Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Inteligencia artificial en todo y para todos

Juan Carlos Niebles
Cita

Resumen

Juan Carlos Niebles es un experto en inteligencia artificial, específicamente en visión por computadora. A través de esta entrevista nos hace reflexionar sobre la importancia que la inteligencia artificial tiene en nuestras vidas en la actualidad, así como la que puede llegar a tener, en rubros como la banca, cuestiones legales, temas de salud y diagnóstico, etcétera. Asimismo, plantea que todo tipo de tecnología, no sólo la inteligencia artificial, presenta ventajas y riesgos; que en este momento este tipo de inteligencia sólo es capaz de solucionar cuestiones muy específicas y que todavía está muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y realizar procesos cognitivos de manera avanzada y eficiente; pero que, en general, el beneficio potencial de la inteligencia artificial para los humanos es muy elevado.

Palabras clave: Inteligencia artificial, tecnología, desarrollo de tecnología, aplicaciones, riesgos.

Artificial intelligence in everything and for everyone

Abstract

Juan Carlos Niebles is an expert on artificial intelligence, specifically in computer vision. Through this interview, he poses the reflection on the importance of artificial intelligence in our daily lives, as well as the one that it might have in fields such as banking, legal issues, health and diagnosis, etcetera. Furthermore, he states that every type of technology, not only artificial intelligence, has advantages and risks; that at this moment such kind of intelligence is only capable of giving solution to very specific issues, and that it is still far from natural intelligence’s ability of adapting, learning and doing cognitive processes in a highly advanced an efficient way, but that, in general, the potential benefit of artificial intelligent is very high to humans.

Keywords: artificial intelligence, artificial intelligence, technology, technology development, applications, risks.

A partir de apenas un puñado de preguntas, Juan Carlos nos lleva por diversos caminos, retos y soluciones donde participa la inteligencia artificial (ia). La entrevista completa puede verse aquí.

¿Por qué todos debemos saber de ia?

Se trata de una tecnología que va a cambiar al mundo: basta con pensar en cómo la electricidad o internet lo hicieron. El impacto de la ia será tan grande, que es necesario que esté representado el punto de vista de todos. Esta tecnología puede ser muy poderosa, con aplicaciones para la banca, cuestiones legales y muchos otros campos.

El programa Stanford-AI4all tiene justamente esa intención: la idea es incrementar los puntos de vista plurales ya que actualmente no hay una representación homogénea por género y por etnicidad. En Stanford se está dando un enfoque especial a la participación de las chicas en este programa, por lo que se les invita en el décimo grado para que se puedan interesar en el tema.

¿Qué beneficios y riesgos de la ia se presentan en su campo de estudio de la visión?

La visión por computadora implica que la máquina capture imágenes, así como datos del contexto. La idea es que sea capaz de percibir el mundo. Si se tiene una cámara en un café, por ejemplo, es deseable que pueda indicar que hay dos personas en una mesa, de manera que pueda aportar asistencia en función de lo que está pasando. También es muy importante que pueda proteger la privacidad de quienes forman parte de las imágenes.

En cuanto a los riesgos, vivimos un momento temprano en el desarrollo de la ia, que resulta perfecto para conversar sobre qué es lo bueno y qué es lo malo. Sabemos que pueden ser muy útiles en cuestiones de formación, al aprender a ensamblar un aparato, por ejemplo, y que siempre está el riesgo de violar la privacidad de las personas. Esto forma parte de la conversación que debemos tener. Las ventajas y los riesgos se aplican también a tecnologías previas, como el fuego: sabemos que es una herramienta muy importante, pero también que tiene peligros potenciales.

¿Cómo se compara la ia con la inteligencia natural del ser humano?

Siempre que trabajamos con ia nos inspiramos con lo que pasa en el ser humano, en la inteligencia humana que consideramos la cosa más maravillosa de la naturaleza. El campo de la ia está todavía muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y hacer este tipo de procesos cognitivos de manera tan avanzada y eficiente. En este momento la ia es capaz de solucionar cuestiones muy específicas de manera muy buena. Por ejemplo, puede haber un sistema que juegue ajedrez y le gane incluso a campeones, pero es lo único que sabe hacer. Se trata de una inteligencia muy estrecha, muy específica.

¿Hay desarrollos en las áreas de emoción y creatividad en ia?

Resulta difícil entender qué son las emociones, cómo emergen del cerebro… Un tema ligado es el sentido común, que es algo prácticamente inexistente en la ia de hoy. En cuanto a la creatividad, es un tema muy interesante. Hemos visto, por ejemplo, algunos sistemas nuevos de ajedrez que utilizan estrategias de juego completamente diferentes a las de los jugadores humanos. Incluso los grandes maestros de ajedrez juegan con ellos y se quedan fascinados. Quizá podamos hablar de creatividad de la ia.

También existen sistemas que trabajan para industrias como la de la moda. Aquí se enfrentan al problema de saber si las creaciones que propone la ia serán del gusto de la gente. Entonces entra la colaboración entre humanos y máquinas.

¿Qué reacción debemos tener ante los procesos de aprendizaje por los que pasan las ia y que no implican una supervisión humana?

A los científicos nos intrigan los mecanismos del cerebro que permiten a los humanos aprender con pocos ejemplos y de manera no supervisada. Hoy en día las máquinas aprenden fundamentalmente de forma supervisada. Los procesos de aprendizaje no supervisado implican que absorben grandes cantidades de datos, definen patrones y comprenden los datos. Estamos aún lejos de tener técnicas que lo permitan. Si bien no hay que tener temor, sí debemos tener cuidado de que la tecnología avance por buen camino.

¿Algún mensaje final para nuestros lectores?

Sabemos que estos temas pueden despertar temores. Sin embargo, es necesario considerar que faltan décadas para que ciertos trabajos dejen de ser útiles, a partir de la automatización de procesos. Por otro lado, existen muchos beneficios de la ia en temas de salud, por ejemplo, en el área de diagnóstico, o de transporte, para que disminuyan los accidentes a partir de mayor seguridad. En general, el potencial de beneficio de la ia para los humanos es muy elevado.



Si te interesa el tema:

Recepción: 05/11/2019. Aprobación: 28/11/2019.

Vol. 21, núm. 1 enero-febrero 2020

Inteligencia artificial en todo y para todos

Juan Carlos Niebles Cita

Resumen

Juan Carlos Niebles es un experto en inteligencia artificial, específicamente en visión por computadora. A través de esta entrevista nos hace reflexionar sobre la importancia que la inteligencia artificial tiene en nuestras vidas en la actualidad, así como la que puede llegar a tener, en rubros como la banca, cuestiones legales, temas de salud y diagnóstico, etcétera. Asimismo, plantea que todo tipo de tecnología, no sólo la inteligencia artificial, presenta ventajas y riesgos; que en este momento este tipo de inteligencia sólo es capaz de solucionar cuestiones muy específicas y que todavía está muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y realizar procesos cognitivos de manera avanzada y eficiente; pero que, en general, el beneficio potencial de la inteligencia artificial para los humanos es muy elevado. Palabras clave: Inteligencia artificial, tecnología, desarrollo de tecnología, aplicaciones, riesgos.

