Resumen

El propósito de este artículo es presentar Glass Cast, una interfaz para la visualización de redes de conocimiento, la cual podría considerarse como un ejemplo del involucramiento de diseñadores profesionales desde la conceptualización de visualizaciones específicamente para humanidades digitales. La visualización de redes de conocimiento está basada en relaciones explícitas e implícitas entre documentos de una base de datos. Dichas relaciones están determinadas por parámetros tales como autoría, tiempo, tema, disciplina u otras, de acuerdo con el criterio y deseos del investigador. Los datos son adquiridos a partir de reportes creados dentro de Zotero, el conocido administrador de referencias libre. La interfaz funcional completa puede ser descargada desde el repositorio GitHub, aunque está abierta a cambios, adaptaciones y mejoras tanto por el equipo original de desarrollo como por cualquier otra parte interesada.
Palabras clave: : visualización, humanidades digitales, interfaces, diseño de la información, redes de conocimiento, movilización del conocimiento.

Visualize the digital humanities: Glass Cast

Abstract

The purpose of this article is to introduce Glass Cast, an interface for the visualization of knowledge networks, which could be deemed as an example of the involvement of professional designers from the stage of conceptualization of visualizations, specifically intended for digital humanities. The visualization of knowledge networks is based on explicit and implicit relationships between documents in a database. These relationships are determined on parameters such as authorship, time, topic, discipline or others that would depend on the researcher´s criterion. The data is acquired from reports created from Zotero, the well-known open citation manager. The full working interface can be downloaded from GitHub although it is open to changes, adaptations and improvements either from the original development team or from any other interested party.
Keywords: visualization, digital humanities, interfaces, information design, knowledge networks, knowledge mobilization.

Introducción

En los últimos años, la influencia de métodos visuales de análisis se ha vuelto más que evidente. Esta influencia se siente en prácticamente todos los campos del conocimiento y las Humanidades Digitales (hd) no son la excepción. Probablemente el signo más claro (y aún controversial) de la influencia de los medios visuales es el concepto de lectura distante de Moretti (2000). Viniendo de una tradición académica conservadora como lo es el análisis literario, Moretti propone distanciarse del texto lo suficiente como para percibir patrones generales, aunque eso signifique sacrificar el texto como unidad de análisis. En un artículo publicado posteriormente, el mismo autor presenta recursos como gráficos y visualizaciones como formas válidas de análisis (Moretti, 2003). Las implicaciones de la propuesta de Moretti van más allá de la implementación de nuevos métodos de análisis a la crítica literaria, también abren la puerta a investigadores expertos en métodos visuales a involucrarse en nuevas formas de producción de conocimiento y, más aún, invitan a la investigación interdisciplinaria (ver figura 1).

Figura 1. Representación gráfica de la popularización de la novela. Reproducción tomada del trabajo original de Moretti (2003).

El giro visual en Humanidades Digitales

Mas que una disciplina per se, las hd son mejor definidas como un conjunto de prácticas. Entre ellas, la visualización de datos1 –la presentación de relaciones abstractas entre unidades de información por medios visuales– parece ser una de las que más atención ha recibido recientemente (Drucker, 2015). A este fenómeno se le ha llamado “el giro visual”2 en las hd (Burdick, Drucker, Lunenfeld, Presner, y Schnapp, 2012).

Es posible asumir que la necesidad de manejar y representar bases masivas de datos (un concepto habitualmente llamado Big Data) haya contribuido no sólo a la demanda de recursos de visualización, sino también al resurgimiento de campos de estudio como el diseño de la información,3 un campo del diseño que “involucra investigación de principios necesarios para el análisis, planeación, presentación y comprensión de mensajes –sus contenidos, lenguaje y forma” (Petterson, 2002, p. 2),4 y que había perdido cierta relevancia desde mediados de la década pasada.

A su vez, el resurgimiento del diseño de la información ha llamado la atención de diseñadores e investigadores en diseño hacia las hd. Una muestra de esto es el último número del año 2015 de la revista académica Visible Language, dedicada precisamente a la relación entre el diseño y hd. Entre los investigadores que participan en el número 49.3 de Visible Language se encuentra Anne Burdick, quien junto con otros autores hizo un llamado explícito al involucramiento de humanistas digitales en procesos de diseño:

Afortunadamente, para cuando Burdick et al. hicieron este llamado, muchas interfaces en las que humanistas digitales participaron como diseñadores a nivel conceptual ya habían sido desarrolladas o estaban en desarrollo. Ejemplos recientes de esto son PlotVis (Dobson et al., 2011) e interfaces como Paper Drill, Wrkflux y Workflow, por mencionar algunos recursos generados con propósitos específicos entre 2011 y 2012 bajo el auspicio de Implementing New Knowledge Environments (inke, inke.ca). Siendo ella misma una humanista digital, el llamado de Burdick (2012) parece tratar de encarar no una absoluta falta de recursos de visualización, sino una producción que se queda corta considerando la creciente demanda.

Otro escenario que ha sido explorado –aunque probablemente no en todo su potencial– es el involucramiento directo de diseñadores profesionales en la producción de visualizaciones de una forma relativamente institucionalizada o mejor aún, de universidades e institutos orientados al diseño. Casos como el de la misma Anne Burdick desde el Art Center College of Design, Stan Ruecker desde el Illinois Institute of Technology o Milena Radzikowska desde la Mount Royal University podrían servir como ejemplo de este escenario. Siendo uno de los autores de este artículo un diseñador profesional, nos gusta pensar que Glass Cast es tanto una respuesta al llamado de Burdick a la producción de interfaces específicamente para hd, como una muestra de los resultados positivos de la participación de diseñadores profesionales en la conceptualización de plataformas dirigidas a resolver problemas al seno de las humanidades.

Visualizar la interdisciplinariedad

Figura 2. Visualización de redes. Los nodos representan instancias (individuos, documentos, etcétera) y las líneas, relaciones (Grandjean, 2013).

En los últimos años, instituciones académicas a lo largo del continente americano han mostrado un renovado interés en la interdisciplinariedad. Éste se manifiesta tanto en disponibilidad de recursos para la investigación interdisciplinar como en la generación de métodos y propuestas para la adopción de procedimientos ya existentes (p. ej. Arana et al., 2016; O’Brien, Marzano, y White, 2013; Rylance, 2015; Saldis et al., 2015). Específicamente en los campos de Ciencias Sociales y Humanidades en Norteamérica angloparlante (y de forma particular en Canadá), esta búsqueda por la interdisciplinariedad ha tomado el nombre de movilización del conocimiento,6 un concepto que refiere a la transmisión de conocimiento del investigador hacia sus pares dentro y fuera de una disciplina específica y del investigador hacia audiencias no expertas, ya sea para proporcionar acceso al conocimiento generado, o para influir la implementación de políticas (Levin, 2008, 2011).

Este concepto sería de algún modo análogo al de comunicación científica propuesto por Martin y Rocha (2007), en el cual se hace una distinción entre diseminación (cuando ocurre entre pares), difusión (de expertos hacia audiencias instruidas aunque no sean de la misma disciplina) y divulgación del conocimiento (cuando se dirige a todo público).

Al igual que muchas otras relaciones abstractas, la noción de movilización o distribución de conocimiento se ha intentado representar visualmente por medio de patrones más o menos establecidos. Entre ellos se encuentra la llamada visualización de redes7 (ver figura 2). Ejemplos de este patrón de representación aplicado a la movilización o distribución del conocimiento se pueden encontrar en los llamados mapas de ciencias8 (p. ej. Börner et al., 2012), representaciones gráficas de las conexiones entre paradigmas científicos en los que las unidades cuantificables suelen ser documentos académicos identificados por disciplina (ver figura 3).

Figura 3. Visualización de redes sobre proyección Mercator, desarrollada y presentada por Börner et al., 2012.

Aunque sumamente útiles y hasta cierto punto claros en la representación de relaciones, estos modelos muestran la transmisión de conocimiento como si sucediera en un plano temporal inmediato al investigador, obviando implícitamente los antecedentes históricos en su movilización (ver figura 4). El suponer que no es necesaria una revisión histórica en lo que respecta a la movilización del conocimiento sólo tendría sentido si estuviéramos seguros de que todo el conocimiento que se ha obtenido se ha abierto paso hasta el momento actual. Esta misma suposición se extiende hacia la comunicación científica y se ve reflejada en prácticas o argumentos de primera mano comunes en investigación académica, como el asumir que fuentes más recientes son intrínsecamente mejores. Los casos de investigación histórica son evidencia de que la movilización del conocimiento también ocurre en una dimensión temporal y que es necesario tomarlo en cuenta en su visualización.

Figura 4. Los modelos actuales de movilización de conocimiento y comunicación científica representan al conocimiento desplazándose en un plano, en dos dimensiones. Estos modelos ignoran implícitamente su evolución histórica. Para nosotros, el modelo de la movilización del conocimiento es tridimensional.

Glass Cast

Glass Cast surgió precisamente de la necesidad de hacer evidente la evolución que el término visual literacy9 ha sufrido al ser adoptado por diferentes disciplinas, al buscar mostrar las conexiones entre dichas disciplinas a lo largo de los años transcurridos desde su primera aparición en la literatura hasta nuestros días.

Existen diversas plataformas para facilitar la identificación de conexiones explícitas entre documentos (p. ej. Chen, 2004), muchas de ellas basadas en minería de datos y vinculación de referencias, un procedimiento que consiste en cosechar las referencias de un documento y sus metadatos. Sin embargo, el propósito de nuestra interfaz era considerar tanto las conexiones implícitas que no se reflejaran en las referencias de los documentos (p. ej., afiliación filosófica, relaciones de mentoría, etcétera), como las posibles implicaciones de la falta de conexiones. Particularmente en casos en los que la falta de referencia a un documento específico es un acto consciente y no una omisión circunstancial.

La plataforma debía poder adaptarse a las necesidades de cualquier investigador, ser relativamente sencilla de usar y estar disponible como software abierto. Algunas de estas premisas fueron atendidas al utilizar un administrador de referencias libre como base de datos. Zotero, a diferencia de otras aplicaciones destinadas al manejo de referencias bibliográficas, permite al investigador establecer relaciones entre documentos contenidos en una misma base de datos. Esta funcionalidad, aunada a la posibilidad de generar categorías y notas para cada documento, le ofrece al investigador una interfaz familiar para generación de redes de conocimiento.

Al haber sido conceptualizada como una plataforma para investigación histórica, fue necesario pensar en una manera de visualización cuya base fuera el patrón común de representación de redes de conocimiento, pero que además agregara a dicha visualización el tiempo de publicación de los documentos que conforman la base de datos. A raíz de una investigación sobre la facilidad con la que esta herramienta podría ser usada, para la cual se utilizaron modelos en papel (Peña y Dobson, 2015), se decidió distribuir los documentos de manera vertical sobre un eje y, de acuerdo con su fecha de publicación, y se generó así una visualización tridimensional. Las fechas establecerían la posición de los documentos sobre dicho eje y y serían obtenidas directamente de la referencia de cada documento. Dado que Zotero genera reportes html de las bases de datos contenidas en su sistema, y que dichos reportes incluyen un listado de los documentos relacionados a cada ítem, fue posible establecer un protocolo de extracción de datos10 a partir de los cuales se generaría una visualización.

El resultado es una plataforma web que utiliza exclusivamente el reporte html generado desde Zotero para construir un modelo tridimensional de los documentos contenidos en la base de datos y sus interconexiones. El archivo del reporte es arrastrado hacia el centro de la ventana del navegador que contiene la página de la plataforma abierta (ver figura 5).

Figura 5. Aspecto de la interfaz de la plataforma Glass Cast abierta en una ventana de navegador. El investigador arrastra el documento HTML del reporte generado por Zotero hacia el cuadro blanco al centro de dicha ventana.

Los documentos y sus interconexiones son representados en un espacio tridimensional dentro del navegador de internet. Los documentos son simbolizados como esferas de diferente tamaño, dependiendo de la cantidad de conexiones con los que el documento cuente, las cuales son representadas con una línea. La posición de las esferas en el espacio tridimensional depende de la fecha de publicación de los documentos en la base de datos de Zotero. Los documentos son distribuidos sobre el eje y de los más recientes (arriba) a los más antiguos (abajo). Los colores de las esferas responden a categorías creadas por el mismo investigador desde la ventana Categorías11 de Zotero. El espacio tridimensional puede ser navegado utilizando las teclas w,a,s,d,q,e,r, f y las flechas, permitiendo acercarse o alejarse a los documentos para observar mejor las conexiones y su origen (ver figura 6).

