demanda total de los bienes artísticos deberá ser la sumatoria de las demandas individuales y la demanda social. Se sabe que, en la ley de oferta y demanda, a una mayor cantidad demandada, mayor es el precio que el productor puede cobrar por el bien en cuestión. El diferencial entre lo que el individuo está dispuesto a pagar y el precio, para que el productor ofrezca la cantidad socialmente deseable, es la cantidad del subsidio, un tipo de financiamiento público. El apoyo gubernamental en forma de subsidio es una compensación por dicho diferencial para incentivar a los productores a producir una mayor cantidad de arte, y a los consumidores de consumirla.

Y ¿qué externalidades positivas son las que se le atribuyen al arte para justificar esa intervención? Entre las que mencionan Heilbrun y Grey (2001) se encuentran la contribución del arte a la identidad de un territorio; la formación de un legado a generaciones futuras que permita conocer cómo se pensaba y vivía, para cuestionar el antes y el ahora; beneficios a la economía local mediante la atracción de consumidores no residentes; y el fomento a la innovación y experimentación mediante la creación.

Otra de las llamadas imperfecciones en el mercado asociadas a las artes que menciona Throsby (2001) es que el arte, o al menos cierto tipo, tiene características de un bien público. ¿Qué quiere decir esto? Que posee dos peculiaridades: la primera es la no rivalidad, que significa que alguien puede consumirlo sin afectar que otros lo consuman de igual manera. Una pintura o una pieza de música no se agota al verla o escucharla por muchas personas, respectivamente. La segunda es la no exclusividad, es decir, que no hay manera de prohibir que cualquier persona disfrute o se beneficie del arte (ver imagen 1).

Imagen 1. Una persona o cien pueden escuchar un mismo concierto con el mismo resultado, esto es el principio de la no rivalidad.

La información imperfecta o la falta de información es otra imperfección del mercado que justifica la intervención. “Las artes pueden funcionar como un ‘gusto adquirido’, significando que el consumidor tiene que estar familiarizado con ellas para disfrutarlas, y que una vez que los consumidores tienen este conocimiento, es probable que su demanda de arte incremente notablemente” (Heilbrun y Grey, 2001: 237). Sin un acceso inicial, los individuos no podrán experimentar el placer o los beneficios de consumir arte. Este acceso puede ser “negado” por recursos o falta de información. Pierre Bourdieu en “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística” también hace referencia a cómo la familiarización y exposición del individuo con obras de arte es lo que favorece su entendimiento. Así, se puede hablar de que el arte tiene beneficios marginales crecientes a diferencia de otros bienes ordinarios. Esto se refiere a que no hay saciedad y, a medida que más se consume, más aumenta su necesidad y utilidad. Este principio económico de los beneficios marginales crecientes se puede relacionar con lo que Bourdieu menciona como la capacidad de “descifrar” la obra de arte y el aumento de los medios para dicha decodificación a medida que el individuo se habitúa y se expone de manera continua a él. Entonces, el financiamiento público a las artes tiene también un argumento de equidad, el de garantizar el acceso a todos los individuos con el fin de no limitar los beneficios potenciales del consumo de arte.

Existe un contraargumento al subsidio de las artes: la idea de que aquellos que más la consumen comúnmente pertenecen a los grupos más enriquecidos en una sociedad determinada. Para debatir esto, es necesario que la política cultural esté rotundamente dirigida: “Debemos reconocer que los subsidios a las artes pueden tener resultados perversos en cualquier país, a menos que el sistema tributario sea justamente progresivo o la asistencia a los artistas incluya un gran número de programas claramente dirigidos al beneficio de la población de bajo ingreso” (Heilbrun y Grey, 2001). Además, dicho juicio también se puede contrastar con la teoría de los estudios culturales, que definen el arte con una visión más amplia. Plantean que no se limita a un determinado grupo de poder y sus propias formas de legitimización. De esta manera Ana María Guasch explica en “Los estudios visuales. Un estado de la cuestión” (2003) el propósito de reivindicar obras que anteriormente habían sido excluidas por un canon definido por determinados valores estéticos. Así, incorporando estas nociones de cultura y arte, el financiamiento público tendría objetivos de acceso, equidad e inclusión.

¿Cómo intervienen las instancias gubernamentales en el financiamiento a las artes?

Rascón (2009) explica el apoyo a las artes con recursos públicos debido a la naturaleza del bien cultural: “En términos económicos, el mercado funcionaría eficientemente si todo artista financiara su arte por completo, pero para ello los consumidores deberían consumir y pagar precios de equilibrio, los cuales serían más altos de los que suelen pagar en la realidad, debido a los factores de tiempo, riesgo y naturaleza mixta del bien cultural”. ¿Y cómo intervienen las instancias gubernamentales? Rascón responde que con tres formas: la regulación y las condiciones institucionales, el apoyo financiero indirecto y las subvenciones directas. En la regulación y condiciones institucionales menciona principalmente la creación de incentivos para la producción y consumo por medio de la legislación. El apoyo financiero indirecto es aquel que se logra de la reducción de costos donde caerían dentro de este rubro la exención de impuestos a donadores, por ejemplo. Y en las subvenciones directas sí se otorga una transferencia directa de capital al artista.

Aunque Heilbrun y Grey se pueden utilizar para entender el porqué del apoyo gubernamental; con Rascón se puede ampliar el concepto, entendiendo dos clasificaciones de financiamiento y la de la regulación. Y también atribuye a la naturaleza del bien la justificante de esta intervención, además de los factores de tiempo y riesgo que conlleva la actividad artística.

Imagen 2. Es imperativo garantizar el acceso para cumplir con los objetivos de eficiencia. Artista: Ernesto Neto, Obra: GaiaMotherTree, Fotografía: art_inthecity.

Como se menciona, los mecanismos de financiamiento pueden ser diversos. Sin embargo, es pertinente su evaluación, no sólo para determinar si se cumple con el principio de eficiencia, sino para designar los incentivos correctos que permitan alcanzar otros objetivos antes mencionados como el acceso.

Una visión no economicista de la pertinencia del financiamiento público de las artes

Con lo expuesto anteriormente se entiende el porqué del financiamiento público de las artes, sin embargo, la teoría económica expuesta no menciona qué arte se pretende financiar. Se entiende por arte a un consenso o las artes en sus tradicionales disciplinas. No obstante, en el contexto actual, y sobre todo con la introducción de los estudios culturales, que permiten otras visiones de la cultura, se amplía el concepto y a su vez la diversidad de formas y tipos de manifestaciones artísticas.

En un contexto de globalización y con el crecimiento de la economía terciarizada, donde predominan bienes de naturaleza intangible, el arte y la creatividad están tomando un papel preponderante, y es aquí donde también se desarrollan las industrias culturales. Nelly Richard (2007) en “Estudios Visuales, políticas de la mirada y la crítica de imágenes” habla sobre la necesidad de un arte crítico, de no hacer las distinciones tradicionales de arte alto y caer en clasificaciones elitistas, sino de poder distinguir entre las obras que se construyen con simplicidad de significado y decodificación, en ocasiones con el propósito de insertarse en un mercado, o el de la espectacularización; versus aquellos que producen significados, conocimiento y conflicto. Asimismo, Guerra Miranda (2015) habla del arte como una herramienta de discursos críticos y reflexivos que permite no sólo exponer a las sociedades contemporáneas, sino también construir y forjar acuerdos.

