Vol. 19, núm. 4 julio-agosto 2018

¿Cuánto vale tu felicidad?

Gonzalo Soltero Cita

Resumen

Este artículo revisa el alto grado de bienestar subjetivo de los mexicanos y en especial de sus estudiantes. Con el objetivo de dar cuenta del valor que los estudios tienen para nuestra felicidad, asigno una expresión monetaria tentativa a las décimas que integran nuestro promedio de bienestar subjetivo. Asimismo, concluyo con algunas consideraciones respecto a ciertos aspectos que podrían fomentar aún más los beneficios que los estudios aportan a nuestra dicha.
Palabras clave: felicidad, bienestar subjetivo, educación, estudiantes.

How much is your happiness worth?

Abstract

This article reviews the high level of subjective well-being of Mexicans and especially of Mexican students. To give an account of the high value that studying has in our happiness, I try to give a monetary expression to the tenths that add up our average of subjective well-being. Likewise, I conclude with some considerations regarding certain aspects that could further promote the benefits that studying brings to our happiness.
Keywords: happiness, subjective well-being, education, students.

Introducción

México es un país contradictorio. Los medios nos bombardean a cada momento con malas noticias, que no carecen de fundamento. Tras una década extremadamente violenta, el año pasado, 2017, superó a los anteriores como el año con más homicidios desde que se tiene registro (Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública, 2018). A la vez, 43.6 % de la población (más de 55 millones de personas) vive en condiciones de pobreza (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2017). No es raro escuchar comentarios sobre la descomposición del país, que somos un Estado fallido o que no tenemos futuro. Y a pesar de lo anterior, según encuestas nacionales e internacionales somos uno de los países más felices del mundo. El segmento más feliz de los adultos mexicanos tiene de 18 a 29 años de edad y la actividad que mayor satisfacción de vida produce es la de ser estudiante (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2016b, 2017a).

Desde hace algunos años, el bienestar subjetivo, entendido por lo general como la suma de felicidad y satisfacción de vida, comenzó a ser medido como un aspecto del desarrollo. En México los primeros resultados a cargo del INEGI salieron en 2012 y aseguraban que la mayoría de los mexicanos somos felices. Esta conclusión provocó revuelo en los medios de comunicación por el contraste ante lo que ellos consignan diariamente sobre nuestra debacle nacional. No sólo están las mediciones del INEGI, pues otras encuestas, nacionales y extranjeras, coinciden con esta paradójica felicidad mexicana (por ejemplo, ENSAVISO, 2015; Flores, 2015; INEGI, 2012, 2017a; Pew Research Center, 2014; New Economics Foundation, 2016).

¿Se puede medir la felicidad?

Pero demos un paso atrás, ¿es posible medir la felicidad? ¿Cómo, si la definición que cada uno tiene puede ser muy diferente a la que tienen otros, incluso entre nuestros amigos y familiares? La idea principal es que, si cada quien tiene su propia definición de felicidad, también cada quien sabe qué tanto se acerca a ella, o no. Por eso la mejor fuente para profundizar en el bienestar subjetivo son los propios sujetos: ¿qué piensan y sienten sobre su propia vida? Las mediciones consisten en pedirles que califiquen en una escala del 1 al 10 diversos aspectos relacionados con su felicidad y satisfacción; de acuerdo con ellas nuestro promedio nacional está por encima de 8. Nuestra principal fuente de felicidad y satisfacción son las relaciones personales, especialmente la familia, mientras que, en concordancia con los problemas mencionados en el primer párrafo, la mayor insatisfacción la causa la situación del país, sobre todo la inseguridad ciudadana (INEGI, 2017a).

¿Qué nos da felicidad en México?

Ahora, ¿qué nos resta o qué nos da mayor dicha, y qué tanto? Comencemos por la sociabilidad, que es la manera de relacionarnos con los demás, y el principal pilar de la felicidad en México. Estar casado es el estado conyugal que más bienestar subjetivo trae a la población, de una a cuatro décimas por encima de los divorciados, viudos, separados o quienes viven en unión libre. Reunirse con familiares o amigos en los 30 días previos a la encuesta trae una diferencia de 1/2 punto a no haberse reunido con ellos; este incremento se mantiene aún si el contacto es mediante teléfono o algún medio digital. También se incluye la sociabilidad hacia las mascotas y, contrario a los que muchos pensarían, en promedio éstas bajan una décima de satisfacción de vida; y un gato baja dos décimas más que tener un perro u otro tipo de animal (INEGI, 2016a).

Otro aspecto importante son los recursos materiales con que se cuenta. Si algo han comprobado los estudios sobre la felicidad es que el dinero es fundamental para alcanzarla, pero no la compra. Es decir, cuando no se pueden cubrir las necesidades básicas, por ejemplo, atender a un hijo enfermo, se es infeliz. Por ello, conforme aumenta el ingreso aumenta el bienestar subjetivo, pero a partir de que estas necesidades quedan cubiertas la felicidad se estanca, aunque el ingreso siga subiendo. Coleccionar autos deportivos o ganar millones no aumenta la felicidad. En términos de política pública este punto es fundamental pues señala la importancia de buscar mayor igualdad social, contrario a lo que ha sucedido en el mundo en las últimas décadas.

En México, el INEGI ordena de menor a mayor según su nivel de ingreso a todos los hogares del país y los divide en 10 grupos o deciles. Cada grupo contiene a un 10 % de las familias mexicanas. El ingreso promedio en el primer decil es de $1,110 pesos mensuales por perceptor, mientras que en el décimo es de $22,980 (INEGI, 2017b). Entre ganar lo primero y lo segundo hay una diferencia de 1.2 puntos en la felicidad, una distancia considerable, pero a la vez menor de lo que podría suponerse (INEGI, 2016a). Recordemos que la felicidad se mide del 1 al 10, así que supongamos el caso de una persona que pertenece al decil más rico, cuyo bienestar subjetivo fuera 8 (como el promedio nacional): esa misma persona vería su bienestar subjetivo reducido a 6.8 en caso de tener los ingresos del decil más pobre, al restar esas 12 décimas de felicidad.

¿Cuánto vale ser feliz?

En otros países se le ha asignado una expresión monetaria a la felicidad para entenderla mejor y divulgar entre la población el valor de lo que nos hace felices o no. Por ejemplo, nuestras relaciones personales son tan importantes que un estudio en Gran Bretaña intentó “ponerle precio” a nuestros familiares, amigos y vecinos: una mejoría en nuestra relación con ellos tendría un valor en nuestra satisfacción de vida equivalente a 85 mil libras esterlinas al año, es decir más de 2 millones de pesos (Powdthavee, 2008). Por otro lado, un matrimonio duradero valdría 100 mil dólares por año (Blanchflower y Oswald, 1999). El mismo procedimiento se ha llevado a cabo para calcular la pérdida de un ser querido. Para “compensar” la muerte de una madre se necesitaría 20 mil libras anuales, para la de un hijo 41 mil y para la de un cónyuge 64 mil. Este cálculo parte de estudios que registran qué tanto bienestar subjetivo se pierde ante estos eventos y, aunque puedan sonar morbosos o materialistas, su utilidad práctica es considerable, por ejemplo, para calcular la indemnización que le correspondería a una persona en caso de un accidente que como consecuencia tuviera una de las pérdidas mencionadas (Oswald y Powdthavee, 2007).

Ser feliz en México

En México no se han llevado a cabo cálculos semejantes. Hacerlo con precisión requiere una destreza que me excede, pero intentaré una aproximación. A partir de la relación que hay entre el ingreso económico y el bienestar subjetivo (es decir, qué tanto afecta nuestra felicidad si ganamos más o menos por mes), podríamos aventurar un primer cálculo. Si dividimos la diferencia de ingreso entre el decil más rico y el más pobre entre las décimas de bienestar subjetivo que dicha diferencia ocasiona, redondearíamos el valor de la décima de felicidad mexicana en 2 mil pesos mensuales. Veamos qué cálculos salen a partir de esto.

Uno de los factores que más merma la satisfacción de vida mexicana es la discriminación. Dependiendo de nuestro color de piel, etnia, aspecto físico o clase social podemos en promedio perder hasta un punto de felicidad (INEGI, 2016a). La pérdida de bienestar subjetivo es semejante por la discriminación ante la preferencia sexual. Nuestro país no es el único. Blanchflower y Oswald (2004) calcularon que para desagraviar a la población negra de Estados Unidos por el racismo que vive en ese país, cada uno debería recibir 30 mil dólares anuales. En un ejercicio semejante, si la décima de felicidad equivale a 2 mil pesos, la discriminación en México tendría un costo de 20 mil pesos mensuales, puesto que reduce la felicidad en una escala de un punto completo. Además, las discriminaciones van sumando su efecto: si soy moreno, obeso, pobre y gay, el efecto negativo de la reacción de los demás hacia estas características juntas reducirá mi felicidad en mayor medida que si sólo tuviera una de ellas. Por ejemplo, el grupo con el bienestar subjetivo más castigado en nuestro país son las mujeres indígenas que no hablan español; al juntar esas tres características, su bienestar subjetivo se ve afectado con 1.6 puntos menos, por lo que, en este caso, su compensación se incrementaría a 32 mil pesos mensuales.

¿Cuánto vale la felicidad que da la educación en México?

Pasemos ahora a un tema mucho más luminoso para nuestra felicidad. Como mencioné al principio, los adultos mexicanos más dichosos tienen entre 18 y 29 años de edad. Asimismo, la actividad que mayor satisfacción de vida produce a los mexicanos a partir de los 12 años es la de ser estudiante. A pesar de las quejas que los padres y profesores escuchamos sobre la escuela, el impacto que ésta tiene sobre nuestro bienestar subjetivo es impresionante.

