Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cuál es la formación de la planta académica de la UNAM? El caso de los profesores de asignatura

Ruth Torres Carrasco Cita

Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores. 1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

  • Asociación Autónoma del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (aapaunam) (2019). Contrato Colectivo de Trabajo 2019-2021. Ciudad de México, México. Recuperado de http://www.aapaunam.mx/assets/cct-aapaunam-2019-2021.pdf.
  • Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (s.f.). Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de: https://www.cch.unam.mx/historia.
  • Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (s.f.). Acerca de la enp. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/acercaenp/antecedentes.pdf.
  • Martínez Hernández, A. M. P., Torres Carrasco, R., Hernández Romo, A. K., De Agüero Servín, M. M., Olvera López, A., Lara Gutiérrez, Y. A. y Pompa Mansilla, M. (2019). Diseño, desarrollo y análisis de los grupos focales para el proyecto de formación docente en la unam. En M. Sánchez y M. P. Martínez (Eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 161-190). Ciudad de México, México: unam.
  • Prellezo García, J. M. (coord.). (2009). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, España: ccs.
  • Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
  • Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la unam. Registro Único del Personal Académico. Recuperado de: https://zafiro.dgapa.unam.mx/sipa/usuario/opcion1:edadcol1/1.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Portal de Estadística Universitaria. Recuperado de: http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (s.f.). Agenda Estadística 2019 unam. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#.


Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Trayectorias personalizadas docentes: fortalecimiento flexible en la práctica docente

María Concepción Barrón Tirado y Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

En este artículo se presenta, de manera general, el Programa Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD): “Docencia y aprendizaje en la era digital: trayectorias docentes personalizadas”, como una propuesta integral y flexible para el fortalecimiento de la práctica docente bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Se parte de considerar a los docentes como constructores de un saber disciplinario-didáctico en función de sus contextos de trabajo y como agentes de cambio continuo, por lo que un programa de esta naturaleza está orientado a fortalecer su desarrollo personal, social y profesional, con una visión ética, crítica y comprometida con la formación del ciudadano del mundo contemporáneo.

La principal aportación de esta propuesta reside en la articulación entre una visión de la formación docente desde la multirreferencialidad, una organización curricular flexible por ejes y por competencias, un aprendizaje a través de desafíos y actividades, así como un proceso de evaluación continuo; todo ello en el marco de una estructuración didáctica con base en cursos autogestivos y apoyada con el uso apropiado de las tecnologías digitales.
Palabras clave: trayectorias docentes personalizadas, formación docente, competencias docentes, innovación didáctica, autoorganización, autogestión, autorreferencia.

Personalized teaching trajectories: flexible strengthening in teaching practice

Abstract

This article presents, in general, the Strategic Program for Teaching Support (PEAD, from its Spanish acronym): “Teaching and learning in the digital age: personalized teaching paths”, as an integral and flexible proposal to reinforce teaching practice under the principles of equity, inclusion and attention to diversity. It is based on considering teachers as builders of disciplinary-didactic knowledge based on their work contexts, and as agents of continuous change. Therefore, a program of this nature aims to reinforce teachers’ personal, social and professional development, with an ethical and critical vision committed with the formation of contemporary world citizens.

The main contribution of this proposal lies in the junction of a vision of teacher training from multireferentiality, a flexible curricular organization based on axes and competences, learning through challenges and activities, as well as a continuous evaluation process; all this within the framework of a didactic structuring based on self-managed courses and supported with the appropriate use of digital technologies.
Keywords: personalized teaching paths, teaching training, teaching competences, didactic innovation, self-organization, self-managed, self-reference.

Introducción

La sociedad del siglo xxi se encuentra inserta en un constante proceso de transformación, en gran medida debido al acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (tac), lo que ha impactado las funciones sustantivas de instituciones educativas y los roles de docentes y alumnos, quienes han modificado sus prácticas cotidianas, así como sus ambientes de enseñanza y de aprendizaje ante la progresiva inclusión de las tecnologías en los procesos educativos.

Se ha afirmado que la intervención de las tic y tac en las prácticas educativas tiene por objetivo preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad –la del aprendizaje y la información– no sólo a través de su uso directo, sino como herramientas que facilitan aprender de manera autónoma.

Considerando lo anterior, ¿cómo deberían prepararse los profesores?, ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y competencias requieren para enfrentar los desafíos del presente siglo?, ¿a través de qué estrategias será posible adecuar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes con la finalidad de responder a los retos emanados de la sociedad del aprendizaje y de la información? Ante estas interrogantes, en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha diseñado una propuesta para fortalecer la práctica docente en el contexto de la sociedad del aprendizaje.

La incursión de las TIC y TAC en el ámbito educativo

Es incuestionable que el avance de las tecnologías digitales ha modificado hasta las formas de trabajo desde el ámbito más cotidiano, lo que trae consigo una serie de cambios en las maneras de relacionarnos y, más aún, en la forma cómo aprendemos. Frente a este escenario, los fundamentos pedagógicos y educativos han sufrido cuestionamientos y modificaciones. Por un lado, existe incertidumbre sobre la capacidad de la escuela para renovarse ante la incursión de las tecnologías en el ámbito educativo y sobre su papel como institución promotora del desarrollo integral de las personas. Por otro, resulta innegable que han emergido propuestas educativas que modifican las perspectivas pedagógicas que tradicionalmente han regido las prácticas de enseñanza y aprendizaje, dando pauta a nuevas formas de pensar la educación, el currículum, las didácticas, y, por ende, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Ante tal panorama, la universidad necesita transformarse de una “institución con énfasis en la enseñanza” a una “institución con énfasis en el aprendizaje”, en un espacio donde todos sus miembros, no sólo los estudiantes y maestros, sino también los técnicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Para ello, se requiere de la construcción de ambientes desde lo que César Coll (2013) ha denominado una nueva ecología del aprendizaje, que incorpora tres componentes fundamentales: a) el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, y la tendencia creciente a la informatización del aprendizaje; b) la construcción de trayectorias personales de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento; y c) la adquisición y desarrollo de competencias genéricas y transversales relacionadas con la capacidad de aprender. Así,

Todos estos factores hacen que no haya dos trayectorias personales de aprendizaje idénticas, y lo que es aún más importante, que resulte problemático plantear y abordar el aprendizaje de las personas en uno de estos contextos –por ejemplo, en la escuela– sin tomar en consideración la trayectoria personal de conjunto en la que se inscribe (Coll, 2016, p. 34).

La incorporación de las tic y las tac en el ámbito educativo brinda la posibilidad de construir trayectorias personales de aprendizaje, pues el procesar en tiempo real una gran cantidad de datos, y transformarlos en información y conocimiento, permite a los participantes ajustar su proceso formativo con base en los avances obtenidos en cada momento.

Docencia y aprendizaje en la era digital. Trayectorias docentes personalizadas

La cuaed tiene entre sus actividades sustantivas el diseñar programas educativos para apoyar la formación y actualización de los docentes; ya sea para quienes transitan o inician sus actividades en las modalidades abierta, a distancia o mixta. Dichos programas están en constante actualización para garantizar una formación de vanguardia, acorde con las necesidades reales que la práctica docente actual requiere (cuaed, 2019a).

Durante la rectoría del Dr. Enrique Graue, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019, a principios de 2017 se inició el diseño de una propuesta de formación docente llamada “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” (ver figura 1). Se trata de una oferta formativa integral, personal y flexible que pretende propiciar la mejora de la calidad del aprendizaje y fortalecer la práctica docente innovadora bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Con ello se atiende la necesaria profesionalización y actualización constante del personal académico, al promover el fortalecimiento de su formación mediante cursos en línea orientados a actualizar conocimientos sobre nuevas metodologías de enseñanza, uso apropiado de las tic y tac en educación, liderazgo educativo, así como creatividad e innovación en educación. Asimismo, el programa pretende invitar a que los profesores de bachillerato y licenciatura actualicen, de una manera autónoma y flexible, sus conocimientos disciplinarios y didácticos de las asignaturas que atienden, tomando como punto de referencia la capacidad académica desarrollada en cada momento.

Figura 1. Portal del ambiente virtual para el fortalecimiento de la práctica docente (CUAED, 2019b).

La noción de formación que articula la propuesta alude a un término complejo y multirreferencial al albergar un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, de manera simultánea, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuo, por lo que requiere una lectura desde diferentes ángulos (Ardoino, 1991). Desde la multirreferencialidad, el campo de la formación docente se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicarla y atenderla, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación. Bajo esta perspectiva, se definieron los ejes formativos o nucleares que permitieran abordar la docencia desde diversos campos de conocimiento interrelacionados, a través de temas de frontera y emergentes en el campo educativo y tecnológico.