Figura 6. Aspecto de la interfaz de la plataforma Glass Cast después de integrar el reporte HTML de Zotero.

La interfaz cuenta, además, con paneles de información. Uno lateral que se activa al seleccionar un documento (representado en la interfaz como una esfera) y que muestra un listado de los documentos relacionados con él. El panel superior muestra un listado de categorías y subcategorías aplicadas por el investigador a cada documento desde Zotero. Los documentos en la interfaz se iluminan de diferente color dependiendo de la selección (ver figura 7).

Figura 7. Documentos iluminados en color de acuerdo a la selección de categoría y subcategoría establecida por el investigador desde Zotero.

Glass Cast se conceptualizó como una forma de marco teórico visual para ser usado individualmente por investigadores a partir de bibliotecas personales. Esta aplicación permite dar un vistazo rápido a la distribución cronológica de los trabajos, la densidad de relaciones y otros tipos de afiliación entre los documentos que pueden ser difíciles de visualizar sólo desde el texto.

Si bien Glass Cast está disponible para su uso en su estado actual, no es nuestra intención considerarlo un producto terminado, sino como un proceso constante. Es una interfaz abierta a cambios, adaptaciones y mejoras tanto por el equipo original de desarrollo o cualquier otra persona interesada. Futuras mejoras podrían incluir cámaras ortogonales, la posibilidad de visualizar más de un reporte html a la vez y otros patrones de representación. La interfaz completa puede ser utilizada en línea desde http://omarojo.github.io/ZoteroGraph y descargada desde el repositorio GitHub para su modificación https://github.com/omarojo/ZoteroGraph/tree/gh-pages. El desarrollo de este prototipo fue financiado por el grupo de investigación inke de 2013 a 2016.

Conclusiones

Si bien es cierto que la presencia de las hd en México tiene relativamente poco tiempo de ser reconocida a nivel institucional, y que de algún modo los humanistas digitales mexicanos estamos repitiendo los patrones que otros países experimentaron durante su propio proceso de adopción de este conjunto de prácticas, también es cierto que estamos aprendiendo sumamente rápido, tanto de nuestras propias experiencias como las de otros. El potencial que tienen los humanistas digitales mexicanos de contribuir a la solución de problemas comunes en hd a través de herramientas de visualización de datos es notable. Por un lado, México tiene una historia de encuentros con personajes clave en el desarrollo del diseño de la información como disciplina (p. ej., Neurath, 2009), algunos de los cuales llegaron al punto de hacer escuela en nuestro país (p. ej., Bonsiepe, 2016). Por otro lado, el puente entre el diseño de la información y las hd es tan claro que la única consecuencia lógica es tomar la visualización de datos como bandera. El proyecto presentado aquí es sólo un caso de colaboración entre diseñadores y programadores mexicanos, académicos y humanistas digitales en otras disciplinas y otros países, uno de –esperemos– muchos más por venir.

Referencias

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Recepción: 15/10/2016. Aprobación: 21/03/2019.

Resumen

R es una herramienta informática (específicamente, un lenguaje computacional) sumamente potente para realizar distintos cálculos científicos, numéricos y estadísticos, así como para crear gráficas y figuras de gran calidad. R, de hecho, tiene hoy en día gran popularidad entre la comunidad académica y entre distintos profesionales. Esto no es casual puesto que R es un excelente producto que, entre una gama de virtudes, es gratuito, relativamente fácil de operar y cuenta con una gran comunidad de internet que contribuye a resolver dudas y problemas, sin costo alguno. La finalidad de este artículo es mostrar algunas de las principales características de R y dar una breve historia de él, mencionar algunas de sus aplicaciones y comentar acerca de su posicionamiento relativo respecto a otras herramientas informáticas similares. Finalmente, se invita al lector al uso de R para que sea una útil herramienta para resolver sus propios problemas.
Palabras clave: R, comparación de software, cómputo científico, resolución de problemas, software libre.

What can do the R software to solve your problems?

Abstract

R is a computer tool (specifically, a computer language) extremely powerful for scientific, numerical and statistical calculations, as well as to create high quality graphics and figures. As a matter of fact, R is very popular among academics and several professionals. This is not a coincidence since R is an excellent product because, among other reasons, has no cost, is easy to operate and has a large internet-based community who contributes freely to solve R doubts and problems. The purpose of this article is to show some of the main characteristics of R, recount a brief history, point out some of its applications and comment about its relative positioning respect to other similar computer tools. Finally, we invite the reader to use R to solve his own problems.
Keywords: R, software comparison, scientific computing, problem solving, free software.

Introducción y bosquejo histórico

Los lenguajes de programación, formas que tenemos los seres humanos de comunicarnos con las computadoras, son extraordinariamente importantes para la resolución de problemas que se encuentran en casi cualquier ámbito de estudio, aplicación e interés de las actividades humanas. Nos ayudan a resolver problemáticas tan diversas como la determinación del pronóstico del tiempo, la detección de enfermedades y la simulación de procesos industriales. En la figura 1 se pueden apreciar algunas de sus aplicaciones.

Figura 1. Algunas actividades humanas de uso de lenguajes de programación.
Fuentes: Pronóstico Meteorológico General, 123RF y virtualplat.net.

Historia del lenguaje R

R fue creado hace relativamente poco, en 1993, por Robert Gentleman (doctor en estadística por parte de la Universidad de Washington y quien actualmente trabaja en Genentech, Estados Unidos) y por Ross Ihaka (doctor por la Universidad de Berkeley y quien trabaja hoy en día como profesor asociado de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda). Véase la figura 2.

Figura 2. Los creadores de R: Robert Gentleman (izquierda) y Ross Ihaka (derecha).
Fuentes: Computer Hope y Ross Ihaka’s Home Page.

R nació con una fuerte influencia de dos lenguajes: el S, creado por Becker, Chambers y Wilks; y el Scheme, creado por Sussman; en tal sentido tiene una apariencia muy similar a S, aunque en su implementación y semántica es más parecido a Scheme. Además, el objetivo de desarrollar R fue contar con una plataforma libre y gratuita para el uso y desarrollo de diversos algoritmos numéricos y estadísticos. R ha resultado tener una impresionante acogida por parte de la comunidad estadística y científica, y hoy en día sus numerosos usuarios no son únicamente profesionales en aplicaciones cuantitativas, sino que R tiene un amplio margen de utilización que va desde la ciencia a la economía y de la medicina a la ingeniería, e incluso en estudios históricos, legales y sociológicos. Además de sus robustas características de cálculo numérico, R permite la creación de figuras y gráficos de muy alta calidad y con efectos dinámicos, mismo que lo hace sumamente atractivo y, por lo tanto, logra que la labor de modelación, tan importante en muchas ramas de la ciencia, se vuelva más grata y estimulante. Por ejemplo, para un biólogo que estuviera interesado en analizar datos taxonómicos, se podría generar análisis que derivan en imágenes como la que se muestra en la figura 3.

Figura 3. Visualización y manipulación de datos taxonómicos en comunidades bacterianas diversas.
Fuente: PLOS Computational Biology.

O bien, si nos interesara conocer acerca de cómo se manifiestan los flujos de correos electrónicos entre usuarios de distintos países y a pesar de que se pudiera pensar que tales flujos pudieran ser aproximadamente los mismos entre éstos, la figura 4, hecha con R, nos muestra que los correos electrónicos tienden a ser mucho más fluidos entre países con ciertas afinidades económicas y culturales.

Figura 4. Flujos de correos electrónicos entre países.
Fuente: CYTADINE.

Descarga de R y ejemplos de aplicación

R puede ser descargado de manera gratuita aquí. Al ingresar a esta página, se selecciona la opción cran, que es el acrónimo de Comprehensive R Archive Network. En la nueva página se ingresa al servidor que sea de nuestra preferencia, y de ahí, dependiendo del sistema operativo con el cual se esté trabajando (Linux, MacOS o Windows), se toma el programa “base” el cual descarga e instala R en nuestros equipos de cómputo (al usuario principiante se recomienda aceptar los defaults al instalar el programa).

Pensando en un entorno Windows, después de que ha sido instalado R y se abre el ícono de acceso directo, se tendrá una ventana de inicio como la que se muestra en la figura 5.

Figura 5. Ventana principal de R en Windows.
Fuente: Ejecución de R versión 3.5.1.

El ícono en rojo es el indicativo de que podemos comenzar a escribir el código que deseemos. Visto así, R puede ser muy bien considerado como una supercalculadora científica. Por ejemplo, si quisiéramos generar 1000 números aleatorios (de una distribución uniforme entre 0 y 1), conocer las principales estadísticas de esos números y generar algunas gráficas de interés como el histograma (figura 6), puede considerarse el siguiente código (el lector puede hacer un proceso de copiado y pegado directamente sobre el ícono en rojo):

Figura 6. Histograma de un conjunto de datos aleatorios.
Fuente: ejecución de R versión 3.5.1.

¡Con este pequeñísimo código hemos sido capaces de generar una gran cantidad de información, la cual, antes, nos habríamos tardado mucho tiempo en obtener!

Un ejemplo adicional, en el cual se utiliza R ya no tanto como una supercalculadora científica (esto es, por líneas de comandos), sino como un lenguaje de programación, sería el generar un código para resolver un problema típico de álgebra de secundaria, que consiste en encontrar las soluciones (también llamadas “raíces” o “ceros”) de una ecuación cuadrática. Para esto, en la ventana principal de R dentro de “Archivo” seleccionamos “Nuevo script”, que es una ventana de texto en el cual podemos generar código permanente, si así lo queremos. Consideremos el siguiente código que puede encontrar las raíces de una ecuación cuadrática ax²+bx+c=0, el cual lo ejemplificamos con la ecuación concreta x²+2x+1=0.

Así, la ecuación tiene dos raíces reales iguales a -2 y -3. El lector interesado puede consultar a mayor detalle las potencialidades de R mediante la ejecución del comando “demo”. Por ejemplo, para conocer más acerca de la forma de operar de R en gráficos, podemos ejecutar los comandos:

demo(graphics)
demo(persp)

Para un aprendizaje a mayor profundidad, existe una gran cantidad de recursos disponibles tanto en la página oficial de R (https://www.r-project.org/) como en diversos sitios de internet. Uno de los documentos más atractivos y didácticos es The R Book (Crawley, 2013) y en español una buena introducción a R es la de Venables y Smith (2000).

Consejos de elección de un lenguaje de programación y razones para aprender R

La elección para aprender un lenguaje de programación debe ser meditada y no ser tomada a la ligera, puesto que es grande la inversión de tiempo y pueden, bajo una mala elección, dilapidarse valiosos recursos. Algunos de los aspectos más relevantes a tomarse en consideración son:

