Resumen

Vivimos tiempos complicados donde distintas formas de expresión se manifiestan en las redes sociales, propiciados por el uso del internet. Uno de estos sitios es YouTube, plataforma en la que los usuarios se convierten en generadores de contenido. De igual forma, este espacio ha significado, para algunos, una fuente de importantes ingresos económicos, lo cual ha resultado en la creación del concepto de youtuber; y para otros, una oportunidad para continuar sus estudios.

Este texto relata los motivos por los que yo, Alain Massieu Paulin, médico general y actual profesor en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidí ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. Igualmente describe mi experiencia profesional como docente y menciona lo que he aprendido durante el trayecto, como las características de la generación millennial, el uso de YouTube en educación en ciencias de la salud y las distintas teorías educativas.

Palabras clave: medicina, maestría, YouTube, youtuber, millennial, educación.


From the digital experience to the need of academic training

Currently, these are complicated times where different forms of expression manifested in social networks, propitiated using the internet. One of these sites is YouTube, a platform in which users become content generators. Similarly, this space has meant for some, a major income source, which has resulted in the creation of the concept of youtuber, and for others, an opportunity to continue his studies.

The following text is intended to tell the reasons why Alain Massieu Paulin, general practitioner and current professor in the Faculty of Medicine of the UNAM, decided to enter the master’s in education in health sciences. Also describe his professional experience as a teacher and mention what he has learned along the way, as the characteristics of the millennial generation, the use of YouTube in education and the different theories of educational sciences.

Keywords: medicine, master, YouTube, youtuber, millennial, education.

Introducción

En la actualidad se viven tiempos complejos: por un lado, cada vez hay más personas que abogan por la diversidad, los derechos universales o la libertad; por el otro, viejos horrores vuelven a salir de las sombras proyectadas por ideologías de extrema derecha, por medio de aparentes alternativas como la alt-right (derecha alternativa) asociada a un presidente que justifica la discriminación. Muchas de las expresiones de tolerancia o de odio han encontrado en internet la tecnología idónea para manifestarse, reproducirse y amplificarse. Y es justamente esta tecnología, junto con las distintas redes sociales que en ella habitan, la que ha permitido a algunos construir empresas multimillonarias; y a otros, como mi caso, continuar con los estudios de posgrado.

Soy Alain Massieu Paulin, médico general, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y actual estudiante de la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. En este texto pretendo narrar lo que me llevó a continuar mis estudios, lo que he aprendido en el camino y, tal vez con ello podré responder si soy un youtuber.

Acercamiento a la docencia

Durante mi internado médico (ese quinto año de la carrera de medicina que todo estudiante debe enfrentar) el interés por la parte clínica de la profesión fue disminuyendo, pero nuevas ideas y preguntas surgieron. Me interesaba mucho comprender la forma en que, como estudiantes, aprendíamos en ambientes tan caóticos como los hospitales o cuánto de lo que veíamos en los ciclos básicos (los dos primeros años de la carrera) se quedaba en nuestras mentes. Estas inquietudes, y el deseo de intervenir en la formación de los estudiantes, así como las ventajas de permanecer en la ciudad de México (CDMX), me llevaron a elegir como plaza para realizar el servicio social el Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM) de la UNAM. En este espacio, dedicado a la formación de futuros médicos por medio de la simulación, tuve un gran acercamiento a los estudiantes y sentí orgullo de poder ser parte de su crecimiento. También fue en ese momento que tomé la difícil decisión de no hacer una especialidad médica, de no seguir el camino que muchos médicos escogen.



Por fortuna, justo cuando terminé la carrera me ofrecieron trabajo como profesor de las asignaturas de Integración Básico Clínica I y II (IBC I y II) en la Facultad de Medicina (UNAM). En estas asignaturas se utiliza el modelo de Aprendizaje basado en problemas, el cual busca ser una alternativa frente a la manera magistral de dar clases que todos conocemos. Mas, laborando como profesor de estos programas, me di cuenta que nunca nos habían preparado como futuros educadores.

El vídeo que lo comenzó todo

Durante una de las prácticas en el CECAM noté que los estudiantes salían con dudas o con ganas de repetirla, pero por cuestiones de logística esto era imposible. La solución inmediata a ello: hacer un vídeo. Así que en una sesión dirigida por el Dr. Emilio Montes saqué mi iPhone 5c y presioné el botón de grabar. Acto seguido: lo subí a mi canal de YouTube – ¿acaso no es lo que se hace hoy en día después de grabar un video?



Empecé a compartir ese video con mis estudiantes como un material adicional a la clase y la respuesta que obtuve fue sorprendente: las reproducciones del video subían, la página se llenaba de comentarios positivos e incluso en la Facultad se acercaron estudiantes para comentarme que les había servido el video. Eventualmente, la Dra. Sara Morales López se enteró de lo que había hecho y me sugirió que hiciera algunos videos adicionales para la asignatura. La respuesta que obtuve de los estudiantes fue semejante a la inicialmente descrita.



Todo esto de los videos llevó a hacerme algunas preguntas: ¿de qué forma afectaban en el aprendizaje?, ¿por qué les gustaban tanto a los estudiantes?, ¿cómo se hace realmente un video educativo? y, más importante, ¿realmente estaban funcionando?

En ese momento pensé que se estaba gestando un proyecto de investigación y decidí que intentaría ingresar a la Maestría en Educación en Ciencias de la Salud.

Qué “dice” la evidencia

Después de hacer todos los trámites, realizar entrevistas, contestar exámenes y presentar mi propuesta de proyecto… fui aceptado en el posgrado. También tuve el privilegio de que la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo aceptará ser mi tutora y la fortuna de contar con compañeros con los cuales conversar, reír y salir después de clases.

Sin embargo, cuando uno se encuentra ya en la maestría, afirmaciones como “todo el mundo ve vídeos”, “los jóvenes se la pasan en internet”, etcétera, no son suficientes para contestar preguntas de investigación o pretender medir el efecto producido por un video educativo como herramienta didáctica para el desarrollo de una habilidad clínica en los estudiantes de IBC II. En estos niveles, nos vemos obligados a investigar, conocer e indagar qué “dice” la evidencia científica al respecto, como siempre nos recuerda nuestro profesor el Dr. Melchor Sánchez Mendiola.

Millennials, posmodernismo e internet

Lo primero que me interesó investigar, versó sobre la actual generación de estudiantes que estamos formando los profesores (y a la que por definición pertenezco) y cómo consumen información o producen conocimiento.

Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000. Algunos de nuestros principales valores son la autenticidad, el estatus social (que pueda reflejarse en las redes sociales) y mantener cierto estilo de vida que constantemente se ve amenazado por las crisis financieras. También solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.

Como estudiantes estamos motivados y somos respetuosos, seguimos las reglas establecidas, hemos sido criados en ambientes sobreprotectores, buscamos adquirir nuevos talentos y alcanzar metas. Trabajamos en equipo y gustamos utilizar casos y mapas mentales, preferimos obtener información por medios tecnológicos y saber para qué sirven los conocimientos adquiridos; deseamos realimentación inmediata por parte del cuerpo docente. (Elam, Stratton y Gibson, 2007; Roberts, Newman y Schwartzstein, 2012; Turner, Prihoda, English, Chismark y Jacks, 2016; Wilson y Gerber, 2008). Sin embargo, para intentar entender a mi generación, debemos primero conocer el contexto postmoderno en el que nacimos.


Los millennials, término acuñado por los sociólogos Neil Howe y William Strauss, somos los individuos nacidos entre los años 1982 y 2000 […] solemos ser estereotipados, por las generaciones pasadas, de flojos; pero la realidad es que tememos por nuestro futuro, en el que se vislumbra no tener casa propia ni pensión alguna.
En las últimas dos décadas del siglo XX hubo un cambio radical en el régimen social, económico y cultural conocido en sociología como la postmodernidad. En ésta se rompen las ideas de utopías, del progreso, se cuestionan a los grandes líderes o héroes (surgiendo infinidad de pequeños e efímeros ídolos) y a las religiones; se reconocen las individualidades y se valora la idea de pluralidad o de igualdad. Por otro lado, como lo diría el filósofo Gianni Vattimo, los medios de comunicación masiva, así como las tecnologías digitales, son un factor decisivo para conformar y entender a la sociedad postmoderna (Donovan, 2011).