Entonces, en esta situación de predominio de la economía terciarizada con nuevos roles y reglas, ¿cuál es el papel del financiamiento público o el de las instituciones públicas en el arte? Ana María Guasch (2003), haciendo referencia a Rosalind Krauss y Hal Foster, menciona cómo la obra de arte se convierte en un tipo de resistencia ante la mercantilización. Es por esto que el apoyo público es necesario e importante, de lo contrario muchos contenidos desaparecerían en el libre mercado.

En este orden de ideas, J. Luis Brea propone que “La función de las instituciones públicas respecto a las nuevas prácticas, con vistas a garantizar su inscripción en lo público, será más bien la de promover u optimizar en entornos protegidos la circulación social de aquellos contenidos que el libre mercado de las industrias culturales desestimaría en su regulación interesada por la ley de la audiencia” (2004). También propone que las instituciones públicas aseguren que los contenidos se difundan, que lleguen, y así, que existan. Que aquellos contenidos que se definan dentro de un arte crítico, como lo propone Richard, y que en una economía de mercado no tendrían garantizada su existencia, cuenten con, podríamos decir, apoyos públicos.

Conclusiones

Es una realidad que conforme las instituciones culturales y artistas independientes se enfrentan con mayor frecuencia a los recortes presupuestales han encontrado alternativas de financiamiento que son cada vez más importantes en su actividad. Sin embargo, el objetivo de este escrito es resaltar que aun cuando es necesario que la cultura y las artes diversifiquen sus financiamientos, las subvenciones públicas son relevantes debido a fines sociales. La distribución social del arte debe garantizarse para todos, así como la circulación de contenidos que aporten beneficios y externalidades positivas, y que, muchas veces, podrían ser los que los mecanismos del libre mercado rechazarían.

Entender la importancia del financiamiento público de la cultura y las artes, y por qué éste es eficiente y necesario desde una perspectiva económica y social, es vital para justificar su prioridad en un presupuesto público o, en su caso, para incentivar a la iniciativa privada a formar parte, sin dejar de garantizar los objetivos sociales, a pesar de que la naturaleza del apoyo privado debe analizarse por sí misma.

Referencias

  • Bourdieu, Pierre (1970). Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística. En Sociología del Arte. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
  • Brea, J. Luis (2004). APÉNDICE. Redefinición de las prácticas artísticas. En El Tercer Umbral. Murcia, España: CENDEAC.
  • Guasch, A. (2003). Los Estudios Visuales. Un Estado de la Cuestión. Estudios Visuales, 1, 8-16.
  • Guerra, L. R. (2015). Democracy & Art, The New World Academy and the Out-Of-Place Space of the Inexistent. Revista De Estudios Globales Y Arte Contemporáneo, 3(1), 413-432.
  • Heilbrun, J. y Gray, C. (2001). The Economics of Art and Culture (2° edición). Nueva York, Estados Unidos de América: Cambridge University Press.
  • Rascón, Cristina (2009). La Economía del Arte. México, D.F.: Nostra Ediciones.
  • Richard, Nelly (2007) Estudios visuales, políticas de la mirada y crítica de las imágenes. En Fracturas de la Memoria. México; FCE.
  • Throsby, David (2001). Economics and Culture. Cambridge: Cambridge University Press.


Recepción: 08/09/2016. Aprobación: 15/05/2019.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Uso de las TIC en el estudio del derecho penal

Abigail Gaytán Martínez, Jorge Alberto Pérez Pinto, Iván Noé Martínez Ponce y Francisco Javier Itzamna Caamal Torre Cita

Resumen

La educación en el mundo actual requiere de sistemas teóricos y tecnológicos que permitan una acción comunicativa eficiente. En este tenor de ideas, las tecnologías se presentan como herramienta con alto valor de información y de comunicación. Así, éstas y, en particular, su empleo reflexivo, se convierten en valores de uso y cambio que permiten al proceso de enseñanza-aprendizaje convertirse en un proceso dinámico y autorregulable. En este artículo se presenta una experiencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza del derecho penal sustantivo y adjetivo.
Palabras clave: TIC, derecho penal sustantivo, derecho penal adjetivo, vinculación social.

ITC usage in the study of criminal law

Abstract

Education in today’s world requires theoretical and technological systems that allow an efficient communicative action. In this tenor of ideas, technologies are presented as a tool with a high value for information and communication. Thus, technologies, in particular their reflective use, become values of use and change that allow the teaching-learning process to become a dynamic and self-regulating process. This article presents an experience of the use of information and communication technologies (ITC) for the teaching of substantive and adjective criminal law.
Keywords: ITC, substantive criminal law, adjective criminal law, social linkage.

Introducción

La educación universitaria debe formar con base en competencias con el objetivo de fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, fundamentándose en una educación centrada en la construcción e integración de diversos recursos: capacidades, habilidades, actitudes, etcétera, más que en la acumulación de conocimientos (Leyva, 2015).

En particular, los estudiantes de Derecho deben tener una experiencia educativa en el aula que les permita vincularse con la realidad social de su mundo profesional. Así, podemos afirmar que en las universidades hemos de impulsar procesos educativos que tengan como punto de partida la formación, con base en las competencias necesarias y pertinentes, de espacios educativos para el desempeño profesional de los alumnos y docentes, más allá de regiones y naciones.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propuso la adecuación de la educación superior para que esté vinculada con el mundo y sus problemas; así como con el desarrollo social, económico y cultural del país; con problemas y necesidades de las regiones; y con el desarrollo de redes de vinculación con otras instituciones de educación superior nacionales y extranjeras. En suma, una educación superior del mundo global al servicio del desarrollo de México y de sus regiones (ANUIES, 2012).

Es por ello que las instituciones de educación superior tienen la obligación de aparejar los modelos educativos a esa visión, para responder a los retos que presenta la sociedad mexicana en un entorno de globalización del conocimiento (ANUIES, 2012).

Las instituciones de educación superior tienen, entonces, la imperiosa necesidad de reelaborar los objetivos, misiones, visiones y estrategias, de sus planes de estudio, con la finalidad de educar con base en procesos educativos: I) comparables a nivel internacional; II) con base en habilidades y destrezas medibles y demostrables; III) con transparencia en el manejo del capital humano y material; IV) construidos conforme a los requerimientos de la sociedad; V) en torno a una visión clara de vinculación y extensión; y VI) bajo convergencias interinstitucionales, de acuerdo con ANUIES (2012) y como lo señaló el doctor Alejandro Aguilera Galaviz, Secretario Académico de la Universidad Autónoma de Zacatecas (Malinali, 2016). Así, y sólo así, podremos hacer de la academia el lugar donde el conocimiento permita la elaboración de mejores experiencias laborales y de vida.

En efecto, el aula y las herramientas tecnológicas permiten una vinculación permanente y sólida entre el alumno y las experiencias de aprendizaje. Las TIC, más allá de constituirse en la operación de tecnologías o herramientas tecnológicas, deben de permitir una comunicación y vinculación constante entre el docente, alumno y la experiencia de aprendizaje. Con ello las herramientas tecnológicas se integran al proceso educativo y facilitan: a) hacer del proceso educativo una experiencia permanente; b) dar soporte al alumno y al docente, para la vinculación permanente respecto a las temáticas del programa; c) ampliar el proceso reflexivo, y con ello impulsar el desarrollo de competencias como uso de tecnologías, reflexión y capacidad de lectura-redacción; d) conformar un espacio crítico que haga análisis a profundidad de temas frontera; y e) vincular la experiencia de aprendizaje con la realidad social.