• Ámbito de aplicación. Aquí debemos preguntarnos qué tipo de aplicación nos interesa resolver. ¿Nuestros problemas son de tipo financiero, ingenieril, de diseño, científico? El respondernos esta pregunta cierra de manera importante la gama de opciones que tenemos.
• Costo. El factor económico es también crucial en nuestra decisión. ¿Estamos en condiciones de poder absorber el costo de un determinado producto informático? En este sentido, debe valorarse si en verdad vale la pena invertir nuestros recursos económicos (ciertamente escasos) en tal o cual producto comercial, sobre todo si existe una opción gratuita o libre.
• Características propias del lenguaje o entorno de programación. Existe una gran variedad de entornos de desarrollo informático, desde los que parten de una versión de consola (como es el caso de R), hasta programas muy sofisticados visualmente. ¿Qué es realmente lo que necesitamos? ¿Requerimos un entorno de alto impacto visual en el desarrollo de un programa o basta con tener una forma más sencilla de crear nuestros códigos y obtener los resultados que buscamos?
• Características de la máquina o recursos materiales que tenemos. En este sentido, antes de optar por uno u otro lenguaje, debemos de preguntarnos: ¿las características de nuestra máquina soportan los requerimientos mínimos de dicho lenguaje? Hoy en día, debido a lo robusto que son muchas máquinas y a su bajo costo, esto no parece ser un aspecto tan fuerte para tomar en cuenta, pero de cualquier manera vale la pena tenerlo presente, por seguridad.
• Soporte. Con frecuencia el software comercial ofrece soporte por parte de la propia empresa, el cual puede ayudarnos a solucionar cierto tipo de problemas que pudieran presentarse con su uso. Sin embargo, si bien es cierto que en muchos lenguajes libres o gratuitos no existe de manera obligatoria tal tipo de soporte, en proyectos informáticos importantes como R, hay una impresionante comunidad de expertos que brindan, en distintos foros en internet y sin afán de lucro, ayuda desinteresada y de alta calidad. A su vez, existen extensos repositorios de preguntas y problemas que han tenido otros usuarios, con lo cual es muy probable que podamos encontrar respuestas a problemas iguales o similares al de nosotros.
• Disponibilidad de bibliotecas especializadas. Un punto importante a considerar en la elección de una plataforma informática es si existen paquetes especializados (conjunto de programas ya preescritos) para resolver ciertos problemas específicos. Este es ciertamente el caso de R en el cual, al momento de escribir estas líneas, contaba con 14,057 paquetes para resolver problemas en áreas tan variadas como genética, finanzas, matemáticas financieras, proyectos de ingeniería, etcétera. Cada uno de estos paquetes, en otros entornos, podría tener costos muy altos, mientras que en R son gratuitos y de libre acceso.
• Paradigma de visualización y desarrollo. De manera muy general, existen dos grandes tipos o paradigmas de programación. Por un lado, los del tipo wysiwyg (What You See Is What You Get, o bien, Lo Que Usted Ve Es Lo Que Obtiene), que es sobre el cual se desarrollan productos como Excel, Minitab, spss y Statistica, para hablar sólo de algunos de los productos estadísticos informáticos más relevantes. En ellos, salvo aplicaciones muy especializadas no existe la necesidad de programar. Por otro lado, están los del tipo que requiere programación. En este último caso, tal y como lo reconocerán aquellos usuarios que hayan tenido la necesidad de llevar a cabo cierto tipo de programación, se requiere de tiempo para madurar habilidades de diseño conceptual en materia de programación, reconocer la sintaxis y comandos más utilizados y esenciales (como la declaración de variables y el uso de bucles y condicionales), así como el manejo de interfaces de comunicación con otro tipo de programas. Sin embargo, después de pasar lo escarpado de esta “curva de aprendizaje”, se obtienen diversas ganancias; de manera operativa, la más importante es el hecho de estar en condiciones de desarrollar código en el cual uno sabe, de forma precisa y puntual, qué es lo que hace y no hay dudas del tipo “caja negra”, como en los primeros productos comerciales mencionados en este párrafo, en los cuales usualmente no conocemos la forma en que se llevó a cabo la programación de algún determinado algoritmo, puesto que ésta es cerrada y críptica, y siempre dejará ciertas dudas al respecto. Quizá lo más relevante sea el hecho de que la programación realizada por nosotros mismos nos permite modificar a nuestro criterio los programas asociados, expandirlos o acotarlos, según se vayan modificando nuestras necesidades.

Tal y como ha quedado clarificado en los párrafos anteriores, R es un potente lenguaje de programación que junto con S-plus (el cual es comercial y muy similar a R) son, sin lugar a dudas, los dos lenguajes más utilizados en la comunidad de científicos que tienen que hacer uso de la estadística. De manera puntual, las siguientes son algunas de las razones por las cuales aprender R:

• Manejo extraordinariamente eficiente de datos numéricos y estadísticos.
• Programa orientado a objetos.
• Desarrollo de programación estructurada.
• Se ejecuta en los sistemas operativos más comunes: Windows, MacOS y Linux.
• Impresionantes características gráficas.
• Código libre y abierto.
• Gratuito.
• Gran cantidad de librerías especializadas.
• Vasta cantidad de manuales tanto en inglés como en español (además de otros idiomas), tanto a nivel de principiante, intermedio y avanzado.
• Soporte de una comunidad que sin fines de lucro está dispuesta a auxiliarnos en dudas con respecto al desarrollo de programas en R.
• Programa relativamente pequeño (en la última versión, la 3.5.1 para Windows, el peso es de 62 MB, tanto para las máquinas con tecnologías de 32 y 64 bits).

Comparación de R con otros lenguajes y entornos de desarrollo estadístico

Con la finalidad de poder establecer un mejor marco de comparación entre diversas herramientas informáticas, vale la pena llevar a cabo un pequeño comparativo de R con respecto a otros lenguajes similares, orientados hacia el análisis de problemas numéricos y estadísticos. Para tales fines, se tomaron lo que a consideración del autor son los más relevantes tanto en contextos académicos como profesionales. Para llevar a cabo el comparativo, se analizaron características de gratuidad, código libre, existencia de librerías especializadas y soporte de cada uno de los programas. Los hallazgos se presentan en la tabla 1, en la cual el lector puede dar clic en el nombre de cada software para conocer más de él; en algunos casos se permite la descarga con o sin limitantes, siendo la más frecuente el hecho de ser versiones de prueba por tiempo limitado).

Tabla 1. Comparativo de las características didácticas de diversas herramientas informáticas.

Nota: la simbología significa que el software bajo consideración goza de la propiedad señalada en el inicio de la columna, mientras que si tiene el símbolo , no tiene dicha característica. Así, por ejemplo, el E-Views no es gratuito () pero si tiene librerías especializadas ().

Conclusiones

R es un lenguaje y entorno de programación científica, numérica y estadística de gran impacto y de enormes potencialidades. Si bien es cierto que hay un precio por aprender el lenguaje (igual que en el aprendizaje de casi cualquier otra plataforma de características similares), vale la pena el esfuerzo por la simplicidad, elegancia y compacidad del código que se genera, por la gran cantidad de bibliotecas especializadas y por el excelente soporte que brindan de manera generosa diversos usuarios expertos de este programa. Sin lugar a dudas, se recomienda ampliamente su utilización.

Referencias

• Brown. C. (2009). Video: Reasons to learn the R Programming Language (duración 7:28 minutos). Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=W2GZFeYGU3s.
• Crawley, D. (2013). The R book. John Wiley & Sons: United Kingdom. Recuperado de: https://www.cs.upc.edu/~robert/teaching/estadistica/TheRBook.pdf.
• Ferguson, A. (2004). A History of Computer Programming Languages. Recuperado de: http://cs.brown.edu/~adf/programming_languages.html.
• Ingeniería de Software. (2018). Lenguajes de programación más populares. Recuperado de: https://ingenieriadesoftware.es/lenguajes-programacion-populares-todos-rankings/.
• La Revista Informática.com. (2006). Historia de los lenguajes de programación. Recuperado de: http://www.larevistainformatica.com/historia-lenguajes-programacion.htm.
• Revolution Analytics. (2013). R: The most powerful and most widely used statistical software (duración 1:33 minutos). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=y-HOQnMsylA.
• The R Project for Computing Statistics. (2019). Recuperado de: https://www.r-project.org/.
• Venables, W. y Smith, D. (2000). Introducción a R: Notas sobre R: Un entorno de programación para Análisis de Datos y Gráficos. Recuperado de: http://cran.r-project.org/doc/contrib/R-intro-1.1.0-espanol.1.pdf.

Recepción: 06/01/2017. Aprobación: 21/03/2019.

Resumen

En el presente escrito se plantea una crítica al excesivo ruido de las sociedades en la era de las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Para ello se propone una ampliación del concepto de ruido que permita incluir el exceso de información propiciado por el alcance omnipotente de las tic, así como una revalorización del silencio que posibilite configurarlo como condición del pensar libre. Con miras a dichas ampliaciones conceptuales se recurre a José Gimeno y Paul Virilio para delinear los perfiles de la relación entre las tic y la vida cotidiana, mostrando cómo la creciente dependencia e influencia de la tecnología es una característica cada vez más dominante de la sociedad, que posibilita una comunicación e información excesivas, incesantes, que cada vez se insertan más profundamente en la vida y se niegan a dejarnos solos ni un instante. Posteriormente, para repensar la relación entre ruido y silencio, se acude al músico y filósofo John Cage y a Friedrich Nietzsche. Con su ayuda se establece una relación entre el silencio y el pensamiento. Finalmente, aludiendo al concepto de sociedad de control propuesto por Hardt y Negri en Imperio, se afirma que el ruido que caracteriza a las sociedades contemporáneas puede ser visto como otro modo de control social y político.
Palabras clave: ruido, silencio, reflexión, control, tic.

Epigenesis: consequences of an adverse childhood

Abstract

In this paper, a criticism is raised about the excessive noise in societies in the era of information and communication technologies (ict). In order to do so, an extension of the noise concept is proposed, which allows to include in it the excess of information propitiated by the omnipotent reach of ict, as well as a revaluation of silence, that allows it to be configured as a condition of free thinking. In views of reaching such conceptual extensions, José Gimeno and Paul Virilio are used to delineate the profiles of the relationship between ict and everyday life, which shows how the growing dependence and influence of technology is an increasingly dominant feature of society that enables excessive, incessant communication and information, inserted in life and that refuses to leave us alone for a moment. Subsequently, to rethink the relationship between noise and silence, we employ the ideas of musician and philosopher John Cage and Friedrich Nietzsche. With their help, a relationship is established between silence and thought. Finally, referring to the concept of control society by Hardt and Negri in Empire, we propose that the aforementioned noise that characterizes contemporary societies can be seen as another mode of social and political control.
Keywords: noise, silence, reflexion, control, ict.

Introducción

Aún no es del todo clara la distinción entre modernidad y contemporaneidad, pues se debate si la sociedad participa todavía de las dinámicas modernas o si se puede considerar que las problemáticas ya son lo suficientemente particulares para afirmar que se está frente a una época histórica diferente. Es posible, sin embargo, identificar temáticas bastante recientes en la reflexión, como lo son: cambio climático, dependencia de la tecnología, sobreabundancia de información, y control político y de la vida a través de la tecnología (vigilancia). Es precisamente en el marco de una de estas problemáticas que se sitúa el presente escrito, a saber, el contexto de las sociedades determinadas por la tecnología. Se busca plantear una crítica al exceso de ruido que se vive cotidianamente en éstas, proponiendo, por una parte, una relación entre el silencio y la capacidad de pensar libremente y, por otra, entre el ruido y la tecnología, la publicidad y el control político y social. Asimismo, es de interés para el presente trabajo reconsiderar el valor del silencio para la vida en nuestro tiempo.

Para lo anterior se caracterizará, primero, las sociedades contemporáneas como sociedades de la información o determinadas por las tecnologías de la información y la comunicación (tic). De la mano de José Gimeno y Paul Virilio se profundizará en la influencia de las tic en ellas. Posteriormente, con la ayuda del músico John Cage y de un fragmento de Así habló Zaratustra de Friedrich Nietzsche, se explorarán los conceptos de ruido y silencio, así como su relación con el pensamiento. Así, se podrá fundamentar, tanto la concepción de las sociedades contemporáneas y sociedades ruidosas, como la necesidad del silencio para el pensamiento. Esas son las premisas fundamentales de este escrito. Finalmente, con todo lo establecido, y haciendo referencia al concepto de sociedad de control propuesto por Hardt y Negri en Imperio, se podrá incluso afirmar que la ruidosa sociedad de la información es una sociedad de control. El texto se divide, entonces, en tres partes: sociedad de la información, sociedad del ruido y, por último, sociedad de control.

Sociedad de la información

Las tic han instaurado, poco a poco, nuevas dinámicas virtuales en el mundo. De esta manera, la información e internet han labrado entre sí una próspera alianza: la información se ha hecho omnipresente e internet es indispensable para acceder a ella. Las tic han conectado al mundo en un entramado virtual donde se hallan dispuestos todos los contenidos posibles. Esta nueva relación entre la información y la tecnología ha creado un espacio en el que el mercado también se ha beneficiado. En efecto, la publicidad, asiento fundamental del consumo, ha encontrado en el mundo virtual un espacio que le permite desarrollarse sin ninguna restricción seria, ya no debe preocuparse de ser ignorada pues, como todo lo virtual, siempre es y siempre está.

Ya diversos autores se han adentrado en el tema, pero en este escrito se acude a José Gimeno y Paul Virilio, principalmente. El primero, en su artículo titulado “Tecnología y educación. ¿Qué hay de nuevo?”, presenta a las tic como una nueva condición de la cultura que ha extendido su influencia exitosamente a todos los ámbitos de la vida. Afirma que éstas suponen una reconfiguración casi total de los modos de trabajar y relacionarse, que incluso han llegado a poner en debate la necesidad de la escuela y el trabajo como lugares físicos. Las tic imponen así un orden al que quien no se adecua se vuelve obsoleto. A ellas se atribuye la digitalización de los contenidos, la cual tiene dos caras: por una parte, ha hecho la información más accesible, transferible y fácilmente acumulable, pero, por otra, se ha vuelto desordenada y falaz, pues una de las características primordiales del medio virtual es la falta de criterios de organización, clasificación o depuración de objetivos. Por lo tanto, hay más información, pero de menor fiabilidad.