Actualmente, entre las tecnologías informativas más usadas, se encuentran las distintas redes sociales como: Facebook, Twitter, Snapchat, Instagram, Tumblr y YouTube. En el caso de nuestro país, de acuerdo a la Encuesta Nacional 2015 sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares Mexicanos (ENDUTIH) elaborada por el INEGI, existen 62.4 millones de personas (57.4% de la población nacional) que cuentan con conexión a internet, de los que 70.7% se conectan a través de telefonía móvil; 98.2% utilizan al menos una red social; 76.6% consumen contenidos audiovisuales y únicamente 42.9% consume contenido textual. El uso de la internet es más frecuente en la población de 18 a 34 años (76.5%), intervalo de edad de quienes son llamados generación millenial; esto contrasta con el 46.7% de usuarios entre 35 a 59 y de 14% de cibernautas mayores a 60 años (Villamil, 2016). Estos datos concuerdan con la encuesta de la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI, 2015) que además aporta el promedio de conexión a Internet por día en México: 6 horas 11 minutos (y cada año se incrementa).


Exponiendo en el Coloquio de Investigación. Foto: Carolina García Rivera.

YouTube y medicina

YouTube es una red social en la que las personas pueden almacenar y compartir videos. Tiene más de mil millones de usuarios y cada día, a nivel mundial, sus contenidos en vídeo se ven cientos de millones de horas y se generan miles de millones de reproducciones. En ese mismo sentido, al día se ven cuatro mil millones de videos (100 millones desde celulares), cada minuto se suben más de 48 horas de video en 38 idiomas y en 25 países distintos (La redacción Proceso, 2012). Dicho espacio es ya una opción frente a los medios audiovisuales tradicionales como, por ejemplo, la televisora mexicana Televisa (que ha visto disminución significativa en sus ratings gracias a las tendencias de consumo millennial) y también es un espacio de reivindicación creativa, en la que el usuario se percibe como youtuber; es decir, como persona activa que busca, crea, adapta y difunde contenidos. La plataforma ha permitido hacer más eficientes sus generadores de contenido, al punto de que hoy podemos hablar de ejemplos de éxito como el de la joven mexicana Yuya, cuyo canal de belleza en marzo del 2015 produjo $41,475 USD por las visitas alcanzadas (Ybarra, 2015).

La plataforma no sólo sirve para ver videos de gatitos o denunciar a #ladies y #gentlemens. Entre las diversas propuestas creativas, y distintos tipos de contenido que se alojados en YouTube, se encuentran videos didácticos que pueden interesar al estudioso de las Ciencias de la Salud. Estas expresiones intelectuales suelen ser atractivas para el estudiante ya que son medios versátiles de presentación, que permiten combinar diversos elementos como: imágenes, textos, sonidos; además resulta ser un medio más cómodo para ilustrar ejemplos y capturar eventos reales a los que un estudiante no podría acceder fácilmente. Actualmente podemos encontrar literatura (Barry et al., 2016; Jaffar, 2013; Jaffar, 2012; Rapp et al., 2016) que menciona las ventajas de usar dicha plataforma específicamente para educación médica: es la fuente más usada por cirujanos para ver ejemplos de procedimientos, es comúnmente usada por los estudiantes para aprender anatomía, favorece el aprendizaje independiente, cuenta con una gran aprobación por parte de los estudiantes, puede ayudar a reducir la carga laboral docente y propiciar líneas de investigación.

Lo aprendido y lo que falta por hacer

Todo lo estudiado sobre el uso de videos y YouTube en la educación médica parecía prometedor, pero no era suficiente. Requerí investigar sobre la Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (ver figura 1), que explica la forma en que procesamos la información que proviene de un medio multimedia (como puede ser un video) y sobre la Teoría de la carga cognitiva de Sweller, que menciona lo fácil que es “sobresaturar” partes de la memoria humana si se usan recursos didácticos mal diseñados (Young, Van Merrienboer, Durning & Ten, 2014).


Figura 1. Teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia de Richard Mayer (Latapie, 2007).

En el momento de redactar este texto llevo la mitad de la maestría cursada; en la cual, he leído mucho para sustentar mi trabajo, además produje un video educativo sobre exploración neurológica básica como parte fundamental de mi proyecto. Han pasado muchas horas de clase, pero sé que todavía falta lo más difícil: aplicar el instrumento, recolectar y analizar datos, obtener y discutir resultados, llegar a conclusiones y, claro, escribir una tesis.


Edición del video educativo sobre exploración neurológica básica.

He encontrado obstáculos en el camino, pero la idea de titularme, poder publicar un artículo y desarrollar algo, que genuinamente busque ayudar a los estudiantes, es justo la motivación necesaria para seguir adelante.

Ser un experto en educación

Después de ser estudiante de pregrado y de posgrado, laborar como docente, haber cursado asignaturas como Docencia en Ciencias de la Salud, Evaluación, Enseñanza de la Clínica o Psicología de la Educación, he comprendido que la Educación (sí, con mayúscula) es mucho más que dar clases o tomar clases. La Educación es un universo de posibilidades que hay que explorar. También he reafirmado mis ideas de que ser experto en algo no te vuelve automáticamente un profesor y que en nuestro país hace mucha falta la profesionalización en las áreas educativas.

En un futuro espero poder seguir haciendo videos educativos que ayuden a los estudiantes de medicina y puede que mi canal nunca maneje los números de Yuya, pero la verdad, la etiqueta de youtuber no me llama la atención. Ahora bien, el título de experto en educación, ese sí me parece interesante.

Bibliografía

AMIPCI (2015). Estudio de Hábitos de los Usuarios de Internet en México, 11ª Edición. Recuperado de <https://www.amipci.org.mx/es/noticiasx/2241-alcanza-internet-el-51-de-penetracion-entre-los-usuarios-potenciales-de-mexico-amipci>.

Barry, D., Marzuk, F., Chulak-Oglu, K., Bennett, D., Tierney, P. y OKeffe, G. (2016). Anatomy Education for the YouTube Generation. Anat Sci Educ, 9, pp 90-96.

Donovan, L. (2011). Los millennial en México. Algarabía Pocket, 1, pp 82-96.

Elam, C., Stratton, T. y Gibson, D. (2007). Welcoming a New Generation to College: The Millennial Students. Journal of College Admission, 1, p 23.

Jaffar, A. (2012). YouTube: An Emerging Tool in Anatomy Education. Anat Sci Educ, 5, pp 158-164.

Jaffar, A. (2013). Tips for Using YouTube in Medical Education. Iraqui J Med Sci, 11, pp 102-108.

Turner, A., Prihoda, T., English, D., Chismark, A. y Jacks, M. (2016). Millennial Dental Hygiene Students’ Learning Preferences Compared to Non-Millennial Faculty Members’ Teaching Methods: A National Study. Journal of Dental Education, 80 (9), pp 1082-1090.

La Redacción Proceso. (2012). YouTube en números. Proceso. Recuperado de: <http://www.proceso.com.mx/298154/YouTube-en-numeros>.

Latapie, I. (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedia. Investigación universitaria multidisciplinaria, 6, pp 7-14.

Rapp, A., Healy, M., Charlton, M., Keith, J., Rosebaum, M. y Kapadia, M. (2016). YouTube is the Most Frequently Used Educational Video Source for Surgical Preparation. Journal of Surgical Education, 1, 1-5.

Roberts, D., Newman, L. y Schwartzstein, R. (2012). Twelve Tips for Facilitating Millennials´ learning. Medical Teacher, 34, pp 274-278.

Ybarra, R. (2015). Cómo ganan dinero los youtubers y cuáles son los más exitosos. Qore. Recuperado de: <http://www.qore.com/articulos/36813/Como-ganan-dinero-los-youtubers-y-cuales-son-los-mas-exitosos>.

Villamil J. (2016). El nuevo mundo. Proceso, Edición especial, 53, pp 9-10.

Young, J., Van Merrienboer, J., Durning, S. y Ten, O. (2014). Cognitive Load Theory: Implication for medical education: AMEE Guide No. 86. Medical Teacher, 36, pp 371-384.

Wilson, M. y Gerber, L. E. (2008). How generational theory can improve teaching: strategies for working with the “millennials”. Currents Teach Learn, 1, pp 29-44.

Introducción

Las tecnologías digitales permiten integrar texto, imágenes, audio y video en los mensajes que utilizamos para informarnos, comunicarnos y aprender. ¿Cómo incide esta combinación de medios en la forma en que percibimos la información y generamos un significado a partir de ella? ¿Facilita la comprensión del mensaje? ¿Y el aprendizaje?

A partir de la investigación de diversos psicólogos cognitivos sobre la percepción y la memoria, Richard Mayer propuso una teoría para explicar cómo nuestro cerebro procesa contenidos multimedia y aprende de ellos. Fue concebida con la intención expresa de ayudar a profesores y diseñadores instruccionales a crear materiales educativos que favorezcan el aprendizaje.