En cuanto a ocupaciones, quienes se encuentran desempleados tienen el nivel más bajo de estar satisfechos o muy satisfechos con la vida (6.4). La distancia entre ellos y quienes tienen un empleo (7.7) es considerable: 1.3 puntos (INEGI, 2016b). Esto permite ilustrar uno de los puntos antes mencionados, pues tener trabajo ocasiona mayor satisfacción que la diferencia entre formar parte del 10 % más pobre y el más rico del país.

Ahora, la felicidad de los estudiantes se encuentra nueve décimas por encima a la de la población laboralmente activa (8.6). Esto quiere decir que su nivel de bienestar sería equivalente a una renta mensual de 18,000 pesos sobre los que tienen un empleo y 44,000 sobre los que no. Es interesante hacer notar que dentro de la misma población estudiantil hay diferencias semejantes.

El mejor posicionamiento en términos de satisfacción con la vida y balance anímico-afectivo lo da haber entrado a la escuela que deseaban (8.27) y le sigue muy de cerca el grupo de quienes se graduaron o concluyeron satisfactoriamente su ciclo escolar (8.20). En el lado contrario, quienes no pudieron entrar a la escuela de su elección están 4 décimas por abajo (7.8), y aquellos que debieron abandonar sus estudios otras 4 décimas menos (7.4) (INEGI, 2015). Si ponemos como ejemplo a un alumno que logró ingresar a la UNAM, como lo deseaba, pero que tiene que desertar debido a problemas económicos, dicha circunstancia le traería una merma de 8 décimas de bienestar subjetivo, equivalente a 16,000 pesos mensuales, lo cual abona a la justificación de los programas de becas que permiten a los estudiantes seguir siéndolo.

En cada emisión de resultados del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) salen a relucir algunas deficiencias de nuestro sistema educativo, pues los niños mexicanos tienden a ocupar el último lugar de los 35 países miembros. Recientemente, el informe PISA analizó por primera vez la satisfacción y felicidad de los estudiantes, y aunque México es la nación con el peor desempeño en educación, también es el país de la OCDE, y el segundo entre los países participantes –tras la República Dominicana– donde la mayor proporción de alumnos declararon ser felices (OCDE, 2017a).

Finalmente, la diferencia en el bienestar subjetivo de los mexicanos entre carecer de educación y obtener un posgrado es de 1.1, casi la misma que hay entre pertenecer al decil más pobre o al más rico en México. Esto quiere decir que la diferencia en términos de felicidad entre no tener educación alguna y el posgrado es de 22,000 pesos mensuales. Como resulta claro, la educación es uno de los elementos que más cuenta para la felicidad. Podría pensarse que esto se debe a que la escolaridad actúa como un predictor del nivel socioeconómico que tendrá el individuo; sin embargo, el papel que juega la educación para el bienestar subjetivo es independiente de los ingresos (Blanchflower y Oswald, 2004).

Obstáculos para la felicidad educativa

A la par del bienestar subjetivo que trae consigo la educación, hay una tendencia que asocia el aprendizaje y la dedicación al conocimiento con el sufrimiento: un camino lleno de obstáculos con los que se debe lidiar para lograr el título o logro en cuestión. Esto también lo constatan algunos estudios sobre bienestar estudiantil: muchos de quienes están inscritos en educación superior en distintos países sufren una cantidad considerable de estrés y ansiedad. Diversos proyectos de investigación han demostrado la presencia constante de agotamiento emocional y problemas psicológicos relacionados con la presión académica y las dificultades financieras que enfrentan los estudiantes (Andrews y Wilding, 2004).

En México hay una cultura que encomia el sufrimiento y el desgaste; existe incluso un verbo informal, “malpasarse”, que designa una especie de martirio voluntario por trabajar sin pausas y sin comer. Uno de los pocos encabezados de la OCDE en los que México tiene el primer lugar es la cantidad de horas transcurridas en el sitio de trabajo, superando a países como Japón y Corea (OCDE, 2017b). Esta actitud, que también predomina en algunos ambientes universitarios, termina siendo más una pose que una pauta de rendimiento, pues hay estudios que demuestran cómo después de 50 horas a la semana la productividad decrece (por ejemplo, Pencavel, 2015), mientras que aumenta con gente feliz y descansada (Oswald, Proto y Sgroi, 2015). El argumento es muy claro para promover la noción de placer con relación al proceso de aprendizaje.

Concluyo con algunos datos que aporta Göran Therborn a favor de la educación. En Estados Unidos un hombre blanco de 50 años que haya completado su carrera universitaria tendrá seis años más de vida frente a otro que deje la carrera incompleta. Por otra parte, Therborn (2016) comenta que durante los años noventa en Brasil el hijo de una madre con doce años de estudios tenía una posibilidad diez veces mayor de celebrar su primer cumpleaños que el hijo de una madre analfabeta. Aunque se trata de correlaciones, como todas las que figuran en este artículo, también son argumentos que apuntan a que los beneficios de la educación no son sólo cognoscitivos, sino que son un activo para la vida. A diferencia del empleo, que se puede perder (con la consiguiente disminución del bienestar subjetivo), o la pérdida de un ser querido, la educación se mantiene por el resto de nuestros días, independientemente de los altibajos de nuestra fortuna. En este sentido, la educación es uno de los ingredientes más importantes que tenemos para la felicidad humana; sus beneficios resisten mejor los obstáculos del tiempo e incluso las bajas que nos imponen las leyes de la naturaleza.

Referencias

Vol. 19, núm. 3 mayo-junio 2018

Ciencia y arte… A todas luces

José Ramón Hernández Balanzar Cita

Introducción

A todas luces, diálogo de saberes entre ciencia y arte es un proyecto que tuvo su origen en el año 2015 el marco de la reunión nacional de Coordinadores de la RedPEA, que es la red de escuelas asociadas a la unesco y que en nuestro país están coordinadas por la Comisión Nacional de Cooperación con la unesco bajo el auspicio de la Secretaría de Educación Pública (conalmex-sep). La participación y coincidencia en la mencionada reunión de la doctora Ana María Cetto del Museo de la Luz (ml-unam) y de la maestra Graciela Ferreiro de la Asociación de Artistas Plásticos de México (artac) provocó sinergia para que entre ambas instituciones representadas en sus personas, y a invitación de la conalmex, se buscará la posibilidad de generar un foro de participación, discusión, diálogo e intercambio de ideas entre expertos, estudiosos y apasionados en ambos temas: ciencia y arte, con el fin de promover entre las niñas y niños estudiantes de la escuelas de la RedPEA el trabajo artístico y científico en torno al tema de la luz desde ambas áreas y esferas de conocimiento. Es por lo anterior, que en junio de 2016 a iniciativa e invitación del Museo de la Luz se llevó a cabo el Seminario “A todas luces, diálogo de saberes entre ciencia y arte” −foro en el que artistas, científicos y divulgadores expusimos puntos de vista, trabajos artísticos y colaborativos, e investigaciones en torno a la luz−.

¿Por qué ciencia y arte? 1

Fascinación y seducción, atracción y rechazo… Para muchos, la ciencia no busca el orden y la igualdad entre las cosas, sino aspectos todavía más generales del mundo en su conjunto, tales como “la simetría”, “la armonía”, “la belleza”, y “la elegancia”; aún a expensas, aparentemente, de su adecuación empírica, como por ejemplo la teoría general de la relatividad. Para los griegos la belleza tuvo siempre una significación enteramente objetiva. La belleza era verdad, constituía un carácter fundamental de la realidad. De ahí el famoso lema, tan significativo y usado a lo largo de la historia del pensamiento filosófico: “lo verdadero, lo bueno y lo bello convergen” (Pérez Tamayo, 2005).

En la misma ciencia más pura, la genialidad de los científicos ha sido ubicada, no en su inteligencia, considerada bastante normal, sino en una imaginación desbordada y muy fuera de lo común. De aquí que “la ciencia consiste en crear teorías”, es decir, modelos imaginados, estructuras teóricas, analogías, alegorías, símiles y comparaciones para representar los significados posibles de las realidades que nos circundan. Todo esto liga la ciencia con el arte.
Albert Einstein se refería a la teoría cuántica diciendo que “tal teoría no le gusta”, que “no le gustan sus elementos”, que “no le gustan sus implicaciones”, etcétera. Su asistente personal de investigación lo interpreta aclarando que “su enfoque [el de Einstein] tiene algo en común con el de un artista; que ese enfoque busca la simplicidad y la belleza” (Russell, 1975); que su método, aunque está basado en un profundo conocimiento de la física, es esencialmente estético e intuitivo; que, excepto por el hecho de ser el más grande los físicos desde Newton, uno podría casi decir que él no era tanto un científico cuanto un artista de la ciencia” (González Casanova, 2004).

El estudio de la relación ciencia y arte es, por sí mismo, bastante amplio, la fundamentación epistemológica de esa relación y su aplicación real o posible de ambos conceptos se asumen de manera particular en una de sus acepciones: la función cognitiva, es decir, como medio para la adquisición de conocimientos y de verdad.

El científico está convencido de que lo que demuestra científicamente constituye la verdad más firme y sólida. El filósofo piensa lo mismo cuando su razonamiento es lógico e inobjetable filosóficamente. Y el artista cree firmemente que con su obra de arte ha captado la esencia de la compleja realidad que vive.

Bertrand Russell, considerado uno de los pensadores más lúcidos del siglo xx y, quizá, de toda la historia de la humanidad, dice que “la ciencia, como persecución de la verdad, será igual, pero no superior al arte” (Clark, 1972). Asimismo, Goethe señala que el arte es la manifestación de las leyes secretas de la naturaleza.

La pasión por la aventura hacia la ciencia y el arte nos permite tener una imagen distinta de quiénes somos, ir más allá de las imágenes clásicas y estereotipadas. Nos da, fundamentalmente, mayor amplitud, mayor versatilidad. Es decir, adquirimos una mayor capacidad de apreciar la enorme variedad de aspectos y propiedades físicas que tiene la naturaleza para su mayor entendimiento, en consecuencia.