Asimismo, se recupera la noción de competencia desde una perspectiva holística. El concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque movilizan tales recursos de manera única, es decir, en contextos específicos (Perronoud, 2007). Las competencias profesionales del docente se desarrollan en un proceso de formación y en escenarios de trabajo, en los que juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica (Barrón, 2009).

Con base en lo anterior, el modelo curricular del programa se compone de nueve ejes formativos: tecnológico, epistemológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico, de la comunicación, socio-histórico-económico y de gestión. En cada eje se consideraron cuatro niveles de dominio de la competencia: a) receptivo, alusivo a la recepción y comprensión de la información; b) resolutivo, concerniente a la resolución de problemas sencillos; c) autónomo, relativo a la actuación con criterio propio y argumentación, y d) estratégico, referente a la aplicación creativa de estrategias (ver figura 2).



Figura 2. Oferta de cursos en línea del portal Trayectorias docentes personalizadas (CUAED, 2019b).

El modelo formativo que subyace a la propuesta recupera la figura docente como un sujeto que aprende, por ello se puntualizan los siguientes aspectos:

  1. Centrado en el aprendizaje (learner centredness);
  2. Aprendizaje situado, ofrece situaciones reales y problemas a resolver como se presentan en la práctica docente;
  3. Pertinencia, vincula los desafíos y problemáticas con las actividades cotidianas de los docentes;
  4. Inclusivo e incluyente, diseñado para incorporar a personas con discapacidad auditiva, visual o física;
  5. Asesoría, orienta al participante a través de la “Guía del usuario” y de una “Mesa de ayuda”, asegurando el acompañamiento académico a lo largo del proceso educativo;
  6. Innovación educativa, establece métodos y contenidos innovadores apoyados en tecnologías de vanguardia para la construcción de los entornos virtuales para el aprendizaje;
  7. Valores, que promueven la inclusión, la equidad y la justicia social;
  8. Usabilidad, navegación sencilla y clara a través de la plataforma Moodle;
  9. Accesibilidad: permite personalizar el curso en función de las necesidades específicas del usuario, como disminución del tamaño de la tipografía, poner los textos en alto o bajo contraste, así como habilitar lectores de pantalla;
  10. Diseño responsivo, posibilidad de realizar actividades desde cualquier dispositivo (móvil, iPad, o computadora), y
  11. Confidencialidad y privacidad, del uso y manejo de datos personales.

Cabe destacar que el modelo se orienta a partir de cuatro principios rectores: a) autoorganización, referido a la capacidad de autorregulación, autoproducción e identidad del participante, b) autorreferencia, búsqueda del autoconocimiento a través de un proceso reflexivo, para propiciar que el aprendiz regule sus emociones; c) autogestión, obtención de conocimientos e información por cuenta propia y a su ritmo, con miras a construir estrategias que favorezcan la autonomía; y, d) dialógico, posibilidad de interactuar en diversos contextos, ambientes, narrativas y lenguajes, conocimientos imprescindibles para la vida.

Cada eje formativo cuenta con las competencias generales esperadas de los docentes al finalizar cada uno de los 38 cursos en línea que componen la oferta; los ejes se trabajan de manera autogestiva. Los cursos se ubican en un nivel de dominio de la competencia a desarrollar, a través de desafíos y actividades. Para su planeación didáctica, se consideró que cada situación de aprendizaje estuviera inscrita en una actividad precedente y en la organización de una actividad subsecuente, con la intención de propiciar la integración de los aprendizajes (ver figura 3).



Figura 3. Estructura del PEAD (CUAED, 2019b).

Con base en las competencias a desarrollar se elaboró un instrumento diagnóstico por eje, con el propósito de ubicar al participante en el nivel de dominio de la competencia (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y sugerirle el curso de inicio correspondiente. Es obligatorio comenzar por el eje tecnológico, ya que se requieren desarrollar habilidades digitales básicas para trabajar en los otros ejes; al concluirlo el participante podrá elegir libremente el eje de su interés y/o necesidad, construyendo así su trayectoria personalizada. A partir del autodiagnóstico, el docente tendrá la posibilidad de ubicar aquellas competencias que desea integrar a su esquema cognitivo, en función de sus necesidades, intereses y actividades.

La evaluación del aprendizaje es formativa, se lleva a cabo de manera permanente para detectar dificultades, comprenderlas y autorregularlas, cabe señalar que para la aprobación de los cursos se tendrán que realizar todas las actividades propuestas. Asimismo, el docente estará en posibilidad de guardar los productos elaborados en los cursos en un portafolio personal, que podrá consultar en cualquier momento.

La dedicación requerida por el participante es de 20 horas por curso. Se tendrán que aprobar las actividades con un mínimo de 80% de aciertos para la obtención de su constancia digital, la cual se generará de manera automática, una vez concluido el módulo. Finalmente, también se elaboró la Guía del usuario para la comprensión del modelo operativo considerado en el diseño de la plataforma, que se desarrolló utilizando el LMS MOODLE, versión 3.1.7.

Conclusiones

Debido a la diversidad de perfiles en los docentes considerados como población objetivo de este proyecto y a la cantidad de información que se manejará en la plataforma tecnológica, se ha requerido la coordinación general de un equipo multidisciplinario formado por un coordinador académico, coordinadores y académicos expertos en los contenidos 1 de cada uno de los ejes temáticos, diseñadores pedagógicos, integradores web, correctores de estilo, programadores e ingenieros.

Durante la primera etapa, en el verano de 2018, se invitó a profesores del suayed a participar en una prueba piloto para evaluar el sistema y el contenido de los 38 cursos, respondiendo al llamado un total de 40 académicos. Asimismo, de octubre de 2018 a febrero de 2019, el eje tecnológico fue piloteado, en formato de diplomado, por un grupo de 116 profesores de la Maestría en Educación Media Superior (madems), quienes contaron con el apoyo en línea de tres académicos de la cuaed que fungieron como monitores-asesores. Los resultados obtenidos en ambos procesos permitieron reestructurar todos los cursos y se hicieron las adecuaciones necesarias en el sistema. De manera paralela, se solicitó a diversos especialistas su opinión en torno al modelo propuesto y los contenidos planteados. Una vez recuperadas las opiniones y tras realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a su difusión ante la comunidad universitaria. A partir del 19 de marzo de 2019, se liberó el sitio público, y para el mes de julio del mismo año se contaba ya con alrededor de mil académicos-docentes de la unam fortaleciendo su práctica docente en la plataforma.

¿Hacia dónde vamos? El programa será evaluado de manera permanente a través de diversos cuestionarios incorporados en los cursos, con el fin de dar seguimiento al proyecto y actualizar lo que se vaya requiriendo. De esta forma, el programa “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” se erige como una propuesta al servicio de la comunidad universitaria con miras a mejorar sus prácticas en distintos ambientes educativos, misma que la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (dgapa) ha validado y otorgado su reconocimiento como una opción en línea para la superación del personal académico de nuestra máxima casa de estudios.

La construcción de trayectorias docentes personalizadas constituye un salto cualitativo al considerar la participación del docente en función de sus intereses, características, necesidades y posibilidades de fortalecimiento en su formación. Asimismo, representa la oportunidad de trazar una ruta a seguir de manera personal, que no se limite a lugares, situaciones y contextos institucionales, abriéndose opciones para incursionar en nuevos nichos de aprendizaje que se pueden cultivar a lo largo de la vida.

Referencias



Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Explorar la movilidad estudiantil: Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

Luis Alberto Sandoval Rosete y Vianey Santiago Munilla Cita

Resumen

El presente artículo da cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La metodología que se empleó fue la descriptiva, los datos fueron proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico (bases de datos). Los resultados mostraron que un pequeño porcentaje de estudiantes de la entidad son los que realizan movilidad (menos de 1% de la población estudiantil total), la mayoría son mujeres. La principal preferencia es la movilidad internacional, sobre todo a países de la Unión Europea, Asia Oriental y América del Norte; sin embargo, también se eligen países de habla hispana. Por último, se presentan algunas ventajas y desventajas de la movilidad estudiantil a nivel superior.
Palabras clave: internacionalización, movilidad estudiantil, educación superior, cooperación educativa, política educativa.

Exploring student mobility: Faculty of Philosophy and Letters of the UNAM

Abstract

This article gives an account of the main features of student mobility in the Faculty of Philosophy and Letters of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). The methodology used was descriptive, the data was provided by the Mobility and Academic Exchange Area (databases). The results showed that a small percentage of students of the entity are those who perform mobility (less than 1% of the total student population), most of them are women. The main preference is international mobility, especially to countries of the European Union, East Asia and North America; however, Spanish-speaking countries are also chosen. Finally, we discuss some advantages and disadvantages of student mobility at a higher level.
Keywords: internationalization, student mobility, higher education, educational cooperation, educational policy.