Artificial intelligence in everything and for everyone

Abstract

Juan Carlos Niebles is an expert on artificial intelligence, specifically in computer vision. Through this interview, he poses the reflection on the importance of artificial intelligence in our daily lives, as well as the one that it might have in fields such as banking, legal issues, health and diagnosis, etcetera. Furthermore, he states that every type of technology, not only artificial intelligence, has advantages and risks; that at this moment such kind of intelligence is only capable of giving solution to very specific issues, and that it is still far from natural intelligence’s ability of adapting, learning and doing cognitive processes in a highly advanced an efficient way, but that, in general, the potential benefit of artificial intelligent is very high to humans. Keywords: artificial intelligence, artificial intelligence, technology, technology development, applications, risks. A partir de apenas un puñado de preguntas, Juan Carlos nos lleva por diversos caminos, retos y soluciones donde participa la inteligencia artificial (ia). La entrevista completa puede verse aquí ¿Por qué todos debemos saber de ia? Se trata de una tecnología que va a cambiar al mundo: basta con pensar en cómo la electricidad o internet lo hicieron. El impacto de la ia será tan grande, que es necesario que esté representado el punto de vista de todos. Esta tecnología puede ser muy poderosa, con aplicaciones para la banca, cuestiones legales y muchos otros campos. El programa Stanford-AI4all tiene justamente esa intención: la idea es incrementar los puntos de vista plurales ya que actualmente no hay una representación homogénea por género y por etnicidad. En Stanford se está dando un enfoque especial a la participación de las chicas en este programa, por lo que se les invita en el décimo grado para que se puedan interesar en el tema. ¿Qué beneficios y riesgos de la ia se presentan en su campo de estudio de la visión? La visión por computadora implica que la máquina capture imágenes, así como datos del contexto. La idea es que sea capaz de percibir el mundo. Si se tiene una cámara en un café, por ejemplo, es deseable que pueda indicar que hay dos personas en una mesa, de manera que pueda aportar asistencia en función de lo que está pasando. También es muy importante que pueda proteger la privacidad de quienes forman parte de las imágenes. En cuanto a los riesgos, vivimos un momento temprano en el desarrollo de la ia, que resulta perfecto para conversar sobre qué es lo bueno y qué es lo malo. Sabemos que pueden ser muy útiles en cuestiones de formación, al aprender a ensamblar un aparato, por ejemplo, y que siempre está el riesgo de violar la privacidad de las personas. Esto forma parte de la conversación que debemos tener. Las ventajas y los riesgos se aplican también a tecnologías previas, como el fuego: sabemos que es una herramienta muy importante, pero también que tiene peligros potenciales. ¿Cómo se compara la ia con la inteligencia natural del ser humano? Siempre que trabajamos con ia nos inspiramos con lo que pasa en el ser humano, en la inteligencia humana que consideramos la cosa más maravillosa de la naturaleza. El campo de la ia está todavía muy lejos de la inteligencia natural para adaptarse, aprender y hacer este tipo de procesos cognitivos de manera tan avanzada y eficiente. En este momento la ia es capaz de solucionar cuestiones muy específicas de manera muy buena. Por ejemplo, puede haber un sistema que juegue ajedrez y le gane incluso a campeones, pero es lo único que sabe hacer. Se trata de una inteligencia muy estrecha, muy específica. ¿Hay desarrollos en las áreas de emoción y creatividad en ia? Resulta difícil entender qué son las emociones, cómo emergen del cerebro… Un tema ligado es el sentido común, que es algo prácticamente inexistente en la ia de hoy. En cuanto a la creatividad, es un tema muy interesante. Hemos visto, por ejemplo, algunos sistemas nuevos de ajedrez que utilizan estrategias de juego completamente diferentes a las de los jugadores humanos. Incluso los grandes maestros de ajedrez juegan con ellos y se quedan fascinados. Quizá podamos hablar de creatividad de la ia. También existen sistemas que trabajan para industrias como la de la moda. Aquí se enfrentan al problema de saber si las creaciones que propone la ia serán del gusto de la gente. Entonces entra la colaboración entre humanos y máquinas. ¿Qué reacción debemos tener ante los procesos de aprendizaje por los que pasan las ia y que no implican una supervisión humana? A los científicos nos intrigan los mecanismos del cerebro que permiten a los humanos aprender con pocos ejemplos y de manera no supervisada. Hoy en día las máquinas aprenden fundamentalmente de forma supervisada. Los procesos de aprendizaje no supervisado implican que absorben grandes cantidades de datos, definen patrones y comprenden los datos. Estamos aún lejos de tener técnicas que lo permitan. Si bien no hay que tener temor, sí debemos tener cuidado de que la tecnología avance por buen camino. ¿Algún mensaje final para nuestros lectores? Sabemos que estos temas pueden despertar temores. Sin embargo, es necesario considerar que faltan décadas para que ciertos trabajos dejen de ser útiles, a partir de la automatización de procesos. Por otro lado, existen muchos beneficios de la ia en temas de salud, por ejemplo, en el área de diagnóstico, o de transporte, para que disminuyan los accidentes a partir de mayor seguridad. En general, el potencial de beneficio de la ia para los humanos es muy elevado.

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Recepción: 05/11/2019. Aprobación: 28/11/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

¿Cuál es la formación de la planta académica de la UNAM? El caso de los profesores de asignatura

Ruth Torres Carrasco Cita

Resumen

Este texto presenta una breve descripción estadística de una de las agrupaciones académicas más importantes de la unam, el profesorado de asignatura. Muestra de manera genérica cuál es su formación, edades y antigüedad de quienes desempeñan una de las funciones sustantivas de la Universidad: la docencia. La información que se expone toma como base los subsistemas universitarios donde se agrupa la mayor cantidad de profesores con esta figura académica: escuelas y facultades, entidades multidisciplinarias, la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch).
Palabras clave: profesores de asignatura, Escuela Nacional Preparatoria (enp), Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), unam.

Which is the training of the academic staff at UNAM? The adjunct faculty case

Abstract

This article presents a brief statistical description of one of the most important academic groups at the National Autonomous University of Mexico (unam): the adjunct faculty. It shows, in general, which is the formation, age and seniority of those who play one of the university key roles: teaching. This information takes into account the university subsystem in which we find most of the teachers characterize as adjuncts: schools and faculties, multidisciplinary centers, National Preparatory High School (enp) and College of Sciences and Humanities (cch).
Keywords: adjunct faculty, National Preparatory High School (enp), College of Sciences and Humanities (cch), unam.

Introducción

De acuerdo con el Diccionario de la lengua española, docencia se define como la práctica y ejercicio del docente, esta palabra proviene del latín docēre que significa enseñar. Así pues, docencia se puede señalar como una actividad realizada por aquella persona que enseña o que está involucrada con la enseñanza. Otras formas de designar al docente son como profesor, maestro, catedrático, educador, asesor o incluso enseñante; todas estas significaciones están asociadas a lo que Prellezo define como “los titulares de la función docente” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 2009).

En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la función docente recae en un colectivo de personas que, en los diversos niveles de formación, promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para egresar bachilleres y profesionistas; profesores, técnicos e investigadores. 1 Para formar a los estudiantes y de acuerdo con el Registro Único del Personal Académico (rupa) de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (dgapa) de la unam, la institución contaba con 41,770 académicos hasta el pasado mes de junio de 2019.

Para entender mejor la dinámica de la función docente y de las personas que la llevan a cabo, presentaremos una caracterización muy general de la composición de los académicos universitarios, con la intención de dar cuenta de la diversidad de quienes tienen a su cargo una de las funciones principales de la institución, y que, además, representa en términos económicos 61.2% del presupuesto financiero de toda la Universidad, la docencia.