A todas luces… CONALMEX-ARTAC-Museo de la Luz UNAM

El desarrollo de las experiencias en las escuelas participantes de la RedPEA fue mediante actividades lúdicas, educativas y artísticas enfocadas a la educación para el desarrollo sostenible. El reto fue difundir este concepto a través de una aplicación/integración del fenómeno de la luz en procesos de creatividad científica y artística, dirigidos a estudiantes de primaria de las escuelas de la RedPEA en seis estados de la república mexicana. En los talleres impartidos por el Museo de la Luz, se vinculó la ciencia con el arte a través de diferentes fenómenos característicos de lumicisencias, fluoresencias, la suma y resta de los colores, la reflexión y refracción de la luz, ilusiones ópticas, y aspectos básicos y generales de luz y energía.

La fusión entre ciencia y arte, y el manejo cultural, inter y multidisciplinario de este proyecto permitieron mostrar el valor agregado para que la conalmex y la sep consideraran en 2017 el primer proyecto de apoyo para México dentro de los Programas de Participación de la unesco.

La experiencia de vincular la ciencia sobre la luz con el aspecto lúdico-creativo en la construcción de objetos con un sentido estético-artístico produjo como producto en cada escuela un bello, útil y verdadero mural colectivo, que hoy forma parte del patrimonio artístico, científico y cultural de cada institución. El éxito de este proyecto permitirá que en 2019 siga formando parte de los Programas de Participación apoyados por la conalmex en la unesco. Así también, que sea un programa que se presente en más escuelas; y que se capaciten profesores normalistas, con el fin de replicar dicha actividad en años subsecuentes y se llegue a más estudiantes en diferentes estados del país.

Referencias

  • Clark, R. (1972). Einstein: the life and times. Nueva York, NY: Avon Books.
  • González Casanova, P. (2004). Las Nuevas Ciencias y las Humanidades. Barcelona, Ed. Complutense, IIS-UNAM.
  • Hernández Balanzar J. R. (mayo 2006). ¿Por qué ciencia y arte? Primer simposio de Ciencia y Arte en el Instituto de Ciencias Nucleares de la unam. México.
  • Russell, B. (1975). La perspectiva científica. Barcelona: Ariel.
  • Pérez Tamayo, R. (2005). Arte y Ciencia [Entrevista de José Gordon]. Revista de la Universidad de México, 20, pp. 51-55.

Vol. 19, núm. 2 marzo-abril 2018

Un taller literario y un portal para divulgar
la ciencia: Cienciorama

Luci Cruz Wilson,
Alicia García Bergua y
Guadalupe Zamarrón Garza
Cita

Resumen

El Taller/Portal Cienciorama es un espacio para escribir de manera creativa sobre ciencia. En él participan estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado en ciencias naturales, exactas, sociales y humanidades de todo el país, pero principalmente de la UNAM. En el taller se crean artículos y noticias que se publican en el portal Cienciorama. Los materiales tratan investigaciones recientes o temas vistos desde una perspectiva actual que refleja la continua búsqueda y perpetua construcción del conocimiento científico. El Taller se lleva a cabo en línea y de manera presencial; esto último lo convierte también en un espacio de diálogo muy importante para propiciar una cultura científica en español. Con el taller se busca que los participantes desarrollen herramientas literarias para trasladar el conocimiento científico al público general con énfasis en el universitario, interesados en conocer el estado actual de la ciencia; esto con el fin de promover el diálogo y el intercambio de ideas entre ellos que fortalezcan su nivel educativo en ciencia.
Palabras clave: taller, portal, internet, divulgación, conocimiento, ciencia, lenguaje, creatividad, cultura, libertad, democracia.

A literary workshop and a website to popularize science: Cienciorama

Abstract

The Workshop/Portal Cienciorama is a space for writing about science creatively; the participants in this workshop are graduate and undergraduate students from all the country but mainly from UNAM working on exact, natural, and social sciences, and humanities. The articles and news produced in the workshop are published on Cienciorama’s website. The materials address recent studies or issues viewed from a contemporary perspective that reflects the continuous search and perpetual construction of scientific knowledge. The workshop takes place online and in face-to-face meetings; because of this, the workshop is an important space of dialogue as well, generating a culture of science in Spanish. The workshop aims to help the participants develop the literary tools required to translate scientific knowledge to a general public with emphasis in university audience that is not specialized in science in order to support the dialogue and exchange of ideas among them and strengthen theirs educational science level.
Keywords: workshop, portal, internet, science popularization, knowledge, science, language, creativity, culture, freedom, democracy.

Los cimientos

Como antecedente de Cienciorama está el trabajo que se llevaba a cabo en el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (CUCC) de la UNAM, creado en 1980 por Luis Estrada Martínez, fundador de la divulgación científica en México e institucionalizado por el rector Pablo González Casanova. Ahí se realizaban dos importantes publicaciones para la divulgación científica en México, la revista Naturaleza y el boletín Prenci, además de otras actividades a través de distintos medios y dirigidas a diferentes públicos. En todas ellas se consideraba fundamental que se hablara y pensara sobre ciencia en español, ya que ésta no era –ni lo es actualmente– la lengua básica en el estudio de las carreras, ni en gran parte de la investigación científicas; por lo tanto, reflexionar sobre el uso adecuado del español se volvió un tema de la divulgación. Luis Estrada pensaba que entre las cualidades indispensables de una buena divulgación está la claridad del mensaje y la fidelidad al conocimiento que se transmite con él. Como el lenguaje científico es muy especializado y el contexto en el que se genera es poco conocido, quienes hacen divulgación tienen que recurrir a herramientas literarias como metáforas y analogías para acercar al público a la ciencia, pero para mantenerse fieles a lo que comunican es muy importante el uso de un lenguaje preciso y ajustado a lo que se quiere transmitir y para ello se debe tener domino del lenguaje común. Además, el hecho de hablar y reflexionar sobre ciencia en ámbitos no académicos, en los que participan personas de distintas disciplinas, contribuye a que la ciencia, que en sí misma es cultura, esté presente en espacios más amplios y así propiciar diálogos que enriquezcan tanto el quehacer de los científicos como el de otras personas no directamente involucradas con la ciencia.

El desarrollo tecnológico y científico del siglo XX, que implicó una considerable matematización del conocimiento, impidió que los científicos describieran su trabajo de una manera literaria, tal como Maxwell y Darwin lo hicieron en el siglo XIX. En sus escritos, como bien lo señala Carlos López Beltrán –quien trabajó en el CUCC y formó parte del gran esfuerzo de la divulgación científica en México– había una gran voluntad de comunicación y un gran esfuerzo por expresarse. Muchos científicos del siglo XX abandonaron las tareas literarias y quienes las continuaron, por ejemplo Jared Diamond y Stephen J. Gould, se consideran excepcionales. No obstante, cada vez hay más científicos empeñados en escribir sobre sus conocimientos para un público general, pues ellos mismos reconocen también la utilidad de ponerlo en ese horizonte más amplio del lenguaje que todos compartimos.

En 2002 Luis Estrada concibió el proyecto Temas de Ciencia Contemporánea, y como parte de éste, el portal Cienciorama que se mantuvo como taller digital por cerca de diez años. En ambos espacios se reanudaron parte de las actividades de divulgación de la ciencia emprendidas en el CUCC. A Cienciorama se subieron textos trabajados sobre los avances en las distintas ramas de la ciencia, y se dio cuenta de la interdisciplinariedad de la investigación científica y de los difusos límites entre cada una de sus ramas. Se trataba de dar un panorama viviente y dinámico del conocimiento científico en perpetua construcción. Estrada propuso agrupar los textos por la parte del universo con la que trataban y no por disciplinas académicas. Todo esto dirigido al público universitario y más allá, como parte del proyecto Temas de Ciencia Contemporánea se invitó a distintos investigadores de diversas instituciones a hablar de sus investigaciones, de lo más reciente en su campo y de su proyección hacia el futuro.

De una cafetería a la Teleaula Luis Estrada de Universum

A finales del 2012 Cienciorama convocó a un taller presencial al que respondieron estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado de distintas especialidades científicas que tenían en mente la idea de aprender a expresar sus ideas y compartir sus conocimientos. Más tarde se unieron estudiantes de economía, sicología, historia, filosofía y más científicos. De hecho, el afluente de nuevos colaboradores ha sido variable pero continuo. El formato del portal también cambió como respuesta a las actividades del taller pues la estructura, la fluidez y el diseño debían corresponder con su dinámica. Se cambiaron la imagen y la estructura del portal para que fueran amigables y sencillas; se agregó un nuevo buscador, se permitió la lectura directa de los textos y la posibilidad de bajarlos en formato PDF; se facilitó la descarga y visualización desde cualquier dispositivo y especialmente su difusión en redes sociales. Se buscó una programación computacional con lenguajes y códigos actuales y adaptables para asegurar que el sitio tuviera una vida óptima cercana a los ocho años.

Para 2013 y con el apoyo de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICyT), el equipo del nuevo Taller-Portal Cienciorama se consolidó y cambió la sede de la plataforma a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC). Por su parte, los talleres presenciales pasaron de tener lugar en diversas cafeterías del entorno de la Ciudad Universitaria a las instalaciones de la Teleaula Luis Estrada de Universum. El Portal cambió de imagen, sin embargo, el espíritu siguió siendo el mismo: el trabajo interdisciplinario y la discusión en libertad.

Un taller-un medio

Cienciorama consiste en un taller presencial y en línea donde se elaboran artículos y noticias, asi como un portal que lleva el mismo nombre donde se publican los materiales producidos en el taller. Lo conducimos las autoras de este texto, un administrador del portal y redes sociales, una ilustradora eventual –ambos surgidos de entre los participantes del taller– y un número variable de estudiantes colaboradores. Ha funcionado ininterrumpidamente por más de cinco años y no existe un currículum que los participantes deban cubrir.