Introducción

La movilidad estudiantil se refiere esencialmente a un proceso diseñado para facilitar la estancia de los alumnos en otras instituciones educativas de su mismo país o del extranjero. Ésta ha tenido un mayor desarrollo en la educación superior y su principal ventaja es dar a los alumnos una visión más amplia, representando una gran oportunidad para enriquecer su perfil profesional. Asimismo, la internacionalización de la educación superior se ha establecido como una estrategia para mejorar la calidad de las instituciones universitarias y como herramienta para el desarrollo económico, social y educativo de cada país.

Los estudiantes que realizan movilidad pueden hacerlo a través de distintas modalidades: al cursar asignaturas aisladas, durante un ciclo completo, semestre o año, o mediante prácticas profesionales, o estancias de investigación. Todo en el marco de las disposiciones y normas de la institución de origen y de la de destino.

El objetivo de este artículo es dar cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil dentro de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM: número y porcentaje de estudiantes, los países que eligen y las principales instituciones a las que se van.

El artículo se encuentra estructurado en cinco apartados. El primero se centra en la internacionalización de la educación superior, el segundo aborda la internacionalización en el contexto mexicano y específicamente en la UNAM, el tercero da cuenta de la movilidad en la Facultad de Filosofía y Letras, el cuarto apartado muestra algunas de las implicaciones de realizar la movilidad y en el último se presentan las consideraciones finales.

Internacionalización de la educación superior

Aunque hay una gran cantidad de antecedentes de internacionalización en la educación superior, este apartado se centra en el contexto europeo con el Proceso de Bolonia en 1999, el cual estableció diversas políticas con la intención de mejorar la educación y la formación de los estudiantes, abordando la educación superior desde un ámbito científico multidisciplinar que permitió la conexión de los educandos con otros entornos sociales en constante cambio (Fraile, 2006; Rodríguez, 2018).

Dicho proceso permitió la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se ha constituido a partir de:

  1. Un sistema común de créditos que facilita la movilidad de los estudiantes: sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países.
  2. Un sistema de titulaciones comparable para promover la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores.
  3. Promoción de la movilidad.
  4. Impulso a la cooperación europea para garantizar metodologías educativas comparables.
  5. Fomento de la dimensión europea de la educación superior (Fraile, 2006).

Estos puntos, con el paso de los años, se fueron expandiendo a otros países del mundo, lo cual ha incrementado las oportunidades de movilidad a muchos estudiantes en diferentes territorios. Ejemplo de ello fue la creación de la Red de Universidades Regionales de Latinoamérica (Red Urel) en la segunda mitad de los años noventa, con el objetivo de contribuir a la integración educativa, cultural y académica de dichas universidades (Fraile, 2006).

Internacionalización de la educación superior en México

La internacionalización de la educación superior en México tomó fuerza en los últimos años de la década de los ochenta; sin embargo, tiene antecedentes más remotos. Desde la década de los sesenta México tenía algunos acuerdos para la movilización internacional, con la principal intención de obtener un intercambio cultural. Para la década de los noventa, la internacionalización de la educación superior pasó a formar parte de la agenda política, de manera que, las universidades tomaron este proceso como un “eje estratégico de desarrollo institucional para alcanzar mayor calidad educativa y enfrentar los desafíos del siglo XXI” (Corbella y Elías, 2018, p. 122).

En 2004, resalta la constitución del Espacio Común de Educación Superior (ECOES), el cual se integró a iniciativa de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Actualmente está constituido por 43 Instituciones de Educación Superior (ECOES, 2019).

De 2007 a 2012, la política educativa tuvo como base el Programa Sectorial de Educación, en el cual se incluyó la internacionalización de la educación superior para incrementar la calidad en la educación. Lo anterior alentó los acuerdos de colaboración entre instituciones mexicanas y extranjeras, favoreció el establecimiento de redes de cooperación académica, e impulsó el reconocimiento de créditos, el intercambio académico y el otorgamiento de títulos conjuntos (SEP, 2007). Algunas de las dependencias gubernamentales que gestionan los acuerdos y convenios que permiten el cumplimiento de estos objetivos son la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Por último, en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se hace referencia a que la educación superior promueve la generación de conocimiento en las áreas de ciencia y tecnología por medio de la investigación y la cooperación nacional e internacional, principalmente en el posgrado, permitiendo así abrir el paso al camino del desarrollo del país (SEP, 2013).

Movilidad en la Universidad Nacional Autónoma de México

La UNAM, a lo largo de la historia, ha contado con diferentes oficinas de internacionalización, las cuales se han ido modificando con los nuevos contextos tanto nacionales como internacionales.

Actualmente la que prevalece y coordina todos los asuntos de movilidad e intercambio estudiantil es la Dirección General de Cooperación e Internacionalización (UNAMDGECI), encargada de “fomentar y operar programas de intercambio estudiantil internacional de nivel licenciatura, así como de la suscripción de convenios de colaboración académica con instituciones de educación superior de otros países” (UNAMDGECI, 2018). Además, apoya a la planeación y desarrollo de estrategias que fortalecen la cooperación académica internacional con otras instituciones de educación superior.

La DGECI, también proporciona orientación y atención a los estudiantes y académicos, con el objetivo primordial de brindar información oportuna de acuerdo con las necesidades de la comunidad de la UNAM, referente a la internacionalización y movilidad estudiantil, así como a los estudiantes extranjeros a los que les interese realizar una estancia en la Universidad.

Es relevante mencionar que, para el mes de enero del 2019, 480 estudiantes cursaron un semestre en universidades de 29 países diferentes (UNAMDGCS, 2018). Sin embargo, no todos los estudiantes pueden participar en un programa de movilidad, pues deben cumplir una serie de requisitos y obligaciones.

La movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

En la FFyL se imparten quince licenciaturas y la movilidad estudiantil tiene dos vertientes: la internacional y la nacional. Con base en información proporcionada por la oficina de Programas Estudiantiles-Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL en este apartado se analiza la participación de los estudiantes en ambos programas de movilidad durante el año escolar 2017 –segundo semestre de 2016 (2017-1) y primer semestre del 2017 (2017-2)– y se identifican las universidades a las que los alumnos de la Facultad prefieren ir a estudiar. La información se obtuvo de diversas bases de datos proporcionadas por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL.

Movilidad internacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad internacional 29 estudiantes, los cuales representan 0.37% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 1 las licenciaturas que tuvieron mayor presencia en este período fueron Literatura Dramática y Teatro con 17.2% de estudiantes y Geografía con 13.7%.

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 17.2% 60% 40%
2 Geografía 13.7% 50% 50%
3 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 10.3% 100% 0%
4 Lengua y Lit. Modernas Francesas 10.3% 100% 0%
5 Lengua y Lit. Modernas Alemanas 10.3% 33.3% 66.6%
6 Filosofía 10.3% 0% 100%
7 Estudios Latinoamericanos 6.8% 50% 50%
8 Lengua y Lit. Modernas Portuguesas 6.8% 100% 0%
9 Historia 3.4% 100% 0%
10 Pedagogía (sua) 3.4% 0% 100%
11 Desarrollo y Gestión Interculturales 3.4% 100% 0%
12 Lengua y Lit. Modernas Italianas 3.4% 100% 0%
Total 99.9% 62% 38%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades internacionales que recibieron alumnos de la FFyL destacan la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Colombia (10.3%), la Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) en Francia (6.8%), la Freie Universität Berlin en Alemania (6.8%) y la Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po), en Francia (3.4%) (ver tabla 2).