El porcentaje más alto lo representa la categoría o el nombramiento de profesor de asignatura con 63% del total, 30% se desempeña en la denominada categoría de profesor o investigador de carrera de tiempo completo o jornada completa; mientras que el restante 7% se distribuye en otro tipo de designaciones que pueden ser ayudantes o técnicos e incluso una combinación de nombramientos por hora y de carrera.

Para este texto nos centraremos en describir a los docentes de asignatura con el propósito de caracterizar a ese colectivo, en el que, como puede observarse, se concentra el mayor número de personas que conforma a la comunidad académica universitaria y cuya principal actividad es la labor docente, la tarea de enseñar. En la gráfica 1 se muestra la distribución porcentual de las grandes agrupaciones de los profesores universitarios.

Gráfica 1. Profesores de la UNAM por nombramiento.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante destacar que, de los profesores de asignatura, 15,002 efectuaron su tarea formativa en alguna escuela o facultad; 7,567 lo hicieron en alguna entidad multidisciplinaria; 2,839 en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch); mientras que 1,801 la realizaron en alguno de los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (enp). En gráfica 2 se muestra el porcentaje por entidades. Puede observarse que la mayor cantidad de profesores de asignatura realizan su labor docente en alguna escuela o facultad de la Universidad. A lo largo del artículo se hablará de cada una de estas entidades académicas y el tipo de formación que presenta su plantilla docente.

Gráfica 2. Profesores de asignatura de la UNAM por entidad académica.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en escuelas y facultades

Iniciaremos el análisis con la mayor agrupación de profesores de asignatura en la unam, quienes realizan su tarea de formar estudiantes en alguna de las quince facultades o nueve escuelas nacionales. De acuerdo con la base de datos rupa, en el mes de junio de 2019, en estas entidades académicas 15,002 personas se desempeñaron como profesores de asignatura. Su distribución por sexo, edad y antigüedad se muestran en las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3. Profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 4. Profesores de asignatura de la UNAM por edad y antigüedad en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios que poseen los docentes de asignatura en las escuelas y facultades de la unam es un dato de suma importancia, ya que esto permite el desarrollo de una docencia donde se garantice que los estudiantes reciban conocimientos sólidos, actuales y vinculados con las necesidades sociales y con la práctica profesional de los diversos campos disciplinares. De acuerdo con la información que se ha rescatado, de los 15,002 profesores de asignatura en estas entidades académicas 17 poseen posdoctorado; 2,043, el título de doctor; 1,878, el de especialista; 4,187, el de maestría; 6,155, el de licenciatura y 139 son pasantes, 12 tienen algún diploma de técnico, mientras que de 571 personas que poseen el nombramiento de profesor de asignatura, no se dispone de información sobre su grado académico. En la gráfica 5 se muestra la distribución porcentual del nivel de estudios de los profesores de asignatura en escuelas y facultades de la unam.

Gráfica 5. Profesores de asignatura de la UNAM por nivel de estudios en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las escuelas y facultades representan un importante número de personas a quienes pocas veces se les estudia con la finalidad de conocer cuáles son sus características, su formación o grado de estudios, sus edades o el tiempo que tienen desempeñando la tarea formativa. Sin embargo, en los últimos años se ha privilegiado la contratación de profesores de asignatura con algún estudio de posgrado, pues “la educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios” (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006), lo que además representa uno de los tantos elementos a valorar en los procesos de acreditación o certificación de la educación universitaria, de ahí la importancia de conocer a este colectivo.

Gráfica 6. Nivel de estudio de profesores de asignatura de la UNAM por sexo en escuelas y facultades.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinares

La masificación de la educación superior en los años setenta y la demanda por abrir más espacios en las instituciones de educación superior trajeron como consecuencia que la unam no pudiera recibir en su campus principal de Ciudad Universitaria a más estudiantes para su preparación en el nivel licenciatura. Para entonces, un plan de crecimiento fue ideado para atender la demanda de espacios para la formación superior y, en particular, para atender la demanda en la zona conurbada a la Ciudad de México. Con esta estrategia de expansión se crearon las llamadas Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep) las cuales, con el paso del tiempo, se convirtieron en Facultades de Estudios Superiores (fes), a partir del desarrollo y creación de programas de posgrado, permitiendo otorgar los grados de maestría y doctorado en los ámbitos disciplinares que atienden. En estas sedes académicas, que en total suman cinco, la multidisciplina, así como la combinación de las distintas áreas del conocimiento son la característica principal, por lo que la riqueza académica toma diversas formas a través del trabajo de los docentes.

Siguiendo con la misma estructura de análisis presentada para el profesorado de asignatura en escuelas y facultades, en las unidades multidisciplinarias se cuenta con un total de 7,567 profesores de asignatura, lo que representa 28% del total de los docentes con esta categoría en toda la unam (véase gráfica 2). Así, se ubica como el segundo colectivo docente más grande después del conjunto de personas en las escuelas y facultades. En las gráficas 7 y 8 se muestran los porcentajes por sexo, así como la distribución por antigüedades y edades de esta agrupación.

Gráfica 7. Sexo de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 8. Distribución por antigüedad y edad de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de escolaridad que poseen los profesores de asignatura en las entidades multidisciplinarias es una información que da cuenta de la diversidad formativa que hay en estos recintos universitarios. Así, tenemos una composición diversa en la que se cuenta con cuatro académicos con posdoctorado, 521 con doctorado, 1,901 con maestría, 3,799 con licenciatura, 860 poseen el grado de especialistas, 12 tienen alguna preparación de nivel técnico, 101 son pasantes de alguna licenciatura, mientras que de 369 personas que ostentan un nombramiento de profesor de asignatura no se tiene disponible información o bien no poseen algún grado de estudios. En la gráfica 9 se presenta la distribución porcentual por grado de estudios.

Gráfica 9. Nivel de estudios de los profesores de asignatura en entidades multidisciplinarias de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Es importante mencionar que los profesores de asignatura en las cinco entidades multidisciplinarias -aun cuando en número son menos que en las facultades y escuelas- atienden a una población estudiantil en 61 licenciaturas; mientras que los profesores de asignatura forman estudiantes en 75 licenciaturas en 18 facultades o escuelas (Martínez Hernández y colaboradores, 2019), lo que da cuenta que las entidades multidisciplinarias para lograr sus objetivos formativos se apoyan en este importante colectivo docente.

Los profesores de asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria

En 1867 es fundada por decreto presidencial la Escuela Nacional Preparatoria, misma que se crea como un espacio educativo que se constituyó como base para acceder a las entonces llamadas Escuelas de Altos Estudios (Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, s.f.). Para 1945, se publica la Ley Orgánica de unam, reconfigurándose la vida académica y con ello los estudios preparatorios, que permiten formar a los bachilleres, quienes al concluir sus estudios podrán ingresar a alguna escuela o facultad para una preparación a nivel licenciatura. Durante la década de los cincuenta, la enp inicia su crecimiento en espacio e infraestructura construyéndose una serie de planteles en toda la ciudad que extendieron su proyecto educativo. Actualmente, se cuentan con nueve planteles donde los docentes adscritos a este subsistema universitario atienden a poco más de cincuenta mil estudiantes de acuerdo con datos de la Agenda Estadística de la unam 2019 (unam, s.f.).

El número de docentes de asignatura en la enp es un dato interesante que es importante resaltar ya que, como se verá más adelante, la diferencia en número de personas en esta categoría es menor en comparación con el otro subsistema de bachillerato universitario que es el Colegio de Ciencias y Humanidades. Al mes de junio de 2019, de acuerdo con información de la rupa-dgapa, en la enp los docentes de asignatura sumaban 1,830; de éstos 966 son mujeres y 864 son hombres; las primeras tienen un promedio de edad de 48 años, con una antigüedad promedio de 16 años de servicios, mientras que los hombres tienen un promedio de edad de 50 años y 17 años de servicios docentes. Las gráficas 11 y 12 nos muestran el dato porcentual de estas distribuciones.

