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Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Ser EduTuber: del aula a la pantalla

Laura P. Sánchez Gutiérrez y Rosa María del Ángel Martínez Cita

Resumen

La llegada de la pandemia ocasionada por el coronavirus sars-CoV-2 implicó un cambio sin precedentes en nuestras rutinas, en nuestra realidad. Debido a esta crisis se implementó el trabajo remoto en casi todas las empresas, y las escuelas dieron un brinco del aula a la pantalla de teléfono, computadora o de televisión; nos tuvimos que adaptar, utilizando ahora los soportes digitales para realizar nuestras actividades diarias. Es por ello que quisimos averiguar cómo los docentes se adaptaron a esta nueva normalidad: ¿ha sido más difícil o fácil enfrentarse al trabajo remoto? En este orden de ideas, ¿has oído hablar de los EduTubers? En esta entrega, entrevistamos a Laura Sánchez, académica y YouTuber de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la unam. La profesora Sánchez nos platica acerca de su labor como EduTuber, nos da algunos tips y nos invita a reflexionar sobre el futuro de la educación digital.
Palabras clave: educación remota, enseñanza, herramientas digitales, tecnología.

Being an Edutuber: from the classroom to the screen

Abstract

The arrival of the pandemic caused by the sars-CoV-2 coronavirus implied an unprecedented change in our routines, in our reality. Due to this crisis, remote work was implemented in almost all companies, and schools jumped from the classroom to the telephone, computer, or television screen; we have had to adapt, now using digital media to carry out our daily activities. That is why we wanted to find out how teachers adapted to this new normal: has it been more difficult or easier to deal with remote work? In this respect, have you heard of EduTubers? In this installment, we interview Laura Sánchez, academic and YouTuber from the Faculty of Veterinary Medicine and Zootechnics at unam. Professor Sánchez tells us about her work as an EduTuber, gives us some tips and invites us to reflect on the future of digital education.
Keywords: remote education, teaching, digital tools, technology.


La enseñanza y el aprendizaje remoto han adquirido una nueva dimensión: educadores talentosos están llegando a miles de estudiantes a través de sus canales de YouTube. Apodados EduTubers, estos docentes se han creado un nicho a través de videos creativos en sus canales, a los que estudiantes, colegas y padres de familia, se han enganchado.

Sin embargo, crear videos para capturar el interés de la audiencia viene con su propio conjunto de desafíos. La creación de contenido no es fácil: escribir el guión, editarlo e idear nuevas estrategias para presentar las cosas de manera diferente para que la audiencia pueda absorberlo más rápido, no es un proceso sencillo.

Afortunadamente, no siempre se requiere un gran presupuesto para ejecutar un canal de éxito. La académica Laura Sánchez de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la unam, lo ha hecho excepcionalmente bien a través de su canal de YouTube, @MVZLauraSanchez, que cuenta con más de 25,000 suscriptores y 2,950,000 de vistas. En su canal, la profesora Sánchez se centra en brindar herramientas para clases en línea a través de tutoriales, pero no sólo eso, también transmite en vivo todos los jueves el programa “Un cafecito en la sala de maestros”, cuyo objetivo es brindar un espacio a docentes y expertos para conversar acerca de la educación, la pandemia y la salud y bienestar de los docentes.

En la siguiente entrevista, la profesora Sánchez, quien fue la única mujer mexicana galardonada en el 2021 con el premio Microsoft MVP, nos platica acerca de su labor como EduTuber, nos da algunos tips de éxito, nos explica cómo combinar el trabajo en el aula con YouTube, y nos invita a reflexionar sobre el futuro de la educación digital.



Entrevista (parte 1). De los inicios y tips de éxito.


Entrevista (parte 2). Reflexiones acerca del futuro de la educación digital.


Sitios de interés



Recepción: 20/08/2021. Aprobación: 24/08/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Los retos educativos durante la pandemia de COVID-19: segunda encuesta a profesoras y profesores de la UNAM

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides Lara, Jesús Rendón Cazales, Maura Pompa Mansilla, Alan Kristian Hernández-Romo, Ana María del Pilar Martínez-Hernández y Melchor Sánchez-Mendiola Cita

Resumen

Objetivo: identificar las problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza —interacciones y evaluación— de los profesores de la unam durante los tres primeros meses de confinamiento por la pandemia.
Método: estudio exploratorio y descriptivo que presenta los principales resultados cuantitativos de una segunda encuesta aplicada en junio de 2020, a una muestra estratégica y por conveniencia de profesoras y profesores de la unam (n=513) acerca de la experiencia durante el tránsito a la educación remota de emergencia. Los resultados que se presentan corresponden a los reactivos del cuestionario asociados a las problemáticas pedagógicas que enfrentaron, así como al tipo de herramientas digitales, interacciones y estrategias de evaluación que emplearon; adicionalmente se presentan los intereses y necesidades de formación que las y los profesores identificaron para transitar a una modalidad no presencial de educación.
Resultados: se encontraron diferencias de acuerdo con el nivel educativo en que enseñan los profesores, bachillerato, licenciatura o posgrado. Los profesores de bachillerato expresaron estar más confiados, se sienten más seguros y expresan estar mejor equipados.
Conclusiones: las y los profesores pudieron transitar hacia la educación remota, pero las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes con métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.
Palabras clave: educación superior, covid-19, estrategias educativas, educación a distancia, tecnología de la información de la comunicación.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: second survey of UNAM teachers