El taller se realiza de manera presencial cada dos semanas; ahí los colaboradores presentan los temas que quieren tratar según sus intereses y desempeño en distintas áreas científicas. Una vez planteado el tema que cada participante eligió, surgen preguntas, dudas y comentarios. Esto da pie a discusiones e intercambios de información. Una vez definido el tema y sus alcances puntuales, los colaboradores toman lo que les sirve para armar su texto. Posteriormente realizan un esquema en el que definen lo que quieren comunicar y desglosan los subtemas necesarios para lograrlo considerando ciertos lineamientos editoriales.

En el formato en línea del taller, cada artículo va y viene entre las tres editoras y el autor hasta lograr una versión final. El proceso tiene una duración variable dependiendo de la disposición de tiempo de quien escribe, del manejo del lenguaje, del contenido y de la selección y adaptación de imágenes o la confección ex profeso de éstas. Una vez concluido el artículo queda en espera para su publicación en la sección más adecuada del portal que tiene una clasificación no académica del conocimiento científico: de sociedad y tecnología, la vida, la tierra, ciencia en el espejo, el organismo humano, micro y macrocosmos.


Ampliar horizontes

En algunos talleres presenciales también participan científicos y otros profesionales de la divulgación científica a quienes se les invita a platicar sobre sus trabajos. Por ejemplo: Carlos López Beltrán (investigador y divulgador del Instituto de Filosofía/UNAM) habló del uso de metáforas para divulgar la ciencia; Miguel Ángel Cevallos (investigador y divulgador del Centro de Ciencias Genómicas/UNAM) habló de su trabajo como divulgador y científico y señaló la importancia de dar a conocer aquello que a uno le apasiona, así como no dudar de la inteligencia de los lectores; Sergio de Régules (divulgador de la DGDC/UNAM) puntualizó que el público no está cautivo, que hay que seducirlo y una de las herramientas es el humor; Estrella Burgos (editora de la revista ¿Cómo ves? DGDC/UNAM) en su charla sobre periodismo científico, insistió en que éste debe ser neutral, objetivo y que sirva y haga valer su importancia en la libertad de los ciudadanos; Agustín López Munguía (investigador y divulgador del Instituto de Biotecnología/UNAM) abordó el tema de los Organismos Genéticamente Modificados y lo que la prensa publica sobre éstos; Alicia Castillo (investigadora y divulgadora del Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad/UNAM) nos compartió su experiencia en el quehacer de la divulgación en medios rurales; Luis Felipe Rodríguez (investigador y divulgador del Instituto de Radioastronomía y Astrofísica/UNAM Morelia) abundó sobre la observación de planetas en otras estrellas*; Antonio Lazcano*(profesor y divulgador de la Facultad de Ciencias/UNAM) dialogó con el taller sobre el material hereditario, la historia de un debate entre la física y la biología; Rubén Barrera*(investigador y divulgador del Instituto de Física/UNAM) dio una cátedra sobre cómo presentar una plática de divulgación utilizando el tema de la posible invisibilidad de algunos materiales. Por otro lado, la ilustradora Eva Lobatón*(ilustradora) asistió al taller para compartir su experiencia acerca de cómo interpretar una idea científica a través de una ilustración; Armando Arellano Ferro (investigador del Instituto de Astonomía/UNAM) conversó sobre los cúmulos globulares que consisten en cientos de miles de estrellas unidas gravitacionalmente. Éstos y otros especialistas nos han compartido saberes y han sido de gran valor para el equipo de colaboradores de Cienciorama.

Cienciorama desde otras ventanas

Otros esfuerzos por comunicar y hacer llegar la información científica a un público más amplio aprovechan el acervo del Taller/Portal Cienciorama. El Portal forma parte de la página de Ciencia UNAM. La Academia de Ciencias de Morelos ha reproducido y publicado en su página y en la columna de La Unión de Morelos muchos textos creados en el taller. Por su parte, la agencia Investigación y Desarrollo publica y difunde nuestros textos en su página. La revista ¿Cómo ves? También ha retomado algunos trabajos originales de Cienciorama y los ha adaptado a sus líneas editoriales. Asimismo SOMEDICyT presenta el portal Cienciorama entre sus proyectos.

Peras y manzanas

Los frutos del Taller/Portal Cienciorama son artículos y noticias. Los primeros tienen una estructura sencilla: un resumen seguido de varios apartados para hacer la lectura pausada y amable, y en ellos se busca dar luz sobre temas muy diversos, por ejemplo El Misterio del polvo, o la Guía teórica para un nocaut infalible, o la interrogante de si somos los únicos seres vivos en el universo; también es posible encontrar historias de amor y traición o los avances sobre la interfaz cerebro-máquina, entre muchas narraciones más. Cienciorama incluye todos los género en sus textos; artículos descriptivos, ensayos, recuentos históricos, reportajes, narraciones con ficción o sin ella, entrevistas, crónicas y reseñas de libros. El Portal tiene ya un acervo de más de 500 artículos, y alrededor de 280 se han escrito desde 2013 como resultado del taller presencial. La sección de noticias se inició en enero de 2014 y dada la premura con la que tienen que subirse al sitio, sólo se trabajan en línea. A la fecha hay en el portal más de 600 noticias hechas bajo las premisas de responder el ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿cuándo? se dan. Muchas de ellas están aderezadas con entrevistas a los investigadores que produjeron la información y siempre están basadas en las fuentes primarias. Procuramos que los integrantes del equipo de noticias se especialicen en detectar información relevante de áreas de su interés como estudiantes de ciencias o disciplinas afines.

Para qué un taller de escritura creativa en ciencia

Muchas universidades del mundo tienen talleres de escritura (ver referencias) para estudiantes graduados en ciencias pues esto no sólo redunda en que se haga divulgación de la científica, sino que implica también que los investigadores mejoren el planteamiento de proyectos, su presentación en diversos contextos y la exposición de contenidos, ideas y reflexiones en publicaciones científicas especializadas en cualquier foro que implique la palabra escrita.

En el Taller/Portal Cienciorama se reflexiona en grupo sobre conceptos, métodos, modelos y entornos del quehacer científico. En éste han participado alrededor de 130 estudiantes, aunque no todos han logrado publicar textos. Del 2012 a la fecha se han publicado escritos de alrededor de 60 autores, entre artículos y noticias.

Como la ciencia, Cienciorama está en constante construcción

Por la característica dual de Cienciorama, nuestro proyecto debe ser evaluado desde la perspectiva de la formación de estudiantes en escritura creativa en ciencia y desde la del uso de un medio de comunicación; en este caso en concreto hablamos del internet que ha tenido en México un crecimiento exponencial y que en 2017 sobrepasó los 70 millones de usuarios, de acuerdo al INEGI. En cuanto a la parte de la evaluación, en este mismo número de la RDU hay un artículo que plantea los puntos de vista de algunos colaboradores. Por otro lado, hay en la red varias maneras de evaluar y analizar nuestro trabajo, desde Google Analytics, hasta los promedios de alcance diario en Facebook, sin embargo muchos de los índices expresados en las redes sociales están dirigidos al mundo de las ventas de productos (lo cual no implica que no nos funcionen ya que lo que hacemos, de alguna manera son productos culturales); para complementar quisimos interactuar más directamente con nuestros lectores a través de la aplicación de dos cuestionarios que pusimos en el portal durante dos periodos (diciembre 2014-marzo 2015 y los mismos meses en 2015-2016). En dichos cuestionarios solicitamos a los usuarios su opinión sobre la calidad de la información, el nivel de aceptación y la percepción de los objetivos, así como las características generales del portal: diseño, navegación, amigabilidad, etcétera.

Con base en los resultados de las encuestas –que debemos reconocer no son concluyentes– y recurriendo al sentido común y a la autocrítica, trabajamos en una reestructuración y diseño para simplificar la navegación, dar un localizador (URL) a la sección de noticias, modificar la sección de comentarios para que lleguen directamente a los autores e implementar alertas para alcanzar directamente a los usuarios que lo deseen, entre otras cosas.

Más allá de la redacción

El Taller/Portal Cienciorama posibilita el trabajo personalizado y va mucho más allá de la redacción de textos, pues implica estimular la capacidad creativa, lograr una estructura narrativa y desarrollo argumental; hacer un uso adecuado y fundamentado de la información; alcanzar un lenguaje claro apoyado en material gráfico accesible y que en muchos casos es confeccionado ad hoc.

En el Taller/Portal Cienciorama pensamos que es muy importante democratizar el conocimiento y hacerlo accesible a quienes se pueden beneficiar de él, porque vivimos en sociedades en las que es una herramienta indispensable para vivir. El lenguaje es el gran patrimonio de la humanidad, enriquecerlo es enriquecernos. Aunque la literatura en un sentido tradicional contribuye a ello, es necesario que en otros terrenos haya empeños literarios porque éstos implican siempre una mayor comunicación. La literatura es comunicación, es una lucha por ampliar el lenguaje para que exprese incluso lo más difícil de revelar.

En países como el nuestro, en los que el analfabetismo ha beneficiado tanto a una minoría con poder, es preciso combatirlo en todos los terrenos. En Cienciorama tratamos de promover la libertad y creatividad en el ámbito de una divulgación científica crítica. El taller presencial es un espacio de retroalimentación y discusión indispensable para los participantes que sería imposible en otras condiciones y fuera del ámbito universitario.

El Taller/Portal Cienciorama se encuentra en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM y se puede acceder al sitio a través de las páginas de la UNAM y de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, misma que lo ha apoyado a lo largo de su historia.

Agradecemos a Mariana Esther Martínez su apoyo en la confección de las figuras.