Gráfica 10. Sexo de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 11. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

El nivel de estudios de los profesores de asignatura de la enp es un dato relevante ya que de 1,830 personas que ostentan este nombramiento, tienen el grado de licenciatura 1,131 personas, cifra que representa más de 60% de total de esta agrupación; 392 poseen el grado de maestro y es interesante que el tercer lugar lo ocupan los pasantes de licenciatura con 154 personas. 43 académicos en esta categoría tienen el grado de doctor, 11 cuentan con especialidad, hay 6 técnicos, y sólo 1 profesor de asignatura con posdoctorado. No se dispone información de 92 personas. En la gráfica 13 se muestra la distribución porcentual de las cifras.

Gráfica 12. Nivel de estudios de los profesores de asignatura de la ENP de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Los profesores de asignatura en el Colegio de Ciencias y Humanidades

Como se mencionó, la masificación de la educación media superior y superior de los años setenta trajo consigo la necesidad de crear espacios educativos para atender a una gran cantidad de jóvenes que demandaban un lugar para su formación. La unam en 1971, consciente de ese crecimiento, crea uno de sus proyectos educativos más destacados para subsanar la urgencia: el cch, en él se da cabida a jóvenes en la zona metropolitana de la Ciudad de México y su función es “resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la unam, así como para impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza” (cch, s.f.). En sus inicios se inauguraron tres planteles, para 1972 se abrieron dos más, constituyéndose un subsistema de formación en el bachillerato que atiende a poco más de 58,000 estudiantes (unam, s.f.). Actualmente, el cch es un sistema de formación preuniversitaria que en el año de 1997 obtuvo el rango de Escuela Nacional y sus diversos planteles son coordinados por una Dirección General.

Los profesores de asignatura tienen un rol significativo ya que la atención al alumnado recae principalmente en los docentes con esta categoría académica; siguiendo con la información obtenida de la rupa-dgapa, en el mes de junio esta base de datos da cuenta de 2,391 personas en esta agrupación docente; de ellas 1,120 son mujeres y 1,271 son hombres. Las mujeres tienen una edad promedio de 46 años con una antigüedad docente de 14 años de servicios; en el caso de los hombres éstos tienen una edad promedio de 49 años contando con una antigüedad promedio de 16 años de actividad docente. Las gráficas 14 y 15 muestran la distribución porcentual de las cifras por sexo y las distribuciones por promedio de edad y años de servicios.

Gráfica 13. Sexo de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Gráfica 14. Edad y antigüedad de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Al igual que en los análisis anteriores, presentamos información sobre la formación académica que poseen los profesores de asignatura en el cch. De las 2,391 personas en esta categoría 1,600 tienen el grado de licenciatura, 553 el grado de maestría, 124 son pasantes de alguna licenciatura, 77 tienen el grado de doctor, 7 poseen una especialidad, sólo 1 persona tiene estudios de nivel técnico y no se posee información de 29. Es interesante señalar que ningún profesor de asignatura tiene posdoctorado en este colectivo de docentes. En términos porcentuales, la gráfica 16 nos muestra la distribución de los datos.

Gráfica 15. Nivel de estudios de los profesores de asignatura del CCH de la UNAM.
Elaboración propia, con datos de RUPA-DGAPA, junio 2019.

Conclusiones

Los docentes de asignatura son el colectivo más grande de la unam. Como podemos observar en esta breve caracterización, entre aquellos que desempeñan la función docente en alguna de las agrupaciones aquí señaladas, sus características generales son muy similares entre sí; no obstante, hay algunos rasgos que, a modo de conclusión, es importante señalar.

La escolaridad predominante entre los profesores de asignatura en la enp es de licenciatura, con 61.08%, mientras que este mismo grado de estudios lo tiene el 66.92% del profesorado de asignatura en el cch. En las escuelas y facultades, 27.9% de los profesores tienen el grado de maestros y 13.62% el grado de doctor. En la comunidad de profesores de asignatura donde menos doctores hay es en la enp, con tan sólo 2.35%.

De esta manera, los profesores de asignatura representan la mayor cantidad de académicos en la Universidad y esta comunidad es la que posiblemente menos se ha estudiado para conocer sus necesidades, intereses, motivaciones y, porque no decirlo, sus obstáculos o dificultades en la realización de la tarea docente. Es por ello que este breve recuento pretende ser sólo una aproximación a lo mucho que debemos considerar para entender la dinámica de la función docente de los profesores de asignatura en la unam.

Referencias

  • Asociación Autónoma del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (aapaunam) (2019). Contrato Colectivo de Trabajo 2019-2021. Ciudad de México, México. Recuperado de http://www.aapaunam.mx/assets/cct-aapaunam-2019-2021.pdf.
  • Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (s.f.). Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. Recuperado de: https://www.cch.unam.mx/historia.
  • Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria (s.f.). Acerca de la enp. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/acercaenp/antecedentes.pdf.
  • Martínez Hernández, A. M. P., Torres Carrasco, R., Hernández Romo, A. K., De Agüero Servín, M. M., Olvera López, A., Lara Gutiérrez, Y. A. y Pompa Mansilla, M. (2019). Diseño, desarrollo y análisis de los grupos focales para el proyecto de formación docente en la unam. En M. Sánchez y M. P. Martínez (Eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 161-190). Ciudad de México, México: unam.
  • Prellezo García, J. M. (coord.). (2009). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, España: ccs.
  • Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
  • Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la unam. Registro Único del Personal Académico. Recuperado de: https://zafiro.dgapa.unam.mx/sipa/usuario/opcion1:edadcol1/1.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (2019). Portal de Estadística Universitaria. Recuperado de: http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
  • Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (s.f.). Agenda Estadística 2019 unam. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#.


Recepción: 28/10/2019. Aprobación: 31/10/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Trayectorias personalizadas docentes: fortalecimiento flexible en la práctica docente

María Concepción Barrón Tirado y Francisco Cervantes Pérez Cita

Resumen

En este artículo se presenta, de manera general, el Programa Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD): “Docencia y aprendizaje en la era digital: trayectorias docentes personalizadas”, como una propuesta integral y flexible para el fortalecimiento de la práctica docente bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Se parte de considerar a los docentes como constructores de un saber disciplinario-didáctico en función de sus contextos de trabajo y como agentes de cambio continuo, por lo que un programa de esta naturaleza está orientado a fortalecer su desarrollo personal, social y profesional, con una visión ética, crítica y comprometida con la formación del ciudadano del mundo contemporáneo.

La principal aportación de esta propuesta reside en la articulación entre una visión de la formación docente desde la multirreferencialidad, una organización curricular flexible por ejes y por competencias, un aprendizaje a través de desafíos y actividades, así como un proceso de evaluación continuo; todo ello en el marco de una estructuración didáctica con base en cursos autogestivos y apoyada con el uso apropiado de las tecnologías digitales.
Palabras clave: trayectorias docentes personalizadas, formación docente, competencias docentes, innovación didáctica, autoorganización, autogestión, autorreferencia.