El precedente

Transcurre el año 2016 y por enésima ocasión nos reunimos cuatro compañeros docentes para comentar, armados de sendas tazas de café –claro–, los problemas cada vez más agudos que evidencia la Universidad Autónoma de Zacatecas y nuestra entidad de adscripción, la Unidad Académica de Derecho.

Se toma una decisión: basta de quejas, de análisis objetivos –o no– de lo que ocurre por la falta de financiamiento a la institución o por la ausencia de apoyos para el desarrollo correcto de academia e investigación en Derecho. Ahora sólo se aceptarían propuestas para buscar mejorar en lo institucional, en lo individual y en lo colectivo; para innovar; y para apoyar a maestros y estudiantes.

Se pasa entonces de pláticas rebosantes de temores, quejas y politiquerías a otras plenas de identificación de problemas, ausencias y rezagos, acompañadas con propuestas de solución. Entre otros, se identifican los inconvenientes, motivos del presente esfuerzo y sus posibles soluciones, lo cuales se enumeran a continuación:

1. La impartición de las materias seriadas del área de Derecho Penal sufre una interrupción cronológica.

a) Los alumnos, al iniciar el curso de Derecho Penal II, Delitos en particular, argumentan o no recordar las enseñanzas recibidas en su curso general de Derecho Penal, o manifiestan que el maestro no fue capaz de transmitirles el conocimiento.

b) Al iniciar el curso de Derecho Procesal Penal repetían la historia, pero ahora incluyendo a los maestros de su asignatura de Delitos en particular.

c) Este hecho, nos lleva al inconveniente del retraso en la impartición de las asignaturas de Derecho Penal II y de Derecho Procesal Penal, ya que los docentes debían comenzar con un repaso de la materia anterior y al término comenzar con la materia propia.

Ahora bien, ¿eran ciertos los comentarios de los alumnos? Los programas, resultan ser los mismos y se imparten en los tiempos señalados en el calendario escolar; al practicar exámenes colegiados, se constata que los maestros del área imparten conocimientos apegados a los programas, lo que permitió concluir que las excusas no son válidas. Entonces, ¿dónde radica el problema?

La respuesta la encontramos en un ilógico plan de estudios, que establece una pausa de un semestre en la continuidad de las materias seriadas que comentamos. Este hecho naturalmente impide que los alumnos cuenten con los conocimientos frescos de los temas abordados en la materia anterior.

La solución se advertía fácil: diseñar un plan de estudios que eliminara la interrupción. Se planteó, pero nos informaron que sería en 2017 cuando se convocaría al Congreso de Reforma, ámbito universitario adecuado para un cambio en el plan de estudios y donde se podría gestar una solución de la problemática.

2. La existencia de una enseñanza tradicional del Derecho, practicada a través de la clase magistral, donde el docente tiene el carácter expositivo y dominante de la actividad, siendo pocos los profesores que han adoptado herramientas tecnológicas. Aún en esos pocos casos, la herramienta es utilizada para reproducir el modelo tradicional (González y Castillo, 2017).

3. La poca capacidad en los estudiantes para relacionar lo que ocurre en un contexto social globalizado, con el diseño de políticas y su impacto en el contenido o formulación de normas.

Debemos tener claro que la educación en el siglo XXI nos compele a impulsar procesos educativos estandarizados que hagan de los egresados de sus distintos niveles hombres y mujeres capacitados para desenvolverse en múltiples escenarios sociales y trabajar en cualquier ambiente laboral.

4. La insuficiente vinculación de la Unidad Académica de Derecho con la sociedad. Es claro que en la era de la tecnología, y en un esquema neoliberal de la construcción de las políticas públicas, se ha dejado de lado la participación activa de las universidades, escuelas y facultades, debido a que éstas no han sabido comunicar las producciones científicas, técnicas o artísticas que en sus espacios se formulan. Aunado a lo anterior, se debe reconocer que los requerimientos del mercado apuestan más por la inmediatez que por la construcción crítica y reflexiva de productos que atiendan a las necesidades de la sociedad.

5. La casi nula capacidad de nuestros alumnos para resolver casos prácticos. Existe un reclamo extendido, y con causa justificada, de que en las aulas no se prepara a los alumnos para enfrentar los problemas reales. Esto, más que un problema de enseñanza, es resultado de un rompimiento comunicativo entre la teoría y la práctica.

No se piense que se pretende lograr una comunicación con la totalidad de la sociedad. Sí, en cambio, llegar a las personas que encuentren en las producciones académicas elementos importantes para la resolución de problemáticas en su vida cotidiana, como lo serían los problemas legales.

Apremia, entonces, reconocer que las necesidades de información son distintas y deben ser atendidas por los profesionales mediante el uso de los varios medios de comunicación y transmisión de conocimiento existentes. La respuesta a las cinco problemáticas identificadas, coincidimos, estriba en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La implementación

En este marco fue sencillo coincidir en la solución, pero es muy diferente llevarla a la práctica. Ante la multiplicidad de sistemas de comunicación, fue necesario conocer y escoger la herramienta que permitiera la comunicación entre los coautores y los posibles usuarios.

Desconocíamos los pormenores de la utilización de las TIC en la educación, al grado de que el coautor que propuso la solución se autodefinió como “un analfabeta funcional de la informática”. Debimos investigar, aprender y resolver nuevos retos, y a la par entender y aceptar que la implementación requería dedicar tiempo adicional al destinado a las labores ordinarias.

Se superó el primer desafío que según el informe Horizon para Latinoamérica debe contemplarse para la incorporación de las TIC en las instituciones educativas: la formación docente en el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje (García et al., 2010), la cual consiste en:

1. Transformación de roles:

a) El docente debe utilizar de forma eficiente las TIC en su práctica educativa y proponer la construcción intencional de su uso (UNESCO, 2016). Para el caso, la finalidad de la herramienta consiste en ayudar al alumno a resolver el problema planteado e iniciarlo en la comprensión e inserción de lo que es una sociedad del conocimiento, aquella “que se nutre de sus diversidades y capacidades […] comprende dimensiones sociales, éticas y políticas” (UNESCO, 2005).

b) El educando debe participar, exigiendo que quede atrás la enseñanza tradicional del Derecho y transformándose en un sujeto activo de su propio aprendizaje para incrementar notablemente sus conocimientos y desarrollar agudeza crítica que le permita elaborar nuevas soluciones a los problemas que surgen en la cambiante vida social de nuestra época (Saavedra, 2016).

2. Así pues, se crea una herramienta tecnológica básica, un blog cuyos contenidos, breves y con ejemplos prácticos, se dirigieron a refrescar conocimientos para ayudar a superar la pausa entre semestres y a iniciar al educando en la aplicación práctica de la teoría del delito, con la clasificación de tipos penales.

Análisis inicial de los datos

La herramienta, UAZ, DERECHO PENAL con dirección http://uazderechopenal.blogspot.mx, inició el 3 de agosto de 2016 y, en su primer mes de vida, arrojó los datos que se muestran en la figura 1.



Figura 1. Análisis inicial de los datos.