Referencias

  • Cruz, Javier, et al. (2015). Una aproximación semi-empírica, la calidad en el periodismo de ciencia, en Elaine Reynoso Haynes (coord.), Hacia dónde va la Ciencia en México. Comunicación Pública de la Ciencia. México: El Oficio II.
  • Estrada, Luis. De cienciómanos e informantes, en Juan Tonda Coord. (2017). 30 años de divulgar la ciencia y la técnica. México: SOMEDICyT.
  • Estrada, Luis. (2002). La divulgación de la ciencia, en Juan Tonda, Ana María Sánchez y Nemesio Chávez (coords.) Antología de la Divulgación de la ciencia en México. México: DGDC/UNAM.
  • López Beltrán, Carlos. (2002). Fronteras: sobre el lenguaje común y el lenguaje científico”, en Juan Tonda, Ana María Sánchez y Nemesio Chávez (coords.) Antología de la Divulgación de la ciencia en México México: DGDC/UNAM
  • Sánchez, Ana María. (2000). La Divulgación de la ciencia como literatura, en Divulgación para divulgadores. México: DGDC/UNAM.
  • Reynoso Haynes, Elaine. (2008). La comunicación de la ciencia y la evaluación de programas para formar comunicadores, en Lozano, M. y C. Sánchez-Mora (coords.), Evaluando la comunicación de la ciencia: Una perspectiva latinoamericana. México: CYTED, AECI, DGDC-UNAM.

Cursos sobre escritura en ciencia en algunas universidades:

Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Los estudiantes universitarios: vulnerabilidad, atención e intervención en su desarrollo

Angélica Riveros Rosas Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a6
Recepción: 13/11/17. Aprobación: 9/1/18.

Resumen

La salud física y mental de los estudiantes de universidades públicas requiere atención especial, pues está estrechamente vinculada con las actividades académicas que llevan a cabo para formarse como profesionistas. Los estudiantes con más dificultades psicológicas corren mayores riesgos durante la carrera ya que pueden tomar decisiones poco afortunadas que afecten el resto de su vida adulta. Además, los diversos tipos de carreras en las universidades públicas implican perfiles particulares. En el caso de los estudiantes de carreras profesionalizantes, se espera que los estudiantes trabajen al tiempo que estudian y que obtengan éxito personal y económico rápidamente. El presente estudio presenta los hallazgos sobre la afectación en estudiantes de alto y bajo desempeño académico, así como resultados de programas de intervención en el Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se destaca la importancia de contar con opciones al interior de las facultades y de la amplitud de los efectos de mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios.

Palabras clave:bienestar, salud mental, intervenciones, estudiantes universitarios.

University students: vulnerabilities, wellbeing and intervention
Abstract

The mental health of students in public universities requires especial attention because it interacts closely with academic activities which are indispensible for sucessful professional training. Students with more psychological difficulties are at higher risk during their studies since they could make delicate, unfortunate decisions that may affect most of their adult lives. In addition, different university careers represent relatively specific profiles. Some careers are normally expected to lead to employment even before graduation. These students are also expected to succeed quickly both personally and in terms of income. The present paper describes recent findings from a counseling center in a large public university, on psychological difficulties as related to specific aspects of academic performance, as well as the effects of some interventions. Results are discussed in terms of the need for improved organizational options within university professional schools in the context of improving students’ mental health.
Key words: wellbeing, mental health, interventions, university students.

Agradecimientos1

Los estudiantes que ingresan a las universidades públicas se caracterizan por su heterogeneidad, pues las condiciones en las que inician su formación profesional son muy diferentes. Sus habilidades de estudio, promedio de calificaciones e interés en las diferentes materias son fácilmente reconocibles por los docentes y pueden llevarlos a tratar a los alumnos en concordancia, mostrando interés y apoyo a partir de cómo perciben al estudiante. Si bien esto es de esperarse, puede haber efectos particulares hacia los extremos, es decir, alumnos consistentemente percibidos como ’buenos’ o ’malos’.

Es relativamente fácil concluir que los más destacados son talentosos y merecedores de las mejores oportunidades y el éxito, mientras que los menos, tendrían limitaciones que hacen que sus aspiraciones no sólo deban ser más modestas, sino es que podrían estar relativamente ’condenados al fracaso’, al menos respecto a ciertas materias clave.

Los estudiantes inician su tránsito académico en la universidad desde puntos muy diversos, cada uno tiene antecedentes personales, familiares y de bienestar que pueden propiciar brechas en su formación. La relación entre desempeño, salud física y salud mental en este periodo delinea y consolida mucho de su funcionamiento y expectativas en la vida adulta. Así, el reconocimiento cada vez más puntual de cómo interactúa la salud con el funcionamiento estudiantil posibilita incidir en la mejora de las condiciones por las que transitan en su formación.

Algunos problemas frecuentes de los alumnos incluyen dificultades de planeación y organización de tareas, intolerancia a la incertidumbre y evitación2 ante el fracaso (Martin, 2008). Estas dificultades pueden expresarse como una tendencia a postergar actividades que parecen poco agradables, o bien demasiado importantes como para iniciarlas sin estar ’inspirados’, o ’en su mejor momento’ y dar prioridad a actividades distractoras, más atractivas o estimulantes como las de redes sociales o la televisión, entre muchas otras. Distraerse disminuye en lo inmediato la angustia de un pendiente académico desagradable o, si son perfeccionistas, no toman decisiones por temor a decepcionar. También suelen esperar la activación de la angustia de la entrega inminente porque creen ’trabajar mejor bajo presión’ (Guzman, 2013). Este tipo de procrastinación entre estudiantes universitarios suele oscilar entre 70% al 95% para actividades como escribir, estudiar o hablar con profesores, y del 25% (en su forma más incapacitante) en tareas importantes, llevando incluso al auto sabotaje (Klassen, Krawchuk y Rajani, 2007). Además de generar estrés sostenido y malos resultados, estas conductas propician convicciones como incapacidad para autorregularse, planificar, ser eficaz, así como baja valía personal. A su vez, esto favorece estados emocionales desagradables y en ocasiones, incapacitantes relativamente permanentes.

En sentido psicofisiológico, las emociones negativas como la ansiedad, el enojo y la tristeza impactan el desempeño, pues activan en el cerebro áreas relacionadas con atención excesiva al malestar y el recuerdo de situaciones congruentes con ese estado emocional. También se activan áreas relacionadas con la evitación y disminuye la actividad en áreas relacionadas con tomar decisiones, concentrarse y crear afiliaciones y afectos positivos (Singer y Klimecki, 2014). Así, se ven afectadas las expectativas sobre sí mismos, tales como lo que pueden tolerar, lo que los mantiene tranquilos, su capacidad para autorregularse y para aprender. Por ejemplo, la hipersensibilidad al rechazo facilita estilos de interacción caracterizados por timidez, sumisión, inhibición emocional y explosiones emocionales de ira, angustia, tristeza, o impulsividad, así como recuerdos relacionados con esos estados de ánimo. A mediano plazo y de manera indirecta, pero notoria, esto afecta cómo se conciben como estudiantes y en las relaciones con sus pares, el apoyo social que perciben y sus relaciones de pareja. Finalmente, se ha documentado que estados prolongados de este tipo también ocasionan desgaste físico, agotamiento y pueden contribuir a una propensión a enfermedades como arteroesclerosis, infecciones recurrentes, envejecimiento prematuro del corazón o riesgo cardiovascular (Denollet, 2013). En síntesis, la investigación científica muestra de manera cada vez más contundente que la salud física y la mental interactúan constantemente.

Los efectos del malestar emocional son muy variados, la ansiedad es más intensa en estudiantes con bajo promedio (Macías y Hernández, 2008). En cursos de matemáticas o finanzas, las mujeres sienten más ansiedad ante clases y exámenes, aunque en la realidad reprueban menos y tiendan a lograr calificaciones más altas (Zainal, Alwf y Jaafar, 2010). Sin embargo, en general, las consecuencias son muy similares: los alumnos que viven su formación con malestar tienden a evitar esos aspectos del conocimiento en su vida profesional independientemente de su desempeño académico. Finalmente, hay expectativas familiares, sociales y profesionales que también afectan el bienestar del estudiante.

Las carreras profesionalizantes se caracterizan por incluir actividades de servicio requeridas por la sociedad más que actividades de investigación y enseñanza. Carreras como Contaduría y Administración incluyen condiciones como una inserción temprana en la vida laboral, generalmente durante la segunda mitad de la carrera y hay expectativas de disciplina y éxito económico y social a corto plazo. Las diferencias en bienestar y desempeño son detectables desde su ingreso. Un estudio con 1 361 estudiantes de las carreras de Contaduría, Administración e Informática de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, muestra que las diferencias más importantes entre alumnos de alto y bajo promedio de bachillerato son la procrastinación y la agresividad, en general, los estudiantes con alto promedio muestran menor enojo, menor agresividad y menos adicciones (véase la figura 1).

Figura 1. Diferencias entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en indicadores de bienestar emocional al ingreso a la carrera

En el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, inicialmente hay pocas diferencias en intolerancia a la frustración, síntomas de depresión o problemas de sueño, probablemente porque al principio de la carrera tiene algún papel el entusiasmo de haber sido admitido y empezar un nuevo ciclo. En cambio, las diferencias en las relaciones de pareja son muy marcadas. Los alumnos de bajo promedio han tenido relaciones menos estables, con prácticas vulnerantes como chantaje, distintas formas de violencia y sentirse forzados a actividades que no desean por miedo al abandono de la pareja (incluyendo las sexuales) (véase la figura 2).

Figura 2. Diferencia entre alumnos con promedio alto y bajo del bachillerato en características de relación de pareja al ingreso a la carrera

Los alumnos con mayor promedio refieren mejor relación con los padres, hay mayor involucramiento de éstos en la importancia de sus estudios; en contraparte, los de bajo promedio refieren más violencia familiar durante su niñez. Así, es comprensible pero no necesariamente obvio que los estudiantes con bajo promedio ingresen más interferidos en sus actividades académicas y usen menos estrategias de estudio que les ayuden a cumplir con los requisitos puestos por el profesor. Un análisis estadístico de función discriminante permite reconocer, entre diversas variables, cuáles distinguen grupos por algún factor, en este caso, las diferencias entre altos y bajos promedios y las características de bienestar psicosocial. Los resultados revelaron diferencias en bienestar, procrastinación, sexualidad vulnerante, agresividad y pocas relaciones sociales positivas. Las relativas al estudio no fueron las más fuertes en el análisis y sólo entraron en la función distracción durante el estudio y las estrategias dirigidas al cumplimiento escolar (véase la figura 3).