En la actualidad, conocer la Teoría del Aprendizaje Multimedia de Mayer no sólo resulta útil para quienes trabajamos en el sector educativo. Todos nosotros consultamos y elaboramos recursos multimedia —como presentaciones digitales, infografías, gifs, videos y memes— para nuestras comunicaciones cotidianas en el ámbito escolar, profesional y personal. Conocer cómo funciona nuestro cerebro nos ayudará a diseñar mejor nuestros materiales multimedia.

Uno de los retos principales en el diseño de mensajes es la capacidad limitada de la memoria de trabajo. Si incluimos demasiada información en un momento dado, corremos el riesgo de saturar las capacidades del receptor. Richard Mayer y sus colegas han propuesto una serie de principios que nos ayudan a elaborar mensajes efectivos y han realizado investigaciones durante las dos últimas décadas para comprobar el efecto que tiene cada principio en el aprendizaje.

Principio

¿Qué propone?

¿Por qué facilita el aprendizaje?

Coherencia

Eliminar cualquier información superflua del mensaje (incluidos elementos de formato como dibujos, marcos, viñetas)

Para evitar el uso innecesario de los recursos de la memoria de trabajo

Señalamiento

Señalar los elementos importantes del mensaje

Para facilitar que sean identificados y transferidos a la memoria de trabajo

Contigüidad

Colocar elementos relacionados cerca unos de otro

Para evitar que la memoria de trabajo tenga que invertir recursos en identificar esas relaciones

Segmentación

Dividir la información en bloques

Para que los contenidos puedan ser procesados en la memoria de trabajo

Pre-entrenamiento

Introducir los términos nuevos así como cualquier información necesaria

Para que esta información pueda ser aprendida y no tenga que ser procesada también en la memoria de trabajo

Modalidad

Presentar las palabras de manera hablada

Para aprovechar los dos canales de la memoria sensorial y de trabajo

Multimedia

Presentar palabras e imágenes, y no sólo palabras

Personalización

Utilizar un lenguaje conversacional

Para evitar el uso innecesario de recursos de la memoria de trabajo que implica comprender términos complejos


Fuente: adaptación de Mayer, R. (2010).

En estas investigaciones, Mayer y sus colegas compararon en qué medida la aplicación de un principio incidió en la capacidad de las personas de aprender un procedimiento y aplicarlo en la solución de problemas. El efecto atribuido a cada principio es reportado como un número: entre mayor sea el número, mayor el efecto.

Para crear material multimedia efectivo, revisa el cuadro anterior e identifica los principios que han demostrado mayor efecto y la próxima vez que tengas que preparar una presentación o una infografía, aprovecha el conocimiento científico que ha generado esta teoría.

Si quieres saber más:

Lee un artículo que explica con mayor detalle la Teoría de Aprendizaje Multimedia y los principios que se desprenden de ésta, te recomendamos:

Latapie Venegas, I. (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedia. Investigación Universitaria Multidisciplinaria, 6(6) p. 7-14. Recuperado de: <http://mc142.uib.es:8080/rid=1LSRTKTS2-Z35XP7-1Y5/aprendizaje%20multimedia(mayers).pdf>.

Observa alguno de los videos en que Richard Mayer explica su teoría (sólo disponibles en inglés).

Green, T. (2014). Talking multimedia learning with Richard Mayer. Video disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=Q5eY9k3v4mE&t=14s>.

Harvard University (2014). Research based principles for multimedia learning. Video disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=AJ3wSf-ccXo&t=48s>.

Bibliografía

Orwell, George. 2017. The Collected Essays, Journalism, And Letters Of George Orwell, Vol. 4. Nueva York: Harcourt, Brace, Javanovich. p. 128.

Plath, Sylvia (2005). The Bell Jar. Nueva York: Harper Perennial Modern.

Resumen

Presentamos los resultados de un cuestionario sobre conocimientos de ciencia y tecnología, aplicado a estudiantes del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Zamora, México (ITESZ). El objetivo del estudio fue comparar los resultados de los estudiantes de distintas carreras, de diferentes niveles de cada carrera, y contrastarlos con los de una población estadounidense que respondió las mismas preguntas. Encontramos que hay diferencia de aciertos entre quienes ingresan a las distintas carreras, que los estudiantes de Ingeniería tienen mayor puntaje al final que al inicio de su carrera, lo cual no ocurre con los estudiantes de Contaduría, y que el promedio de aciertos de los estudiantes zamoranos es similar al de la población estadounidense. Los resultados obtenidos pueden servir como punto de partida para diseñar un programa de divulgación dirigido a la comunidad del ITESZ y otras instituciones de educación superior.

Palabras clave: conocimientos de ciencia, cuestionario, estudiantes de tecnológico, divulgación.


Technological knowledge and scientific culture

We present the results of a test evaluating science and technology knowledge, applied to undergraduated students at the Instituto Tecnológico de Estudios Superiores Zamora, Michoacán, México (ITESZ). The goal was to compare the results among students of different majors and levels, and between the ITESZ students and previously surveyed US adults. We found no difference in the test scores between incoming first-year students in the two majors; engineering students increased their scores by the end of their studies, while the score did not improve for final year accounting students; the average score of the students tested at ITESZ was similar to the one for the previously tested US population. The results of this work can serve as a starting point to design a program of scientific outreach and curricular activities focused on the ITESZ and other high-level institutions.

Keywords: scientific knowledge, questionnaire, technology students, outreach.

Introducción

La ciencia y la tecnología están cada vez más presentes en la vida cotidiana
y los debates públicos. La difusión de una auténtica cultura científica es
indispensable para el ejercicio de una gobernanza democrática. Sin la
generalización de esa cultura, las desigualdades entre individuos, sexos,
generaciones, grupos sociales o países se agravarán, en función de que
dispongan o no de los conocimientos científicos adaptados a los contextos
dinámicos que caracterizan a las sociedades del conocimiento.


Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2005.


Los materiales disponibles para aprender ciencia cubren contenidos variados, se presentan a través de diversos canales de comunicación, tienen distintos formatos, diseños vistosos y muchos de ellos son de libre acceso. Sin embargo, su existencia no es suficiente para que el público en general se apropie de los conocimientos científicos y tecnólogos, y pueda utilizarlos para mejorar su calidad de vida.

El desarrollo de los individuos y de las comunidades tiene relación estrecha con su cultura científica. Las personas con más conocimientos de ciencia y tecnología, pueden tomar mejores decisiones en su vida diaria y tener un propio criterio frente a la información que reciben. Quienes, además, comprenden cómo se construye el conocimiento científico, están en mejores condiciones de opinar sobre la necesidad de destinar recursos para lograrlo y de entender en qué se gastan esos recursos.


Imagen: Prawny.

En México se reconoce cada vez más la necesidad de popularizar la ciencia y se asigna mayor relevancia a las actividades de divulgación que realizan los científicos, académicos y estudiantes de las escuelas de educación superior y de los centros de investigación. Por ejemplo, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Zamora (ITESZ) en Michoacán, México –institución donde se realizó este proyecto–, tiene como funciones (además de la docencia y la investigación) la extensión y difusión de la cultura, para “contribuir al desarrollo de las regiones y comunidades” (ITESZ , s.f.). Con tal motivo ha formado parte de redes de divulgación de la ciencia y algunos docentes hemos participado en seminarios y cursos de formación, así como en foros de discusión e intercambio de experiencias entre divulgadores del Occidente de México. Además, se han realizado actividades dirigidas a la comunidad de la región, tales como los talleres de ciencias en escuelas de distintos niveles educativos y eventos masivos como la semana nacional de ciencia y tecnología y ferias de ciencias.


El desarrollo de los individuos y de las comunidades tiene relación estrecha con su cultura científica.
A finales de 2015 surgió la idea de diseñar un plan de divulgación dirigido al interior de la institución. Si bien la mayor parte de los estudiantes del Tecnológico cursan materias de ciencia y tecnología, consideramos que el desarrollo de actividades no formales podría favorecer la apropiación del conocimiento por parte de estos jóvenes; esta consideración se basa en algunos estudios que afirman que para la mayor parte de la gente es más significativo el conocimiento científico que se adquiere de manera informal a lo largo de la vida, por interacción con la familia, con el entorno social y con los medios de comunicación, que el adquirido de manera formal en la escuela (Mulford y Robinson, 2002; Semir, 2016).

Diagnóstico de conocimientos de ciencia y tecnología

Evaluar el conocimiento científico en una población se considera indispensable para diseñar políticas y programas de apropiación de la ciencia y la tecnología. Por eso decidimos empezar por hacer un diagnóstico del nivel de conocimientos de nuestra comunidad de estudiantes. Seleccionamos como instrumento de evaluación un cuestionario de 13 preguntas de opción múltiple sobre conocimientos de ciencia y tecnología, tomado de una encuesta aplicada a estadounidenses adultos (Pew Research Center, 2013). Elegimos esa prueba porque incluye preguntas sobre conceptos, fenómenos y procedimientos científico-tecnológicos; varias de las preguntas coinciden con las de cuestionarios aplicados con fines diagnósticos aplicados en encuestas de consejos de ciencia y tecnología de México y de otros países (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2011; Polino, 2015; Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, 2015). Además, los resultados de la población estadounidense están disponibles para el público y nos sirven para comparar con los obtenidos en el ITESZ.