Personalized teaching trajectories: flexible strengthening in teaching practice

Abstract

This article presents, in general, the Strategic Program for Teaching Support (PEAD, from its Spanish acronym): “Teaching and learning in the digital age: personalized teaching paths”, as an integral and flexible proposal to reinforce teaching practice under the principles of equity, inclusion and attention to diversity. It is based on considering teachers as builders of disciplinary-didactic knowledge based on their work contexts, and as agents of continuous change. Therefore, a program of this nature aims to reinforce teachers’ personal, social and professional development, with an ethical and critical vision committed with the formation of contemporary world citizens.

The main contribution of this proposal lies in the junction of a vision of teacher training from multireferentiality, a flexible curricular organization based on axes and competences, learning through challenges and activities, as well as a continuous evaluation process; all this within the framework of a didactic structuring based on self-managed courses and supported with the appropriate use of digital technologies.
Keywords: personalized teaching paths, teaching training, teaching competences, didactic innovation, self-organization, self-managed, self-reference.

Introducción

La sociedad del siglo xxi se encuentra inserta en un constante proceso de transformación, en gran medida debido al acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (tac), lo que ha impactado las funciones sustantivas de instituciones educativas y los roles de docentes y alumnos, quienes han modificado sus prácticas cotidianas, así como sus ambientes de enseñanza y de aprendizaje ante la progresiva inclusión de las tecnologías en los procesos educativos.

Se ha afirmado que la intervención de las tic y tac en las prácticas educativas tiene por objetivo preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de sociedad –la del aprendizaje y la información– no sólo a través de su uso directo, sino como herramientas que facilitan aprender de manera autónoma.

Considerando lo anterior, ¿cómo deberían prepararse los profesores?, ¿qué tipo de conocimientos, habilidades y competencias requieren para enfrentar los desafíos del presente siglo?, ¿a través de qué estrategias será posible adecuar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes con la finalidad de responder a los retos emanados de la sociedad del aprendizaje y de la información? Ante estas interrogantes, en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed), de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha diseñado una propuesta para fortalecer la práctica docente en el contexto de la sociedad del aprendizaje.

La incursión de las TIC y TAC en el ámbito educativo

Es incuestionable que el avance de las tecnologías digitales ha modificado hasta las formas de trabajo desde el ámbito más cotidiano, lo que trae consigo una serie de cambios en las maneras de relacionarnos y, más aún, en la forma cómo aprendemos. Frente a este escenario, los fundamentos pedagógicos y educativos han sufrido cuestionamientos y modificaciones. Por un lado, existe incertidumbre sobre la capacidad de la escuela para renovarse ante la incursión de las tecnologías en el ámbito educativo y sobre su papel como institución promotora del desarrollo integral de las personas. Por otro, resulta innegable que han emergido propuestas educativas que modifican las perspectivas pedagógicas que tradicionalmente han regido las prácticas de enseñanza y aprendizaje, dando pauta a nuevas formas de pensar la educación, el currículum, las didácticas, y, por ende, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Ante tal panorama, la universidad necesita transformarse de una “institución con énfasis en la enseñanza” a una “institución con énfasis en el aprendizaje”, en un espacio donde todos sus miembros, no sólo los estudiantes y maestros, sino también los técnicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Para ello, se requiere de la construcción de ambientes desde lo que César Coll (2013) ha denominado una nueva ecología del aprendizaje, que incorpora tres componentes fundamentales: a) el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, y la tendencia creciente a la informatización del aprendizaje; b) la construcción de trayectorias personales de aprendizaje como vías de acceso al conocimiento; y c) la adquisición y desarrollo de competencias genéricas y transversales relacionadas con la capacidad de aprender. Así,

Todos estos factores hacen que no haya dos trayectorias personales de aprendizaje idénticas, y lo que es aún más importante, que resulte problemático plantear y abordar el aprendizaje de las personas en uno de estos contextos –por ejemplo, en la escuela– sin tomar en consideración la trayectoria personal de conjunto en la que se inscribe (Coll, 2016, p. 34).

La incorporación de las tic y las tac en el ámbito educativo brinda la posibilidad de construir trayectorias personales de aprendizaje, pues el procesar en tiempo real una gran cantidad de datos, y transformarlos en información y conocimiento, permite a los participantes ajustar su proceso formativo con base en los avances obtenidos en cada momento.

Docencia y aprendizaje en la era digital. Trayectorias docentes personalizadas

La cuaed tiene entre sus actividades sustantivas el diseñar programas educativos para apoyar la formación y actualización de los docentes; ya sea para quienes transitan o inician sus actividades en las modalidades abierta, a distancia o mixta. Dichos programas están en constante actualización para garantizar una formación de vanguardia, acorde con las necesidades reales que la práctica docente actual requiere (cuaed, 2019a).

Durante la rectoría del Dr. Enrique Graue, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019, a principios de 2017 se inició el diseño de una propuesta de formación docente llamada “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” (ver figura 1). Se trata de una oferta formativa integral, personal y flexible que pretende propiciar la mejora de la calidad del aprendizaje y fortalecer la práctica docente innovadora bajo los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad. Con ello se atiende la necesaria profesionalización y actualización constante del personal académico, al promover el fortalecimiento de su formación mediante cursos en línea orientados a actualizar conocimientos sobre nuevas metodologías de enseñanza, uso apropiado de las tic y tac en educación, liderazgo educativo, así como creatividad e innovación en educación. Asimismo, el programa pretende invitar a que los profesores de bachillerato y licenciatura actualicen, de una manera autónoma y flexible, sus conocimientos disciplinarios y didácticos de las asignaturas que atienden, tomando como punto de referencia la capacidad académica desarrollada en cada momento.

Figura 1. Portal del ambiente virtual para el fortalecimiento de la práctica docente (CUAED, 2019b).

La noción de formación que articula la propuesta alude a un término complejo y multirreferencial al albergar un conjunto de significados que definen al sujeto –a sí mismo– como constructor de sí y, de manera simultánea, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuo, por lo que requiere una lectura desde diferentes ángulos (Ardoino, 1991). Desde la multirreferencialidad, el campo de la formación docente se encuentra configurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicarla y atenderla, con una diversidad de metodologías y herramientas de indagación. Bajo esta perspectiva, se definieron los ejes formativos o nucleares que permitieran abordar la docencia desde diversos campos de conocimiento interrelacionados, a través de temas de frontera y emergentes en el campo educativo y tecnológico.

Asimismo, se recupera la noción de competencia desde una perspectiva holística. El concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes; aunque movilizan tales recursos de manera única, es decir, en contextos específicos (Perronoud, 2007). Las competencias profesionales del docente se desarrollan en un proceso de formación y en escenarios de trabajo, en los que juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica (Barrón, 2009).

Con base en lo anterior, el modelo curricular del programa se compone de nueve ejes formativos: tecnológico, epistemológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico, de la comunicación, socio-histórico-económico y de gestión. En cada eje se consideraron cuatro niveles de dominio de la competencia: a) receptivo, alusivo a la recepción y comprensión de la información; b) resolutivo, concerniente a la resolución de problemas sencillos; c) autónomo, relativo a la actuación con criterio propio y argumentación, y d) estratégico, referente a la aplicación creativa de estrategias (ver figura 2).



Figura 2. Oferta de cursos en línea del portal Trayectorias docentes personalizadas (CUAED, 2019b).