Abstract

Objective: to identify, through a follow-up survey, the problems, faculty educational needs, digital tools, and teaching practices —interactions and evaluation—, of unam’s faculty during the first three months of confinement due to the pandemic.
Method: an exploratory and descriptive study was conducted that presents the main quantitative results of a second survey applied in June 2020 to a strategic and convenience sample of unam teachers (n= 513), about their educational experience during the transition to emergency remote education. The results presented here correspond to the questionnaire items associated with the pedagogical problems that they dealt with, as well as the type of digital tools, interactions, and assessment strategies that they used; additionally, the interests and training needs teachers identified to transition to a non-face-to-face modality of education are presented.
Results: differences were found in relation with the educational level in which faculty teach, baccalaureate (or high school), undergraduate or graduate. High school teachers were more confident, felt securer, and better equipped.
Conclusions: Teachers were able to move towards remote education, but traditional classroom practices, the first three months of emergency remote education were preferred, also those that were transferred as forms of interaction and evaluation to digital education; most of the teachers lack prior training and professionalization for university teaching and learning, that would be sufficiently extended and appropriate to design learning activities in accordance with teaching methods, they don’t design more horizontal, dialogical and constructive learning strategies; all of which have been proved to be more effective, relevant and consistent with professional education for decades.
Keywords: Higher Education, covid-19, Educational Strategies, Distance Education, Information Technology.

Introducción

En marzo del año 2020 la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lanzó la invitación a una muestra de profesoras y profesores de los niveles de bachillerato y licenciatura para contestar un cuestionario, con el fin de identificar los retos de índole pedagógico, logístico y tecnológico a los que en el tránsito a la educación remota de emergencia las y los profesores de la unam se estaban enfrentando (Sánchez-Mendiola et al., 2020).

En mayo del mismo año se creó por acuerdo del Rector de la unam la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) que surgió a partir de una reorganización administrativa y estratégica de la propia universidad. Se integró a la entonces Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) con el propósito de, entre otras cosas, atender de manera más eficiente las situaciones que la propia pandemia había generado en el ámbito educativo e institucional de la Universidad (Gaceta unam, 2020). Con esto, lo que se buscó fue avanzar y acortar la distancia en torno a los modelos que históricamente habían separado a los subsistemas en los que se ofertan los programas formativos de la unam especialmente en la licenciatura (Amador, 2012).

Uno de los primeros proyectos al que se le dio continuidad en la nueva dependencia fue mantener el trabajo de indagación y análisis que la contingencia sanitaria estaba registrando en las prácticas educativas de la universidad. Así, se decidió dar continuidad a un primer ejercicio (Sánchez-Mendiola et al., 2020) y construir un segundo cuestionario que pusiera especial énfasis en los aspectos de carácter didáctico-pedagógicos (Cáceres, et al., 2003; Contreras, 1994; Díaz Barriga, 2005) que la contingencia, la educación remota de emergencia y las prácticas educativas —muchas de ellas basadas en un planteamiento tradicional del ejercicio docente— estaban registrando.

En junio de 2020 se liberó un segundo cuestionario más extenso, que rescatara en profundidad los aspectos que se exploraron en el primer cuestionario de marzo del mismo año, al inicio del confinamiento. Entre las principales conclusiones de este primer estudio está el reconocer la importancia de garantizar el acceso a internet y la cultura digital, como una condición necesaria para que las y los profesores y sus estudiantes incorporen las tecnologías digitales en sus prácticas educativas (Reich, 2020; Sánchez Mendiola, et al., 2020).

Con la intención de caracterizar de manera más completa estas prácticas de las y los profesores, este segundo cuestionario se diseñó con base en una matriz de las dimensiones y constructos que se abordan. Entre otros asuntos se decidió incluir y definir las problemáticas educativas y personales a las que se han enfrentado las y los docentes, el tipo de herramientas empleadas, las interacciones didácticas desarrolladas y las estrategias de evaluación empleadas.

A más de un año de declarada formalmente la clausura de las actividades sociales de casi todo el mundo y ante la posibilidad de regresar a las instalaciones universitarias, parece que la Universidad se encuentra ante la posibilidad de intentar retornar a una situación didáctico-pedagógica similar a la que existía previa a la contingencia. Normalidad caracterizada por las inercias y las formas de enseñanza tradicionales a las que están atadas las instituciones educativas, incluida la universidad y el modelo en el cual se basa, o bien, transitar hacia una educación en donde lo digital, lo multi e intermodal y la posibilidad de generar prácticas menos prescriptivas y tradicionales en la relación docente – estudiante hacia otras que sean un horizonte al cual se aspira (Cobo et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Grijalva-Verdugo, A. y Lara-Rivera, J., 2021; Kress et al., 2009; Tesar, 2020).