Método


Figura 1. Cuestionario de conocimientos de ciencia y tecnología.
Nota: abrir en pestaña nueva..
La prueba de cultura científica (véase figura 1) se aplicó en el ciclo escolar 2015-2016, en los horarios de clase, a los grupos del primero y cuarto año de las carreras de Contador Público y de Ingeniería en Industrias Alimentarias del ITESZ. La muestra constaba de 111 estudiantes de la carrera de Contador Público, de los cuales 78 cursaban el primer año (51 mujeres y 27 hombres) y 33 el cuarto año (19 mujeres y 14 hombres), y 170 estudiantes de Ingeniería en Industrias Alimentarias, de los cuales 111 eran de primer año (66 mujeres y 45 hombres) y 59 de cuarto año (34 mujeres y 25 hombres); la muestra se seleccionó de esa manera para comparar los resultados de los estudiantes de las distintas carreras, así como los de diferentes niveles de cada carrera.

Para comparar el porcentaje de aciertos entre estudiantes hombres y mujeres, de primero y séptimo semestre de las carreras de Contador Público e Ingeniería en Industrias Alimentarias, utilizamos un análisis estadístico1 en el cual la variable analizada fue la proporción de aciertos y las variables explicativas por carrera, semestre y sexo, además de todas las interacciones entre dichas variables. Por ejemplo, una interacción significativa entre carrera y semestre indicaría que los estudiantes de una carrera tienden a incrementar su puntaje al avanzar en sus estudios mientras que los de otra carrera no lo incrementan. Las variables que mejor explican la proporción de aciertos fueron seleccionadas de acuerdo al criterio de información de Akaike (Crawley, 2007). Los análisis se realizaron en el programa R versión 3.2.3 (R Development Core Team, 2015).

Resultados y conclusiones

En la figura 2 se observa el porcentaje de aciertos de los estudiantes de ingeniería y contaduría de semestres iniciales y avanzados, separados por género. Cuando dos barras de la gráfica se sobreponen (por ejemplo, en las correspondientes a hombres y mujeres del semestre inicial de ingeniería), esto indica que la diferencia entre esos dos grupos no es estadísticamente significativa. De lo contrario (por ejemplo, en las barras de mujeres de semestre inicial de ingeniería con mujeres de semestre avanzado de la misma carrera) decimos que la diferencia es significativa.

El porcentaje de aciertos de los estudiantes avanzados del ITESZ fue significativamente mayor que el de los principiantes (P<0.001). Si consideramos juntos todos los estudiantes hombres y mujeres de ambas carreras, encontramos que el promedio de aciertos aumentó de 61% en semestres iniciales a 68% en semestres finales. Sin embargo, al analizar la interacción entre la carrera y el nivel de estudios, se observa una tendencia no significativa (P=0.070) a que los estudiantes de ingeniería mejoren sus puntajes en semestres avanzados (considerando hombres y mujeres juntos aumentan en promedio de 59% de aciertos en semestres iniciales a 71% en semestres avanzados) y los de contaduría prácticamente mantienen puntajes similares al avanzar en sus estudios (únicamente aumentan sus aciertos de 59% a 63%) (véase figura 2).


Figura 2. Resultados generales de la prueba sobre conocimiento científico realizada a estudiantes de dos niveles de dos carreras del ITESZ.
Nota: las barras representan los promedios ± errores estándar.

Los resultados indican que, en esta muestra, el porcentaje de aciertos fue mayor en hombres (65%) que en mujeres (62%) (P=0.032), y fue mayor en los estudiantes de Ingeniería (65%) que en los de Contaduría (60%) (P=0.016).

En la figura 3 se muestran los resultados, por pregunta, por nivel y por carrera, del conjunto de estudiantes del ITESZ que contestaron la prueba.


Figura 3. Resultados de estudiantes del ITESZ.

El porcentaje de aciertos promedio de los 281 estudiantes del ITESZ fue de 63.1%, resultado ligeramente más alto que 62.4% reportado para la muestra de 1006 adultos de Estados Unidos de diferentes niveles educativos que respondieron la prueba (Pew Research Center, 2013). En la figura 4 se muestran los resultados, por pregunta, de los estudiantes del ITESZ y de los estadounidenses.


Figura 4. Resultados de estudiantes del ITESZ y de EUA.

La pregunta con mayor porcentaje de aciertos entre hombres y mujeres del ITESZ , en ambas carreras, principiantes y avanzados, así como entre los adultos de Estados Unidos fue “Los protectores de sol protegen la piel ¿de qué tipo de radiaciones solares?”. La pregunta con menor porcentaje de aciertos, también en todos los grupos considerados fue “¿Qué gas es el que aparece en mayor porcentaje en la atmósfera terrestre?”.

Temas como reacción química, electrones, radiactividad, nanotecnología, antibióticos y función de los glóbulos rojos, involucrados en varias de las preguntas del cuestionario, forman parte de los programas de estudios de la carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias. Sin embargo el paso por la carrera en algunos casos no es suficiente para aprenderlos.

El cuestionario incluía una pregunta sobre metodología de la investigación; ofrecía respuestas alternativas a la pregunta sobre la mejor manera de probar la efectividad de una nueva droga. Al analizar los resultados obtenidos en Estados Unidos, se observa la tendencia al aumento en el porcentaje de aciertos al ir avanzando el nivel educativo (67% los que cursaron bachillerato o menos, 76% quienes cursaron parte de alguna licenciatura y 86% quienes por lo menos terminaron una licenciatura). En cambio, entre los estudiantes de Ingeniería del ITESZ el porcentaje de aciertos bajó de 82, entre los principiantes, a 80 entre los avanzados; y entre los de la carrera de Contaduría ese porcentaje bajó de 82 a 67. Parece necesario reforzar la formación de los jóvenes en aspectos referidos a la manera en la que proceden los científicos para contestar preguntas o probar sus hipótesis.

El aumento que observamos en el ITESZ, de 61% a 68% de aciertos para la prueba aplicada es significativo, pero podría mejorarse. Una alternativa posible para lograrlo es diseñar un programa de divulgación que incluya, tanto actividades diseñadas para aprender temas básicos de ciencias, como para conocer los avances en ciencia y tecnología y para entender la manera en que esos avances se han producido.

1 Los datos fueron analizados con un modelo lineal generalizado con distribución binomial y función de enlace logit. Este tipo de análisis se utiliza cuando la variable que se desea analizar (en este caso el porcentaje de aciertos) únicamente puede tomar dos valores (en este caso si la respuesta fue correcta o incorrecta).


Bibliografía

Crawley, M. J. (2007). The R Book. Londres, Reino Unido: Wiley.

Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (2015). VII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. Dossier informativo. Madrid: Gobierno de España. Ministerio de Economía y Competitividad.

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Un fuerte terremoto destruye de inmediato las
asociaciones más viejas: el mundo, el símbolo mismo de
todo lo que es sólido, se ha movido bajo nuestros pies
como una capa sobre un líquido; un segundo de tiempo le
ha transmitido a la mente una extraña idea de inseguridad,
que nunca habría surgido con horas de reflexión


Charles Darwin

Un huracán de pensamientos se libera después de cada
nuevo entendimiento. Este a su vez resulta en un
terremoto de premisas. Estos son los desastres naturales
que remodelan el espíritu


Vera Nazarian



19S

Amables lectores, debí haber escrito esta Editorial a principios de septiembre, pero la procrastinación que frecuentemente nos afecta me llevó a diferir el sentarme ante la página en blanco durante algunas semanas, hasta que el 19S nos impactó en la Ciudad de México. Ahora que escribo estas líneas es imposible no tocar el tema; si así lo hiciera, estaría faltando al respeto a los millones de personas afectadas por el terremoto, cuyos efectos continuamos procesando. En estos días he leído docenas de editoriales en los medios, que abordan el tema desde muchas perspectivas. Intentaré hacerlo con sensibilidad, sin restar énfasis en las lecciones a aprender, y situando algunos de los manuscritos que aparecen en este número de la Revista Digital Universitaria (RDU) en un panorama de utilidad y optimismo. Es fascinante cómo Charles Darwin capturó en unas líneas el brutal efecto de unos cuantos segundos en la vida de las personas, y cómo emerge esta profunda sensación de inseguridad que, como dice la cita: “nunca habría surgido con horas de reflexión”. En un breve intervalo de tiempo el contexto de muchísimas personas cambió radicalmente, y día a día nos preguntamos cómo podemos contribuir con nuestro grano de arena en el amplio horizonte de acciones posibles. Creo firmemente que las instituciones educativas y académicas, como la nuestra, están en una situación idónea para aportar ideas y acciones que promuevan el regreso a esa fluida y efímera situación que, a falta de otro descriptor, llamamos “normalidad”.