Figura 3. Correlación entre grupos de alto y bajo promedio del bachillerato

La figura anterior muestra, de mayor a menor, la asociación con las características que mejor distinguen a los grupos por promedio (función discriminante). Las asociaciones más fuertes fueron sexualidad vulnerante y procrastinación, y las más débiles resiliencia o capacidad para recuperarse ante situaciones adversas. Las relaciones sociales positivas, resiliencia y relación de pareja estable, fueron las únicas que mostraron asociación inversa y qué funcionan como características protectoras de la salud mental. El resto funcionan como características vulnerantes.

La procrastinación es una característica conocida por su efecto en el funcionamiento estudiantil. Al examinar los factores predictores de la procrastinación destacaron la intolerancia a la frustración, el malestar ante situaciones sociales y la agresividad en todos los alumnos (véase la figura 4). Este análisis permite identificar sólo aquellas que predicen la procrastinación. La R2 muestra el porcentaje de contribución de la procrastinación que es explicable por las características estudiadas, en la figura 4 se muestran ordenadas por su contribución a dicho porcentaje. La beta muestra la carga que tiene cada característica y permite reconocer la dirección que tiene en relación a la variable predicha.

Figura 4. Predicción de procrastinación

La agresividad fue la variable que más explica la procrastinación, seguida de malestar social e intolerancia a la frustración. Las que menos contribuyeron fueron resiliencia y adicciones. Nuevamente se observa que la mayor predicción es por características vulnerantes, mientras que las protectoras tuvieron signos negativos en la predicción de la procrastinación.

Estos resultados muestran la compleja relación entre desempeño y salud mental congruentes con otros resultados más a largo plazo. La capacidad percibida de autorregularse predice procrastinación y demora en la entrega de trabajos, autosabotaje (distracción a sabiendas de que será contraproducente), ansiedad ante exámenes y resultados por debajo de lo esperable (Klassen et al., 2007). En lo general, también se ha documentado que las dificultades de salud mental son las que generan más pérdida de días laborables, destacando la depresión, la fobia social y el trastorno de estrés postraumático. De hecho, todo parece indicar que, por ejemplo, se pierden más días laborables por depresión que por enfermedades crónicas (Lara, Medina, Borges y Zambrano, 2007). Para acabar de complicar este contexto, el debut de los problemas de salud mental prevalentes en México como depresión, trastornos de ansiedad y adicciones predomina entre los 18 y 27 años de edad (Medina-Mora et al., 2003), lo cual incluye claramente el periodo de la vida universitaria e incide temprano en estos problemas que, idealmente, se requeriría prevenir su aparición.

El papel de los centros de atención en la UNAM, el caso del COEFCA

Los centros de atención encargados de preservar y recuperar el bienestar de los estudiantes en las facultades universitarias representan ventajas importantes: facilitan acudir a ellos porque están en el sitio mismo de sus principales actividades cotidianas, facilitan el reconocimiento de las necesidades particulares de su profesión, sus servicios están adecuados a sus necesidades y permiten aprendizaje bajo supervisión.

Algunos antecedentes institucionales incluyen a los centros de formación y servicios psicológicos de la Facultad de Psicología (ir al sitio), los centros de la Dirección General de Orientación y Atención Educativa y a los de atención a la salud mental de la Facultad de Medicina (ir al sitio), por mencionar algunos.

En el caso particular del Centro de Orientación Educativa y Psicológica de la Facultad de Contaduría y Administración (COEFCA) se busca:

  1. Coadyuvar a la mejora constante y formación integral de los miembros de la comunidad estudiantil;
  2. Favorecer el desarrollo armónico en el contexto de las actividades que comprenden su formación como profesionistas;
  3. Favorecer su desarrollo como individuos plenos, congruentes, responsables y respetuosos de sí mismos y de sus profesiones (que eventualmente deberán representar de manera digna).
    1. Entre otros, también cuenta con programas para el manejo de conflicto en el aula o alumnos con necesidades especiales. En el caso de apoyo a dificultades académicas específicas, se recurre a la colaboración de pares destacados en dichas materias y profesores voluntarios, desarrollo de materiales de evaluación psicosocial, impartición de talleres y canalización de casos que requieren atención más especializada. Todas las actividades del COEFCA asumen que el aprendizaje es necesario para el cambio duradero en los comportamientos y el alcance de metas.

      El COEFCA abrió sus puertas en 2010 con la idea de ofrecer a los alumnos un espacio que, vinculando actividades de atención, formación e investigación, permita la atención a sus necesidades estudiantiles de manera más amplia. Así, se inserta dentro de la Secretaría de Relaciones y Extensión Universitaria que concentra servicios como bolsa de trabajo, actividades deportivas y culturales y servicio social.

      Los contenidos académicos que más suelen requerir servicios, especialmente cerca del final del semestre se relacionan con las matemáticas: Estadística, Contabilidad, Costos, Finanzas y Matemáticas. Las evaluaciones psicosociales han permitido desarrollar y adaptar talleres a las condiciones de estudiantes que trabajan, con atención puntual y breve, con contenidos sucintos y en horarios accesibles.

      Las evaluaciones sobre bienestar indican necesidades que pueden atenderse mediante talleres, los cuatro más requeridos incluyen: Autoestima y asertividad, Autocontrol de emociones, Habilidades de interacción y Estrategias de estudio. La mayor captación para éstos ocurre al principio del semestre, y los más solicitados son Autoestima y asertividad y Autocontrol de emociones.

      La modalidad de atención personalizada es una de las más solicitadas, principalmente por dificultades con el manejo de emociones (tristeza, enojo y espectro ansioso), la afectación en autoestima y autoconcepto, las dificultades de interacción con pares y profesores, y los problemas de salud y somatización. Estos problemas afectan diversas esferas de la vida del alumno y las más frecuentes son académicas, de familia y de pareja. En general, como ocurre en otros países, los problemas por lo que se solicita atención representan al momento de hacerlo, empeoramiento importante o crisis. La necesidad de atención disminuye conforme pasa la intensidad de la crisis y, con alguna frecuencia, parece bastar haber solicitado la ayuda, aunque hay casos que después de hacer la solicitud ya no se presentan (Olfson et al., 2009).

      Hay estudiantes que pueden llevar años sobrellevando formas importantes de malestar como depresión, ansiedad, problemas de enojo o de autoestima, que se benefician de manera importante de recibir la atención de estos centros. En el COEFCA se ha observado que, por ejemplo, los niveles de ansiedad, depresión o agresión de la población atendida bajan de niveles clínicos a moderados, a mínimos o sin ansiedad o depresión. Después de la atención los estudiantes refieren mayor tolerancia y cercanía con su familia, mejor capacidad de expresión, capacidad para permanecer en situaciones difíciles o incómodas. En la esfera académica refieren mejor organización de su tiempo, tolerancia al error durante el aprendizaje, delimitación de responsabilidades que mejora la interacción y el trabajo en equipo. En salud física refieren mejor cuidado de su alimentación, actividad física, habilidades para tranquilizarse, reducción o eliminación de hábitos que perjudican su salud, y capacidad para la aceptación y cuidado de su cuerpo.

      Son muchos los retos que se enfrentan durante la formación universitaria, los estudiantes requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y los profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas, sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso a mejores condiciones para aprender e incluso problemas de violencia o dificultades legales.

      La participación de expertos y de toda la comunidad en la búsqueda de una Universidad segura y promotora del desarrollo requiere de la atención a todos, pero especialmente hacia los miembros más vulnerables en la construcción de una sociedad cada vez más justa.

      Referencias

      • Denollet, J. (2013). Interpersonal sensitivity, social inhibition, and type D personality: How and when are they associated with health?. En Marin y Miller, Psychological Bulletin, , 139(5), 991-997. Recuperado de: http://www.cell.com/current-biology/fulltext/S0960-9822(14)00770-2.
      • Lara, M. C., Medina Mora, M. E., Borges, G., y Zambrano, J. (2007). Social cost of mental disorders: Disability and work days lost. Results from the Mexican Survey of Psychiatric epidemiology. Salud Mental, 30(5), 4-11. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58230502.
      • Guzmán P., David (2013). Procrastinación. Una mirada clínica clínica (pp. 2-33). Tesis de Máster de Psicología Clínica y de la Salud. Barcelona: Instituto Superior de Estudios Psicológicos. https://drive.google.com/file/d/0B_Rzkq9hb1dfWWxZTWowNmYwbnc/view.
      • Klassen, R. M., Krawchuk, L. L. y Rajani, S. (2007). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology 33, 915-931. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.07.001.
      • Macías Martínez, D. y Hernández Pozo, M. R. (2008). Indicadores conductuales de ansiedad escolar en bachilleres en función de sus calificaciones en un examen de matemáticas. . Universitas Psychologica, , 7(3), 767-785. Recuperado de: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/391.
      • Martin, A. J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention, Contemporary educational psychology, 33(2), 239-269. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.11.003.
      • Medina-Mora, M. E., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Blanco, J., Flelz, C., Villatoro, J., Rojas, E., Zambrano, J., Casanova, L., y Aguilar-Gaxiola, S. (2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México. Salud Mental, 26(4), 1-16.
      • Olfson, M., Mojtabai, R., Sampson, N. A., Hwang, I., Druss, B., Wang, P. S., Wells, K. B., Pincus, H. A., y Kessler, R. C. (2009). Dropout from outpatient mental health care in the United States. Psychiatric Services, 60(7), 898-907. DOI: https://doi.org/10.1176/ps.2009.60.7.898.
      • Singer, T. y Klimecki, O. (2014). Empaty and Compassion. Current Biology, 24(18). R875-R878. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cub.2014.06.054.
      • Zainal, R., Alwf, F. y Jaafar, N. (2010). A case study on mathematics anxiety for mathematics of finance course. US-China Education Review, 7(11), 1-11. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=ED514771.