En segundo lugar, se acude a Paul Virilio (2001), quien en su texto El procedimiento silencio muestra, mediante una analogía entre el ruido y el silencio, el cambio que ha sufrido la cultura con las tecnologías de la inmediatez y la virtualidad, que para este autor incluyen la televisión y el cine. Denuncia allí que la tiranía de los medios de comunicación ha desvanecido la cultura de lo oral. La “explosión ensordecedora de lo audiovisual” (Virilio, 2001: 88), pautada en un comienzo por la aparición de tecnologías como el cine y la televisión, significó un silencio paulatino tanto en los espectadores como en las artes plásticas.

Virilio recuerda que el auge de la popularidad de estas tecnologías coincidió con la segunda guerra mundial, con el aburrimiento y desazón de quienes no estaban combatiendo, con la publicidad política fascista de Hitler, con la idealización de los estados y sus héroes patrios, con la desaparición del arte no reproductible. En este hecho histórico puede rastrearse un comienzo del fenómeno de las tic que, si se lo piensa un poco, son tecnologías eminentemente audiovisuales en la cultura. Las tic no sólo transforman la forma de trabajar y aprender, como lo muestra Gimeno, sino que también la forma de hacer arte, política y de entretenerse.

Sociedad del ruido

Se entiende el ruido como el sonido no armónico, no placentero. Así, es fácil entrever en qué medida las tic propician el ruido. En efecto, éstas crean un flujo incesante de información de todo tipo; al igual que cuando hay ruido, no son claros los sonidos, la información en la red no es clara, no es fiable, desarmoniza con su fin informativo. Como se ha visto, las tic sirvieron como medio de ideologización, fueron mecanismo para imponer el pensamiento nazista y para glorificar a Hitler. Desde esta función política es evidente también que han servido al ruido pues han propiciado el silencio de la oposición política. En este sentido, examinamos a continuación y con más detalle esta semejanza a través de los planteamientos de Virilio y del músico y filósofo John Cage.

Dice Paul Virilio que “desde que aparecen el cine y la televisión […] el que calla otorga: ningún silencio puede ser reprobador, resistente, sino solamente consentidor” (Virilio, 2001: 91). Esto se explica a través de una concepción del silencio como un derecho a escuchar que, por realizarse como un callar para escuchar, motivó que los medios audiovisuales tomaran la palabra o, mejor dicho, la simularan. Éstos, con sus efectos sonoros, le dieron aires de realidad a la imagen animada, convirtiendo lo audiovisual en una hiperabstracción que, con efectos de realidad, disfrazaron su falta de contenido. Promovieron una velocidad en la forma de presentar y representar que no es natural, y propiciaron un culto a la luz y al sonido que arrebató por completo la voz a los espectadores.

Dice Virilio que hay también una repercusión en el arte de esta influencia mediática. Consiste en la crisis contemporánea del arte que, en su afán por hacerse oír, empezó a gritar haciéndose instantáneo; y, bajo esta nueva forma, ya no requiere mayor atención, ya no dice nada de la subjetividad que la crea. Dice el autor que las tic terminarán aboliendo todo diálogo y prohibirán el cuestionamiento. Virilio sitúa con Andy Warhol la denuncia del fin “del hombre del arte: el que habla incluso cuando calla” (2001: 109). Las tic han generado una invalidez imaginaria que redunda en un escepticismo en las facultades creadoras del hombre; la radicalización de ese escepticismo será el resultado del progreso tecnocientífico.

Es necesario distinguir, en Virilio, entre dos connotaciones muy distintas del silencio. El primero le es propio al artista, al que crea, es aquel del que surgen voces, inspiración, y es abismalmente distinto al mutismo, el silencio de los corderos, el que se da frente a cualquier pantalla. A éste último se refiere cuando habla del procedimiento silencio. El mutismo es impuesto por el reinado de lo audiovisual y los medios de comunicación, pues éstos tienden a la saturación de los sentidos y son así un ruido ensordecedor: “el silencio ya no tiene voz, se ha puesto afónico y el mutismo está en su colmo […] las voces del silencio se han acallado; lo que se ha vuelto actualmente obsceno ya no es tanto la imagen como el sonido o, más bien, la ausencia de sonido” (Virilio, 2001: 89).

Como bien lo dice Virilio el problema radica en la ausencia del silencio, pero no el silencio comprendido del modo usual, como una espera atenta del sonido, sino como un estado con voces propias y diferentes. Ahondemos ahora en el silencio, la cuestión fundamental es saber qué más nos ofrece. De esto depende la gravedad de su ausencia.

Es en esta instancia donde me valgo de los planteamientos del músico John Cage, de su texto Escritos al oído, en donde afirma que la distinción entre sonido musical, ruido y silencio es intelectual y no sensible. Que, por tanto, hay que ser capaz de apreciar sin jerarquías todos los sonidos, comprendiendo por sonido todo lo que puede ser oído, incluyendo en esta categoría al silencio. Por ello su propuesta presenta al silencio como un estado mental donde no hay intencionalidad, en vez de como un fenómeno acústico.

Con base en sus experiencias en la cámara anecoica de la Universidad de Harvard, Cage descubre que el sonido nunca está ausente, de allí que determina que el silencio es silencio sonoro. La primera consecuencia de esto es que no se debe privilegiar el sonido, sea como habla o pensamiento, por encima del silencio. No se debe comprender el silencio como una pasividad absoluta que no dice nada, sino como otro momento del sonido. De igual manera, la connotación peyorativa de ruido le parece un asunto intelectual, que resulta de la no sujeción de los sonidos a una intencionalidad determinada. Ninguna jerarquía en los sonidos es el principio que permite evaluar el sonido como algo mucho más complejo. Cage aboga por que el sonido puede ser apreciado de manera puramente sensible, sin hacer distinciones, pues sólo aceptando todos los sonidos como iguales es posible entregarse a escuchar. Escuchar es, entonces, una actividad individual que se sitúa en el presente, pues remite a lo que es audible en un momento determinado. Es una manera de estar presente para uno mismo, un estado en donde al no haber intencionalidad se puede estar simplemente deleitado. El silencio es sonoro porque permite escuchar.

Esta perspectiva del ruido contrasta con la de Virilio, donde es comprendido como un exceso de sonido; sin embargo, me parece posible mezclarlas o matizarlas de modo que puedan converger en una única noción. En efecto, con los planteamientos de Cage se puede evitar caer en una satanización de las tic, a la cual conduce la equiparación absoluta del ruido con ellas, que establece Virilio. Hay que reconocer que, aunque en su conjunto la información se vuelva ruidosa, considerada individualmente son sólo sonidos a los que escuchar. De modo que el problema no radica sólo en las tic, sino en esa imposibilidad de oír con claridad, de digerir los contenidos que ellas disponen.

Pero ¿qué es lo que podríamos escuchar en el silencio de las tic? ¿A qué estaríamos prestando ahora nuestra atención si no es a ellas? Para ir aún más profundo aludo ahora a Nietzsche en Así Hablo Zaratustra. En la conversación de Zaratustra con su hora más silenciosa, ésta lo interpela, lo cuestiona con las preguntas que él no quiere contestar, lo conduce a las respuestas que quiere evadir, lo hace ver lo que caprichosamente niega. Poco a poco lo hace llegar a la conclusión de que no está listo para bajar de la montaña, debe volver a ella para que, en la soledad, el silencio lo pueda seguir instruyendo. El silencio le dice: “¡Oh Zaratustra, tus frutos están maduros, pero tú no estás maduro para tus frutos! Por ello tienes que volver a la soledad: pues debes ponerte tierno aún”.

Esta reflexión nietzscheana lleva a pensar que con quien habla Zaratustra en su hora más silenciosa es con él mismo, pues ¿quién podría increparlo de manera tan justa como quien lo conoce de siempre, de adentro y de afuera? ¿Quién sino su silencio lo congregará consigo mismo? Lo que encuentra Zaratustra en el silencio es a sí mismo, su propia consciencia que, sin más a qué atender, le revela preguntas y respuestas sobre su vida, le muestra caminos y problemas, lo ayuda a decidir lo que es mejor para sí. Así pues, añadiendo la introspección como cualidad, se puede postular además que el silencio es una condición del pensar. Es éste, entonces, el sentido del silencio sonoro, éstas son las voces del silencio: las propias.

Sociedad de control

En su texto Imperio, Hardt y Negri plantean que en la posmodernidad ha cambiado el paradigma bajo el cual funciona la sociedad políticamente, pasando de un modo disciplinario, cuyo lugar reside en la modernidad con la aparición de la fábrica, a un modo de control signado por la supremacía de la empresa y sus valores de competitividad. El nuevo imperio es inminente, el control de las personas en la sociedad cambia con la tecnología y con los Estados y los mega-Estados. Poco a poco, el lenguaje de la política y el del mercado se hacen uno. Éste es el panorama que plantean dichos autores, pronostican un imperio analizando el presente político. Se examina ahora el papel que desempeñan las TIC comprendidas como ruido en el ejercicio de control.

En la fábrica se controlaba a las personas en el tiempo y se las ubicaba en el espacio del modo más conveniente para asegurar la productividad, mientras que en la empresa se las controla a través de la numeración y el cifrado. Este cambio supone el afianzamiento del sistema capitalista. Los Estados nación han permitido que el control adquiera tintes de necesidad política, han creado una lógica que naturaliza el control bajo la premisa de la seguridad y la protección. Aparecen sobre el Estado organizaciones que a su vez lo controlan, como la ONU, que paulatinamente tiende a volverse un imperio que opera desde valores universales de justicia y cuyo mandato se presenta como eterno y necesario. Su orden es totalizante pues no excluye a ningún individuo, por lo que a su vez requiere un sentido de identidad para con él que asegure una unidad primordial desde la que se legitima el poder. Este nuevo imperio costará la individualidad de las personas pues supone un proceso total de homogeneización.

No es casualidad que estos medios se volvieran el canal de popularidad predilecto de los totalitarismos nacientes, se puede hacer hablar a los medios y es en tal perspectiva que son una estupenda herramienta de control: “la cultura política del siglo XX iba a dedicarse al terreno dudoso del control de las mayorías silenciosas: hacer hablar repentinamente se convertiría en una exigencia mayor con los sondeos de opinión y la medición del rating” (Virilio, 2001: 107).

Si se mira el control político desde el contexto del reinado de las TIC y desde la definición de ruido, se puede decir que supone un orden que hace entrar en detrimento el silencio a través de las TIC, favoreciendo así un ambiente poco reflexivo y poco creativo. El control requiere del mutismo de la gente, busca que se vuelva incapaz de imaginar e incluso incapaz de oír pues, al no haber silencio, se va atrofiando la capacidad de escuchar. Y lo que es peor, la capacidad de escucharse a sí mismo. Tal sería el problema de las TIC en tanto herramienta de control de la vida.

Conclusiones

¿Cómo, entonces, resistirse a este control? Aquí acudiré finalmente a Deleuze con su interpretación de la filosofía nietzscheana como un problema de fuerzas, donde unas son activas, afirman la vida y la creación, y otras reactivas, pugnan por la conservación y la utilidad. A través de la pregunta trágica se han de valorar las fuerzas que hay en el devenir de los medios audiovisuales y aquel silencio desde el que se concibe toda creación. ¿Quién busca el ruido y lo produce con el exceso de los medios de comunicación? Habrá que decir que se trata de un tipo reactivo, puesto que, como se ha ido mostrando, las TIC producen una reacción tal en los espectadores o usuarios, que éstos no pueden atender sino a ellas, viéndose limitados en su capacidad creativa y de escucha, representando así una negación de la vida. Por otro lado, ¿quién habla desde la promoción del silencio? Habrá que decir que, en contraste, se trata de un tipo activo, pues tiende a afirmar la vida a través de la atención a sí mismo en el presente, a escucharse valiéndose del silencio como herramienta fundamental y pugna por la creación.

Deleuze presenta la voluntad de poder como un modo de afirmación de la fuerza activa pues implica un querer que se erige como una potencia de la fuerza, por ello es esencialmente una condición creativa a la vez que crítica. La afirmación de la vida conlleva la creación de nuevos valores y, así, implica una negación de lo ya establecido. Es una transmutación. Desde este concepto también se puede plantear aquella revalorización del silencio, ya que puede ser considerado como una decisión, como una voluntad que revela un nuevo campo de acción para la fuerza. El silencio como una decisión de quien quiere alejarse del ruido de las TIC para sumergirse en sí mismo es una transmutación del valor principal de las sociedades de la información.