Hubo un buen avance para el poco tiempo de inicio del blog, pero no era suficiente, ya que el reto implicaba llegar al mayor número posible de los 2 097 alumnos que cursaban los semestres del cuarto al décimo de la licenciatura en Derecho.

Para corregir rumbo, identificamos que el sistema operativo a través del cual accedían los usuarios era principalmente Android. Al aplicar una encuesta a 120 alumnos de la Unidad Académica, los resultados indicaron que el usuario prefiere el uso de redes sociales. Incorporamos entonces la herramienta a Facebook, con el usuario DERECHO PENAL ABIGAIL, y comenzó el envío de solicitudes de amistad.

Se enlazó el blog a Facebook, consultable a la fecha aquí. El cambio funcionó, las solicitudes de amistad fueron aceptadas por alumnos y exalumnos integrados a despachos jurídicos locales.

Los avances cuantitativos

  • El blog. A tres meses de su inicio se registraron 997 usuarios, con 1 623 sesiones y 3 560 visitas; para beneplácito de los autores, alumnos y exalumnos compusieron 91% de los usuarios y el alcance se extendió a otros estados y a 14 países, como se puede ver en las figuras 2 y 3.


Figura 2. Datos 2016 y 2019 de usuarios, sesiones, visitas y retornos.



Figura 3. Muestra la ubicación geográfica 2016 y 2019 de usuarios, un crecimiento de 14 a 61 países.

Los usuarios de la herramienta en México se ubican en 18 estados, pero el grueso de ellos, 638, son vecinos del Estado de Zacatecas; además, los resultados de una encuesta realizada a través de Facebook, indicaron que ya se cubría 28.3% de alumnos inscritos en nuestra Unidad Académica del cuarto al décimo semestre. Un universo de 593 alumnos quedó cubierto en tres meses.



Figura 4. Muestra la ubicación 2016 y 2019 de los usuarios en la República Mexicana.

  • La herramienta en el perfil de Facebook. A octubre de 2016 sumaban 587 seguidores con un alcance orgánico de 5 433. A marzo de 2019, sumaban 2 453 seguidores, como se muestra en la figura 5.


Figura 5. Arriba. Número de “Me gusta” y alcance orgánico en 2016. Abajo. Actualización del número de seguidores en 2019.

515 fans en promedio se conectaban diariamente hacia octubre de 2016. Para 2019 el número incrementó, como se puede observar en la figura 6.



Figura 6. Medición semanal que ingresa al perfil público 2016 y 2019.

Las publicaciones

Para marzo de 2019 los autores habían publicado 112 artículos con temas de análisis orientados a la finalidad de la herramienta y con particular énfasis en la teoría del delito. Las publicaciones se relacionan con la norma penal zacatecana vigente, lo cual está en consonancia con que la mayoría de los usuarios son residentes de Zacatecas. A la par, se transitó hacia la comunicación multimedia mediante la elaboración y publicación de videos.





Figura 7. Ejemplo de publicaciones que integran el blog.

Los resultados y experiencias

Los números mostrados son satisfactorios, la publicación interesó a miles en una amplia geografía, pero por sí solos no muestran si los fines se han cumplido o se encuentran en vía de serlo. A continuación, nos referiremos a los logros alcanzados con nuestra propuesta, así como algunas perspectivas.

Logro 1. Seis semestres de la licenciatura en Derecho han transcurrido desde la aparición del blog y, en las aulas, presenciamos el incremento, en cada ciclo, del número de alumnos que lo consultan.

Sin embargo, aún quedan algunos pendientes: no se ha emitido la convocatoria para realizar el foro de reforma, anunciado para 2017, por lo que continúa la interrupción de un semestre en el estudio de las materias de Derecho Penal. El servicio de internet no llega a todas las aulas, lo que limita la posibilidad de consulta en clase y, además, de manera deplorable, algunos maestros prohíben el uso de las TIC durante el desarrollo de su cátedra.

Logro 2. Los alumnos que en el presente semestre acudieron a audiencias de juicio oral por cursar la asignatura de Derecho Procesal Penal tuvieron a su disposición la colaboración “Interrogatorio y contrainterrogatorio”. Este artículo se reprodujo en 1 100 ocasiones con 1 497 personas alcanzadas, lo que da indicios de la necesidad de incluir más artículos sobre el tema.

Logro 3. Los artículos en formato audiovisual tuvieron mayor impacto que los puramente textuales. Baste para ejemplificar que el video relativo a los delitos de tránsito alcanzó 6 500 reproducciones y su texto sólo 1 430.

No obstante, hace falta convencer a nuestras autoridades de la conveniencia de proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para continuar con el desarrollo del material multimedia.

Logro 4. Se alcanzó la internacionalización de la institución y ahora se debe transitar del conocimiento del número de usuarios de otros países, a la identificación de lo que sus lecturas en el blog les significan a los lectores, así como motivar la interacción.

Logro 5. Los alumnos opinaban sobre artículos escritos para su reflexión en Google+ y en Facebook y, a la fecha, se optó por desaparecer la primera herramienta. Una alumna de la maestría en Ciencia Jurídico-Penal decidió tomar el artículo “¿El delito de parricidio debe desaparecer de nuestro catálogo de delitos?” como base para la elaboración de su tesis de grado.

Logro 6. El artículo “Dos motivos de anticonstitucionalidad del nuevo Reglamento General de la Ley de Transporte, Tránsito y Vialidad del Estado de Zacatecas”, publicado el 30 de noviembre de 2016, fue enviado al Coordinador General Jurídico de Gobierno del Estado, obteniéndose como respuesta vía Messenger el siguiente mensaje: “haremos lo necesario para incorporar estos elementos antes de entrar en operación el programa”. Como resultado, uno de los motivos de anticonstitucionalidad de dicho programa, las foto-multas con responsabilidad solidaria del propietario del vehículo, al día de hoy no ha sido aplicado.

Logro 7. Para poner en contacto a los alumnos con una necesidad social y enseñarles que para incidir en su atención no siempre se requieren grandes aportaciones, se les invitó, a través del blog, a recolectar y entregar tapas plásticas a asociaciones civiles que proporcionan asistencia a niños con cáncer, instituciones que reciben recursos económicos que ayudan a sus fines, o a entregar las tapas a plantas recicladoras. La recolección y entrega se volvió permanente.

Esta experiencia hace conscientes a los autores de que herramienta y contenido significan sólo una luz muy tenue al final del túnel; que el uso de las TIC por sí mismo nada significa si primero no cambian los métodos de enseñanza del Derecho. El hecho que el alumno pase de ser recipiendario de la información a convertirse en participe activo de ella no será posible si primero los docentes no son capacitados en el uso de las TIC, en los nuevos métodos de enseñanza del Derecho y, sobre todo, en la comprensión de lo que significa que el propósito de la educación es insertar al alumno en una sociedad del conocimiento.

Conclusiones

  • La experiencia demuestra que el uso de las TIC en la enseñanza del Derecho Penal es útil si se capacita primero al docente sobre sus alcances y fines.
  • Las TIC como herramientas permiten fortalecer el aprendizaje y potencializar el conocimiento adquirido en el aula.
  • Los docentes de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas con el uso de las herramientas TIC didácticas fomentarán la comunicación y el aprendizaje con sus educandos de una manera sincrónica, telemática e interactiva.
  • El uso de las TIC permite la internacionalización de la Universidad, además de complementar el conocimiento del Derecho Penal, no sólo como una materia teórico-práctica, sino como una gran política criminal, entendida desde la implementación de la tecnología en la enseñanza, en la promulgación de leyes y en las políticas públicas a fin de garantizar la seguridad jurídica de la nación en el presente siglo.