El modelo formativo que subyace a la propuesta recupera la figura docente como un sujeto que aprende, por ello se puntualizan los siguientes aspectos:

  1. Centrado en el aprendizaje (learner centredness);
  2. Aprendizaje situado, ofrece situaciones reales y problemas a resolver como se presentan en la práctica docente;
  3. Pertinencia, vincula los desafíos y problemáticas con las actividades cotidianas de los docentes;
  4. Inclusivo e incluyente, diseñado para incorporar a personas con discapacidad auditiva, visual o física;
  5. Asesoría, orienta al participante a través de la “Guía del usuario” y de una “Mesa de ayuda”, asegurando el acompañamiento académico a lo largo del proceso educativo;
  6. Innovación educativa, establece métodos y contenidos innovadores apoyados en tecnologías de vanguardia para la construcción de los entornos virtuales para el aprendizaje;
  7. Valores, que promueven la inclusión, la equidad y la justicia social;
  8. Usabilidad, navegación sencilla y clara a través de la plataforma Moodle;
  9. Accesibilidad: permite personalizar el curso en función de las necesidades específicas del usuario, como disminución del tamaño de la tipografía, poner los textos en alto o bajo contraste, así como habilitar lectores de pantalla;
  10. Diseño responsivo, posibilidad de realizar actividades desde cualquier dispositivo (móvil, iPad, o computadora), y
  11. Confidencialidad y privacidad, del uso y manejo de datos personales.

Cabe destacar que el modelo se orienta a partir de cuatro principios rectores: a) autoorganización, referido a la capacidad de autorregulación, autoproducción e identidad del participante, b) autorreferencia, búsqueda del autoconocimiento a través de un proceso reflexivo, para propiciar que el aprendiz regule sus emociones; c) autogestión, obtención de conocimientos e información por cuenta propia y a su ritmo, con miras a construir estrategias que favorezcan la autonomía; y, d) dialógico, posibilidad de interactuar en diversos contextos, ambientes, narrativas y lenguajes, conocimientos imprescindibles para la vida.

Cada eje formativo cuenta con las competencias generales esperadas de los docentes al finalizar cada uno de los 38 cursos en línea que componen la oferta; los ejes se trabajan de manera autogestiva. Los cursos se ubican en un nivel de dominio de la competencia a desarrollar, a través de desafíos y actividades. Para su planeación didáctica, se consideró que cada situación de aprendizaje estuviera inscrita en una actividad precedente y en la organización de una actividad subsecuente, con la intención de propiciar la integración de los aprendizajes (ver figura 3).



Figura 3. Estructura del PEAD (CUAED, 2019b).

Con base en las competencias a desarrollar se elaboró un instrumento diagnóstico por eje, con el propósito de ubicar al participante en el nivel de dominio de la competencia (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y sugerirle el curso de inicio correspondiente. Es obligatorio comenzar por el eje tecnológico, ya que se requieren desarrollar habilidades digitales básicas para trabajar en los otros ejes; al concluirlo el participante podrá elegir libremente el eje de su interés y/o necesidad, construyendo así su trayectoria personalizada. A partir del autodiagnóstico, el docente tendrá la posibilidad de ubicar aquellas competencias que desea integrar a su esquema cognitivo, en función de sus necesidades, intereses y actividades.

La evaluación del aprendizaje es formativa, se lleva a cabo de manera permanente para detectar dificultades, comprenderlas y autorregularlas, cabe señalar que para la aprobación de los cursos se tendrán que realizar todas las actividades propuestas. Asimismo, el docente estará en posibilidad de guardar los productos elaborados en los cursos en un portafolio personal, que podrá consultar en cualquier momento.

La dedicación requerida por el participante es de 20 horas por curso. Se tendrán que aprobar las actividades con un mínimo de 80% de aciertos para la obtención de su constancia digital, la cual se generará de manera automática, una vez concluido el módulo. Finalmente, también se elaboró la Guía del usuario para la comprensión del modelo operativo considerado en el diseño de la plataforma, que se desarrolló utilizando el LMS MOODLE, versión 3.1.7.

Conclusiones

Debido a la diversidad de perfiles en los docentes considerados como población objetivo de este proyecto y a la cantidad de información que se manejará en la plataforma tecnológica, se ha requerido la coordinación general de un equipo multidisciplinario formado por un coordinador académico, coordinadores y académicos expertos en los contenidos 1 de cada uno de los ejes temáticos, diseñadores pedagógicos, integradores web, correctores de estilo, programadores e ingenieros.

Durante la primera etapa, en el verano de 2018, se invitó a profesores del suayed a participar en una prueba piloto para evaluar el sistema y el contenido de los 38 cursos, respondiendo al llamado un total de 40 académicos. Asimismo, de octubre de 2018 a febrero de 2019, el eje tecnológico fue piloteado, en formato de diplomado, por un grupo de 116 profesores de la Maestría en Educación Media Superior (madems), quienes contaron con el apoyo en línea de tres académicos de la cuaed que fungieron como monitores-asesores. Los resultados obtenidos en ambos procesos permitieron reestructurar todos los cursos y se hicieron las adecuaciones necesarias en el sistema. De manera paralela, se solicitó a diversos especialistas su opinión en torno al modelo propuesto y los contenidos planteados. Una vez recuperadas las opiniones y tras realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a su difusión ante la comunidad universitaria. A partir del 19 de marzo de 2019, se liberó el sitio público, y para el mes de julio del mismo año se contaba ya con alrededor de mil académicos-docentes de la unam fortaleciendo su práctica docente en la plataforma.

¿Hacia dónde vamos? El programa será evaluado de manera permanente a través de diversos cuestionarios incorporados en los cursos, con el fin de dar seguimiento al proyecto y actualizar lo que se vaya requiriendo. De esta forma, el programa “Docencia y aprendizaje en la era digital: Trayectorias docentes personalizadas” se erige como una propuesta al servicio de la comunidad universitaria con miras a mejorar sus prácticas en distintos ambientes educativos, misma que la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (dgapa) ha validado y otorgado su reconocimiento como una opción en línea para la superación del personal académico de nuestra máxima casa de estudios.

La construcción de trayectorias docentes personalizadas constituye un salto cualitativo al considerar la participación del docente en función de sus intereses, características, necesidades y posibilidades de fortalecimiento en su formación. Asimismo, representa la oportunidad de trazar una ruta a seguir de manera personal, que no se limite a lugares, situaciones y contextos institucionales, abriéndose opciones para incursionar en nuevos nichos de aprendizaje que se pueden cultivar a lo largo de la vida.

Referencias



Recepción: 23/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Explorar la movilidad estudiantil: Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

Luis Alberto Sandoval Rosete y Vianey Santiago Munilla Cita

Resumen

El presente artículo da cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La metodología que se empleó fue la descriptiva, los datos fueron proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico (bases de datos). Los resultados mostraron que un pequeño porcentaje de estudiantes de la entidad son los que realizan movilidad (menos de 1% de la población estudiantil total), la mayoría son mujeres. La principal preferencia es la movilidad internacional, sobre todo a países de la Unión Europea, Asia Oriental y América del Norte; sin embargo, también se eligen países de habla hispana. Por último, se presentan algunas ventajas y desventajas de la movilidad estudiantil a nivel superior.
Palabras clave: internacionalización, movilidad estudiantil, educación superior, cooperación educativa, política educativa.

Exploring student mobility: Faculty of Philosophy and Letters of the UNAM

Abstract

This article gives an account of the main features of student mobility in the Faculty of Philosophy and Letters of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). The methodology used was descriptive, the data was provided by the Mobility and Academic Exchange Area (databases). The results showed that a small percentage of students of the entity are those who perform mobility (less than 1% of the total student population), most of them are women. The main preference is international mobility, especially to countries of the European Union, East Asia and North America; however, Spanish-speaking countries are also chosen. Finally, we discuss some advantages and disadvantages of student mobility at a higher level.
Keywords: internationalization, student mobility, higher education, educational cooperation, educational policy.