Vol. 19, núm. 1, enero-febrero.

Integración de una red de innovación educativa.
La experiencia de la RIE 360

Arodi Carvallo, José Escamilla, Elsa Fueyo, Elvira Godínez,
Patricia González, Jessica Hernández, Alan Hernández, Mireya López,
Ana María del Pilar Martínez, Mirsa Montiel, Melchor Sánchez,
Mariana Sánchez, Ruth Torres, León Velázquez
Cita
DOI: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a5 Recepción: 29/7/16. Aprobación: 25/10/17.

Resumen

El propósito de este artículo es sistematizar la experiencia vivida por un equipo interinstitucional de trabajo a quien se le encomendó desarrollar propuestas innovadoras de solución al problema de deserción estudiantil durante el primer año de vida universitaria. El grupo, compuesto por académicos con experiencias diversas en innovación educativa, provenientes de instituciones de educación superior púbicas y privadas, evolucionó hacia la integración de una red de innovación educativa. Además de las propuestas de solución a la problemática planteada, se lograron resultados paralelos de valor, principalmente aprendizajes vinculados con el proceso de innovación, el fortalecimiento de las capacidades personales e institucionales, el trabajo en equipo y el desarrollo de lazos de colaboración interinstitucional. La sistematización de esta experiencia pretende ordenar y documentar lo vivido, mirarlo críticamente a la luz de sus resultados y reflexionar sobre sus implicaciones, tanto en el ámbito de la problemática que atiende como en las lecciones aprendidas durante la experiencia.
Palabras clave: colaboración interinstitucional, red, innovación educativa, instituciones de educación superior.

Integration a network of Educational Innovation. The experience of RIE 360

Abstract

The purpose of this paper is to document the working process of an inter-institutional group of professionals which was entrusted to devise innovative solutions to the on-going problem of student dropout during the first year of university life. The group, comprised of academics from public and private higher education institutions with diverse backgrounds in teaching innovation, ultimately transitioned into a network for educational innovation. In addition to proposing solutions to the original problem, significant analogous data was obtained; discoveries regarding the innovation process, the strengthening of personal and institutional capabilities, team work and the development of inter-institutional collaboration links. The systematization of this experience pretends to organize and document this growth process, look critically at the results, and reflect on its implications, regarding its fundamental purpose and the findings that surfaced through the entire process.
Key words: inter-institutional collaboration, network, educational innovation, higher education institutes, school dropout.

Introducción

El papel de las universidades e instituciones de educación superior (IES) ha evolucionado a lo largo de la historia, desde sus orígenes en la universidad medieval la cual estuvo orientada a la preservación del conocimiento y a la formación de las élites, hasta las primeras décadas del siglo XXI en que estas instituciones se han visto confrontadas por los retos de la globalización, del desarrollo sostenible y del cambio tecnológico.

Las demandas a las que se ven expuestas las IES en la actualidad son múltiples, y provienen de diversos actores y contextos, tanto internos como externos. Uno de los retos más importantes radica en ampliar la cobertura y asegurar que los estudiantes puedan tener los soportes institucionales que garanticen trayectos académicos de calidad, pertinentes y efectivos, favorezcan su permanencia, propicien la trayectoria académica esperada y la graduación oportuna.

Con estos propósitos, a finales de 2016, se reunió un grupo de rectores de universidades públicas y privadas en el marco del Tercer Congreso de Innovación Educativa organizado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en la Ciudad de México. Las autoridades fueron convocadas para asistir a un encuentro con Michael Crow, rector de la Universidad Estatal de Arizona, quien expuso diversas experiencias interinstitucionales de vinculación entre universidades públicas norteamericanas, que ha permitido atender colaborativamente a los estudiantes de las instituciones participantes, optimizando los recursos financieros, tecnológicos y humanos con que cuenta cada universidad.

En este encuentro, el grupo de directivos asistentes definió el siguiente enunciado conjunto: “Coincidimos en la necesidad de innovar y colaborar para impactar de manera más amplia en la solución de los problemas del país” 1 . Así mismo, se alcanzaron consensos tales como generar sinergias a través de las fortalezas, experiencias y capacidades de cada una de las instituciones participantes; impulsar estrategias de innovación educativa que coadyuven a disminuir el rezago y el abandono educativos –particularmente durante el primer año de vida universitaria–, y, en sentido general, mejorar la eficiencia terminal en los estudios de licenciatura.

La conformación del grupo y el trabajo realizado

Para hacer viable el logro de estos acuerdos, cada uno de los rectores nombró representantes institucionales para integrar un equipo de trabajo –que inicialmente se denominó ‘Líderes de Innovación Educativa’–, conformado por participantes de las siguientes IES (citadas en orden alfabético): Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad Anáhuac (UA), Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX), Universidad Iberoamericana (IBERO) y Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La coordinación general de este grupo fue asumida de manera conjunta por esta última y el ITESM, con la encomienda de impulsar un proceso de colaboración interuniversitaria tendiente a generar soluciones innovadoras, viables y efectivas para atender el problema planteado.

El trabajo del grupo inició en el mes de febrero de 2017 y ha continuado hasta el momento. Empezó con la designación de los representantes propuestos por las distintas instituciones participantes y la convocatoria para integrar un grupo de trabajo. Como resultado de ello, en el lapso de once meses se han realizado siete reuniones del grupo, en instalaciones de las diversas instituciones participantes, además de una reunión con los rectores y funcionarios en el mes de septiembre, en la que se les presentaron los avances y los pasos a seguir para la siguiente etapa.

En la primera fase de este proceso se realizaron actividades enfocadas a la exploración de experiencias exitosas de innovación educativa en México y otros países; se realizó un intercambio de información sobre los recursos con que cuenta cada una de las instituciones involucradas y se identificó un acervo de materiales en los que se ha investigado el problema; se discutieron las perspectivas y delimitación del mismo; e inició la búsqueda de propuestas de solución haciendo uso de diversas metodologías, entre otras la denominada Design Thinking (DT). Esta dinámica de trabajo puede verse reflejada, grosso modo, en la siguiente figura:

Figura 1. Actividades del proceso

Enseguida, se explicarán sucintamente las diversas actividades realizadas en torno a estos ejes.

Analizar casos de instituciones que han realizado experiencias innovadoras de desarrollo educativo

Se presentaron y analizaron los casos de la University Innovation Alliance (UIA), Global Freshman Academy, de Arizona State University y Singularity University, los cuales representan formas innovadoras de organización para la colaboración institucional e interinstitucional, que trascienden los modelos tradicionales de operación de la educación superior. Estas experiencias se revisaron usando la metodología del cuadrante de análisis de casos, la cual permitió identificar y clasificar factores y elementos positivos y negativos de cada una de ellas, así como registrar preguntas e ideas sobre la colaboración a desarrollar, a partir de la exposición y el estudio de los casos presentados. La discusión en torno a éstos, permitió identificar las acciones particulares que constituirían un reto para la tarea encomendada al grupo.

Compartir experiencias innovadoras de cada una de las instituciones participantes

Como parte del proceso de integración de los miembros de la red, se identificaron experiencias relevantes que dieron cuenta de procesos de innovación educativa dentro de cada una de las instituciones; las diversas experiencias institucionales que se presentaron fueron ubicadas en los siguientes ámbitos:

  • Estrategias y programas para la formación docente: cursos, observatorios, plataformas de experimentación, proyectos para impulsar la innovación de la práctica docente.
  • Estrategias y modalidades basadas en tecnologías para la educación y el aprendizaje: cursos, investigación, desarrollo de productos, evaluación de experiencias.
  • Programas de apoyo para estudiantes: becas, programas para favorecer la inclusión, la equidad y la permanencia de los estudiantes en las IES, tutorías y otras acciones relacionadas con estrategias compensatorias.
  • Programas académicos interinstitucionales, con diversas formas de organización y gestión académica.
  • Experiencias de modificación radical o incremental en la organización y la normatividad institucionales.
  • Programas y repositorios de materiales y recursos educativos.
  • Proyectos de desarrollo de la infraestructura para la innovación educativa, en particular laboratorios.

Se compartieron y discutieron resultados de investigación en torno a la temática del abandono escolar la permanencia y la eficiencia terminal, que pudieran ser pertinentes para fundamentar el trabajo. En particular se exploraron resultados de la investigación realizada por la Dra. Marisol Silva Laya 2 , sobre la problemática del primer año de vida universitaria y sus implicaciones en las estrategias de las instituciones de educación superior. Y como complemento de esta tarea, la doctora Silva accedió a participar en una videoconferencia con el grupo.

Diseñar propuestas centradas en el usuario enfocadas a la solución de los problemas de abandono estudiantil

Como punto de partida para detonar el proceso de diseño de propuestas, se planteó una pregunta inicial, generada por consenso entre los participantes: ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje irresistibles e innovadoras para solventar deficiencias de los estudiantes y profesores, en competencias básicas (escribir, estudiar, autogestión) que incrementen la permanencia durante el primer año? A partir de ella se desarrollaron diversas actividades siguiendo la metodología de DT.

La metodología DT

La metodología DT se centra en el usuario, es un trabajo colaborativo que impulsa procesos de pensamiento divergente y convergente en torno a un asunto o problema con el fin de generar disrupciones en los conceptos establecidos y en las soluciones convencionales existentes, que deriven en propuestas creativas e innovadoras. La metodología consta de las etapas que se muestran en la siguiente figura:

Figura 2. Etapas de la metodología Design Thinking

La metodología impulsa procesos de pensamiento creativo, que transitan desde la comprensión profunda de las necesidades de los usuarios o de las personas afectadas por una decisión; focalizan el ámbito del problema para definirlo con claridad y establecer sus límites y condiciones de ejecución; y se enfocan a generar posibles soluciones viables y explorar su pertinencia y efectividad. El proceso prosigue con la toma de decisiones consensuadas sobre la solución considerada más conveniente, para continuar con la etapa de desarrollo de un prototipo susceptible de ser confrontado con los usuarios potenciales para una valoración crítica.