El 19 de septiembre por la mañana, tuvimos una reunión de trabajo con nuestro Rector, el Dr. Enrique Graue Wiechers, otros rectores de universidades públicas y privadas de varios estados de la República, y con académicos y representantes de dichas entidades, para dar continuidad a una iniciativa de innovación educativa. Los detalles de la constitución de este grupo interuniversitario los comentaremos en el siguiente número de la RDU. Baste decir que ese día, en el agradable escenario de la Unidad de Seminarios “Ignacio Chávez” de la UNAM, se solidificó la gestación de una iniciativa que representa un poderoso ejemplo de trabajo en equipo, con creatividad y rigor académico, para desarrollar intervenciones en beneficio de los estudiantes de educación superior. Al final de esa productiva sesión, todos los presentes nos dirigimos a nuestras instituciones para participar en el macrosimulacro programado a las 11 de la mañana, que transcurrió “sin novedad”. Las personas que no habían nacido en 1985 y aquellos que ya teníamos consciencia en esa fecha, colaboramos de manera rutinaria en el proceso de este ejercicio, algunos sin tener muy claro de qué se trata este “ritual”, al que nos hemos acostumbrado en los últimos 32 años. Después de caminar ordenadamente a nuestros puntos de reunión y de platicar trivialidades, regresamos a nuestras áreas de trabajo muy quitados de la pena.

Sobra decir que todos los que vivimos en la sufrida Ciudad de México, al sentir el movimiento telúrico a las 13:14:40 horas del 19S, vivimos unos instantes de angustia y miedo, por el riesgo de morir, propio y de nuestros seres queridos, o de perder aquellos bienes materiales que, si bien son secundarios, tanto trabajo nos ha costado adquirir. Cada uno de nosotros tiene multitud de historias que contar sobre lo que experimentó en esos aciagos momentos, que nos hicieron –y nos siguen haciendo– repensar el total de nuestras prioridades vitales y personales. Con el paso de los días, la cifra creciente de personas fallecidas y heridas, de casas y edificios dañados, el retorno a la rutinaria normalidad se ve cada vez más lejano.

¿Qué aporta este número de la RDU?

Los manuscritos que integran este número de la revista ofrecen un caleidoscopio de áreas del conocimiento con intensa vigencia, originándose en diversas perspectivas del quehacer universitario y ofreciendo potenciales soluciones a problemas que aquejan a la sociedad moderna. A continuación, comentaré brevemente algunos de ellos, con la perspectiva particular a la que nos obliga la situación actual del país:
  • ¿Qué tan derecho es el derecho a la educación en México?” ¡Qué tema tan ad hoc para empezar! Además de ser uno de los tópicos más apasionantes e importantes del discurso y acción social actuales, lo que nos llevó a agregar apartados educativos en la RDU para explorar estos temas desde diversas ópticas, es una de las esferas más directamente afectadas por el 19S. El análisis de este derecho, a la luz de los cuatro principios de los derechos humanos descritos por la autora: universalidad, indivisibilidad, interdependencia y progresividad, en el contexto de los desastres naturales, nos debe llevar a reflexionar profundamente sobre el tema y a hacer lo posible para que estos principios no sean sólo palabras vacías en nuestra Carta Magna. La pérdida de vidas en centros educativos, de estudiantes (niños, jóvenes y adultos), docentes, administrativos y trabajadores, así como los esfuerzos colectivos de la sociedad y las dependencias oficiales para rescatar con vida a los sobrevivientes, ha sido uno de los puntos más poderosos emocionalmente en este catastrófico evento. ¿Cómo borrar de nuestras mentes las imágenes y videos de las instalaciones educativas destruidas y gravemente dañadas?, ¿la expresión de angustia, miedo y dolor de los testigos de estos hechos y de los familiares de los afectados?, dicen que el tiempo sana todas las heridas, pero éstas son demasiado profundas como para no dejar cicatrices permanentes en nuestra psique individual y colectiva.

    Uno de los efectos inmediatos del desastre fue la cancelación de clases en todos los niveles educativos, que a 10 días del evento distan mucho de regresar a la normalidad, sobre todo en la educación básica. Es entendible la preocupación de autoridades, padres de familia y de los propios estudiantes por la seguridad; pero es menester reflexionar sobre los múltiples efectos que esto conlleva: al no asistir los niños a la escuela, las madres y padres que trabajan se ven en la encrucijada afectiva, logística y financiera de qué hacer con ellos mientras tanto, ¿quién los cuidará?, ¿quién les dará el apoyo psicológico necesario?, ¿quién modulará las noticias del terremoto y sus consecuencias para que las entiendan en su justa dimensión?, ¿cómo cubrir el gasto extra en caso de que haya que pagar por su cuidado?, ¿cómo compensar la pérdida de muchos días de educación formal?, ¿quién les va a dar la “escuela en casa”? Todas estas preguntas y otras requieren respuestas inmediatas, y no siempre se obtiene el apoyo necesario, efectivo y expedito de las instituciones escolares, docentes, o se carece de un andamiaje familiar y de amistades adecuado. Todas las mamás que conozco están angustiadas en el trabajo, pensando cómo resolver estos retos y actuar en consecuencia, con los potenciales efectos en su desempeño laboral. Es momento de exhibir sensibilidad y compañerismo con nuestras colegas que se encuentran en esta situación, en el espacio de trabajo y en el entorno familiar, y que hagamos un esfuerzo porque esta actitud de soporte organizacional a las personas que tienen hijos se convierta en algo permanente.

    En una exhibición de resiliencia impresionante, ciudadanos de todas las edades y todas las condiciones sociales, no sólo están saliendo adelante, sino que se están creciendo al reto. Los estudiantes adolescentes y adultos que se encuentran en los niveles de educación media y superior, nos han dado una gran lección con su actitud y sus acciones, ayudando con todas sus fuerzas, sin mirar a quién y sin esperar recompensa alguna sino la satisfacción de ayudar al prójimo. ¡Qué esta conducta permanezca y contagie a todos los estratos etarios!

    Otro aspecto educativo a considerar, es ser testigos de cómo las vivencias intensas de este tipo generan un aprendizaje profundo y extremadamente significativo. A los que nos dedicamos a la docencia, lo que hemos atestiguado durante y después del temblor debe ponernos a pensar sobre la importancia relativa de la educación formal en el interior de las paredes institucionales. ¿Cuándo se aprende más, cuando se lee algo, se realiza un ejercicio de simulación artificial, o cuando se enfrenta un problema real que requiere soluciones inmediatas de consecuencias imprevistas? Estoy seguro que los médicos jóvenes, los estudiantes de pre y posgrado de ingeniería y arquitectura, entre muchos otros, aprendieron (y se transformaron) mucho más profundamente con esta experiencia que con cualquier ejercicio, tarea o solución de problemas en papel o en computadora. Por supuesto, no quiero decir que es mejor que haya desastres para que ocurra el aprendizaje, sino que este tipo de vivencias debe obligarnos a los docentes a poner los pies en la tierra y a no sobreestimar el efecto educativo de las experiencias curriculares excesivamente planeadas y microcontroladas, como nuestras conferencias tradicionales o los programas académicos de las asignaturas que en el papel se ven muy bien. Reflexionen aquellos que tengan responsabilidades docentes, ¿qué haremos con la disminución de días de clases en nuestro calendario académico, que se ha visto irremediablemente afectado por la catástrofe? La solución simplista de “reponer horas de clase” para “cubrir todo el programa”, sin tener en cuenta el contexto profundamente transformado de nuestra sociedad, no debe ser la respuesta predominante. Se requiere creatividad, innovación, trabajo en equipo y compromiso, tanto de docentes como de estudiantes, así como de las autoridades responsables de los centros educativos.