Referencias

Vol. 20, núm. 2 marzo-abril 2019

El lado humano de la ingeniería de sistemas: principios para la vida

Tomás Bautista Godínez Cita

Resumen

Ante la crisis tecnocrática que enfrenta la ingeniería de sistemas tradicional, en este artículo se propone, a través de un decálogo, el desarrollo de una ingeniería de sistemas desde una perspectiva humanista. Se trata de aplicar a la ingeniería de sistemas un enfoque sistémico basado en la hospitalidad, la contradicción, el diálogo democrático entre quienes creen y piensan diferente y el uso de los conceptos, para intervenir fenómenos que resultan de las interacciones de la sociedad, la tecnología y la naturaleza.
Palabras clave: ingeniería de sistemas humanista, dialéctica, método de investigación, desarrollo.

Decalogue of Humanistic Systems Engineering

Abstract

In the face of the technocratic crisis of traditional systems engineering, in this article we propose, through a Decalogue, the development of a type of systems engineering that includes an humanistic perspective. It consists on applying a systemic approach based in a hospitality setting, contradiction as a source of innovation, a democratic dialogue between those that believe and think differently, as well as the use of concepts as means for intervention in phenomena that result from interactions among society, technology and nature.
Keywords: humanistic systems engineering, dialectics, research methodology, development.



“¡Qué vida! La verdadera vida está ausente.
No pertenecemos al mundo.
Voy adonde él va,
hago lo que él quiere”

Rimbaud

Introducción

La ingeniería de sistemas humanista (ISH) es un método acompañado de un estilo para intervenir fenómenos que resultan de las interacciones de la sociedad, la tecnología y la naturaleza. El humanismo es un pensamiento y práctica continuos, conducidos por la ética, para penetrar fenómenos. Sus dimensiones son la hospitalidad (Derridá, 1998) y el diálogo democrático entre quienes creen y piensan diferente (Žižek, 2013) para diseñar sistemas que impulsen el desarrollo de la vida.

Actualmente, la ingeniería de sistemas tradicional enfrenta una crisis de identidad a nivel mundial (Akeel y Bell, 2013). Según los estudios, este vacío se debe a que predomina un pensamiento tecnocrático (Sato, 2007). Debido a la necesidad de llenar dicho vacío, se incorporó la práctica del humanismo en el programa de maestría y doctorado en Ingeniería de Sistemas de la UNAM.

A pesar de que su práctica aún no se encuentra en un plan curricular, quienes durante sus estudios de posgrado abordaron fenómenos con un pensamiento humanista desempeñan su profesión de manera exitosa y realizan funciones estratégicas para el bien de la sociedad. Otro de los resultados corresponde a la propia construcción de lo que aquí difundimos (ver figura 1).

Para llevar a la práctica la ISH, proponemos un decálogo, que facilita su operatividad. En primera instancia, definimos los principios éticos para intervenir el fenómeno y el estilo de la hospitalidad. Como parte del método describimos las etapas para encontrar los orígenes del fenómeno, diseñar e implementar sistemas.

Decálogo

1. Condúcete éticamente

Como un proceso coherente de intervención, la ética permite la identificación del fenómeno, el reconocimiento del vacío, el adversario que lo originó, y el nombramiento de una alternativa ética para continuar (Badiou, 2002). Al trasladar a nuestro caso este proceso genérico pero sustantivo, diremos que el fenómeno corresponde a la ausencia de recursos destinados al desarrollo de la disciplina por parte del CONACyT, ya que en sus últimas dos evaluaciones no fue considerado un programa de calidad. 1 El vacío está representado por la ausencia de identidad de la ingeniería de sistemas, el adversario es el pensamiento tecnocrático, y el opuesto ético es el pensamiento humanista que conduce a la ingeniería de sistemas que aquí difundimos.

2. Practica la hospitalidad

La puerta abierta, la hospitalidad, es un rasgo distintivo de quien profesa la ISH. Con este gesto el anfitrión se vuelve el invitado (Derrida, 1998). Este estilo penetra (Derrida, 1981) y construye, a partir de un trato amable, espacios de cordialidad, donde se respeta el conocimiento de los individuos y de las disciplinas, y donde se inhibe al polemista y la apatía. En espacios como éstos, las investigaciones se comparten, reciben realimentación y crítica de personas que son y piensan diferente a nosotros. Se ventila éticamente nuestras opiniones, percepciones, intuiciones y reflexiones que emanan de nuestros procesos de indagación. Ahí converge la ciencia, el arte, la política y la fraternidad. Traen consigo y hacen posible la construcción de nuevas ideas.

3. Promueve el diálogo democrático

El diálogo en una atmósfera de hospitalidad nos permite compartir las ideas propias y conocer las de quienes piensan diferente. Hace posible revelar el concepto que origina las ideas, el pensamiento y la conducta de quien las crea. Posibilita el contraste y la confrontación. Este ejercicio crea ideas distintas e innovadoras para potenciar la justicia social (Žižek, 2013). Esto último es conciencia de clases.

El diálogo expone los sistemas de ideas de nuestros interlocutores; es decir, la ideología que los conduce. El reconocimiento de ésta orienta nuestra atención hacia quienes tienen un pensamiento diferente a nosotros. Esta forma de operar desentume y construye las relaciones entre los diferentes actores para facilitar un diseño innovador de los sistemas y la implementación de éstos.

La socialización ética de nuestras ideas entre nuestros adversarios se realiza durante el proceso de investigación, que consiste en resolver un problema. Propiciemos el diálogo cuando cada producto se encuentra aún inacabado.

Los espacios de diálogo corresponden a nuestra propia disciplina y a otros entornos. La no presentación de nuestras ideas en otros espacios trae consigo un enquistamiento de éstas. La repetición del sistema es el riesgo que corremos si no abrimos otros espacios; de este modo, los cambios que logremos establecer solamente serán del orden cuantitativo.

Nuestra participación como ingenieros de sistemas en el espacio educativo, nos ha permitido apropiarnos de conceptos que vienen de las ciencias sociales y las humanidades. Esto se refleja en el manuscrito que aquí presentamos.

4. Reconoce el fenómeno

Se consideran tres tipos de fenómenos: los originarios o naturales, los empíricos y los científicos (Hegel, 2017). Un fenómeno originario es un caso representativo, que es válido para infinidad de casos; por ejemplo, los huracanes. Un fenómeno empírico es aquello que aparece y desaparece. Es una apariencia. Es lo que se encuentra presente a partir de nuestros sentidos y ante la mirada común. Deviene de la apariencia sensible, psicológica y moral. Se crea a partir del pensamiento común generado por la forma ideológica del obrar humano en la cotidianidad. Por ejemplo, y vinculado con el caso anterior, debido al recorte presupuestal al desarrollo de la ingeniería de sistemas tradicional los estudiantes de bajo nivel socioeconómico tienen menos probabilidad de concluir el sistema escolar. Un fenómeno científico es el resultado de los ensayos que se practican ya sea en el fenómeno puro o en el fenómeno empírico. Estos ensayos permiten retener lo que se replica para explicarlo.