Los integrantes de la red trabajaron con esta metodología, combinando, por una parte, el análisis de las diversas variables y de los factores que inciden en el problema del abandono estudiantil y sus manifestaciones en la eficiencia terminal; y, por otra, profundizando en las características, intereses y necesidades de los estudiantes a quienes se busca favorecer.

Con la intención de conocer a fondo la perspectiva de los usuarios, se entrevistó a estudiantes de primer año en la universidad, a quienes se presentó el prototipo propuesto para escuchar sus puntos de vista y sugerencias sobre éste; igualmente se les cuestionó acerca de sus vivencias al ingresar a la educación superior. La información obtenida permitió al grupo romper estereotipos sobre los jóvenes universitarios. La nueva visualización de la complejidad de la problemática llevó al planteamiento de un sistema de recursos y soluciones tendientes a satisfacer las necesidades de los diversos actores involucrados: estudiantes, profesores, tutores y directivos. Asimismo, se definió un sistema cuyo producto central será una aplicación web para uso de los estudiantes, que les permitirá contar con diversas herramientas, contenidos y recursos que las instituciones pondrán a su alcance para apoyar su desarrollo académico y personal.

La aplicación se complementa con productos adicionales que contextualizan y fundamentan la participación de otros actores: una página web que conecta con la aplicación, servicios de tutoría especializada y de pares, materiales educativos y productos de investigación, entre otros.

De grupo de trabajo a red de colaboración

La interacción entre los integrantes y la dinámica de trabajo que se desarrolló, devino en la creación de una red de colaboración interinstitucional orientada a la innovación educativa, denominada Red de Innovación Educativa 360 (RIE 360).

Las actividades realizadas durante las sesiones generaron entre los participantes un clima de confianza que permitió vencer resistencias y prejuicios enraizados sobre las características y problemáticas que viven IES públicas y privadas, encontrando que son más los elementos comunes que los que nos separan. Se detonaron así procesos de pensamiento creativo, colaboración, reconocimiento mutuo y compromiso con el proyecto.

En este ambiente se logró que los procesos de toma de decisiones se realizaran horizontalmente y por consenso, que se integraran las fortalezas personales e institucionales al servicio del proyecto, al complementar las cualidades y cubrir las carencias, focalizando el esfuerzo hacia el logro de los objetivos. Estas características del proceso grupal generaron condiciones para la integración de la red.

Según Luna y Velasco (2009), las redes son sistemas o estructuras complejas integradas por actores diversos, que cruzan barreras organizativas, sectoriales, institucionales, culturales o territoriales para colaborar, sin perder su autonomía y capacidad de autorregulación. Son estructuras dinámicas, multicéntricas, que permiten establecer vínculos.

Existen dos elementos fundamentales para el análisis de las redes: por una parte, su propósito, es decir los motivos y circunstancias para su creación, sus fines y objetivos; por otra, su estructura: los nodos, los vínculos y el contenido.

En el caso de la RIE 360, el propósito de la red está definido por la relevancia de la problemática común a todas las instituciones que la integran: los índices de rezago o abandono de los estudiantes de educación superior, particularmente en el primer año de estudios, y la necesidad de atender a los estudiantes en riesgo de abandono, que es el propósito prioritario que generó la cohesión entre los integrantes.

En cuanto a la estructura, los nodos son los actores, personales o institucionales, que se articulan y organizan para colaborar, interactuar y potenciar sus recursos y sus resultados. Los vínculos se definen como la naturaleza, dirección e intensidad de las relaciones entre los actores; finalmente, el contenido es el elemento que cohesiona a la red: la información, recursos, objetivos o productos que fluyen o se intercambian en distintas direcciones. Estas características de una red pueden apreciarse en la siguiente figura:

Figura 3. Elementos de la red

En el proceso de integración de la RIE 360 se han puesto en juego estos cuatro elementos fundamentales para el desarrollo de su estructura:

  • Génesis y dinámica. La decisión de colaboración se estableció de manera voluntaria y horizontal por parte de los rectores convocantes, y ese mismo espíritu se trasladó a la integración del grupo de los representantes institucionales, entre quienes se ha generado un clima de confianza, respeto, tolerancia y entusiasmo que ha propiciado la cohesión.
  • Morfología. Los integrantes de la red también han generado un sistema de comunicación entre los nodos-actores, con mecanismos, códigos y herramientas que inicialmente no eran parte del lenguaje de cada uno de los participantes. Este proceso es un factor que le dio viabilidad al trabajo de la red al favorecer las relaciones y el entendimiento entre los integrantes.
  • Mecanismos de coordinación. A lo largo del proceso se ha construido una estrategia de toma de decisiones, que considera la manera en que se procesan los posibles conflictos y se coordinan las acciones entre actores heterogéneos, con intereses, necesidades y preferencias comunes y a la vez distintas, para llegar a acuerdos aceptables para todos. La estrategia de toma de decisiones basada en la confianza mutua, en la aceptación de las capacidades estratégicas y técnicas de los miembros o en los acuerdos normativos previos, ha sido la deliberación (Casas, 2003) 4 .
  • Contenidos. El trabajo de la red se ha alimentado con las aportaciones de todos los miembros. Los contenidos que se intercambian en la red son de naturaleza diversa: información, recursos académicos y tecnológicos, habilidades personales para la integración de equipos de trabajo, resultados de investigación, expertos, competencias metodológicas e infraestructura, entre otros. Lo que resulta relevante es que, a lo largo del proceso, todos los integrantes han podido aportar algo para el desarrollo de los productos y el logro de los objetivos.

Estudiosos del fenómeno de las redes han identificado que aquéllas que logran sus objetivos tienen algunas características comunes que se convierten en el sustrato propicio para un trabajo conjunto (Casas, 2003; Chan, 2004; Luna y Velasco 2005 y 2009). En primer lugar, las redes exitosas tienen valores compartidos y objetivos comunes, integrados bajo un propósito unificador. Conservan su identidad y características propias, lo que constituye su atractivo y fortaleza principal y les permite, a la vez, conservar su independencia. Los miembros de estas redes se comunican de manera permanente, a través de canales multidireccionales, con lo cual la información fluye, no solo de manera vertical como quizá suceda en las organizaciones participantes, sino también horizontalmente aun cuando la complejidad de la estructura incluya múltiples niveles. Esto es posible porque todos los miembros reconocen que cada uno tiene algo valioso que aportar, lo que representa en la operación un liderazgo múltiple. La figura 4 sintetiza las características de las redes funcionales, que se encuentran presentes en la RIE 360:

Figura 4. Características de redes funcionales

A modo de conclusión. Perspectivas a futuro de la RIE 360

Si bien en este momento existe un consenso favorable en torno a la integración de la RIE 360 como un instrumento poderoso para la creación de sinergias enfocadas al logro de objetivos, es importante identificar también los desafíos a los que se enfrenta por su condición de organización vulnerable, entre los cuales destacan:

  1. La posibilidad de cambios en la relevancia de los objetivos iniciales para los distintos integrantes de la red, como resultado de cambios en el contexto o en las condiciones para la participación de los actores.
  2. Las distintas interpretaciones sobre los propósitos iniciales de la red, que pueden no ser tan claros para nuevos integrantes que se incorporan para sustituir en un momento dado a los iniciadores, situación común en la dinámica de las instituciones de educación superior.
  3. Aunque es un tema que se ha comentado en el grupo de trabajo, existe el peligro de que la orientación individualista en la cultura de algunas instituciones inhiba las acciones colaborativas.
  4. El agotamiento de los recursos que alimentaron el surgimiento de la red, es decir, la falta de sostenibilidad de la organización.

Es claro que aún hay mucho camino por recorrer, ya que los objetivos de la RIE 360 están aún lejos de lograrse, en gran medida por ser objetivos complejos y ambiciosos. Pero los avances logrados en esta primera etapa son alentadores y muestran que es posible el trabajo conjunto entre instituciones diversas, públicas y particulares, con distintas formas de gobierno y financiamiento, así como con historias, identidades y trayectorias que inicialmente parecían incompatibles.

Referencias

  • Casas, R. (2003). Enfoque para el análisis de redes y flujos de conocimiento. En M. Luna,Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. Un enfoque de redes (pp. 19-50). México: Anthropos Editorial-Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
  • Chan, W. W. (2004). International Cooperation in Higher Education: Theory and Practice. Journal of Studies in International Education, 8 (1), pp. 32-55. DOI: https://doi.org/10.1177/1028315303254429.
  • Luna, M., y Velasco, J. L. (2005). Confianza y desempeño en las redes sociales. Revista Mexicana de Sociología, 67 (1) enero-marzo, pp. 127-162. Recuperado de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/rms/article/view/6014.
  • Luna, M., y Velasco, J. L. (2009). Las redes de acción pública como sistemas asociativos complejos: problemas y mecanismos de integración. REDES: Revista hispana para el análisis de redes sociales (pp. 76-99). Recuperado de: http://revista-redes.rediris.es/pdf-vol17/vol17_4.pdf.
  • Sánchez-Saldaña, M. (2012). Políticas de Posgrado. Procesos coaliciones y efectos de su aplicación en México (tesis de doctorado en Educación). CDMX, México: Universidad Iberoamericana.
  • Silva Laya, M. (2015). La importancia del primer año universitario. De la teoría a la práctica. México, Universidad Iberoamericana. 132 pp.
  • Silva Laya, M. y A. Rodríguez (2012). El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad. México, ANUIES. 175 pp.
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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079