    Una de las lecciones más importantes que nos deja el terremoto, es la importancia de la educación en la prevención, actuación debida durante y después de desastres mayores, para disminuir en lo posible los daños y las pérdidas humanas. Si uno de los factores que inciden en el aprendizaje es la repetición, la madre naturaleza se ha encargado de recordarnos, una y otra vez, lo importante que es poseer las habilidades y competencias para tener un desempeño adecuado al enfrentar desastres como un huracán o un terremoto, más allá del conocimiento teórico. Es curiosa la ausencia en el currículo formal de muchas de nuestras instituciones educativas, de la enseñanza y evaluación de las habilidades mínimas para confrontar este tipo de desastres naturales. Aunque en Internet y en la literatura científica existe una gran cantidad de recursos para aprender los conceptos básicos y avanzados sobre terremotos y otros desastres, frecuentemente no los revisamos hasta después del evento. Salimos debiéndole, en los hechos, a la cultura de prevención de la que tanto hablamos. En las pláticas de café en estos días (en las que es inevitable hablar del tema), todos nos hemos convertido en “expertos” en la escala de Richter, epicentros, diferencias entre oscilatorio y trepidatorio, Gales, la placa de Cocos, etcétera, ojalá este caudal de conocimientos permanezca y nos motive a profundizar en lo que realmente podemos hacer para tener respuestas más efectivas ante las catástrofes.

    El cruel recordatorio de la naturaleza, que coincidió de manera inexplicable con el día 19 de septiembre, nos hizo rememorar vívidamente la experiencia que tuvimos en nuestra ciudad con el terremoto de 1985. Recordamos que también en esa época nos convertimos en “terremotólogos” de la noche a la mañana. A pesar de que muchas cosas se han hecho mejor en los últimos 32 años, aún nos falta muchísimo por realizar en el terreno educativo, creo que debemos “hacer de la necesidad virtud”. Incorporemos en nuestros currículos formales, vividos y ocultos los conceptos más relevantes para sobrevivir a los desastres y desaparezcámoslos del currículo nulo (concepto que se refiere a temas de estudio no enseñados, o que siendo parte del currículo no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, considerándose como contenido superfluo). Invito a los lectores a que tengamos en nuestras listas de “favoritos” recursos educativos confiables sobre estos temas, de los que existen muchos en la red (OMS, OPS, National Geographic, NEHRP, UNESCO). Existen también aplicaciones para dispositivos móviles que, utilizando videojuegos, pueden enseñar a tener conciencia sobre la importancia de estar preparado para situaciones de emergencia, un ejemplo es Tanah: contra los terremotos y tsunamis desarrollado por la UNESCO. Una de las fuentes de recursos más interesante sobre el tema es el International Network for Education in Emergencies (INEE), una red internacional de más de 13 000 miembros individuales y 130 organizaciones en 190 países. Los miembros de esta organización son personas interesadas en el tema (docentes, estudiantes, investigadores), organizaciones no gubernamentales, ministerios de educación y agencias de las Naciones Unidas que, de manera voluntaria, han unido esfuerzos para trabajar apoyando la educación durante emergencias (Shroder). Creo que vale la pena integrarse a este tipo de iniciativas, para que se sigan desarrollando e incrementen su capacidad de acción.

    En conclusión, como han afirmado los expertos en el tema: “la educación ha sido clave para disminuir la mortalidad en los terremotos” (Knopoff).

  • Científico de datos: codificando el valor oculto e intangible de los datos”. Uno de los cambios paradigmáticos más importantes del siglo XXI ha sido el advenimiento del concepto de Big data (volúmenes masivos de datos), y los sofisticados métodos analíticos utilizados para entender con precisión complejos fenómenos biológicos, físicos y sociales que antes eran imposibles de explorar. El artículo describe este fascinante campo y la nueva casta de científicos pionera en el área, los data scientists (científicos de datos), una combinación fascinante de pericia en diferentes disciplinas que rápidamente se está convirtiendo en una de las profesiones más solicitadas.

    Sobre el tema que nos ocupa, el uso de Big data podría convertirse en uno de los “cambiadores de juego” en el escenario de predicción de los desastres. Estos días hemos oído en todos los noticieros y entrevistas a expertos, que es imposible predecir los terremotos y, en consecuencia, que tenemos que aprender a vivir en la incertidumbre (sabiendo que la Ciudad de México se encuentra en un área sísmica, y que tarde o temprano volveremos a repetir la experiencia vivida recientemente). Estas afirmaciones generalmente no tranquilizan mucho a la sociedad, aunque desde el punto de vista técnico parece ser que este tipo de fenómenos son inherentemente impredecibles (Marr, 2015). El uso de “terremoto” y “predicción” en la misma oración inmediatamente genera escepticismo, principalmente en la comunidad científica. El pronóstico de los terremotos es el “Santo Grial” de la sismología, y por muchas décadas ha sido buscado por los investigadores del área, sin éxito contundente (Marr, 2015 y 2016). Sin embargo, con el uso de la “magia” de la analítica de Big data, algunas organizaciones (http://www.terraseismic.com y otras) están utilizando los volúmenes masivos de datos generados de diversas fuentes (como los producidos por la red de satélites que circunda el planeta) para intentar predecir, con cierto grado de precisión, terremotos importantes que tengan potencial de causar daño (Singh y Haraksingh, 2016; Kannan, 2014; Sneed, 2017). Es importante señalar que aún no se ha resuelto el problema, que los académicos expertos en este tema recomiendan ser muy prudentes en la interpretación de la literatura (científica y de divulgación) que reporta estos interesantes hallazgos, y que no echemos las campanas al vuelo por artículos aislados o trabajos de empresas que tienen un conflicto de interés intrínseco al publicitar la efectividad de sus métodos e instrumentos. Sin embargo, el uso de métodos cada vez más sofisticados de inteligencia artificial y machine learning (aprendizaje de máquinas), podría ofrecer nuevos caminos para llegar a resolver este “acertijo imposible”.

    Independientemente de lo lejos que estemos de tener un sistema de predicción de terremotos confiable, rápido y disponible para todos los países, creo que estos últimos eventos catastróficos deben ser una ruidosa alarma, un semáforo rojo, una llamada de atención impostergable a nuestros gobernantes, para que dediquen los recursos humanos y financieros que sean necesarios al desarrollo de la investigación científica. Ésta será la mejor manera de seguir avanzando en la prevención y detección temprana de los desastres naturales, en lugar del actual sentimiento de inevitabilidad y vulnerabilidad que prevalece. Por lo pronto, utilicemos los recursos globales que se han desarrollado, como los mapas de áreas afectadas por el terremoto proporcionadas por la NASA a las autoridades nacionales y a la comunidad en general, para ayudar a identificar las zonas dañadas en la Ciudad de México (disponibles en: https://www.jpl.nasa.gov/spaceimages/details.php?id=pia21963). El vaso de la tecnología no está totalmente lleno, pero tenemos la obligación moral de tener consciencia de estos recursos, ya que no utilizarlos se convierte en un desastre en sí mismo.

  • Programa Adopte un Talento: un vínculo entre la comunidad científica y los niños”. Este artículo es extraordinariamente inspirador. No hay tarea más importante en la especie humana que la educación, ya que de ella se desprende todo lo positivo que podemos realizar en nuestro transitorio paso por el planeta. El programa PAUTA es una iniciativa innovadora, que pretende promover la inquietud científica en nuestro más preciado tesoro, la niñez mexicana. La metodología utilizada en el programa ha tenido resultados fascinantes, por lo que esperamos que en un futuro cercano haya iniciativas similares en otras instituciones. Debemos crear ese catalizador tan necesario en nuestro país: una comunidad científica competente, creativa, crítica, proactiva y propositiva, que contribuya a resolver los problemas ingentes de nuestra sociedad. Necesitamos más geólogos, sismólogos, paleosismólogos, divulgadores de la ciencia que expliquen con claridad estos fenómenos, y una sociedad dotada con las habilidades de pensamiento crítico suficientes para interpretar, cuestionar y aplicar los conocimientos generados por el gremio científico. La Universidad Nacional Autónoma de México, a través del Servicio Sismológico Nacional del Instituto de Geofísica, es el referente nacional en los temas de sismos, temblores y terremotos, es un hecho que debemos continuar impulsando su desarrollo e incrementando la red de instituciones nacionales e internacionales que son capaces de analizar y explicar estos fenómenos.

  • ¿Procrastinar?, ¡no!

    En este número de la revista aparecen también manuscritos de instituciones educativas, estudiantes y docentes, sobre los temas de la aplicación de las ciencias “ómicas”, las partículas subatómicas y las supercomputadoras, la experiencia digital de un educando y su impacto en la necesidad formativa, y la importancia de la formación tecnológica en la cultura científica. Invitamos a los lectores asiduos (¡y a los nuevos!) de nuestra publicación a explorar estos interesantes temas, no solo para incrementar su acervo cultural, sino para poner manos a la obra en la dura tarea de la recuperación de nuestro país. Con dolorosa frecuencia escuchamos que los mexicanos tenemos nuestra propia versión de “no dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”, transformándolo en: “no hagas hoy lo que puedas hacer mañana”. Procrastinar es uno de los verbos que debemos intentar erradicar de nuestro léxico cotidiano nacional, para enfrentar con eficacia nuestras duras realidades.