Tabla 2. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-1)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 10.3%
2 Freie Universität Berlin Alemania 6.8%
3 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.8%
4 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
5 University College London Reino Unido 3.4%
6 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 3.4%
7 Université de Montréal Canadá 3.4%
8 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 3.4%
9 Universität Zu Köln Alemania 3.4%
10 Universida de do Porto Portugal 3.4%
11 Université de Montréal Canadá 3.4%
12 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
13 Universität Bremen Alemania 3.4%
14 Universidad de Congreso Argentina 3.4%
15 Aoyama Gakuin University Japón 3.4%
16 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 3.4%
17 Université de Genève Suiza 3.4%
18 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
19 Universida de de São Paulo Brasil 3.4%
20 Universitat de Barcelona España 3.4%
21 Universidad de Buenos Aires-Filosofía Argentina 3.4%
22 Universidad de Buenos Aires-Geografía Argentina 3.4%
23 King’sCollege London Reino Unido 3.4%
24 Universidad de Groningen Países Bajos 3.4%
25 Universidad de Massachusetts Amherst Estados Unidos 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

En el semestre 2017-2 (de enero a junio 2017) hubo una disminución con respecto al número de estudiantes que realizaron movilidad estudiantil. De los 29 alumnos del período anterior sólo 15 se fueron de movilidad, los cuales representan 0.19% de la población estudiantil de la entidad, lo que significa una disminución de 0.18%. Entre las licenciaturas que destacan por el número de estudiantes que enviaron encontramos a las licenciaturas de Geografía y Lengua y Literaturas Modernas Inglesas con 20% de los estudiantes cada una (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-2)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Geografía 20% 100% 0%
2 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 20% 66.6% 33.3%
3 Filosofía 13.3% 100% 0%
4 Historia 13.3% 50% 50%
5 Lengua y Lit. Modernas Francesas 13.3% 50% 50%
6 Literatura Dramática y Teatro 13.3% 100% 0%
7 Lengua y Literaturas Hispánicas 6.6% 100% 0%
Total 99.9% 80% 20%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las instituciones de destino encontramos una gran diversidad (12 universidades). Las universidades que más estudiantes reciben son la National Taiwan University de China (13.3%), la University College London de Londres (13.3%), la University of California de Estados Unidos (13.3%) y la King’s College London (6.6%) (ver tabla 4).

Tabla 4. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 National Taiwan University China 13.3%
2 University College London Reino Unido 13.3%
3 University of California Estados Unidos 13.3%
4 King’s College London Reino Unido 6.6%
5 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 6.6%
6 Universida de do Porto Portugal 6.6%
7 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 6.6%
8 Université de Rouen Francia 6.6%
9 Université Lumière Lyon 2 Francia 6.6%
10 Université Paris 7, Paris Diderot Francia 6.6%
11 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.6%
12 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con base en los datos anteriores, se puede vislumbrar que para el primer semestre (2017-1) la universidad de mayor demanda es de habla hispana (Colombia), seguida por universidades de Europa. En el segundo semestre (2017-2) las universidades en el ámbito internacional que tienen mayor demanda no son de habla hispana, sino de América del Norte, Europa y Asia oriental (China y Japón).

Movilidad nacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad nacional 4 estudiantes, los cuales representan 0.051% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 5 la licenciatura que tuvo mayor presencia en este período fue Literatura Dramática y Teatro (50%), seguida de Pedagogía (25%) y Desarrollo y Gestión Interculturales (25%) (Ver tabla 5).

Tabla 5. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad nacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 50% 100% 0%
2 Pedagogía 25% 100% 0%
3 Desarrollo y Gestión Interculturales 25% 100% 0%
Total 100% 100% 0%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades nacionales que recibieron alumnos de la FFyL destaca la Universidad Veracruzana (75 %) (ver tabla 6).

Tabla 6. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Superior Destino Total
1 Universidad Veracruzana 75%
2 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 25%
Total 100%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Implicaciones

Al tener la experiencia de ir de movilidad al extranjero, el estudiante se ve inmerso en un ambiente diferente al que conoce en el ámbito cultural, económico, político y social. Un factor importante es el manejo del idioma, pues, de no dominarse en un grado suficiente, dificulta de manera significativa la integración y el aprovechamiento del estudiante, tanto en lo académico como en la experiencia de vida (López, 2010). Por otro lado, las oportunidades y beneficios que implica la movilidad estudiantil son un factor sobresaliente del proceso. Al respecto, Martínez (2004, p. 235) plantea que entre los beneficios están “las relaciones de estudiantes y profesores de diferentes culturas y en contextos diversos, [que] a través de una movilidad bien informada y organizada permite experiencias globales pedagógicas ampliando el espacio pedagógico local e intercambiando prácticas e ideas vividas en espacios sociales plurales”.

Consideraciones finales

Los estudiantes que realizan movilidad representan un pequeño porcentaje respecto a la población estudiantil total de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. La tendencia de la movilidad en esta entidad es hacia el ámbito internacional, ya que la mayoría de los estudiantes la realizan en universidades internacionales y muy pocos en nacionales, incluso en el segundo período se abandonó por completo esta modalidad.

Otro punto importante es que, en la mayoría de los casos, la movilidad estudiantil la realizan más mujeres que hombres. Asimismo, un aspecto a resaltar es que se lleva a cabo principalmente en países donde no se habla castellano, sino en instituciones de la Unión Europea, América del Norte y Asia oriental, lo cual permite vislumbrar que los estudiantes están eligiendo mayormente países donde se habla un idioma distinto a su lengua materna.

Cabe destacar la importancia que tiene la movilidad en la vida del estudiante ya que constituye una alternativa para elevar la calidad académica, por tanto, fortalece su formación integral, al otorgar la oportunidad de compartir experiencias, intercambiar conocimiento y mantenerse actualizados. En el caso de la movilidad nacional, se establece contacto con otras instituciones de educación superior (IES) para el desarrollo en diversas áreas el conocimiento; con ello se complemente la formación profesional. Por todo lo anterior es importante fomentar la movilidad estudiantil en las universidades y hacer más difusión acerca de los diversos programas que existen en las instituciones. Asimismo, se debe monitorear a los estudiantes en su formación superior y comprobar que una experiencia temprana de viaje académico en el nivel medio superior fortalece su preparación académica.

Referencias



Recepción: 27/03/2019. Aprobación: 27/06/2019.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

¿El financiamiento público de las artes es relevante?

Ana Beatriz Díaz Conty Colunga Cita

Resumen

El financiamiento público de las artes es un tema ampliamente discutido, quizás aún más en sociedades con economías de mercado. En este artículo se presentan perspectivas distintas sobre lo que conlleva financiar las artes con recursos gubernamentales. Primero, desde un enfoque que justifica la eficiencia y la necesidad de un equilibrio de mercado óptimo y socialmente deseable respecto a la producción de arte. Y, después, desde un enfoque centrado en el contenido de las obras y la importancia de asegurar que éstas realmente existan, papel que le correspondería a las instancias gubernamentales. Finalmente, se puede concluir que ambas perspectivas apuntan hacia la misma dirección: la de asegurar la difusión social del arte. Así, ambos enfoques podrían presentarse en debates sobre la asignación del presupuesto gubernamental a la cultura y las artes.
Palabras clave: financiamiento público, subsidio, demanda, arte crítico, economía terciarizada.

Does public financing of the arts matter?

Abstract

Public financing of the arts is a greatly discussed topic, maybe, even more in market economies. This article presents different perspectives about what it takes to finance the arts with public resources. Firstly, from an approach that justifies efficiency and the need of a sociably desirable and optimum market equilibrium with respect to art production. Secondly, from an approach that is centered in the content of the artworks and the importance of reassuring that these contents indeed exist, role that would correspond to government institutions. Finally, we can conclude that both perspectives aim to the same direction: reassuring art’s social dissemination. Consequently, both approaches are complementary or could be addressed in that way, especially in debates for budget allocation for the arts and culture.
Keywords: public financing, subsidy, demand, critical art, tertiary economy.

Introducción

Aunque quizá bastante dialogado, discutido, defendido o polemizado, el otorgar recursos públicos a las artes es una realidad que prevalece aún en territorios con diversos e innovadores esquemas de financiamiento. Incluso en sociedades mayormente capitalistas la intervención gubernamental para regular algún mercado o proveer algún bien o servicio es necesaria. Hay algunas áreas de intervención bastante claras como la educación, la salud o el transporte, en las que son pocos los debates sobre si se debe o no financiar, aunque el sector privado está cada vez más involucrado.

Y ¿por qué no son tan debatidos los apoyos gubernamentales en dichos sectores? Porque generalmente a la producción o al consumo de los bienes o servicios en estos sectores se les pueden asociar beneficios sociales a mediano o corto plazo. Por ejemplo, la educación forma individuos con una mayor productividad y participación, lo que tiene efectos positivos en la comunidad en general y la hace socialmente deseable. Sin embargo, este valor social no necesariamente se refleja en el indicador de precio que los consumidores están dispuestos a pagar ni el que los productores necesitarían para ofrecer la educación en mayor cantidad. A esto se le llama externalidades positivas que pueden darse a través del consumo o de la producción. El precio de equilibrio, al cual se llega según la oferta y la demanda, no termina por incentivar a los productores a ofrecer más o a los consumidores a consumir más, pero debido a que existen externalidades positivas se justifica el financiamiento público para que haya más cantidad del bien o servicio y con esto se beneficie a toda la sociedad.