El reconocimiento de un fenómeno nos permite identificar los resquicios o al menos encontrar la grieta por la cual debemos introducirnos para revelar la relación entre lo que parece ser y aquello que es independientemente a nuestras percepciones.

Escuchar opiniones es el comienzo para bordear el fenómeno. Éstas son expresiones genéricas relacionadas con un sentir generalizado. Es lo que se conversa en la cotidianidad. Son expresiones que surgen en lo inmediato. Es lo que manifestamos a partir de lo que creemos captar. La opinión da entrada a la percepción. ¡Nos han expulsado porque no saben cómo evaluarnos! Estos son algunos ejemplos de opiniones.

La percepción es una aprehensión que se construye a partir de la opinión. Transita por un proceso de asimilación consciente para determinar lo verdadero a partir de un ejercicio de reflexión personal, marcado, por supuesto, por nuestro pasado. Las percepciones y los acontecimientos históricos determinan nuestra realidad. Por ejemplo, los ingenieros de sistemas perciben que resuelven problemas técnicos y sociotécnicos, pero creen que su función es confundida con la ingeniería industrial o la investigación de operaciones.

5. Construye categorías

Para introducirnos en el fenómeno es necesario realizar trazos de lo que parece ser. Cada una de las partes trazadas se denominan formalmente categorías y son el reflejo de un concepto. Son los modos en los que se representa el fenómeno. Agrupan cualidades similares de éste. Las apariencias del ser se reflejan en las cualidades, en las relaciones, incluso, en los elementos. Las percepciones se robustecen en el recuento de hechos y evidencias documentadas. Por esta razón es importante la documentación del fenómeno que deseamos abordar. La ingeniería tecnócrata y la ingeniería humanística son dos categorías que se deberían abordar para conocer su origen conceptual.

Los objetos de estudio se encuentran alojados en cada categoría y esto corresponde a la unidad de análisis. Tanto las categorías como los objetos se encuentran siempre en movimiento.

6. Define el objeto

La selección de una de las categorías y la configuración del objeto de estudio se realiza de manera arbitraria. La concepción del objeto deviene de nuestra memoria y de nuestro dominio científico. En esto radica la importancia de la convergencia de las disciplinas. La concepción del objeto es de dos tipos: como objeto inerte o como sujeto en movimiento. El objeto inerte se construye para que el sistema instituido opere, es creado y exigido para que funcione en dicho sistema. Es reemplazable. Este caso es ejemplificado con la ingeniería de sistemas tecnocrática. Su pragmatismo hace que la comunidad de ingenieros carezca de identidad.

7. Entiende el fenómeno

Después de haber definido la categoría y el objeto, debemos adoptar un concepto para conocer el origen del fenómeno. El concepto funciona como ariete y como luz para revelar las estructuras y las relaciones propulsoras de eso que llamamos realidad. El entendimiento es diferente a la comprensión. Ésta última consiste en leer sobre la línea lo que se encuentra escrito, lo que podemos ver y que repetimos sistemáticamente, incluso, usando conceptos para transferir una idea.

Para adoptar el concepto es necesario formular preguntas de indagación, por ejemplo, ¿por qué prevalece un pensamiento tecnocrático en la ingeniería de sistemas? O bien, ¿qué pensamiento prevalece en la ingeniería de sistemas? La pregunta de investigación surge de las percepciones y de los acontecimientos históricos. La realidad propicia la originalidad y la sencillez del cuestionamiento. Éste orienta nuestros intereses y preferencias sobre lo que pretendemos investigar.

Luego, necesitamos formular una hipótesis de trabajo. Ésta es una proposición cuya verosimilitud tiene que contrastarse con el fenómeno. Partimos del principio de verdad. Apuntemos siempre a la explicación. Así, por ejemplo, nuestra hipótesis sería: “la ingeniería de sistemas tradicional carece de identidad porque en ésta prevalece el pensamiento tecnocrático”. La corroboración de esta hipótesis, necesariamente nos conduce a la adopción de un concepto. En este caso sería el de coerción, la que se ejerce en esta profesión –entendemos como coerción a la acción de represión a través de un castigo–.

8. Define el sujeto como un opuesto ético al objeto

El sujeto se encuentra en continuo movimiento. Evoluciona. Tiene la capacidad de transformarse, deviene en vida. Lo que fue, lo que es y lo que hubiera sido son los vértices que confinan el devenir. Entre lo que fue y lo que es se encuentran los hechos; entre lo que hubiera sido y lo que es, la empatía; y entre lo que fue y lo que hubiera sido, la vida azarosa. Éste es el sujeto que sugerimos nominar. Siguiendo con nuestro ejemplo, es decir, lo que ha dado origen a este decálogo, aquí es donde se nombraría a la ISH. Nuestro atrevimiento, de acuerdo con Badiou (2002), encuentra sus bases en que el humanismo es comprendido y reconocido de manera universal y ética.

9. Diseña el sistema a partir del entendimiento del sistema que opera

El concepto adoptado da origen al sistema que opera, es decir, lo que hay. El contraste entre el concepto y el contexto ofrece evidencias tanto de los hechos como de la vida. Esto nos permite disponer de información para responder las siguientes interrogantes: ¿qué símbolos predominan para ejercer el dominio del sistema?, ¿qué implicaciones tienen estos significados que inciden en nuestra voluntad?, ¿cuál es el discurso y la carga ideológica que ha logrado imponerse?, ¿cuáles son los hechos?

En nuestro ejemplo, nosotros documentamos que la ingeniería de sistemas es tecnocrática. Se gestó desde la coerción. El concepto ha dado origen a que este estilo de ingeniería opere a través del contrato. El hecho que ha predominado sobre su existencia es que surge del entorno armamentista (Sato, 2007). De esto deviene tecnocracia. Así, es el pragmatismo nuestra característica como ingenieros; es decir, en palabras del poeta Rimbaud, ¡la vida está ausente! Esto ha generado un vacío simbólico. Nos encontramos en un punto de inflexión donde nos tenemos que repensar y nominarnos de manera diferente. Tenemos la posibilidad de cambiar nuestro devenir; es decir, lo que llegaremos a ser. Éste es el referente sobre el cual nos tenemos que reconstruir.

Porvenir es la palabra más común que hace referencia al diseño ideal y no idealizado, porque éste último es una simplificación que todos comprendemos y es lo que nos permite operar. Es la gran idea ética que nos conduce a partir del devenir. Es la imagen de la vida que queremos ver en el futuro. La conexión devenir-porvenir es lo que posibilita hablar de un continuo como es la vida. ¿Cuál es el concepto que nos permitirá construir esa vida? No hablo sólo del individuo, sino de la comunidad, pensando incluso en el pensamiento del adversario, es decir, quienes piensan diferente. Fijemos un concepto que conduzca al desarrollo de la vida. Construyamos sus dimensiones y reconozcamos las implicaciones de cada uno de ellos.

Como ingenieros de sistemas representemos los trazos del sistema que nos conducirán al porvenir a partir del concepto. Mostremos las geometrías logradas a quienes tienen ideas de pensamiento diferentes a nosotros por su disciplina o por sus ideologías. Actuemos bajo principios de ética para definir las reglas del juego, siempre en una atmósfera de hospitalidad y ejerciendo el diálogo democrático. Como un opuesto a la coerción hemos propuesto el concepto de emancipación, como acto de liberación para adquirir identidad profesional.