    Editor en Jefe
    Melchor Sánchez Mendiola
    Facultad de Medicina, UNAM



    Referencias

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    COMENTARIOS

    Melchor Sánchez Mendiola
    Editor en jefe de la Revista Digital Universitaria


    Doctor en Ciencias, Educación en Ciencias de la Salud por la UNAM; maestro en Educación en Profesiones de la Salud por la Universidad de Illinois en Chicago, EUA. Médico Pediatra por la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea Mexicanos (UDEFA). Profesor de Carrera Titular C de Tiempo Completo Definitivo en la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina, UNAM.

    Actualizado hasta septiembre, 2017.

    Sánchez Mendiola, Melchor (2017). “México 19S: ¿Punto de quiebre o de partida?”, en Revista Digital Universitaria (RDU), vol. 18, núm. 7, septiembre-octubre. DOI: <http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2017.v18n7.a0>.

    Introducción

    Mucho nos preguntamos si el sismo, de magnitud 7.1, fue más fuerte en la Ciudad de México que el terremoto de magnitud 8.0 de 1985. Sólo por la enorme diferencia en magnitud de los dos eventos, uno podría suponer que no. Esto tiene sentido, ya que el sismo de 1985 liberó 32 veces más energía sísmica que el del 19 de septiembre de 2017. Sin embargo, en 1985, el epicentro fue muy lejano y bajo las costas del estado de Michoacán, a más de 400 km de la capital, mientras que el 7.1 ocurrió apenas 120 km al sur de la ciudad. Al propagarse, las ondas sísmicas se atenúan rápidamente. Por ello, a pesar de que la ruptura que generó las ondas sísmicas el martes pasado es mucho menor que la de 1985, las sacudidas en la Ciudad de México fueron tan violentas. A continuación, veremos porqué.

    ¿Dónde y por qué ocurrió el sismo?

    La ruptura del sismo del 19 de septiembre de 2017 ocurrió dentro de la placa oceánica de Cocos (i.e. sismo intraplaca), por debajo del continente, a una profundidad de 57 km (Figura 1). Si bien este tipo de sismo no es el más común en México, de ninguna manera es extraordinario. En la Figura 1 se muestran los epicentros y profundidades de algunos sismos similares, incluyendo el del pasado martes. Estas rupturas se producen a profundidades mayores que los típicos sismos de subducción como el de 1985, que tiene lugar bajo las costas del Pacífico mexicano sobre la interfaz de contacto entre las placas tectónicas de Cocos y de Norteamérica (línea roja, Figura 1). Los sismos intraplaca, de profundidad intermedia, se producen por esfuerzos extensivos a lo largo de la placa de Cocos. Las fallas geológicas asociadas a estos sismos se conoces con el nombre de “fallas normales”. Es preciso mencionar que estudios realizados para sismos intraplaca en México muestran que, por año, la probabilidad de que la intensidad de las sacudidas en la Ciudad de México debidas a este tipo de terremotos sea grande es muy similar a la de los sismos típicos de subducción, como el de 1985, entre otros. Esto implica que el peligro sísmico en la capital, asociado a los sismos intraplaca (como los del 7 y 19 de septiembre de 2017), es tan grande como el de los sismos más comunes que ocurren bajo las costas del Pacífico mexicano.


    Figura 1. Localizaciones del sismo de magnitud 7.1 del 19 de septiembre de 2017 (color rojo) y algunos otros del mismo tipo en la región. Las “pelotas de playa” ilustran la orientación de las fallas y la dirección en que deslizaron. Todas estas son fallas de tipo normal.

    ¿Por qué tantos daños?

    Gracias a la vasta red de acelerógrafos y sismómetros que registraron ambos terremotos en la Ciudad de México, y a los esfuerzos de muchos sismólogos e ingenieros mexicanos, hoy hemos entendido mejor qué ocurrió. Uno de los ingredientes que usan los ingenieros civiles para calcular las estructuras de los edificios de la CDMX es la aceleración máxima (Amax) del suelo producida por las ondas sísmicas. En 1985, la Amax en Ciudad Universitaria (CU), que está en suelo firme (Figura 2), fue de 30 gal (1 gal = 1 cm/s2), mientras que la Amax del 19 de septiembre de 2017 fue de 57 gal. Es decir que el suelo en la zona cercana a CU experimentó una sacudida dos veces mayor que en 1985.

    Sin embargo, todos sabemos que gran parte de la Ciudad de México está edificada sobre sedimentos blandos de los antiguos lagos que existieron en el valle. Estos sedimentos provocan una enorme amplificación de las ondas sísmicas en la Ciudad de México que, probablemente, sea la más grande reportada en el mundo.


    Figura 2. Espesor de la cuenca sedimentaria donde se encuentra gran parte de la Ciudad de México. Nótese la localización del terremoto del 19 de septiembre en el cuadro de la parte superior izquierda. Los puntos azules indican los sitios de dos estaciones sísmicas que registraron los terremotos de 1985 y 2017. La región entre los contornos azul y rojo representa la zona de transición entre el suelo firme y el suelo blando.

    Para dar una idea tangible, la amplitud de las ondas sísmicas con períodos cercanos de 2 segundos en zona de lago (o zona blanda) (e.g. colonias Roma, Condesa, Centro y Doctores) puede llegar a ser 50 veces mayor que en un sitio de suelo firme de la Ciudad de México. Sin embargo, como las ondas también se amplifican en el suelo firme de la periferia, con respecto a lugares lejanos de la Ciudad de México, la amplitud en zona de lago puede ser de 300 a 500 veces mayor. En algunos sitios de la zona del lago, las aceleraciones máximas del suelo producidas por el sismo de magnitud 7.1 fueron menores a las registradas en 1985. Por ejemplo, en la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT, Figura 2), que se encuentra en dicha zona, Amax en 1985 fue de 160 gal, mientras que el pasado 19 de septiembre fue de 91 gal. En otros sitios de la zona de lago, las aceleraciones del suelo durante el sismo reciente fueron, muy probablemente, mayores que la registradas en 1985. Se trata de un patrón de movimiento complejo y muy variable en el espacio.



    Figura 3. Localización de daños graves y colapsos durante el sismo del 19 de septiembre de 2017 (puntos rojos). El mapa contiene de fondo la información del periodo natural del suelo (degradado de colores), que es una característica que determina el potencial de amplificación del suelo blando de la ciudad. La zona en tonos grises representa los periodos de 0.5 a 1.0 segundos, también conocida como la zona de transición. (Fuente: ERN Ingenieros Consultores, ERNTérate, “Nota de interés al respecto del sismo del 19 de septiembre de 2017”, publicada el 23 de septiembre de 2017).

    Un análisis detallado del movimiento del suelo producido por ambos sismos en la Ciudad de México revela cosas interesantes. De la misma manera que sucede con el sonido emitido por una cuerda de guitarra, los sismos están formados por ondas con diferentes períodos de oscilación. Los sismogramas registrados muestran que la amplitud de las ondas sísmicas con períodos de oscilación menores a 2 segundos fue mucho más grande en 2017 que en 1985 (en promedio unas 5 veces), grosso modo, en toda la ciudad. Sorprendentemente, sucede lo contrario para ondas con períodos mayores de 2 segundos, cuya amplitud fue mucho mayor en 1985 (hasta 10 veces mayor). Como veremos abajo, esto tiene fuertes implicaciones en el tipo de daños observados durante ambos terremotos.

    En resumen, los movimientos del suelo debidos al sismo de magnitud 7.1 fueron muy violentos y, de cierto modo, comparables a los de 1985 a pesar de haber sido provocados por una ruptura (falla geológica) mucho más pequeña que, sin embargo, ocurrió mucho más cerca de la Ciudad.

    Y los edificios, ¿qué sintieron?

    Para los edificios, la situación no es tan sencilla. La aceleración máxima del suelo (Amax) no es necesariamente lo que pone en riesgo su estabilidad. Por el contrario, al ser estructuras de dimensiones (alturas) diferentes, su vulnerabilidad es muy variada. Ondas con mayor período de oscilación amenazan estructuras más altas. Contrariamente, ondas con períodos más cortos, amenazan estructuras más bajas. Para identificar qué estructuras pudieron verse afectadas por el sismo de 2017, los ingenieros y sismólogos calculan lo que llaman las “aceleraciones espectrales” a partir de los sismogramas registrados. Dichos valores nos dan una idea de las aceleraciones que pudieron experimentar, en sus azoteas, edificios con diferentes alturas. Las aceleraciones espectrales en CU (suelo firme) indican que, los edificios de 1 a 12 pisos cercanos a la estación sísmica experimentaron una aceleración promedio de 119 gal, que es aproximadamente 2 veces mayor que la observada en 1985 (Figura 4a). En contraste, las estimaciones en SCT (suelo blando) muestran que edificios pequeños de este tipo, cercanos a la estación, experimentaron una aceleración promedio de 188 gal, muy similares a las de 1985 (Figura 4b).