A las artes también se les asocian externalidades positivas en su consumo y producción que quizás no están tan claramente difundidas. Éstas se abordarán posteriormente y se utilizará éste y otros conceptos para justificar el apoyo público. Y, aunque en la mayoría de los presupuestos gubernamentales se asignan un rubro para la cultura y las artes, también se sufre de grandes recortes. Sería interesante abordar en otra investigación los recortes presupuestales al sector cultural y estudiar su comportamiento al compararlos con otros rubros del presupuesto gubernamental.

El objetivo de este escrito es argumentar en favor del financiamiento público a la cultura y las artes desde la economía de mercado; así como complementar dicha justificación con una visión de la importancia del financiamiento público desde los estudios culturales.

Definición del bien cultural y las industrias culturales

¿Qué estudian los economistas cuando hablan de arte? Para el análisis económico del arte, Rascón (2009) afirma que “Un economista no dice ni pretende definir qué es arte”. Es decir, no se intenta definir el arte en términos estéticos, sino que la economía lo define en términos del bien cultural para poder analizar su comportamiento e importancia social.

Por su parte, los bienes (o servicios) culturales los define Throsby (2001) como aquellos que: “[…] involucran la creatividad en su producción, incorporan hasta cierto punto la propiedad intelectual y transmiten significados simbólicos”. Se puede hacer la distinción entre los bienes culturales y los bienes ordinarios debido a que los primeros tienen otras características que permiten o, más bien, necesitan un análisis diferenciado.

¿Pero por qué es necesario definir también a las industrias culturales? La aclaración es pertinente debido que desde esa perspectiva el argumento del autofinanciamiento es mucho más factible y puede contraponerse al del financiamiento público. Throsby (2001) propone que las industrias culturales están centradas en las ideas creativas. A partir de éstas, las industrias se perfilan hacia afuera, a medida que sobrevienen otras contribuciones para generar una mayor y más amplia gama de productos. La unión del arte y la cultura, o el bien cultural, está al centro de estas industrias y forma parte del estudio de las industrias culturales. Sin embargo, hay muchas más actividades que les permiten ser lucrativas por sí mismas en el mercado y en las que los artistas o el arte por sí solo no caben o no tienen posibilidad de participar bajo las mismas condiciones.

Es importante precisar la diferencia entre el bien cultural y las industrias culturales debido a que también existen iniciativas de apoyo y de fomento para estas últimas. Sin embargo, en este escrito no nos referiremos precisamente a ellas, ya que son mucho más amplias y abarcan más actividades que la artística. En este sentido, la UNESCO define las industrias culturales como:

Aquellos sectores de actividad organizada que tienen como objeto principal la producción o la reproducción, la promoción, la difusión y/o la comercialización de bienes, servicios y actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial.

También establece que las industrias culturales vinculan el arte y la cultura con dimensiones concretas como la economía, el mercado y la propiedad intelectual. Los bienes culturales son parte y centro de las industrias culturales, pero cuando se habla de ellas no necesariamente se hace referencia a los bienes culturales.

¿Por qué se otorga presupuesto a las artes según los economistas?

Partiendo de un argumento económico, el apoyo a las artes debe ser justificado como cualquier intervención a otra industria o bien. Heilbrun y Grey (2001) explican las razones válidas para ello en el contexto de una economía de libre mercado –aquella que se basa en mercados competitivos y la óptima distribución de los recursos–, mencionan que una intervención gubernamental sólo debe suceder cuando existan imperfecciones en el mercado o cuando la distribución del ingreso no sea óptima, y esto conlleve a que la cantidad demandada de cierto bien sea menor a la cantidad socialmente satisfactoria. ¿Sucede algo de esto en el mercado de las artes que justifique su financiamiento público? Para explicar la intervención gubernamental en el financiamiento a las artes hay que entender primero por qué la producción y consumo de arte sería menor a la óptima.

Efectivamente, es posible asociar imperfecciones de mercado al consumo y producción de arte. Throsby (2001) menciona dentro de ellas a las externalidades positivas asociadas a las artes y el arte como bien público. Las externalidades positivas son una imperfección del mercado ya que el consumidor individual no percibe o identifica los beneficios colectivos de su consumo o producción para el resto de la sociedad. Heilbrun y Grey (2001) definen las externalidades como los efectos que “existen cuando la actividad de un agente económico afecta a otros agentes en maneras por las que no se recibe ninguna compensación”. Es decir, hay efectos asociados al consumo o producción de ciertos bienes que no se ven reflejados en su precio. Y estos efectos pueden ser negativos o positivos. Por ejemplo, una externalidad negativa podría ser la contaminación al producir determinado producto; sin embargo, dicho bien no se encarece por ese efecto que como sociedad sí tiene un costo. O, al contrario, el consumo del transporte público produce externalidades positivas como reducir el tráfico, por lo tanto, es socialmente deseable que más personas lo utilicen; no obstante, su precio de equilibrio no refleja esta externalidad positiva y quizá no sea lo suficientemente bajo para incentivar una mayor demanda del bien a la cantidad conveniente a la sociedad.

El arte es uno de estos bienes que producen externalidades positivas, por lo tanto, hay una demanda social, ya que es de interés público que exista una mayor cantidad, de la que el mercado produce sin ninguna intervención, de ese bien cultural. Consecuentemente, la demanda total de los bienes artísticos deberá ser la sumatoria de las demandas individuales y la demanda social. Se sabe que, en la ley de oferta y demanda, a una mayor cantidad demandada, mayor es el precio que el productor puede cobrar por el bien en cuestión. El diferencial entre lo que el individuo está dispuesto a pagar y el precio, para que el productor ofrezca la cantidad socialmente deseable, es la cantidad del subsidio, un tipo de financiamiento público. El apoyo gubernamental en forma de subsidio es una compensación por dicho diferencial para incentivar a los productores a producir una mayor cantidad de arte, y a los consumidores de consumirla.

Y ¿qué externalidades positivas son las que se le atribuyen al arte para justificar esa intervención? Entre las que mencionan Heilbrun y Grey (2001) se encuentran la contribución del arte a la identidad de un territorio; la formación de un legado a generaciones futuras que permita conocer cómo se pensaba y vivía, para cuestionar el antes y el ahora; beneficios a la economía local mediante la atracción de consumidores no residentes; y el fomento a la innovación y experimentación mediante la creación.

Otra de las llamadas imperfecciones en el mercado asociadas a las artes que menciona Throsby (2001) es que el arte, o al menos cierto tipo, tiene características de un bien público. ¿Qué quiere decir esto? Que posee dos peculiaridades: la primera es la no rivalidad, que significa que alguien puede consumirlo sin afectar que otros lo consuman de igual manera. Una pintura o una pieza de música no se agota al verla o escucharla por muchas personas, respectivamente. La segunda es la no exclusividad, es decir, que no hay manera de prohibir que cualquier persona disfrute o se beneficie del arte (ver imagen 1).

Imagen 1. Una persona o cien pueden escuchar un mismo concierto con el mismo resultado, esto es el principio de la no rivalidad.

La información imperfecta o la falta de información es otra imperfección del mercado que justifica la intervención. “Las artes pueden funcionar como un ‘gusto adquirido’, significando que el consumidor tiene que estar familiarizado con ellas para disfrutarlas, y que una vez que los consumidores tienen este conocimiento, es probable que su demanda de arte incremente notablemente” (Heilbrun y Grey, 2001: 237). Sin un acceso inicial, los individuos no podrán experimentar el placer o los beneficios de consumir arte. Este acceso puede ser “negado” por recursos o falta de información. Pierre Bourdieu en “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística” también hace referencia a cómo la familiarización y exposición del individuo con obras de arte es lo que favorece su entendimiento. Así, se puede hablar de que el arte tiene beneficios marginales crecientes a diferencia de otros bienes ordinarios. Esto se refiere a que no hay saciedad y, a medida que más se consume, más aumenta su necesidad y utilidad. Este principio económico de los beneficios marginales crecientes se puede relacionar con lo que Bourdieu menciona como la capacidad de “descifrar” la obra de arte y el aumento de los medios para dicha decodificación a medida que el individuo se habitúa y se expone de manera continua a él. Entonces, el financiamiento público a las artes tiene también un argumento de equidad, el de garantizar el acceso a todos los individuos con el fin de no limitar los beneficios potenciales del consumo de arte.