10. Implementación

Nuevamente vuelve el concepto a ser el protagonista del que emana el sistema para el desarrollo de la vida. ¿Cuál es el discurso que sensibilizará la adopción del nuevo sistema? ¿Cuáles son los símbolos y los portadores del significado de dichos símbolos? ¿Quién o qué objetos tendrán que portar el significado? ¿Qué técnicas o metodologías posibilitarán su instrumentación y lograrán su sistematización? Éstas son las interrogantes que debemos responder desde un ejercicio creativo transdisciplinario, sin desprendernos del concepto para poner en marcha el nuevo sistema.

Una tentativa para replicar lo que ahora hemos avanzado consiste en incorporar la ISH en el plan curricular. Estamos convencidos, en primera instancia, que su implementación posibilitará a nuestros estudiantes realizar investigaciones en beneficio de la sociedad. Además, con este método y estilo, sin duda, nos desprenderemos de la invención de temas de investigación separados de la realidad sistémica. En consecuencia, la explicación escrita, como una segunda etapa de todo lo que aquí hemos plasmado se convertirá en una tesis, artículo, reporte, síntesis, o conocimiento. Cambiemos la forma de ver, actuar y pensar. El cometido es abonar al desarrollo de la vida y no el escrito mismo. Este escrito es sólo es un testigo de nuestro movimiento.

Referencias

  • Akeel, U. U. y Bell, J. S. (2013). Discourses of systems engineering. Engineering Studies, 5(2), 160-173. DOI: https://www.doi.org/10.1080/19378629.2013.795575.
  • Badiou, A. (2002). Ethics. An essay on the of Evil. New York: Verso.
  • Derrida, J. (1981). Espolones. Los Estilos de Nietzche. Valencia, España: Pre-textos. Recuperado de: http://files.bereniceblanco1.webnode.es/200000069-ae67baf620/derrid%C3%A13.pdf.
  • Derrida, J. (2002). Universidad sin Condición. Madrid, España: Trotta.
  • Derrida, J. (1998) Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabra de Acogida. Madrid, España: Mínima Trota.
  • Hegel, G. W. F. (2017). Fenomenología del Espíritu. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
  • Sato, Y. (2007). Systems Engineering and Contractual Individualism: Linking Engineering Processes to Macro Social Values. Social Studies of Science, 37(6): 909-934. DOI: https://www.doi.org/10.1177/0306312707076601.
  • Žižek, S. (2013). Introducción. En Sobre la Práctica y la Contradicción. Madrid, España: Akal.

Agradecimientos

Trabajo realizado gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IA304517.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Espacios de aprendizaje a través de tu mirada

Julio Arnoldo Prado Saavedra Cita

Resumen

En este artículo invitamos al lector a un dar un paseo introspectivo por un paisaje visual y sonoro, a partir de los trabajos ganadores que participaron en un concurso inédito en su tipo. Con ello, esperamos que el lector explore, imagine y reflexione sobre sus propios espacios de aprendizaje. También, nos gustaría compartir la experiencia de esta iniciativa de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) que derivó en el Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”.
Palabras clave: espacios de aprendizaje, aprendizaje, aprendiz, educación, comunidad, experiencias, imágenes, movimiento, universidad.

Your view on learning spaces

Abstract

In this article we invite the reader to do an introspective visual and sonorous walk-through of the winning works of one of a kind context: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM” (“Learning spaces from students at UNAM”). With this we hope that the reader explores, imagines and reflects about his own learning spaces. Additionally, we would like to share the experience of the Coordination of Educational Development and Curriculum Innovation (CODEIC)’s initiative that resulted in this fixed and moving images contest.
Keywords: learning spaces, learning, education, community, experiences, images, movement, university.



“A diferencia de los enfoques tradicionales, como el de los constructivistas (centrados en el individuo), o de los conductistas que lo hacen en el ambiente; los nuevos avances en el aprendizaje nos permiten mirar más allá de esta dicotomía y entender a los espacios de aprendizaje como los entornos que alimentan al aprendiz: los espacios didácticos que resultan de la emergencia que nace de la interacción entre el individuo y su entorno”

André Giordan, 1 2016

Sumérgete en los trabajos ganadores…

Categoría I. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo

Categoría II. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo



1º lugar. El paisaje ha cambiado en los espacios de aprendizaje, de Miguel Ángel Gaxiola García.

2º lugar. Realidad del aprendizaje en la UNAM, de Miguel Morales Gutiérrez y Víctor Jesús Cordero Mondragón.

3º lugar. Las formas de aprender de León, de León Magno Meléndez Cuéllar.

Mención honorífica. Espacios de aprendizaje ideales, de José Eduardo Cantú Jaime.

Categoría III. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino

Categoría IV. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino



1º lugar. Laboratorio de aprendizaje, de Itzel Ariana Hernández Moncada.

¿Qué son los espacios de aprendizaje? ¿Cómo definirlos sin que por ello se limiten sus posibilidades?

¿Por qué un concurso de espacios de aprendizaje?

Con frecuencia se menciona que la única constante es el cambio, que la única forma para que las organizaciones progresen y contribuyan a resolver los problemas de la era moderna es a través de la capacidad de innovar (González et al. 2018).

Para la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) el estudio, diseño, desarrollo e impulso de experiencias de innovación educativa son tareas que forman parte de sus funciones esenciales –podría decirse que están escritas en su ADN–. En lo que respecta a los espacios de aprendizaje, son cada vez más las instituciones de educación superior que están reorganizando sus entornos físicos, rediseñándolos para promover cambios en las experiencias de aprendizaje (González et al. 2018).

A mediados de marzo del 2017, Jonas Nordquist 2 visitó nuestra universidad e impartió en las instalaciones de la CODEIC una conferencia titulada: “Aligning of learning spaces with the curriculum in higher education” (“Alineando los espacios de aprendizaje con el currículum en educación superior”). Posteriormente, en el auditorio de la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentó la conferencia: “Learning spaces and teaching in higher education” (“Espacios de aprendizaje y enseñanza en educación superior”).

Más sobre el trabajo de Jonas Nordquist

Te recomendamos cualquiera de las siguientes lecturas:

• Participatory design beyond borders Se presenta una introducción en la que el editor analiza varios informes sobre temas que incluyen el desarrollo de espacios de aprendizaje en educación, la importancia para empoderar a los profesores y académicos, y el desarrollo del diseño participativo.

• Aligning physical learning spaces with the curriculum Esta guía explora temas emergentes sobre la alineación de los espacios de aprendizaje con un currículo cambiante en la educación médica. Dado que la tecnología y los nuevos métodos de enseñanza han alterado la naturaleza del aprendizaje en la educación médica, es necesario volver a pensar cómo los espacios de aprendizaje físicos están alineados con el plan de estudios.

De esa visita quedó patente para nosotros la relevancia de identificar los tipos de espacios que se usan para practicar, socializar o conectar con los demás y sus niveles de agregación, como pueden ser: clase, facultad, campus, ciudad, entre otros. Sin perder de vista el rango completo de ámbitos donde el aprendizaje tiene lugar. Al respecto, Harrison y Hutton sugieren que hay tres factores vinculados con el diseño de los espacios educativos, los cuales pueden incidir en el aprendizaje: tecnologías, teorías de aprendizaje (para visibilizar e interactuar) y políticas. Un reto adicional es lograr alinear el currículo con los espacios de aprendizaje.