Introducción

La movilidad estudiantil se refiere esencialmente a un proceso diseñado para facilitar la estancia de los alumnos en otras instituciones educativas de su mismo país o del extranjero. Ésta ha tenido un mayor desarrollo en la educación superior y su principal ventaja es dar a los alumnos una visión más amplia, representando una gran oportunidad para enriquecer su perfil profesional. Asimismo, la internacionalización de la educación superior se ha establecido como una estrategia para mejorar la calidad de las instituciones universitarias y como herramienta para el desarrollo económico, social y educativo de cada país.

Los estudiantes que realizan movilidad pueden hacerlo a través de distintas modalidades: al cursar asignaturas aisladas, durante un ciclo completo, semestre o año, o mediante prácticas profesionales, o estancias de investigación. Todo en el marco de las disposiciones y normas de la institución de origen y de la de destino.

El objetivo de este artículo es dar cuenta de los principales rasgos de la movilidad estudiantil dentro de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM: número y porcentaje de estudiantes, los países que eligen y las principales instituciones a las que se van.

El artículo se encuentra estructurado en cinco apartados. El primero se centra en la internacionalización de la educación superior, el segundo aborda la internacionalización en el contexto mexicano y específicamente en la UNAM, el tercero da cuenta de la movilidad en la Facultad de Filosofía y Letras, el cuarto apartado muestra algunas de las implicaciones de realizar la movilidad y en el último se presentan las consideraciones finales.

Internacionalización de la educación superior

Aunque hay una gran cantidad de antecedentes de internacionalización en la educación superior, este apartado se centra en el contexto europeo con el Proceso de Bolonia en 1999, el cual estableció diversas políticas con la intención de mejorar la educación y la formación de los estudiantes, abordando la educación superior desde un ámbito científico multidisciplinar que permitió la conexión de los educandos con otros entornos sociales en constante cambio (Fraile, 2006; Rodríguez, 2018).

Dicho proceso permitió la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se ha constituido a partir de:

  1. Un sistema común de créditos que facilita la movilidad de los estudiantes: sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países.
  2. Un sistema de titulaciones comparable para promover la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores.
  3. Promoción de la movilidad.
  4. Impulso a la cooperación europea para garantizar metodologías educativas comparables.
  5. Fomento de la dimensión europea de la educación superior (Fraile, 2006).

Estos puntos, con el paso de los años, se fueron expandiendo a otros países del mundo, lo cual ha incrementado las oportunidades de movilidad a muchos estudiantes en diferentes territorios. Ejemplo de ello fue la creación de la Red de Universidades Regionales de Latinoamérica (Red Urel) en la segunda mitad de los años noventa, con el objetivo de contribuir a la integración educativa, cultural y académica de dichas universidades (Fraile, 2006).

Internacionalización de la educación superior en México

La internacionalización de la educación superior en México tomó fuerza en los últimos años de la década de los ochenta; sin embargo, tiene antecedentes más remotos. Desde la década de los sesenta México tenía algunos acuerdos para la movilización internacional, con la principal intención de obtener un intercambio cultural. Para la década de los noventa, la internacionalización de la educación superior pasó a formar parte de la agenda política, de manera que, las universidades tomaron este proceso como un “eje estratégico de desarrollo institucional para alcanzar mayor calidad educativa y enfrentar los desafíos del siglo XXI” (Corbella y Elías, 2018, p. 122).

En 2004, resalta la constitución del Espacio Común de Educación Superior (ECOES), el cual se integró a iniciativa de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Actualmente está constituido por 43 Instituciones de Educación Superior (ECOES, 2019).

De 2007 a 2012, la política educativa tuvo como base el Programa Sectorial de Educación, en el cual se incluyó la internacionalización de la educación superior para incrementar la calidad en la educación. Lo anterior alentó los acuerdos de colaboración entre instituciones mexicanas y extranjeras, favoreció el establecimiento de redes de cooperación académica, e impulsó el reconocimiento de créditos, el intercambio académico y el otorgamiento de títulos conjuntos (SEP, 2007). Algunas de las dependencias gubernamentales que gestionan los acuerdos y convenios que permiten el cumplimiento de estos objetivos son la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Por último, en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se hace referencia a que la educación superior promueve la generación de conocimiento en las áreas de ciencia y tecnología por medio de la investigación y la cooperación nacional e internacional, principalmente en el posgrado, permitiendo así abrir el paso al camino del desarrollo del país (SEP, 2013).

Movilidad en la Universidad Nacional Autónoma de México

La UNAM, a lo largo de la historia, ha contado con diferentes oficinas de internacionalización, las cuales se han ido modificando con los nuevos contextos tanto nacionales como internacionales.

Actualmente la que prevalece y coordina todos los asuntos de movilidad e intercambio estudiantil es la Dirección General de Cooperación e Internacionalización (UNAMDGECI), encargada de “fomentar y operar programas de intercambio estudiantil internacional de nivel licenciatura, así como de la suscripción de convenios de colaboración académica con instituciones de educación superior de otros países” (UNAMDGECI, 2018). Además, apoya a la planeación y desarrollo de estrategias que fortalecen la cooperación académica internacional con otras instituciones de educación superior.

La DGECI, también proporciona orientación y atención a los estudiantes y académicos, con el objetivo primordial de brindar información oportuna de acuerdo con las necesidades de la comunidad de la UNAM, referente a la internacionalización y movilidad estudiantil, así como a los estudiantes extranjeros a los que les interese realizar una estancia en la Universidad.

Es relevante mencionar que, para el mes de enero del 2019, 480 estudiantes cursaron un semestre en universidades de 29 países diferentes (UNAMDGCS, 2018). Sin embargo, no todos los estudiantes pueden participar en un programa de movilidad, pues deben cumplir una serie de requisitos y obligaciones.

La movilidad estudiantil en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM

En la FFyL se imparten quince licenciaturas y la movilidad estudiantil tiene dos vertientes: la internacional y la nacional. Con base en información proporcionada por la oficina de Programas Estudiantiles-Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL en este apartado se analiza la participación de los estudiantes en ambos programas de movilidad durante el año escolar 2017 –segundo semestre de 2016 (2017-1) y primer semestre del 2017 (2017-2)– y se identifican las universidades a las que los alumnos de la Facultad prefieren ir a estudiar. La información se obtuvo de diversas bases de datos proporcionadas por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la FFyL.

Movilidad internacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad internacional 29 estudiantes, los cuales representan 0.37% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 1 las licenciaturas que tuvieron mayor presencia en este período fueron Literatura Dramática y Teatro con 17.2% de estudiantes y Geografía con 13.7%.

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 17.2% 60% 40%
2 Geografía 13.7% 50% 50%
3 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 10.3% 100% 0%
4 Lengua y Lit. Modernas Francesas 10.3% 100% 0%
5 Lengua y Lit. Modernas Alemanas 10.3% 33.3% 66.6%
6 Filosofía 10.3% 0% 100%
7 Estudios Latinoamericanos 6.8% 50% 50%
8 Lengua y Lit. Modernas Portuguesas 6.8% 100% 0%
9 Historia 3.4% 100% 0%
10 Pedagogía (sua) 3.4% 0% 100%
11 Desarrollo y Gestión Interculturales 3.4% 100% 0%
12 Lengua y Lit. Modernas Italianas 3.4% 100% 0%
Total 99.9% 62% 38%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades internacionales que recibieron alumnos de la FFyL destacan la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Colombia (10.3%), la Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) en Francia (6.8%), la Freie Universität Berlin en Alemania (6.8%) y la Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po), en Francia (3.4%) (ver tabla 2).