    Por otro lado, edificios más altos, de entre 12 y 20 pisos, experimentaron una aceleración promedio en CU de 60 gal, que es 30% menor a la de 1985, que fue de 85 gal (Figura 4a). La diferencia más clara entre los dos terremotos ocurrió en suelo blando para edificios con más de 15 pisos. La Figura 4b muestra claramente cómo, en 1985, los edificios de este tipo cercanos a SCT experimentaron aceleraciones de 1.5 a 4.9 veces más grandes que las observadas el 19 de septiembre de 2017. En 1985, algunas de estas grandes estructuras experimentaron aceleraciones de hasta 760 gal. Como referencia, la aceleración de la gravedad terrestre (i.e. la de un cuerpo en caída libre) es de 981 gal.

    Como veremos a continuación, la estación SCT no se encuentra en la zona con los mayores daños, que se encuentra más al oeste (hacia las colonias Roma y Condesa), principalmente en la zona de transición de la cuenca sedimentaria. Un análisis similar al de la Figura 4 a partir de registros en dichas colonias permitirá estimar qué tipos de edificios fueron los más amenazados. En esa zona, esperamos aceleraciones mayores que las de SCT para edificios de 4 a 10 pisos.


    Figura 4. Aceleraciones experimentadas en las azoteas de edificios con diferentes alturas en los sitios CU (a, suelo firme) y SCT (b, suelo blando) (ver Figura 2) para los sismos del 19 de septiembre de 1985 (rojo) y 2017 (azul). 1 gal = 1 cm/s2. Las aceleraciones reportadas corresponden al promedio geométrico de ambas componentes horizontales del movimiento.

    Los ingenieros y sismólogos de la UNAM, gracias a múltiples investigaciones basadas en miles de registros sísmicos en la Ciudad de México y el desarrollo de herramientas sofisticadas han podido cartografiar, en toda la mancha urbana, valores de aceleración experimentados el pasado 19 de septiembre para diferentes tipos de estructuras. Dichas herramientas fueron desarrolladas en el Instituto de Ingeniería de la UNAM y operan automáticamente en tiempo real. Con ellas, se generan mapas de intensidad en toda la ciudad pocos minutos después del sismo, mismos que son útiles para identificar, rápidamente, las zonas potencialmente dañas. La Figura 5 ilustra claramente esto para el sismo del 19 de septiembre de 2017. Ahí se puede apreciar que existe una clara correlación entre los daños ocurridos (i.e. los edificios colapsados o fuertemente dañados) y las zonas donde se produjeron las mayores aceleraciones espectrales. Consistentemente con lo explicado en el párrafo anterior, el sismo de magnitud 7.1 dañó, en su mayor parte, estructuras relativamente pequeñas, de entre 4 y 7 pisos, a lo largo de una franja con orientación norte-sur dentro de la zona de transición (entre las zonas de suelo firme y blando) al poniente de la zona de lago (Figuras 3 y 4). En contraste, las estructuras dañadas en 1985 fueron en su mayoría más grandes, con alturas de entre 7 y 14 pisos.



    Figura 5. Mapa de aceleraciones espectrales para periodos de 1 segundo, correspondientes a la respuesta de estructuras de 7 a 10 pisos. Los triángulos negros muestran las localizaciones de los edificios colapsados o fuertemente dañados.

    ¿Por qué los daños se concentraron en ciertas zonas de la ciudad?

    La violencia del movimiento del suelo en la Ciudad de México depende principalmente del tipo de suelo donde nos encontremos. Como ya se dijo, gran parte de la ciudad está asentada en suelo blando, sobre sedimentos lacustres (contorno rojo en de Figura 1). La Figura 5 muestra la aceleración estimada en las azoteas de edificios de 7 a 10 pisos (i.e. con períodos de resonancia cercanos a 1 segundo) provocada por el sismo del 19 de septiembre de 2017. Cabe precisar que este mapa fue generado en forma automática, casi en tiempo real, por el Instituto de Ingeniería de la UNAM, por lo que se hizo público unos minutos después del sismo. Como ya se dijo, existe una clara correlación entre la franja roja de máxima aceleración al poniente de la cuenca y la localización de los edificios colapsados o fuertemente dañados. También es sorprendente la correlación que hay entre los valores grandes de aceleración (franja roja) y la geometría (espesor) de los sedimentos lacustres (Figuras 2 y 3). La mayoría de los daños se encuentran al oeste de la cuenca sedimentaria, sobre la zona de transición y parte del suelo blando, muy cerca de su límite poniente. Ahí, los sedimentos tienen un espesor de 10 a 30 m. La interacción y amplificación de las ondas sísmicas con esta región de la cuenca sedimentaria provocaron los daños.

    Además de la amplificación de las ondas, la duración del movimiento del suelo es también mucho mayor dentro de los sedimentos blandos. Estudios recientes muestran que las duraciones más grandes esperadas para períodos de oscilación menores a 2 segundos coinciden con la zona de mayor destrucción para el sismo de magnitud 7.1 del 19 de septiembre de 2017. Por ejemplo, la duración de la fase intensa del movimiento en CU fue de 36 segundos, mientras que en SCT, fue de 1 minuto. Por esta razón, tanto la violencia de las sacudidas como su duración en la zona de transición y de lago son las causantes de la destrucción.

    ¿Los daños se debieron a deficiencias en el reglamento de construcción?

    No tenemos hasta el momento indicios de que las fuerzas de diseño (i.e. los criterios de resistencia estructural) actualmente vigentes en el reglamento de construcción de la Ciudad de México se hayan excedido durante el sismo del 19 de septiembre de 2017. Por lo tanto, los edificios construidos en los últimos años no deberían haber sufrido daños. Sin embargo, en el caso de estructuras comunes, el Reglamento de Construcciones de la ciudad no exige que las edificaciones antiguas sean reforzadas para resistir las fuerzas especificadas en las normas emitidas después de su fecha de construcción. Es posible, entonces, que en el caso de edificaciones antiguas sí se hayan excedido las fuerzas de diseño con las que fueron proyectadas.

    Independientemente de lo anterior, se sabe que existe un grave problema por falta de cumplimiento de las normas especificadas en el reglamento vigente de construcción, documentado en proyectos de investigación realizados en la UNAM. En consecuencia, los daños observados se explican mejor con la falta de observancia de las normas, más que por posibles deficiencias en el Reglamento de Construcción actual.

    ¿Esperamos un sismo de mayor intensidad en la Ciudad de México?

    Es muy probable. Bajo las costas del estado de Guerrero, por ejemplo, existe una brecha sísmica (i.e. segmento donde no ha ocurrido un terremoto significativo en más de 60 años) de 250 km de longitud en dónde podría ocurrir un sismo de magnitud superior a 8. Este segmento se encuentra a unos 300 km de la Ciudad de México. Es decir, aproximadamente 150 km más cerca que la zona epicentral del terremoto de 1985. Estimaciones hechas por sismólogos de la UNAM sugieren que, si este sismo ocurriera en un futuro, las aceleraciones del suelo blando en la Ciudad de México podrían ser, bajo ciertas condiciones, mayores que las del sismo reciente de magnitud 7.1, y de 2 a 3 veces mayores que las de 1985 en particular para edificios de más de 10 pisos. La duración del movimiento del suelo sería mayor que las experimentadas en 2017 (alrededor de 3 minutos en su fase intensa).

    23 de septiembre de 2017

    La información utilizada para elaborar esta nota resulta del esfuerzo
    de investigadores y técnicos académicos de los institutos de Geofísica e Ingeniería de la UNAM.


    Bibliografía

    Meet the Dolls. Camry (2017). Naturally Perfect Dolls. Recuperado de <https://www.naturallyperfectdolls.com/pages/camryn>.

    COMENTARIOS

    Dr. Víctor Manuel Cruz Atienza
    Departamento de Sismología, Instituto de Geofísica, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM.


    Dr. Shri Krishna Singh
    Sismólogo y Profesor Emérito, Instituto de Geofísica, UNAM.


    Dr. Mario Ordaz Schroeder
    Coordinación de Ingeniería Sismológica, Instituto de Ingeniería, UNAM.



    Cruz Atienza, Víctor Manuel, Singh, Shri Krishna y Ordaz Schroeder, Mario (2017). “¿Qué ocurrió el 19 de septiembre de 2017 en México? ”, en Revista Digital Universitaria (RDU), vol. 18, núm. 7, septiembre-octubre. DOI: <http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2017.v18n7.a10>.
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    Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079