En concordancia con ello se completa la revalorización del silencio que se había planteado como uno de los objetivos de este texto, pues permite precisarlo como un querer. Callar ante una sociedad en la que cada vez es más normal la proliferación irracional de todo no es ya un acto pasivo donde se consiente o se cede la palabra, hacer silencio es ahora tener la voluntad de poner límites a ese estado de cosas, empezando por reducir la influencia que tiene sobre la vida. Es la decisión de depurar los sentidos del exceso de toda aquella información que adviene, para digerirla y quitarle la atención que ha robado a la vida misma. Esta nueva valoración del silencio es, a su vez, una nueva forma de valorar la vida, pues ahora es posible darse cuenta que ha sido descuidada, pues ha perdido nuestra atención. Se ha desatendido la vida en uno de sus rasgos más esenciales: la creación. No sólo la creación de productos artísticos o intelectuales, sino de preguntas y respuestas que incumben sólo a cada uno.

Referencias

• Cage, John (1999). Escritos al oído. España: Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de la Región de Murcia.
• Deleuze, Gilles (s.f.). Nietzsche y la Filosofía [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.medicinayarte.com/img/biblioteca_virtual_publica_deleuze_nietzsche_filosofia.pdf.
• Gimeno Sacristán, José (2008). Tecnología y Educación. ¿Qué hay de nuevo? En Guillermo Hoyos Vásquez (Coord.), Filosofía de la educación (pp. 129-156). Madrid: Editorial Trotta.
• Hardt, Michael y Negri, Antonio (2000). Imperio [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.infojur.ufsc.br/aires/arquivos/michael%20hardt%20-%20antonio%20negri%20-%20imperio.pdf.
• Nietzsche, Friedrich (1990). Así hablo Zaratustra. Valencia, España: Editorial Euroliber.
• Virilio, Paul (2001). El procedimiento silencio [J. Fonde, Trad.]. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Recepción: 01/12/17. Aprobación: 20/03/19.

Resumen

El presente artículo propone el aprovechamiento de la ciencia ficción y la sci-fi como motivación para el aprendizaje de la ciencia en la educación básica y media superior, mediante una estrategia de diálogo entre las inexactas concepciones científico-ficcionales y las correspondientes enunciaciones científicas académicamente aceptadas.
Palabras clave: ciencia ficción, sci-fi, ciencia, educación, novum, extrañamiento cognitivo.

Learning science with Godzilla

Abstract

The present essay proposes the use of science fiction and sci-fi as a motivation for the learning of science in elementary, middle and high school, through strategies of dialogue between inaccurate scientific conceptions of fiction and corresponding academically accepted scientific statements.
Keywords: science fiction, sci-fi, science, education, novum, cognitive estrangement.

Introducción

Nací en 1965, cuando la ciencia comenzaba a rebasar los postulados de las películas de ciencia ficción y fui joven en la década de los ochenta, cuando empezaba a volverse nostálgica. En las dos últimas décadas ha habido un florecimiento de la ciencia ficción, la fantasía y el terror en los medios de comunicación, sobre todo en el cine y la televisión, lo que incluye la animación, gracias a los desarrollos digitales. En estas incontables ficciones suelen prevalecer postulados científicos no siempre correctos. La generación de fans a la que pertenezco aprendió ciencia de manera intensa en la literatura y la televisión, algo de lo que nos enorgullecíamos. Sin embargo, al ser espectadora acrítica de los productos televisivos, más tarde me percaté de haber aprendido una serie de conceptos erróneos acerca de la realidad y del entendimiento más certero de la misma, del discurso científico subyacente.

Umberto Eco en su libro Apocalípticos e integrados (1984) afirma que la ciencia ficción, así como otros productos de la cultura popular suelen convertirse en termómetros de las temáticas sociales en discusión. Basta mirar aquellas series y películas que nos fascinaban para entender que esto es real. Más que un ensayo sobre el futuro, la vieja ciencia ficción parece un espejo de la sociedad donde surgió, como todo discurso humano. No se precisa una mente tan aguzada como la de Eco para entender que la actual proliferación de zombis y vampiros da cuenta de los temores colectivos de las nuevas y aun de las viejas generaciones. Como docente de profesores normalistas, sin embargo, descubrir que las películas y series de fantasía, sci-fi, terror y policiacas son el semillero de las concepciones científicas de nuestros futuros profesores resulta una cuestión digna de estudio.

Al pertenecer a la cultura popular, la ciencia ficción ha sido omnipresente en los medios de comunicación de masas desde su aparición (ya sea que su origen se remonte al siglo xix o se le considere más reciente, en la primera mitad del siglo xx), y ha sido responsable de la popularización de temas científicos. Como aficionada, desarrollé gran parte del aprendizaje no escolarizado de ciencia en los productos del género. Leer ciencia ficción y consumir sci-fi (desde filmes hasta seriales, pasando por anuncios comerciales y música) me permitió conocer los temas que interesaban a la sociedad occidental en el siglo xx y que, se anticipaba, serían determinantes en la prospectiva adivinada para el xxi, tal como señala Eco. Debo señalar, sin embargo, que el siglo xxi ha rebasado los discursos futuristas de la ciencia ficción.

Los productos para consumo del público lector y espectador, sin embargo, presentan un doble filo, pues al tiempo que postulan los temas relevantes, álgidos y perentorios de las sociedades modernas, y los ubican en el territorio del debate, también mantienen la capacidad de normar criterios y formar opiniones, las cuales no siempre mantienen su fundamento en la ciencia. El público adulto que consume estos productos está avisado de su naturaleza ficcional y mantiene una sana distancia que le permite gozar el espectáculo, suspenden la incredulidad, pero la restauran una vez termina el espectáculo. No ocurre esto con niños y adolescentes, quienes aún desconocen que para mirar una ficción deben suspender la desconfianza en favor del disfrute y el entretenimiento; pero a la vez, deben retirarse del espectáculo sin creer todo lo que se diga en él como si fuera verdadero, sino sólo verosímil, creíble, sólo verificable dentro de ese mundo ficcional. A los niños les faltan las herramientas para precaverse contra ideas carentes de fundamento. Como maestra de educación básica, media superior y normal, he sido testigo de los conceptos erróneos que manejan los jóvenes profesores, así como los niños y jóvenes, una vez que el espectáculo acaba. Por ejemplo, en 1994, cuando el cometa Shoemaker-Levy 9 colisionó con Júpiter, algunos niños preguntaron a mis alumnos normalistas durante las prácticas si los astronautas corrían algún riesgo con el choque, aun cuando en ese momento no había ningún ser humano en el espacio y la distancia hasta el evento es inmensamente grande (ver imagen 1).

Imagen 1. Captura de pantalla del diario El Siglo de Torreón, sobre el impacto del Shoemaker-Levy 9, en julio de 1994. Esta noticia fue ampliamente comentada en los noticieros y en la naciente internet; también fue un evento que preocupó a los niños de primaria (Archivo Nacional, 2012).

Como objeto de conocimiento, ni la sci-fi1 ni sus reseñas se preocupan de la percepción de la ciencia entre los jóvenes receptores del género, debido a que su objetivo es promover el ingreso en taquilla; sin embargo, la ausencia de precisión científica de estos productos se convierte en un asunto relevante para los educadores. Lejos de ser movidos por una manía que busque la corrección, los docentes estamos motivados por una genuina preocupación cuando reconocemos que el poderoso discurso de los productos de entretenimiento implanta ideas que son difíciles de erradicar o enderezar en las mentes jóvenes: se precisan variadas experiencias escolares para formar en ellos la distinción entre los géneros ficcionales y el discurso de las ciencias aceptadas. Pero a veces basta una película para echar abajo ese trabajo.

En este escrito, procuraré establecer una definición sobre ciencia ficción, desde mi perspectiva como fanática del género y profesora normalista; haré mención de un estudio que verifica las concepciones equivocadas sobre ciencia que los estudiantes de educación media superior adquieren a través del cine del género, y proporcionaré una estrategia para aprovechar un ícono del mismo, Godzilla, en la discusión escolarizada sobre ciencia.

Afirmo, sin embargo, que los fanáticos de cualquier ficción tenemos la capacidad para distinguir el discurso de ésta del de la ciencia, y que disfrutamos como corresponde las cintas y los libros, sin prejuicios. Es la maestra en mí la que se preocupa cuando un futuro profesor cuela en medio de la clase un concepto equivocado. Ésta es la corrección científica que me preocupa.

Ciencia ficción

Lo primero que nos atrae a los fanáticos de la ciencia ficción es el tema, la más visible de sus características. En el ámbito de la tematología2 genérica entran textos, ya sea novelas, series, filmes o cómics, que pudieran parecer literatura de ciencia ficción, pero no lo son. Es decir, un robot o una nave espacial son insuficientes como señal genérica, si éstos carecen de un postulado teórico que los sustente. Reducir el estudio de la ciencia ficción a la tradición que establece temas y motivos típicos como el viaje espacial, la batalla intergaláctica, los bestiarios extraterrestres o los poderes paranormales, conduce a meter en el mismo saco a productos donde el discurso de la ciencia aceptada es acuciosamente presentado, junto a otros que contienen imprecisiones científicas, aunque sean encomiables. Algunos usan los temas y motivos típicos con fines diversos a la literatura de ideas que es la ciencia ficción.

No es por mera afectación que hago esta distinción, sino por una razón de tiempo escolar. El estudio de una obra elegida por los estudiantes de básica y media merma el tiempo que puede dedicarse a estudiar obras de calidad, sobre todo cuando reconocemos que los jóvenes consumen esas ficciones asiduamente fuera del aula, por lo que es innecesario introducirlas al temario de la clase (ver videos 1 y 2). Digamos que en verdad el baremo de la calidad no radica sólo en la escritura sobre los temas típicos de la ciencia ficción, sino también en la exigencia cognitiva, tanto en el escritor como en el lector. Aunque los maestros no debiéramos pretender obtener algo más que disfrute en la contemplación de un espectáculo, al menos deberíamos acompañar al alumno para ayudarle a desentrañar los errores conceptuales que contenga.

Videos 1 y 2. Tráiler de Guerreros del futuro (James Franco, Bruce Thierry Cheung, 2018; https://youtu.be/cDisMuvdZoA). Ejemplo de sci-fi fílmica que recurre a imágenes de acción y violencia como recurso expresivo, en contraste con otras películas de ciencia ficción, que se basan en el argumento, como es el caso de la argentina Un hombre mirando al Sudeste (Eliseo Subiela, 1987; https://youtu.be/sOfLcuXNthY). En ciencia ficción el “¿qué pasaría si…?” es muy rico y atrayente, pues es la base de la especulación científica. En el filme de Subiela la duda es si ya ha llegado un visitante de otro mundo a la Tierra, o si sólo se trata de un alienado mental.

Una vez que el aficionado a la ciencia ficción supera el encanto de la tradición temática, se aboca a elegir entre la creciente oferta, aquellas obras que se diferencian de entre la multitud por alguna característica en particular. En parte, este crecimiento del lector y del espectador del género transita hacia los mecanismos que producen la ficción narrativa. En este aspecto relacionado con la hechura de la ciencia ficción, el elemento recurrente (fuera de los temas) es el extrañamiento cognitivo, término acuñado por Darko Suvin. Para este estudioso, la ficción científica se caracteriza por presentar un cronotopo (un tiempo y lugar característicos), que se desprende o separa en algún grado del mundo cero de la realidad del escritor, del momento de la creación o del tiempo del lector. Es decir, el contexto en el que se realiza la escritura y la lectura del texto constituye el mundo cero de donde se desprende la narrativa. Obviamente esto sucede en toda ficción, pues el escritor suele hablar de su tiempo y su lugar, o modelar otros afincados en lo conocido, incluso en aquellas narraciones que pudieran parecer más apegadas a la realidad, como pudiera ser el caso de una novela histórica. En el caso de la ciencia ficción ese desprendimiento, ese alejamiento de lo conocido, se realiza desde la perspectiva estricta del conocimiento y los métodos científicos validados por la comunidad académica en el horizonte cero de la escritura. Como productos de su tiempo, ni la ciencia ficción ni la ciencia se estancan en ciertos estándares o parámetros, porque ambas están en constante desarrollo, donde no hay verdades establecidas ni fijas, a lo más, presentan conocimientos validados y formas estéticas novedosas.