Existe un contraargumento al subsidio de las artes: la idea de que aquellos que más la consumen comúnmente pertenecen a los grupos más enriquecidos en una sociedad determinada. Para debatir esto, es necesario que la política cultural esté rotundamente dirigida: “Debemos reconocer que los subsidios a las artes pueden tener resultados perversos en cualquier país, a menos que el sistema tributario sea justamente progresivo o la asistencia a los artistas incluya un gran número de programas claramente dirigidos al beneficio de la población de bajo ingreso” (Heilbrun y Grey, 2001). Además, dicho juicio también se puede contrastar con la teoría de los estudios culturales, que definen el arte con una visión más amplia. Plantean que no se limita a un determinado grupo de poder y sus propias formas de legitimización. De esta manera Ana María Guasch explica en “Los estudios visuales. Un estado de la cuestión” (2003) el propósito de reivindicar obras que anteriormente habían sido excluidas por un canon definido por determinados valores estéticos. Así, incorporando estas nociones de cultura y arte, el financiamiento público tendría objetivos de acceso, equidad e inclusión.

¿Cómo intervienen las instancias gubernamentales en el financiamiento a las artes?

Rascón (2009) explica el apoyo a las artes con recursos públicos debido a la naturaleza del bien cultural: “En términos económicos, el mercado funcionaría eficientemente si todo artista financiara su arte por completo, pero para ello los consumidores deberían consumir y pagar precios de equilibrio, los cuales serían más altos de los que suelen pagar en la realidad, debido a los factores de tiempo, riesgo y naturaleza mixta del bien cultural”. ¿Y cómo intervienen las instancias gubernamentales? Rascón responde que con tres formas: la regulación y las condiciones institucionales, el apoyo financiero indirecto y las subvenciones directas. En la regulación y condiciones institucionales menciona principalmente la creación de incentivos para la producción y consumo por medio de la legislación. El apoyo financiero indirecto es aquel que se logra de la reducción de costos donde caerían dentro de este rubro la exención de impuestos a donadores, por ejemplo. Y en las subvenciones directas sí se otorga una transferencia directa de capital al artista.

Aunque Heilbrun y Grey se pueden utilizar para entender el porqué del apoyo gubernamental; con Rascón se puede ampliar el concepto, entendiendo dos clasificaciones de financiamiento y la de la regulación. Y también atribuye a la naturaleza del bien la justificante de esta intervención, además de los factores de tiempo y riesgo que conlleva la actividad artística.

Imagen 2. Es imperativo garantizar el acceso para cumplir con los objetivos de eficiencia. Artista: Ernesto Neto, Obra: GaiaMotherTree, Fotografía: art_inthecity.

Como se menciona, los mecanismos de financiamiento pueden ser diversos. Sin embargo, es pertinente su evaluación, no sólo para determinar si se cumple con el principio de eficiencia, sino para designar los incentivos correctos que permitan alcanzar otros objetivos antes mencionados como el acceso.

Una visión no economicista de la pertinencia del financiamiento público de las artes

Con lo expuesto anteriormente se entiende el porqué del financiamiento público de las artes, sin embargo, la teoría económica expuesta no menciona qué arte se pretende financiar. Se entiende por arte a un consenso o las artes en sus tradicionales disciplinas. No obstante, en el contexto actual, y sobre todo con la introducción de los estudios culturales, que permiten otras visiones de la cultura, se amplía el concepto y a su vez la diversidad de formas y tipos de manifestaciones artísticas.

En un contexto de globalización y con el crecimiento de la economía terciarizada, donde predominan bienes de naturaleza intangible, el arte y la creatividad están tomando un papel preponderante, y es aquí donde también se desarrollan las industrias culturales. Nelly Richard (2007) en “Estudios Visuales, políticas de la mirada y la crítica de imágenes” habla sobre la necesidad de un arte crítico, de no hacer las distinciones tradicionales de arte alto y caer en clasificaciones elitistas, sino de poder distinguir entre las obras que se construyen con simplicidad de significado y decodificación, en ocasiones con el propósito de insertarse en un mercado, o el de la espectacularización; versus aquellos que producen significados, conocimiento y conflicto. Asimismo, Guerra Miranda (2015) habla del arte como una herramienta de discursos críticos y reflexivos que permite no sólo exponer a las sociedades contemporáneas, sino también construir y forjar acuerdos.

Entonces, en esta situación de predominio de la economía terciarizada con nuevos roles y reglas, ¿cuál es el papel del financiamiento público o el de las instituciones públicas en el arte? Ana María Guasch (2003), haciendo referencia a Rosalind Krauss y Hal Foster, menciona cómo la obra de arte se convierte en un tipo de resistencia ante la mercantilización. Es por esto que el apoyo público es necesario e importante, de lo contrario muchos contenidos desaparecerían en el libre mercado.

En este orden de ideas, J. Luis Brea propone que “La función de las instituciones públicas respecto a las nuevas prácticas, con vistas a garantizar su inscripción en lo público, será más bien la de promover u optimizar en entornos protegidos la circulación social de aquellos contenidos que el libre mercado de las industrias culturales desestimaría en su regulación interesada por la ley de la audiencia” (2004). También propone que las instituciones públicas aseguren que los contenidos se difundan, que lleguen, y así, que existan. Que aquellos contenidos que se definan dentro de un arte crítico, como lo propone Richard, y que en una economía de mercado no tendrían garantizada su existencia, cuenten con, podríamos decir, apoyos públicos.

Conclusiones

Es una realidad que conforme las instituciones culturales y artistas independientes se enfrentan con mayor frecuencia a los recortes presupuestales han encontrado alternativas de financiamiento que son cada vez más importantes en su actividad. Sin embargo, el objetivo de este escrito es resaltar que aun cuando es necesario que la cultura y las artes diversifiquen sus financiamientos, las subvenciones públicas son relevantes debido a fines sociales. La distribución social del arte debe garantizarse para todos, así como la circulación de contenidos que aporten beneficios y externalidades positivas, y que, muchas veces, podrían ser los que los mecanismos del libre mercado rechazarían.

Entender la importancia del financiamiento público de la cultura y las artes, y por qué éste es eficiente y necesario desde una perspectiva económica y social, es vital para justificar su prioridad en un presupuesto público o, en su caso, para incentivar a la iniciativa privada a formar parte, sin dejar de garantizar los objetivos sociales, a pesar de que la naturaleza del apoyo privado debe analizarse por sí misma.

Referencias

  • Bourdieu, Pierre (1970). Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística. En Sociología del Arte. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
  • Brea, J. Luis (2004). APÉNDICE. Redefinición de las prácticas artísticas. En El Tercer Umbral. Murcia, España: CENDEAC.
  • Guasch, A. (2003). Los Estudios Visuales. Un Estado de la Cuestión. Estudios Visuales, 1, 8-16.
  • Guerra, L. R. (2015). Democracy & Art, The New World Academy and the Out-Of-Place Space of the Inexistent. Revista De Estudios Globales Y Arte Contemporáneo, 3(1), 413-432.
  • Heilbrun, J. y Gray, C. (2001). The Economics of Art and Culture (2° edición). Nueva York, Estados Unidos de América: Cambridge University Press.
  • Rascón, Cristina (2009). La Economía del Arte. México, D.F.: Nostra Ediciones.
  • Richard, Nelly (2007) Estudios visuales, políticas de la mirada y crítica de las imágenes. En Fracturas de la Memoria. México; FCE.
  • Throsby, David (2001). Economics and Culture. Cambridge: Cambridge University Press.


Recepción: 08/09/2016. Aprobación: 15/05/2019.

Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Uso de las TIC en el estudio del derecho penal

Abigail Gaytán Martínez, Jorge Alberto Pérez Pinto, Iván Noé Martínez Ponce y Francisco Javier Itzamna Caamal Torre Cita

Resumen

La educación en el mundo actual requiere de sistemas teóricos y tecnológicos que permitan una acción comunicativa eficiente. En este tenor de ideas, las tecnologías se presentan como herramienta con alto valor de información y de comunicación. Así, éstas y, en particular, su empleo reflexivo, se convierten en valores de uso y cambio que permiten al proceso de enseñanza-aprendizaje convertirse en un proceso dinámico y autorregulable. En este artículo se presenta una experiencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza del derecho penal sustantivo y adjetivo.
Palabras clave: TIC, derecho penal sustantivo, derecho penal adjetivo, vinculación social.

ITC usage in the study of criminal law

Abstract

Education in today’s world requires theoretical and technological systems that allow an efficient communicative action. In this tenor of ideas, technologies are presented as a tool with a high value for information and communication. Thus, technologies, in particular their reflective use, become values of use and change that allow the teaching-learning process to become a dynamic and self-regulating process. This article presents an experience of the use of information and communication technologies (ITC) for the teaching of substantive and adjective criminal law.
Keywords: ITC, substantive criminal law, adjective criminal law, social linkage.

Introducción

La educación universitaria debe formar con base en competencias con el objetivo de fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, fundamentándose en una educación centrada en la construcción e integración de diversos recursos: capacidades, habilidades, actitudes, etcétera, más que en la acumulación de conocimientos (Leyva, 2015).