Tabla 2. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-1)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 10.3%
2 Freie Universität Berlin Alemania 6.8%
3 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.8%
4 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
5 University College London Reino Unido 3.4%
6 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia 3.4%
7 Université de Montréal Canadá 3.4%
8 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 3.4%
9 Universität Zu Köln Alemania 3.4%
10 Universida de do Porto Portugal 3.4%
11 Université de Montréal Canadá 3.4%
12 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
13 Universität Bremen Alemania 3.4%
14 Universidad de Congreso Argentina 3.4%
15 Aoyama Gakuin University Japón 3.4%
16 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 3.4%
17 Université de Genève Suiza 3.4%
18 Universidad Nacional de Córdoba Argentina 3.4%
19 Universida de de São Paulo Brasil 3.4%
20 Universitat de Barcelona España 3.4%
21 Universidad de Buenos Aires-Filosofía Argentina 3.4%
22 Universidad de Buenos Aires-Geografía Argentina 3.4%
23 King’sCollege London Reino Unido 3.4%
24 Universidad de Groningen Países Bajos 3.4%
25 Universidad de Massachusetts Amherst Estados Unidos 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

En el semestre 2017-2 (de enero a junio 2017) hubo una disminución con respecto al número de estudiantes que realizaron movilidad estudiantil. De los 29 alumnos del período anterior sólo 15 se fueron de movilidad, los cuales representan 0.19% de la población estudiantil de la entidad, lo que significa una disminución de 0.18%. Entre las licenciaturas que destacan por el número de estudiantes que enviaron encontramos a las licenciaturas de Geografía y Lengua y Literaturas Modernas Inglesas con 20% de los estudiantes cada una (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad internacional por licenciatura (semestre 2017-2)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Geografía 20% 100% 0%
2 Lengua y Lit. Modernas Inglesas 20% 66.6% 33.3%
3 Filosofía 13.3% 100% 0%
4 Historia 13.3% 50% 50%
5 Lengua y Lit. Modernas Francesas 13.3% 50% 50%
6 Literatura Dramática y Teatro 13.3% 100% 0%
7 Lengua y Literaturas Hispánicas 6.6% 100% 0%
Total 99.9% 80% 20%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las instituciones de destino encontramos una gran diversidad (12 universidades). Las universidades que más estudiantes reciben son la National Taiwan University de China (13.3%), la University College London de Londres (13.3%), la University of California de Estados Unidos (13.3%) y la King’s College London (6.6%) (ver tabla 4).

Tabla 4. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Destino País Total
1 National Taiwan University China 13.3%
2 University College London Reino Unido 13.3%
3 University of California Estados Unidos 13.3%
4 King’s College London Reino Unido 6.6%
5 Beijing Foreign Studies University (Ueeb) China 6.6%
6 Universida de do Porto Portugal 6.6%
7 Universität Hamburg-Institut Für Geographie / Facultad de Filosofía y Letras Alemania 6.6%
8 Université de Rouen Francia 6.6%
9 Université Lumière Lyon 2 Francia 6.6%
10 Université Paris 7, Paris Diderot Francia 6.6%
11 Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) Francia 6.6%
12 Fondation Nationale Des Sciences Politiques Et Institut D’etudes Politiques De Paris (Sciences Po) Francia 3.4%
Total 99%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con base en los datos anteriores, se puede vislumbrar que para el primer semestre (2017-1) la universidad de mayor demanda es de habla hispana (Colombia), seguida por universidades de Europa. En el segundo semestre (2017-2) las universidades en el ámbito internacional que tienen mayor demanda no son de habla hispana, sino de América del Norte, Europa y Asia oriental (China y Japón).

Movilidad nacional

En el semestre 2017-1 (de agosto a diciembre 2016), se fueron de movilidad nacional 4 estudiantes, los cuales representan 0.051% de la población estudiantil total. Como muestra la tabla 5 la licenciatura que tuvo mayor presencia en este período fue Literatura Dramática y Teatro (50%), seguida de Pedagogía (25%) y Desarrollo y Gestión Interculturales (25%) (Ver tabla 5).

Tabla 5. Porcentaje de estudiantes que realizaron movilidad nacional por licenciatura (semestre 2017-1)

No. Licenciatura Total Femenino Masculino
1 Literatura Dramática y Teatro 50% 100% 0%
2 Pedagogía 25% 100% 0%
3 Desarrollo y Gestión Interculturales 25% 100% 0%
Total 100% 100% 0%

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Con respecto a las universidades nacionales que recibieron alumnos de la FFyL destaca la Universidad Veracruzana (75 %) (ver tabla 6).

Tabla 6. Instituciones a las que se van de movilidad los estudiantes (semestre 2017-2)

No. Institución de Educación Superior Destino Total
1 Universidad Veracruzana 75%
2 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 25%
Total 100%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Área de Movilidad e Intercambio Académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Implicaciones

Al tener la experiencia de ir de movilidad al extranjero, el estudiante se ve inmerso en un ambiente diferente al que conoce en el ámbito cultural, económico, político y social. Un factor importante es el manejo del idioma, pues, de no dominarse en un grado suficiente, dificulta de manera significativa la integración y el aprovechamiento del estudiante, tanto en lo académico como en la experiencia de vida (López, 2010). Por otro lado, las oportunidades y beneficios que implica la movilidad estudiantil son un factor sobresaliente del proceso. Al respecto, Martínez (2004, p. 235) plantea que entre los beneficios están “las relaciones de estudiantes y profesores de diferentes culturas y en contextos diversos, [que] a través de una movilidad bien informada y organizada permite experiencias globales pedagógicas ampliando el espacio pedagógico local e intercambiando prácticas e ideas vividas en espacios sociales plurales”.

Consideraciones finales

Los estudiantes que realizan movilidad representan un pequeño porcentaje respecto a la población estudiantil total de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. La tendencia de la movilidad en esta entidad es hacia el ámbito internacional, ya que la mayoría de los estudiantes la realizan en universidades internacionales y muy pocos en nacionales, incluso en el segundo período se abandonó por completo esta modalidad.

Otro punto importante es que, en la mayoría de los casos, la movilidad estudiantil la realizan más mujeres que hombres. Asimismo, un aspecto a resaltar es que se lleva a cabo principalmente en países donde no se habla castellano, sino en instituciones de la Unión Europea, América del Norte y Asia oriental, lo cual permite vislumbrar que los estudiantes están eligiendo mayormente países donde se habla un idioma distinto a su lengua materna.

Cabe destacar la importancia que tiene la movilidad en la vida del estudiante ya que constituye una alternativa para elevar la calidad académica, por tanto, fortalece su formación integral, al otorgar la oportunidad de compartir experiencias, intercambiar conocimiento y mantenerse actualizados. En el caso de la movilidad nacional, se establece contacto con otras instituciones de educación superior (IES) para el desarrollo en diversas áreas el conocimiento; con ello se complemente la formación profesional. Por todo lo anterior es importante fomentar la movilidad estudiantil en las universidades y hacer más difusión acerca de los diversos programas que existen en las instituciones. Asimismo, se debe monitorear a los estudiantes en su formación superior y comprobar que una experiencia temprana de viaje académico en el nivel medio superior fortalece su preparación académica.

Referencias



Recepción: 27/03/2019. Aprobación: 27/06/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079