Para conseguir delimitar en este punto a la ciencia ficción, es imprescindible acudir a Darko Suvin (1984), el más reconocido estudioso del género, quien lo define como literatura del extrañamiento cognitivo signado por un novum o novedad científica. Es decir, el escritor asume, además de la tradición temática (mundos alternos, otredad, máquina, tiempo), el requerimiento de que su ficción se desplace en un mínimo grado del mundo cero, para realizar mediante el artificio de las palabras el necesario extrañamiento requerido por cualquier ficción, pero lo hace fundamentalmente con el apoyo de la cognición –preferente pero no excluyentemente científica–, usando un novum o novedad como tema o como motivo que impulse el desarrollo de la trama, y sin el cual, éste no se produciría. Las ficciones que contestan al “qué pasaría si…”, por ejemplo, se lograra alcanzar la velocidad de la luz, pueden recurrir a una nave o a un artilugio que rompa el límite físico, pero no siempre se preocupan por los efectos de la relatividad. En la narrativa científica aparecieron las naves espaciales, las guerras bacteriológicas, los satélites artificiales y los aparatos de comunicación personalizados, mucho antes que en la realidad de este mundo, pero su utilización en la ficción no se limitó a mostrarlos, también se especuló sobre sus efectos sociales e individuales.

En mi opinión, el novum ofrece al lector lego tanto como al aficionado un elemento formal o de fondo inexplorado o innovador en el ámbito de la tradición genérica y en el más amplio de la cognición humana, sin rebasar los límites aceptados por el estado de la ciencia actual. Existen películas acuciosamente cercanas a los conceptos científicos que son ejemplo de este doble encuentro entre el tema y el novum: 2001 (Stanley Kubrick, 1968), Contacto (Robert Zemeckis, 1997), Interestelar (Christopher Nolan, 2014), The Martian (Ridley Scott, 2015), La llegada (Denis Villeneuve, 2016) y Gattaca (Andrew Niccol, 1997). Todas ellas han sido asesoradas o escritas por científicos y se sustentan en una novedad o postulado científico: el contacto con inteligencias diversas en estructuras mentales y de comunicación, la vida en gravedad cero o baja, o la sobrevivencia humana en otros ecosistemas. El reto del educador, sin embargo, radica en interaccionar con las obras que prevalecen en el gusto de los niños y los jóvenes, y que carecen de precisión conceptual o científica.

Efectos de la sci-fi y la ciencia ficción popular

El uso de una novedad o novum, o sea, de un conocimiento científico, aplicado a la especulación narrativa, es el soporte relevante en la ciencia ficción. Ahí radica la potencia educativa del género para la enseñanza de la ciencia. No se trata de un afán normativo o didáctico el que norma la delimitación genérica ofrecida por Suvin, porque finalmente la cf popular, alentada por sus fanáticos y sus noveles escritores, demuestra una fortaleza indiferente a cualquier restricción impuesta por la crítica. Sin embargo, el docente debe hallar las herramientas que le permitan identificar las obras dignas de estudio escolarizado de entre la amplia producción que ofrece el mercado.

El problema de la sci-fi en general es que sus mecanismos de entretenimiento son tan poderosos, y han superado de tal manera las reticencias del gran público, que los temas de la ciencia ficción han escapado del reducto de los fandoms (conjunto de aficionados) para volverse parte de la cultura popular, lo que reporta mayor provecho para la industria del entretenimiento. Pero este arribo a la popularidad no ha llegado aparejado con una acentuación en la precisión de la ciencia empleada. Por tanto, si crecimos alimentándonos de la literatura de ciencia ficción, probablemente su lectura y contemplación despertó nuestra sed por el conocimiento. En cambio, la actual tendencia de los medios es ofrecer al gran público productos que toman a los temas y a la ciencia como mero pretexto para estimular otros apetitos, como la aventura, el romance, la intriga, el miedo o el morbo, con muy poca corrección en la factura científica.

Una muestra de estas producciones la podemos encontrar en las ficciones de mundos alternativos, con empleo de una máquina o simplemente con el recurso del mundo paralelo, pero donde no se consideran las imposibilidades científicas del evento. Ocurre con los space western (en vez de indios, aliens), space opera (en lugar de imperios terrestres, imperios espaciales) y viajes temporales (donde la diversidad lingüística es soslayada), usados para alejar al lector de lo cotidiano, exclusivamente con fines de entretenimiento. En ocasiones el mismo argumento se usa para ficciones más terrenales, es decir, da lo mismo desarrollar la narración en el pueblo de al lado que hacerlo en el espacio sideral.

El problema es que algunas falsas afirmaciones postuladas en tales ficciones pueden trascender y ser consideradas como parte del discurso de la ciencia. Y como nacen dentro de poderosos vehículos de entretenimiento, mantienen un público que se renueva a cada generación. En ocasiones dicho público carece de una formación que le permita hacer una distinción nítida entre la realidad y la ficción. Tan importante se considera el vínculo entre las ciencias y el entretenimiento, que en los Estados Unidos existe desde noviembre de 2008 el programa de Intercambio de Ciencia y Entretenimiento.3

Con este recurso el cine acude a los científicos para hacer sus ficciones más plausibles, dejando así de abusar de la ciencia, como ha hecho desde su nacimiento como arte, para, en cambio, enseñar algo de ella a sus espectadores.

Ciencia ficción y educación

¿Cómo afecta a la educación este doble extremo del discurso de la ciencia en relación con el discurso del entretenimiento? Pues que, en muchos sentidos, pareciera que los medios educan sobre ciencia con más éxito que la escuela. En el estudio “The Impact of Science Fiction Film on Student Understanding of Science”, el abstract resume:

Por lo que, sin mayor abundamiento, se señala que es más poderosa una explicación plausible de un personaje fílmico (un científico verosímil), que todo un curso sobre la materia, en la mente de los jóvenes, y que el cine tiene la tendencia a borrar los límites entre los hechos y la ficción. Este interesante estudio concluye que el problema radica en considerar los efectos de la ciencia ficción en el conocimiento universitario de la ciencia sólo en el análisis de la percepción de la ciencia, obviando el estudio de la percepción del cine. Por lo que sugiere analizar las concepciones científicas afectadas por la ficción, ya que hasta ahora el interés de los estudiosos se ha centrado en la forma cómo la ciencia ficción beneficia al campo de la ciencia y las vocaciones científicas: la temprana introducción de los jóvenes a los productos de la sci-fi puede conducir al interés por la ciencia, efecto que es aprovechado por algunas escuelas para conducir a un mayor interés por las carreras científicas. Este efecto positivo, que se nota en el gran número de científicos aficionados a la ciencia ficción, sin embargo, es contrarrestado por las incontables personas fuera del campo profesional, que mantienen concepciones incorrectas sobre temas de ciencia y pensamiento científico como consecuencia de confiar en el discurso del cine. Por ello el estudio “Impacto de las películas de ciencia ficción en el entendimiento de la ciencia por parte de los estudiantes” (Barnett, M., Wagner, H., Gatling, A., Anderson, J., y Kafka, A., 2006) concluye:

Según estos investigadores, es necesario procurar que los futuros profesores de ciencias y de educación básica en general aborden el estudio de la sci-fi y de la ciencia ficción, desde la perspectiva de su plausibilidad científica. Lo que requiere, por un lado, un acucioso conocimiento de la ciencia involucrada, a la vez que un disfrute de los productos del género.

Estrategia para el uso pedagógico de un ícono de la sci-fi: Godzilla

En 2017 se estrenó la película 32 de la franquicia Godzilla (Shizuno y Seshita, 2017), y con toda la parafernalia asociada al monstruo más icónico del siglo xx es posible buscar provecho de los apetitos ficcionales despertados en la mente de los alumnos. Baste teclear el descriptor “Godzilla” en cualquier buscador, para conocer el bestiario de la saga. Internet se convierte entonces en una fuente de producción y conocimiento para el fandom, porque cuando a un fan le interesa un héroe, un ícono, un elemento o una trama ficcional, se despierta su apetito por conocerlo todo: génesis, autor, historia, correlatos, atributos, e incluso puede llegar a desarrollar algún tipo de ficción derivativa. A cualquier maestro le encantaría contar con alumnos capaces de crear fanmades4 como los que se pueden encontrar con toda facilidad en línea, y que son equiparables a los trabajos de los naturalistas en la era de las exploraciones geográficas y naturales del siglo xix (véase, por citar un caso, imagen 3, una infografía de Adolfo Arranz).

Hay algunas preguntas que el docente de educación primaria puede explorar con este ícono: ¿cuál es el animal más pesado que ha existido en tierra? Dado que la respuesta es la ballena azul (entre 25 y 34 metros de largo, y cuyo peso varía entre las 200 y 300 toneladas), un animal que lucha contra la gravedad en un medio acuático, conviene preguntar: ¿cuál es el animal más pesado en tierra? Existen varios candidatos: el Amphicoelias –81 a 135 toneladas. Ruiz-Omeñaca, 2005, pág. 17–, el titanosaurio y el Diplodocus –81 a 135 toneladas (Ruiz-Omeñaca, 2005)–, mientras que, en la actualidad, el más pesado es el elefante africano, con sólo diez toneladas. Todos ellos son cuadrúpedos, pero Godzilla camina en dos patas. La pregunta siguiente sería: ¿cuál es el bípedo más pesado? El Therizinosaurus, que llegaba a alcanzar las seis toneladas (Zanno y Makovickyhe, 2013, pág. 2). La dinámica del peso y la configuración anatómica impide que un bípedo alcance gran tamaño, mientras que un cuadrúpedo sí puede conseguirlo, como se ve en los ejemplos citados. Un bípedo no podría sostener su cuerpo, como puede constatarse con el ave más pesada del mundo, el avestruz, que sólo alcanza 180 kilos y que, por supuesto, no vuela. ¿Y el más pesado en el aire? El Quetzalcoatlus entre 200 y 250 kilos (Atanassov y Strauss, 2002).

Otra pregunta relevante para los niños es la de las patas, si el bípedo pesa más de 20 toneladas, como es el caso de Godzilla, ¿de qué ancho deben ser sus extremidades para que no se derrumbe? Se puede traer a colación el grueso de las patas en elefantes, rinocerontes, así como las del Argentavis magnificens y del Aepyornis maximus, aves que coexistieron con el hombre en la antigüedad (el primero, con un peso de 65 a 120 kilos, según Palmqvist y Vizcaíno, 2003, pág. 379; y el segundo, 418 a 457 kilos, de acuerdo con Amadon, 1947, pág. 163) y cuyas extremidades, podría suponerse, serían tan gruesas como la cintura de un ser humano (ver imagen 2).

Imagen 2. Fotografía del traje prototipo usado para el filme Godzilla (1954). Aunque es obvio que se hizo para adaptarse al ser humano que actuaba como la bestia, el grosor de las patas es más certero que otras versiones digitales.

En las representaciones japonesas de esta bestia ficcional, las patas parecen ser lo suficientemente anchas como para sostener el peso de 120 toneladas en tierra (una idea equivocada que preocupa a los biólogos), cosa que no ocurría con el Godzilla del film de Roland Emmerich (1998), cuyas delgadas patas provocaban la risa de los expertos. Sin embargo, ambos godzillas contravienen las leyes de la física y las matemáticas. Porque de acuerdo con críticos como José María Sorando y Piergiorgio M. Sandri, existe una imposibilidad real de supervivencia de pesadillas cinematográficas tales como arañas, hormigas, cocodrilos, lagartijas y demás bestias gigantes, debido a la ley cuadrado-cúbica.5

Lo anterior descalifica la existencia verosímil de cualquier bestia masiva sobre la superficie terrestre. Lo que incluye a cualquier gigante literario, como Gulliver, los titanes y atlantes clásicos, los titanes de Hajime Isayama (2009), los ultramanes (1966), o robots como los de El gigante de hierro (1999) y Titanes del Pacífico (2013). El maestro que conduzca una crítica sobre estas bestias puede inquirir a los alumnos sobre la posibilidad de que un humano sea mayor al promedio, lo que los lleva a darse cuenta de que, a mayor peso y altura, mayores problemas de salud en individuos reales.