En particular, los estudiantes de Derecho deben tener una experiencia educativa en el aula que les permita vincularse con la realidad social de su mundo profesional. Así, podemos afirmar que en las universidades hemos de impulsar procesos educativos que tengan como punto de partida la formación, con base en las competencias necesarias y pertinentes, de espacios educativos para el desempeño profesional de los alumnos y docentes, más allá de regiones y naciones.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propuso la adecuación de la educación superior para que esté vinculada con el mundo y sus problemas; así como con el desarrollo social, económico y cultural del país; con problemas y necesidades de las regiones; y con el desarrollo de redes de vinculación con otras instituciones de educación superior nacionales y extranjeras. En suma, una educación superior del mundo global al servicio del desarrollo de México y de sus regiones (ANUIES, 2012).

Es por ello que las instituciones de educación superior tienen la obligación de aparejar los modelos educativos a esa visión, para responder a los retos que presenta la sociedad mexicana en un entorno de globalización del conocimiento (ANUIES, 2012).

Las instituciones de educación superior tienen, entonces, la imperiosa necesidad de reelaborar los objetivos, misiones, visiones y estrategias, de sus planes de estudio, con la finalidad de educar con base en procesos educativos: I) comparables a nivel internacional; II) con base en habilidades y destrezas medibles y demostrables; III) con transparencia en el manejo del capital humano y material; IV) construidos conforme a los requerimientos de la sociedad; V) en torno a una visión clara de vinculación y extensión; y VI) bajo convergencias interinstitucionales, de acuerdo con ANUIES (2012) y como lo señaló el doctor Alejandro Aguilera Galaviz, Secretario Académico de la Universidad Autónoma de Zacatecas (Malinali, 2016). Así, y sólo así, podremos hacer de la academia el lugar donde el conocimiento permita la elaboración de mejores experiencias laborales y de vida.

En efecto, el aula y las herramientas tecnológicas permiten una vinculación permanente y sólida entre el alumno y las experiencias de aprendizaje. Las TIC, más allá de constituirse en la operación de tecnologías o herramientas tecnológicas, deben de permitir una comunicación y vinculación constante entre el docente, alumno y la experiencia de aprendizaje. Con ello las herramientas tecnológicas se integran al proceso educativo y facilitan: a) hacer del proceso educativo una experiencia permanente; b) dar soporte al alumno y al docente, para la vinculación permanente respecto a las temáticas del programa; c) ampliar el proceso reflexivo, y con ello impulsar el desarrollo de competencias como uso de tecnologías, reflexión y capacidad de lectura-redacción; d) conformar un espacio crítico que haga análisis a profundidad de temas frontera; y e) vincular la experiencia de aprendizaje con la realidad social.

El precedente

Transcurre el año 2016 y por enésima ocasión nos reunimos cuatro compañeros docentes para comentar, armados de sendas tazas de café –claro–, los problemas cada vez más agudos que evidencia la Universidad Autónoma de Zacatecas y nuestra entidad de adscripción, la Unidad Académica de Derecho.

Se toma una decisión: basta de quejas, de análisis objetivos –o no– de lo que ocurre por la falta de financiamiento a la institución o por la ausencia de apoyos para el desarrollo correcto de academia e investigación en Derecho. Ahora sólo se aceptarían propuestas para buscar mejorar en lo institucional, en lo individual y en lo colectivo; para innovar; y para apoyar a maestros y estudiantes.

Se pasa entonces de pláticas rebosantes de temores, quejas y politiquerías a otras plenas de identificación de problemas, ausencias y rezagos, acompañadas con propuestas de solución. Entre otros, se identifican los inconvenientes, motivos del presente esfuerzo y sus posibles soluciones, lo cuales se enumeran a continuación:

1. La impartición de las materias seriadas del área de Derecho Penal sufre una interrupción cronológica.

a) Los alumnos, al iniciar el curso de Derecho Penal II, Delitos en particular, argumentan o no recordar las enseñanzas recibidas en su curso general de Derecho Penal, o manifiestan que el maestro no fue capaz de transmitirles el conocimiento.

b) Al iniciar el curso de Derecho Procesal Penal repetían la historia, pero ahora incluyendo a los maestros de su asignatura de Delitos en particular.

c) Este hecho, nos lleva al inconveniente del retraso en la impartición de las asignaturas de Derecho Penal II y de Derecho Procesal Penal, ya que los docentes debían comenzar con un repaso de la materia anterior y al término comenzar con la materia propia.

Ahora bien, ¿eran ciertos los comentarios de los alumnos? Los programas, resultan ser los mismos y se imparten en los tiempos señalados en el calendario escolar; al practicar exámenes colegiados, se constata que los maestros del área imparten conocimientos apegados a los programas, lo que permitió concluir que las excusas no son válidas. Entonces, ¿dónde radica el problema?

La respuesta la encontramos en un ilógico plan de estudios, que establece una pausa de un semestre en la continuidad de las materias seriadas que comentamos. Este hecho naturalmente impide que los alumnos cuenten con los conocimientos frescos de los temas abordados en la materia anterior.

La solución se advertía fácil: diseñar un plan de estudios que eliminara la interrupción. Se planteó, pero nos informaron que sería en 2017 cuando se convocaría al Congreso de Reforma, ámbito universitario adecuado para un cambio en el plan de estudios y donde se podría gestar una solución de la problemática.

2. La existencia de una enseñanza tradicional del Derecho, practicada a través de la clase magistral, donde el docente tiene el carácter expositivo y dominante de la actividad, siendo pocos los profesores que han adoptado herramientas tecnológicas. Aún en esos pocos casos, la herramienta es utilizada para reproducir el modelo tradicional (González y Castillo, 2017).

3. La poca capacidad en los estudiantes para relacionar lo que ocurre en un contexto social globalizado, con el diseño de políticas y su impacto en el contenido o formulación de normas.

Debemos tener claro que la educación en el siglo XXI nos compele a impulsar procesos educativos estandarizados que hagan de los egresados de sus distintos niveles hombres y mujeres capacitados para desenvolverse en múltiples escenarios sociales y trabajar en cualquier ambiente laboral.

4. La insuficiente vinculación de la Unidad Académica de Derecho con la sociedad. Es claro que en la era de la tecnología, y en un esquema neoliberal de la construcción de las políticas públicas, se ha dejado de lado la participación activa de las universidades, escuelas y facultades, debido a que éstas no han sabido comunicar las producciones científicas, técnicas o artísticas que en sus espacios se formulan. Aunado a lo anterior, se debe reconocer que los requerimientos del mercado apuestan más por la inmediatez que por la construcción crítica y reflexiva de productos que atiendan a las necesidades de la sociedad.

5. La casi nula capacidad de nuestros alumnos para resolver casos prácticos. Existe un reclamo extendido, y con causa justificada, de que en las aulas no se prepara a los alumnos para enfrentar los problemas reales. Esto, más que un problema de enseñanza, es resultado de un rompimiento comunicativo entre la teoría y la práctica.

No se piense que se pretende lograr una comunicación con la totalidad de la sociedad. Sí, en cambio, llegar a las personas que encuentren en las producciones académicas elementos importantes para la resolución de problemáticas en su vida cotidiana, como lo serían los problemas legales.

Apremia, entonces, reconocer que las necesidades de información son distintas y deben ser atendidas por los profesionales mediante el uso de los varios medios de comunicación y transmisión de conocimiento existentes. La respuesta a las cinco problemáticas identificadas, coincidimos, estriba en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La implementación

En este marco fue sencillo coincidir en la solución, pero es muy diferente llevarla a la práctica. Ante la multiplicidad de sistemas de comunicación, fue necesario conocer y escoger la herramienta que permitiera la comunicación entre los coautores y los posibles usuarios.

Desconocíamos los pormenores de la utilización de las TIC en la educación, al grado de que el coautor que propuso la solución se autodefinió como “un analfabeta funcional de la informática”. Debimos investigar, aprender y resolver nuevos retos, y a la par entender y aceptar que la implementación requería dedicar tiempo adicional al destinado a las labores ordinarias.

Se superó el primer desafío que según el informe Horizon para Latinoamérica debe contemplarse para la incorporación de las TIC en las instituciones educativas: la formación docente en el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje (García et al., 2010), la cual consiste en:

1. Transformación de roles:

a) El docente debe utilizar de forma eficiente las TIC en su práctica educativa y proponer la construcción intencional de su uso (UNESCO, 2016). Para el caso, la finalidad de la herramienta consiste en ayudar al alumno a resolver el problema planteado e iniciarlo en la comprensión e inserción de lo que es una sociedad del conocimiento, aquella “que se nutre de sus diversidades y capacidades […] comprende dimensiones sociales, éticas y políticas” (UNESCO, 2005).

b) El educando debe participar, exigiendo que quede atrás la enseñanza tradicional del Derecho y transformándose en un sujeto activo de su propio aprendizaje para incrementar notablemente sus conocimientos y desarrollar agudeza crítica que le permita elaborar nuevas soluciones a los problemas que surgen en la cambiante vida social de nuestra época (Saavedra, 2016).