Dicho intercambio de perspectivas y experiencias nos motivó a formular interrogantes sobre la naturaleza y diversidad de los espacios de aprendizaje en la UNAM. Intuyendo que la existencia y uso de estos espacios era intrínseco a la diversidad de nuestra comunidad y a los múltiples ámbitos en los que interactúan los universitarios, fue claro para nosotros la importancia de conocer (y reconocer), de primera mano, cómo se perciben y viven dichos espacios entre nuestra comunidad estudiantil. Así fue que decidimos organizar un concurso e invitar al alumnado a participar retratando o capturando sus espacios de aprendizaje (reales o imaginarios) a través de imágenes fijas o en movimiento.

¿Cómo fue?

El día 3 de septiembre del 2018 publicamos oficialmente en Gaceta UNAM, la convocatoria de participación al Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”. Abierta a todos los niveles y modalidades de estudio de la UNAM, con el único requisito de estar inscritos en el periodo escolar 2019 (semestral o anual).

Se propusieron cuatro categorías de participación:

  1. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo.
  2. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo.
  3. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino.
  4. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino.

Según la categoría, los trabajos participantes debían representar a través de imágenes fijas o en movimiento los espacios individuales o colectivos donde mejor aprendemos en la UNAM; y transmitir de manera gráfica respuestas a las siguientes preguntas: ¿dónde aprendo?, ¿qué hago para aprender?, ¿con qué aprendo?, ¿con quién aprendo? y ¿cuándo aprendo?

La respuesta fue gradual y paulatinamente comenzaron a llegaron a llegar los trabajos. Cuando faltaba un mes para que cerrara la convocatoria, tuvimos que tomar algunas decisiones importantes para darle mayor difusión al concurso. La respuesta de toda la comunidad fue muy positiva, las entidades académicas nos abrieron sus espacios de difusión y pudimos anunciarnos con carteles, lonas, spots… También extendimos el plazo de la convocatoria por una semana más.

Los resultados del concurso están publicados en https://www.codeic.unam.mx:7171/concursos/faces/externalHome.xhtml.

¿Qué resultó?

Al cierre de la convocatoria, habíamos recibido un total de 94 trabajos, provenientes de 19 entidades de la UNAM, una cifra modesta pero muy significativa e importante para nosotros.

La selección de los ganadores se llevó a cabo en un proceso de cuatro etapas (ver gráfica 1 y tabla 1):

  1. Recepción y filtrado de los trabajos participantes a través de la plataforma en línea.
  2. Revisión por parte del Comité técnico en los rubros de formato, funcionalidad, pertinencia temática y categórica.
  3. Evaluación y calificación por parte del grupo de expertos o jueces, en los rubros de tratamiento conceptual, composición, creatividad y mención de honor (siendo esta última optativa e independiente de la calificación final).
  4. Ponderación y valoración final a cargo del grupo de especialistas del Comité técnico.


Figura 1. Desarrollo de la selección de los trabajos por categoría y etapa de evaluación.
Categoría Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo 55 45 7 5
Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo 13 12 5 4
Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino 11 7 3 3
Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino 4 3 2 1

En la tabla 2 se presentan los nombres de los alumnos, y sus respectivas obras, que resultaron ganadores o que obtuvieron mención honorífica.

Tabla 2. Trabajos ganadores y con mención de honor por categoría.










Esta experiencia nos abrió tantas ventanas a las realidades de nuestros alumnos como trabajos participantes recibimos. A la par de que nos permitió interactuar con nuestra comunidad a nivel académico e institucional. La realidad fue más sorprendente de lo que suponíamos. En efecto, pudimos constatar que los espacios de aprendizaje plasmados en los trabajos –fuera por elección, convicción o circunstancia– mostraron una amplitud de usos y procesos de aprendizaje situados en escenarios disímbolos y fluctuantes. Pero en todos ellos una constante era clara: los estudiantes habían tomado para sí estos espacios y los habían dotado de elementos necesarios para su aprendizaje.

Efectivamente, Giordan (2018) nos recuerda que el mundo exterior no enseña directamente al individuo lo que se supone que debe aprender. Por el contrario, el estudiante debe producir significados a partir de los datos recuperados en el entorno. Una acción adquiere un significado en función de las condiciones en que se encuentra el individuo y sobre la base de su historia.

Por ello debemos de tener muy en cuenta los espacios de aprendizaje y sus elementos. Pues como nos dice Giordan, de sus múltiples interacciones surge un tipo de prosodia con tiempos marcados y rítmicos: es este proceso el que crea la dinámica del aprendizaje. En la siguiente figura enlistamos algunos de estos elementos e interacciones (Giordan, 2016) que pudimos constatar en los trabajos participantes.


Figura 2. Principales elementos observados en los trabajos participantes.

¿Qué sigue?

Nos gustaría llegar a más alumnos para que compartan con nosotros cómo viven sus experiencias de aprendizaje. Queremos, primeramente, que su participación contribuya a extender sus espacios de expresión creativa, que pongan en práctica curiosidad, tenacidad y talento para redescubrir con nosotros más de una narrativa que nos ayude a expandir nuestros horizontes.

En el año 2019 lanzaremos la segunda edición del concurso, pero antes queremos sumar otras actividades que contribuyan a la expresión creativa con apoyo de aplicaciones digitales sencillas. Nuestra universidad es un microcosmos maravilloso, no sólo por sus espacios increíbles, sino por toda la comunidad que la conforma. Por ello, pensamos que podemos contribuir a reunir en un mismo espacio a profesionales del cine y del arte (expertos en producción de contenidos multimedia) con alumnos que quieran explorar y compartir, y que estén motivados para aprender y recorrer nuevos caminos de expresión.

Referencias

  • Giordan, A. (2016). Apprendre! Paris: Éditions Belin. Recuperado de: https://www.belin-editeur.com/apprendre-0#anchor1.
  • González, P., Hernández, A., Luna, V., Martínez, A., Torres, R. y Sánchez, M. (2018). Innovación educativa en la Universidad Nacional Autónoma de México En: Sánchez, M. y Escamilla, J. Perspectiva de la Innovación Educativa en las Universidades de México. México: Editorial Imagia. Recuperado de: https://bit.ly/2G96VW8.
  • Harrison A, Hutton L. 2014. Design for the changing educational landscape: Space, place and the future of learning. London: Routledge.
  • Nordquist, J., Sundberg, K., y Laing, A. (2016). Aligning physical learning spaces with the curriculum: AMEE Guide No. 107. Medical Teacher, 38(8), 755–768. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1147541.
  • Nordquist, J., y Watter, M. (2017). Participatory design beyond borders. European Journal of Education, 52(3), 327–335. DOI: https://doi.org/10.1111/ejed.12227.


Agradecimientos

Primeramente, a mi colega la Mtra. Patricia González Flores, per su invaluable apoyo y generosidad en la revisión de la primera versión del presente artículo. Así mismo, al Dr. Melchor Sánchez Mendiola, por impulsarnos y motivarnos a compartir nuestro trabajo con la comunidad universitaria. Finalmente, quisiera agradecer a la Dra. Magda Campillo Labrandero y a todo el equipo editorial de la revista RDU por su inmenso y profesional apoyo.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079