Hay otra perspectiva fisiológica para tratar en clase el tema de Godzilla. Un aspecto de los más llamativos dentro de los temas de la Otredad en la ciencia ficción es el mutante. En su concepción clásica, el mutante es un ser tocado por una deidad o afectado por un influjo, sortilegio o maldición, que se transforma en algo distinto a lo que era en su nacimiento. Así tenemos a Casandra con su presciencia, a Tiresias el transexual, Midas y su toque de oro, Cenicienta con sus donativos, o Gregorio Samsa y su metamorfosis. A partir de la era atómica, estas metamorfosis se operan como efecto de la contaminación radiactiva. Las preguntas que podemos hacer a los alumnos giran en torno a, por ejemplo, por qué Japón se encuentra tan obsesionado con las bombas atómicas, las catástrofes inescrutables y las mutaciones. Evidentemente, su historia, al ser el único país atacado por bombas atómicas, cuyos efectos aún sufre y que forman parte del imaginario social, dicta este desarrollo ficcional en su múltiple presencia como desastre o amenaza apocalíptica en filmes, mangas y animes, así como en las variadas formas mutantes de sus ficciones. Godzilla, como ícono moderno, representa y prefigura los temores nacionales a las bombas atómicas, por lo que es la personificación de la amenaza nuclear.

En el terreno científico, es conveniente preguntar a los alumnos cuáles son los efectos reales, benéficos y perniciosos de la radiactividad (no exclusivamente la artificial de las bombas, sino en todas sus variantes).6 Puede entenderse que la radiación es parte del ecosistema y afecta a los organismos vivos. Curiosamente, las mutaciones que han dado paso a la evolución de las especies pueden en parte ser atribuidas a la radiactividad y la selección natural, según lo cual las mutaciones aleatorias producidas por la radiactividad natural en algunos casos han sido neutrales y no han afectado la adaptabilidad y reproducción del individuo y, por lo tanto, han pasado de generación en generación. Asimismo, los organismos mutados tienen características que, por ser más óptimas, garantizan una mejor sobrevivencia en determinado ambiente. La mutación, de ser positiva, se produce a lo largo de múltiples generaciones, no en una sola procreación, y mucho menos en el sujeto afectado. Asimismo, en el caso de la radiactividad artificial producida por el hombre, el conocimiento médico es más que imprescindible para entender estos procesos, pues, al igual que cualquier otra medicina, el potencial curador va aparejado de efectos secundarios conocidos, en ambientes controlados. Por lo tanto, una exposición accidental a la radiación conduce a efectos médicos devastadores más que a superpoderes, lo que acaba con la verosimilitud de varios personajes de Marvel Comics, como Spiderman. Sin embargo, una búsqueda simple puede informar a los alumnos sobre todas las aplicaciones que la radiación tiene en la vida moderna, lo que les permite hallar una frontera nítida entre realidad y ficción.

Por tanto, sólo en la ficción la radioactividad produce efectos extraordinarios y aporta ventajas inmediatas al individuo. Como novedad o novum, en el caso de Godzilla, la radiactividad es más una advertencia de carácter social e histórico contra los usos desmedidos de la ciencia, más que el desarrollo de una hipótesis científica. En el plano de la ficción, esta idea se apega a la especulación sobre qué pasaría si los efectos perniciosos de la radiación nuclear provocaran el crecimiento desmedido de animales ordinarios e inocuos para la raza humana.

Preservación del gusto infantil

Al usar la ficción como motivación para el aprendizaje de las ciencias, cabe advertir la inconveniencia de destruir el gusto de los niños por estos productos. Diversos estudios demuestran que los jóvenes lectores se aproximan a la ficción por razones psicológicas difíciles de desentrañar, pero en lo general, sus gustos radican en objetivos diversos a los que los adultos consideramos deseables o adecuados, y que no siempre perciben las tramas y a los personajes en la forma como lo hacemos con nuestra racionalidad adulta (Bettelheim, 2006; Boimare, 1998; Propp, 1971). Ejemplo de ello es la preferencia de niños y niñas por identificarse con el antagonista de la ficción, en lugar del héroe, o con personajes que no se corresponden con su género. Dejando de lado esta cuestión, es claro que a nadie le gusta que le destrocen el objeto de su pasión para explicárselo, pero si el análisis se hace entre pares de la misma inclinación, entonces se producen efectos que no tienen nada que ver con la ficción, como el crear lazos de amistad o fundar iniciativas y proyectos que promueven evidencias difíciles de alcanzar en la educación regular. Ejemplo de ello es el fandom (por género o especializado en una sola ficción), que, como ya se ha mencionado, engendra fanmades de todo tipo, lo que implica que los fans aprenden a ser escritores, traductores, editores, músicos, fotógrafos, diseñadores, camarógrafos, programadores, ingenieros de sonido y administradores o anfitriones de sitios web (y, también, distribuidores piratas, algo contra lo que se les debe precaver), y ya se han dado casos de profesionalización a partir de una pasión, como sucede de antiguo en el mundo del deporte y del arte.

Por tanto, y en el afán de aprovechar el potencial de la ciencia ficción en la enseñanza de la ciencia, se sugiere iniciar por la detección de la ficción o el ciclo de moda entre el alumnado (series con un elemento argumental común, como la saga inspirada en The Avengers de Stan Lee y Jack Kirby, 1963). Una vez detectado, el maestro habrá de preocuparse por conocer, incluso al nivel de la mera referencia, el argumento y sus elementos más significativos. A continuación, deberá elegir el fragmento, la escena, el capítulo o el afiche que tenga el potencial de generar la pregunta inicial de la investigación que se ha de procurar como motivo de aprendizaje. Y mediante la negociación verbal, alcanzar la pregunta motivo del estudio, de preferencia, sugerida por el grupo. A esto, que llamamos generación de ambientes de aprendizaje, le debe suceder el permitir que los alumnos realicen acciones desde el aprendizaje colaborativo, en la confección de cualquier estrategia de abordaje del conocimiento (proyecto, estudio de caso, exposición, basado en problemas, simulación o in situ). Obviamente la evidencia o el producto será siempre aquello que refleje el aprendizaje del conocimiento o la concepción correcta de la ciencia, sin destruir la ficción.

Conclusión

Los maestros vemos con preocupación el uso desmedido y la afición de los alumnos de los diversos recursos de internet, los cuales, en gran medida, se corresponden con una enorme pérdida de tiempo, dinero y energías, sin efectos positivos para su educación. Pero hacemos poco para paliar esta situación, con actividades más cercanas a la formación deseada.

Es fama que Alejandro Magno era gran admirador de los poemas homéricos (Arriano, 1982, libro I, cap. xii), al grado de envidiar la suerte de Aquiles por contar con Homero como poeta de sus hazañas. La Ilíada y la Odisea son textos que, aparte de su valor cultural y artístico, hablan sobre temas consideramos poco adecuados para la juventud (violencia, robo, secuestro, violación y asesinato), a la par que ensalza valores deseados (amistad, compasión y sacrificio). En tal sentido, las ficciones modernas se aproximan a los poemas clásicos y romances medievales, con su cuota de temas poco edificantes para los más jóvenes. Durante diez siglos, sin embargo, los poemas homéricos fueron el libro de texto de griegos y romanos en la enseñanza de las primeras letras. También se sabe que en cada hazaña que el conquistador macedonio abordaba, tenía en mente la emulación de Aquiles, por lo que no era tan diferente anímicamente de nuestros niños y niñas que hacen cosplay en sus fiestas infantiles, pues lo que los mueve es una estructura ficcional que se corresponde con su personalidad y que resuena con su psique. Aprovechar este deseo de emulación, este gusto en beneficio de un objetivo educativo, es, por tanto, la base de una estrategia de aprendizaje coherente con el mundo moderno. Algo que también se sabe es que, en su afán de emular a su héroe, Alejandro Magno bebió de las enseñanzas de sus maestros con el fin de saberlo todo y alcanzar a su ideal (aprendió medicina para cuidar de las heridas de sus amigos, tal como hacía Aquiles). Es decir, su camino hacia la ciencia pasó por la ficción primero. También se reconoce que más tarde detectó cuántos errores de percepción y de interpretación de la realidad había tanto en los poemas como en los maestros que lo educaron, pero esa es una consecuencia obligada del aprendizaje y el desarrollo personal.

Nuestros niños, por lo tanto, pueden iniciar su camino hacia el conocimiento científico, hacia el uso de los métodos y el pensamiento científico, mediante su afición por la sci-fi omnipresente en la cultura moderna, como parte de su trayecto lector individual; pero deben hacerlo también con ayuda de la mediación escolar y del maestro, en un esfuerzo coordinado para detectar la forma cómo la ficción norma su pensamiento. Porque, a pesar de la escuela, los niños aprenderán de la buena o mala ciencia expresada en los relatos que forman parte de la mitología moderna.

Referencias

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Películas y cómics citados

Proyectos y compañías asesorados por The Science and Entertainment Exchange

The Exchange afirma en su sitio web que el asesoramente que se brinda a los solicitantes no certifica la certeza del producto, y que no comparte las opiniones vertidas en el mismo.

Compañías productoras: Blind Wink Productions, Blue Sky Studios, Chris Morgan Production S, Film 44, Gk Films, Junction Entertainment, Kurtzman Orci Paper Products, Marvel Studios, Original Film, Scott Free Productions.
Películas: Tron: Legacy, Priest, Mental, Green Lantern, Battleship, Contagion, Prometheus, Avengers, Thor, Doctor Strange, Apollo 18, Blackhat, Ant-Man.
Televisión: House, The Big Bang Theory, Criminal Minds, Covert Affairs, The Good Wife, Castle, Fringe, Bones, Heroes, Terra Nova, Lie to Me, Known Universe, I, Predator, Caprica, The Lost Future, Eureka!

Recepción: 22/03/2017. Aprobación: 08/04/2019.

Resumen

El presente artículo es una reflexión acerca de algunos de los componentes del perfil docente formador que conllevan a que los educadores en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia, trabajen de manera eficaz, aun sin la presencia física del profesor en los distintos escenarios de formación. Lo anterior se abordará desde un marco teórico en el cual se mostrarán componentes del perfil docente universitario que, según lo visualizado en los distintos comportamientos de los estudiantes, influyeron de manera positiva en la formación de hábitos de compromiso y excelencia.
Palabras clave: competencia, competencia profesional, personalidad, temperamento, carácter, liderazgo, formación.

Educator’s competencies: its impact in the learning process

Abstract

This article is a reflection that exposes some of the components of the educator profile in the training exercise, which lead the teachers in formation of the Bachelor of Basic Education with Emphasis in Mathematics of the District University Francisco José de Caldas, Colombia, to work in an effective manner even without the physical presence of the instructor in the different training scenarios. This situation will be examined from a theoretical framework, which will show components of the university teaching profile that, as visualized by the different behaviors of the students, influenced the formation of commitment and excellence habits in a positive way.
Keywords: competence, professional competence, personality, temperament, character, leadership, training.

Introducción

En este artículo de reflexión se analizan diversos escenarios en los que un grupo de estudiantes reaccionan de manera positiva (con responsabilidad, compromiso, calidad y reflexión) a distintos componentes que posee el perfil docente del formador.

Este trabajo es producto del análisis de los comportamientos presentados por un grupo de docentes en formación en el área de matemáticas, en respuesta a la personalidad del docente en ejercicio de formador. De manera que, tanto cada componente del perfil docente como cada comportamiento del docente en formación serán sustentados desde un marco teórico y la exposición de las actitudes evidenciadas mediante la observación, de las cuales se muestran las que se presentaron en mayor medida.

Por consiguiente, este análisis se desarrollará en dos momentos. El primero corresponde a la presentación teórica de los componentes del perfil docente que se requieren para una correcta interpretación de la temática. En un segundo momento se presentan los resultados de la investigación cualitativa. De esta manera, se unen los conceptos y los comportamientos identificados con el fin de exponer los que se presentan en mayor medida. Para finalizar, se presentarán argumentos suficientes para contestar la pregunta: ¿qué competencias del docente formador hacen que un grupo de docentes en formación se desempeñe académicamente de manera eficaz?

Ilustración 1. Docentes de matemáticas en formación.

Desarrollo

Durante 2017 surgió la siguiente interrogante entre los estudiantes del noveno y décimo semestre de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Matemáticas: ¿cuáles componentes forman parte del perfil docente para que un grupo de estudiantes en proceso de formación funcionen de manera eficaz? Lo anterior se dio gracias a la visualización e identificación de una serie de comportamientos positivos que se presentaban en los distintos escenarios académicos, consecuencia de la personalidad del docente a cargo. En otras palabras, sin la presencia del docente a cargo, los docentes en formación cumplían con sus obligaciones académicas de manera eficaz y con el mayor reflejo de calidad.

Para dar respuesta a dicha interrogante, se empezó por definir qué se entiende por competencia y cómo ésta se entrelaza con la labor que ejerce el docente. Según Berritzegume se trata de “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello, es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (saber hacer, saber académico, saber aplicado); al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (citado por Cruz, 2015). Es decir, que esa capacidad o habilidad está compuesta por una serie de elementos que trabajan de manera combinada para un fin específico.