2. Así pues, se crea una herramienta tecnológica básica, un blog cuyos contenidos, breves y con ejemplos prácticos, se dirigieron a refrescar conocimientos para ayudar a superar la pausa entre semestres y a iniciar al educando en la aplicación práctica de la teoría del delito, con la clasificación de tipos penales.

Análisis inicial de los datos

La herramienta, UAZ, DERECHO PENAL con dirección http://uazderechopenal.blogspot.mx, inició el 3 de agosto de 2016 y, en su primer mes de vida, arrojó los datos que se muestran en la figura 1.



Figura 1. Análisis inicial de los datos.

Hubo un buen avance para el poco tiempo de inicio del blog, pero no era suficiente, ya que el reto implicaba llegar al mayor número posible de los 2 097 alumnos que cursaban los semestres del cuarto al décimo de la licenciatura en Derecho.

Para corregir rumbo, identificamos que el sistema operativo a través del cual accedían los usuarios era principalmente Android. Al aplicar una encuesta a 120 alumnos de la Unidad Académica, los resultados indicaron que el usuario prefiere el uso de redes sociales. Incorporamos entonces la herramienta a Facebook, con el usuario DERECHO PENAL ABIGAIL, y comenzó el envío de solicitudes de amistad.

Se enlazó el blog a Facebook, consultable a la fecha aquí. El cambio funcionó, las solicitudes de amistad fueron aceptadas por alumnos y exalumnos integrados a despachos jurídicos locales.

Los avances cuantitativos

  • El blog. A tres meses de su inicio se registraron 997 usuarios, con 1 623 sesiones y 3 560 visitas; para beneplácito de los autores, alumnos y exalumnos compusieron 91% de los usuarios y el alcance se extendió a otros estados y a 14 países, como se puede ver en las figuras 2 y 3.


Figura 2. Datos 2016 y 2019 de usuarios, sesiones, visitas y retornos.



Figura 3. Muestra la ubicación geográfica 2016 y 2019 de usuarios, un crecimiento de 14 a 61 países.

Los usuarios de la herramienta en México se ubican en 18 estados, pero el grueso de ellos, 638, son vecinos del Estado de Zacatecas; además, los resultados de una encuesta realizada a través de Facebook, indicaron que ya se cubría 28.3% de alumnos inscritos en nuestra Unidad Académica del cuarto al décimo semestre. Un universo de 593 alumnos quedó cubierto en tres meses.



Figura 4. Muestra la ubicación 2016 y 2019 de los usuarios en la República Mexicana.

  • La herramienta en el perfil de Facebook. A octubre de 2016 sumaban 587 seguidores con un alcance orgánico de 5 433. A marzo de 2019, sumaban 2 453 seguidores, como se muestra en la figura 5.


Figura 5. Arriba. Número de “Me gusta” y alcance orgánico en 2016. Abajo. Actualización del número de seguidores en 2019.

515 fans en promedio se conectaban diariamente hacia octubre de 2016. Para 2019 el número incrementó, como se puede observar en la figura 6.



Figura 6. Medición semanal que ingresa al perfil público 2016 y 2019.

Las publicaciones

Para marzo de 2019 los autores habían publicado 112 artículos con temas de análisis orientados a la finalidad de la herramienta y con particular énfasis en la teoría del delito. Las publicaciones se relacionan con la norma penal zacatecana vigente, lo cual está en consonancia con que la mayoría de los usuarios son residentes de Zacatecas. A la par, se transitó hacia la comunicación multimedia mediante la elaboración y publicación de videos.





Figura 7. Ejemplo de publicaciones que integran el blog.

Los resultados y experiencias

Los números mostrados son satisfactorios, la publicación interesó a miles en una amplia geografía, pero por sí solos no muestran si los fines se han cumplido o se encuentran en vía de serlo. A continuación, nos referiremos a los logros alcanzados con nuestra propuesta, así como algunas perspectivas.

Logro 1. Seis semestres de la licenciatura en Derecho han transcurrido desde la aparición del blog y, en las aulas, presenciamos el incremento, en cada ciclo, del número de alumnos que lo consultan.

Sin embargo, aún quedan algunos pendientes: no se ha emitido la convocatoria para realizar el foro de reforma, anunciado para 2017, por lo que continúa la interrupción de un semestre en el estudio de las materias de Derecho Penal. El servicio de internet no llega a todas las aulas, lo que limita la posibilidad de consulta en clase y, además, de manera deplorable, algunos maestros prohíben el uso de las TIC durante el desarrollo de su cátedra.

Logro 2. Los alumnos que en el presente semestre acudieron a audiencias de juicio oral por cursar la asignatura de Derecho Procesal Penal tuvieron a su disposición la colaboración “Interrogatorio y contrainterrogatorio”. Este artículo se reprodujo en 1 100 ocasiones con 1 497 personas alcanzadas, lo que da indicios de la necesidad de incluir más artículos sobre el tema.

Logro 3. Los artículos en formato audiovisual tuvieron mayor impacto que los puramente textuales. Baste para ejemplificar que el video relativo a los delitos de tránsito alcanzó 6 500 reproducciones y su texto sólo 1 430.

No obstante, hace falta convencer a nuestras autoridades de la conveniencia de proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para continuar con el desarrollo del material multimedia.

Logro 4. Se alcanzó la internacionalización de la institución y ahora se debe transitar del conocimiento del número de usuarios de otros países, a la identificación de lo que sus lecturas en el blog les significan a los lectores, así como motivar la interacción.

Logro 5. Los alumnos opinaban sobre artículos escritos para su reflexión en Google+ y en Facebook y, a la fecha, se optó por desaparecer la primera herramienta. Una alumna de la maestría en Ciencia Jurídico-Penal decidió tomar el artículo “¿El delito de parricidio debe desaparecer de nuestro catálogo de delitos?” como base para la elaboración de su tesis de grado.

Logro 6. El artículo “Dos motivos de anticonstitucionalidad del nuevo Reglamento General de la Ley de Transporte, Tránsito y Vialidad del Estado de Zacatecas”, publicado el 30 de noviembre de 2016, fue enviado al Coordinador General Jurídico de Gobierno del Estado, obteniéndose como respuesta vía Messenger el siguiente mensaje: “haremos lo necesario para incorporar estos elementos antes de entrar en operación el programa”. Como resultado, uno de los motivos de anticonstitucionalidad de dicho programa, las foto-multas con responsabilidad solidaria del propietario del vehículo, al día de hoy no ha sido aplicado.

Logro 7. Para poner en contacto a los alumnos con una necesidad social y enseñarles que para incidir en su atención no siempre se requieren grandes aportaciones, se les invitó, a través del blog, a recolectar y entregar tapas plásticas a asociaciones civiles que proporcionan asistencia a niños con cáncer, instituciones que reciben recursos económicos que ayudan a sus fines, o a entregar las tapas a plantas recicladoras. La recolección y entrega se volvió permanente.

Esta experiencia hace conscientes a los autores de que herramienta y contenido significan sólo una luz muy tenue al final del túnel; que el uso de las TIC por sí mismo nada significa si primero no cambian los métodos de enseñanza del Derecho. El hecho que el alumno pase de ser recipiendario de la información a convertirse en participe activo de ella no será posible si primero los docentes no son capacitados en el uso de las TIC, en los nuevos métodos de enseñanza del Derecho y, sobre todo, en la comprensión de lo que significa que el propósito de la educación es insertar al alumno en una sociedad del conocimiento.

Conclusiones

  • La experiencia demuestra que el uso de las TIC en la enseñanza del Derecho Penal es útil si se capacita primero al docente sobre sus alcances y fines.
  • Las TIC como herramientas permiten fortalecer el aprendizaje y potencializar el conocimiento adquirido en el aula.
  • Los docentes de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas con el uso de las herramientas TIC didácticas fomentarán la comunicación y el aprendizaje con sus educandos de una manera sincrónica, telemática e interactiva.
  • El uso de las TIC permite la internacionalización de la Universidad, además de complementar el conocimiento del Derecho Penal, no sólo como una materia teórico-práctica, sino como una gran política criminal, entendida desde la implementación de la tecnología en la enseñanza, en la promulgación de leyes y en las políticas públicas a fin de garantizar la seguridad jurídica de la nación en el presente siglo.

Referencias

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079