Por su parte, Echeverría aclara que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma, creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (citado por Cruz, 2015). De esta manera, en la competencia profesional docente el entorno laboral está dirigido o encaminado a la enseñanza-aprendizaje de una disciplina; en otras palabras, se puede afirmar que las competencias de cada docente son producto de la adquisición de conocimientos, experiencias, reflexiones, observaciones y un sin fin de vivencias que contribuyen a mejorar su ambiente laboral.

Por su parte, Allport define la personalidad como “la integración de todos los rasgos y características del individuo que determinan una forma de comportarse” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009). Es decir, la personalidad se forma en “función del desarrollo del individuo, a partir de las características ambientales, biológicas y sociales que explican, modulan y mantienen su comportamiento”. Asimismo, Allport indica que dentro de la personalidad existen dos grandes componentes: el temperamento y el carácter. Por una parte, señala al temperamento como “un fenómeno naturalmente emocional, es la manera con la que el ser humano se comporta o expresa en el entorno, ahora ésta está compuesta por factores genéticos o hereditarios y a su vez componentes de la base social a la que pertenece” (por citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009); el segundo componente es el carácter, que según Lluís es aquel que “controla, modifica, corrige y autorregula la actividad de los individuos, a fin de poder dar respuestas satisfactorias a las exigencias del medio o entorno en el que se desarrolla” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009).

Teniendo claro estos conceptos, se profundizará en los elementos que caracterizan a un docente líder, dado que, el liderazgo se considera fundamental al momento de guiar o dirigir un grupo de personas hacia un objetivo. Para Yulk el liderazgo es visto como el “proceso de influencia social en el que una persona ejerce influencia intencional sobre otras personas para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (citado por Pont, Nusche y Moorman, 2008), entendiendo esa influencia como camino hacia un objetivo previamente establecido, relacionado con la modelación de las actitudes, pensamientos y comportamientos.

Ilustración 2. Docente líder.

En resumen, se puede afirmar que un docente competente es aquel que mediante la combinación de actitudes, conocimientos, carácter, aptitudes, temperamento, liderazgo, forma de vestir e incluso tono de voz trasmite un mensaje positivo, por medio del cual promueve valores, principios y conductas, entre otros; es decir, genera en los docentes en formación una réplica de apropiación, crítica y reflexiva, de la cual se obtiene un autocompromiso en la formación, generando hábitos de responsabilidad tanto en lo personal como en lo académico.

Posteriormente se expondrán algunas características de los estudiantes universitarios en relación con los distintos espacios de formación o docencia

Resultados

Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa en la cual se tomaron muestras en diversos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y de trabajo autónomo compartido con algunos grupos. El instrumento de recolección de datos fue mediante preguntas directas a los docentes en formación, relacionadas con la actitud y compromiso en el área, y la observación de los distintos comportamientos que se presentaban a lo largo de las sesiones. Para analizar los datos obtenidos se realizó un comparativo entre éstos, destacando los que se repetían de manera frecuente y, de esta manera, se obtuvieron ciertas conclusiones.

A continuación, se plantean algunas categorías de análisis con base en los componentes del perfil docente universitario propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011) para los espacios de formación (tutorías, clases, consultas).

Tabla 1. Componentes del perfil docente propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011).

De la misma manera, se plantearon algunas categorías de análisis con base en los comportamientos de los docentes en formación, visualizados en los distintos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y trabajo autónomo. Del comparativo emanado del trabajo de campo y, una vez seleccionados los datos que se repetían en mayor frecuencia, se definieron y agruparon tres competencias generales y dentro de éstas se ubicaron las competencias específicas, que se pueden observar en la tabla 2.

Tabla 2. Comportamientos de los docentes en formación.

Para facilitar la lectura de los resultados, a continuación, se presenta una a una las preguntas realizadas a 15 docentes en formación que formaban parte de la práctica intensiva.

Pregunta 1. ¿Alguna vez ha llegado tarde a la práctica intensiva? Argumente por qué

En este análisis se identificaron tres categorías principales. Nunca han llegado tarde porque la puntualidad es una cualidad; no han llegado tarde porque el docente no permite el ingreso pasados cinco minutos de iniciada la sesión; y no han llegado tarde a la institución educativa porque el docente a cargo tomará medidas (área perdida).

Pregunta 2. ¿Entrega los trabajos (obligaciones académicas) en las fechas establecidas?, ¿alguna vez ha pedido prórroga para su entrega? Argumente su respuesta

Las respuestas fueron muy similares entre sí. Se concluyó que todos concordaban en su argumento: con el docente formador no se puede pedir prórroga y siempre se envió el trabajo un día antes de la fecha de entrega, el docente no da oportunidades.

Pregunta 3. ¿Ha fallado en alguna cita de tutoría académica en este espacio de formación? ¿Qué nivel de compromiso de 1 a 10 le da?

Como se mencionó anteriormente, las respuestas son similares y algunas de éstas se relacionan con que con el docente formador no se puede, que después toma medidas como ampliar el trabajo autónomo o un ejercicio práctico sobre la puntualidad, y que hay que argumentar desde distintos autores, por lo que mejor hay que estar prevenido.

Pregunta 4. ¿Teme exponer frente al docente a cargo de la práctica? ¿Prepara sus temas con anticipación? ¿En qué nivel del 1 a 10 lo hace?

En el análisis de estas respuestas se evidenciaron sentimientos negativos hacia el docente, la mayoría relacionados con la forma en la que realiza las preguntas durante cada una de las exposiciones, preguntas vinculadas con la seguridad de la información expuesta en los textos que consulta, años de publicación de los textos consultados, entre otros. En consecuencia, la respuesta a esta pregunta en su mayoría fue positiva, es decir, los estudiantes temen exponer frente al docente a cargo de la práctica y, en cuanto al nivel de preparación de los temas, todas las respuestas superaron el nivel 6, por lo que se asumió que el nivel de preparación de un trabajo o tema se realiza con calidad.

Pregunta 5. Nombre alguno de los rasgos (actitud, comportamiento, gesto, lenguaje, etcétera) más sobresalientes del docente formador que influyen en su tipo de comportamiento (responsabilidad, puntualidad, asistencia, respeto, etcétera) en relación con la práctica intensiva (área)

Dentro de las respuestas obtenidas, las competencias o rasgos que se presentaron en mayor frecuencia fueron que el docente es una persona estricta, lo que hace referencia a la poca flexibilidad que tiene éste al momento de modificar fechas, acuerdos, horarios y también a las medidas que toma sobre los asuntos; que es competente, lo que se refiere al conocimiento de la disciplina y al buen manejo en los distintos espacios de formación. En el aspecto de la comunicación, se mencionó el tono de voz empleado, los términos utilizados (algo fuertes), la manera en la que se califica (mensajes escritos en los trabajos realizados), gestos faciales y corporales. Con respecto a la puntualidad y preparación de temas con anticipación, se trató la llegada del docente (siempre con 10 minutos de anterioridad) y el cronograma organizado previamente, de actividades a desarrollar durante el semestre.

Conclusiones

Para dar respuesta a la pregunta inicialmente planteada se tuvo en consideración un marco teórico que permitió argumentar las competencias del docente profesional y, a su vez, los componentes de un docente líder para que los estudiantes se desempeñen académicamente de manera eficaz.

Ilustración 3. Competencias del docente profesional.

Teniendo en cuenta las repuestas a las preguntas y los datos compilados producto de la visualización en los distintos espacios de formación, establecemos los siguientes diez componentes y características que debe tener el docente formador para ejercer influencia en los docentes en formación, y que éstos respondan académicamente de manera eficaz.

De las competencias de comunicación y psicosociales se seleccionaron las siguientes:

• Manejo adecuado de las relaciones interpersonales.
• Uso de técnicas como las preguntas y la discusión.

En la mayoría de las respuestas obtenidas los docentes en formación afirman sentirse intimidados cuando el docente realiza preguntas relacionadas con el tema trabajado o desarrollado, y como resultado de ello, los docentes en formación trabajan de manera más consciente y responsable. En cuanto a las relaciones interpersonales, los docentes en formación aseguran sentirse maltratados en cuanto al manejo del vocabulario que el docente formador utiliza al momento de corregir.

De las competencias de organización:

• Formular y conducir los programas, proyectos y planes de enseñanza-aprendizaje. La elección de esta competencia la relacionamos con la importancia que los estudiantes le dan a la organización del cronograma de actividades que el docente formador prepara con anterioridad, para desarrollar a lo largo del semestre.

De las competencias de actitud y socialización:

• Demostrar capacidad para orientar los procesos de aprendizaje, en el aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender.
• Poseer seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas.
• Manejo de la conducta estudiantil.
• Creación de ambientes de aprendizaje que promuevan respeto y confianza.
• Ejecuta acciones en casos específicos.

De este grupo se seleccionaron la mayoría, dado que, el docente formador refleja conocimiento de la disciplina (matemáticas) y combina este conocimiento con acompañamiento durante las tutorías, sesiones de clase y prácticas, demostrando el manejo del grupo en general y tomando medidas específicas (sanciones) a los comportamientos inapropiados que se puedan presentar en los distintos espacios de formación.

Dentro de las competencias de evaluación y control:

• Evaluar el proceso como asesor.
• Evaluación permanente de los procesos de formación de docentes.

Estas competencias específicas se seleccionaron porque a lo largo del semestre el docente calificó todos y cada uno de los trabajos, y en ellos se evidenciaron notas a puño y letra que sugerían ajustes al documento o en los distintos trabajos realizados. Algunos de los parciales fueron verbales y se debían argumentar desde mínimo tres autores de primero y segundo orden. Lo anterior se ve reflejado en las respuestas a las preguntas 2 y 4, en las cuales los estudiantes afirman “con él no se puede”.

Ilustración 4. Competencias que ayudan a cumplir objetivos.

Para finalizar, considero que las competencias de un docente profesional influyen en gran medida en los objetivos que se plantea éste; además de que hay que tener en cuenta que el manejo de grupo, las normas previamente establecidas sobre el tiempo, puntualidad, compromiso y la calidad con la que se desarrolla cada trabajo, actividad o taller propuesto promueven en el docente en formación competencias profesionales que en un futuro no lejano deberá reflejar y aplicar. Otro aspecto que se consideró de gran importancia en lo evidenciado fue el carácter que desde lo social refleja el docente formador, en relación al trato que ofrece a los docentes en formación, ya que éstos reflejan un comportamiento diferente en torno al trato y relación con el docente formador por las características anteriormente mencionadas, es decir, que este tipo de competencias influyen en gran medida sobre las actitudes, compromisos y responsabilidades de los docentes en formación.

La conclusión final es que los docentes en formación se comportan de cierta manera según las competencias profesionales del docente formador; es decir, los docentes en formación no se comportan de la misma manera con todos los docentes formadores, su actitud, responsabilidad, conducta y compromiso varían según el docente a cargo o el espacio académico. Por consiguiente, es importante que los docentes formadores muestren dominio de la disciplina, manejo del tiempo con sensatez (exigir puntualidad, aprovechar al máximo su tiempo en el aula), evaluación permanente de los procesos (calificaciones objetivas), desarrollo de asesorías (acompañamiento), sembrar canales de comunicación que promuevan el respeto y compromiso, propiciando que ese comportamiento se destine a la búsqueda de la excelencia personal como futuros formadores.

Referencias

• Álvarez, M. (30 junio, 2011). Perfil del docente en el enfoque basado en competencias. Revista Electrónica Educare, xv (1), 99-107. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3683582.pdf.
• Diccionario de la Lengua española (2014). Recuperado de: https://dle.rae.es/?id=SagtYdL.
• Ministerio de Educación Nacional (men) (2017). Los 6 retos de educación en Colombia para 2017. Bogotá d.c. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-360468.html?_noredirect=1.
• Montaño, M., Palacios, J. y Gantiva, C. (2009). Teorías de la personalidad. Un análisis histórico del concepto y su medición. Psychologia. Avances de la disciplina, 3(2), 81-107.
• Navarrete, O. L. (10 diciembre, 2014). El perfil del docente universitario. Recuperado de: https://www.monografias.com/trabajos103/perfil-del-docente-universitario/perfil-del-docente-universitario2.shtml.
• Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2008). Mejorar el liderazgo escolar. Países miembros de la ocde: ocde.
• Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2000). Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas (lebem). Recuperado de: http://licmatematicas.udistrital.edu.co:8080/objetivos.

Recepción: 06/12/17. Aprobación: 20/03/19.