Para imaginar, diseñar y arribar a una nueva realidad post confinamiento por la pandemia, con una estrategia funcional a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, no bastará con que la universidad o sus recursos se dirijan a la adopción ciega y acrítica de un nuevo modelo educativo o modificaciones a los actuales modelos —escolarizado, abierto y a distancia— que suponga que la tecnología en educación genera por sí sola nuevas prácticas pedagógicas. Por el contrario, transitar a modalidades o el diseño de un modelo de educación basados en lo digital implica reconocer que hay otros factores que contribuyen a que las y los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje efectiva, relevante, pertinente y satisfactoria (Gopal et al., Sieber, 2005; 2021; Velázquez-Cigarroa, E. y Tello-García, E., 2021). El cambio que la universidad requiere para atender la docencia de acuerdo con los retos y desafíos que plantea la pandemia apela a una reforma profunda de las bases didácticas y pedagógicas en las que se ha sostenido el quehacer universitario y que se complejiza con las características particulares de la universidad y de la diversidad de entidades académicas que la conforman (Clark, 1997). La unam es una institución de educación superior (ies) que está atravesada por aspectos organizacionales, así como políticos, etarios y de género por mencionar sólo algunos aspectos que condicionan el tipo de respuestas que la universidad puede desplegar, pero que es necesario considerar a fin de construir propuestas lo más pertinentes y efectivas posibles para la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la diversidad de prácticas educativas de la Universidad.

Aunque en un inicio se adoptó a la educación remota de emergencia como el marco analítico desde el cual se diseñaron y justificaron las múltiples iniciativas que las instituciones de educación han desarrollado y las innovaciones educativas que se diseñaron en estos meses (Hodges, et al., 2020; Mae-Toquero, 2020; Trust, et al., 2020 y Whittle et al., 2020). También, surgió una corriente crítica que se cuestionaba hasta dónde la emergencia entendida como un accidente o contingencia se podía extender y hasta donde esta emergencia había terminado por volverse una constante y nueva “normalidad”, así como una condición de los sistemas educativos que afectó en especial a las personas con mayores desventajas sociales y tecnológicas (Aguilera et al., 2020; Luke et al., 2021; Pardo et al., 2020). Al punto de que la pandemia no ha hecho más que desnudar las carencias que la educación escolarizada venía arrastrando e invisibilizando de distintas formas aún no suficientemente estudiadas, pero que la normalidad a la que todas y todos nos habíamos acostumbrado porque nos hemos desarrollado en ella, en realidad estaba enmascarando (Alasuutari, 2020; clade / iipe-unesco / oxfam, 2021).

Bajo este contexto el principal reto parece estar en el desafío de no regresar a una normalidad previa a la pandemia con todos su vicios e inercias, sino que estos 15 meses sean un catalizador de cambios profundos en la concepción y prácticas de enseñanza y aprendizaje que se movieron en la sociedad durante la pandemia a partir de la evidencia que hasta el momento se ha acumulado (cepal-unesco, 2020; oecd, 2021; Pokhrel et al., 2021). El cambio en el hacer de las universidades puede obedecer, en tanto institución, a un cambio incremental (Lindblom, 1958) o bien a partir de shocks internos y externos (Sabatier, 1991) que llevan a las ies y a la universidad a una situación de crisis en la que la transformación sea la vía para consolidar las nuevas prácticas digitales y epistemologías de la educación de docentes y estudiantes. La pandemia no debe leerse como una singularidad que no volverá a ocurrir, la vacuna no es la panacea para el regreso sino la puerta a una nueva forma de organizar las actividades sociales y en esa medida modificar las relaciones políticas, económicas, sociales y educativas que tienen lugar a niveles micro, meso y macrosociales (Moore, 2021; pnud, 2020).

Parece que en el centro de la discusión del regreso a la Universidad se encuentra la necesidad de una reforma pedagógica que necesita involucrar e impactar al resto de las estructuras organizativas de la sociedad, para ello se requiere capitalizar lo que en esta coyuntura se ha avanzado en la digitalización de la educación (Loreto, 2021; Saavedra, 2021; Silas et al., 2020). Alcanzar con calidad educativa los retos y demandas, en el caso de la unam, implica generar la información necesaria para actores y estructuras institucionales, también de interés pedagógico acerca de lo que está ocurriendo que aporte a un modelo de toma de decisiones basado en la evidencia (Camilli-Trujillo, et al., 2020; Davies et al., 1999; Flores, 2013). El estudio cuyos resultados aquí se presentan se suman a los publicados de manera anterior al inicio de la pandemia con la intención de aportar información que permita orientar no sólo el regreso a lo presencial sino a los cambios que en el corto y mediano plazos habrá de registrar la Universidad y las ies.

En el presente artículo se rescatan los principales hallazgos relacionados con el tipo de prácticas que las y los docentes de la unam declararon registrar a tres meses (marzo a junio) de iniciada la contingencia sanitaria por covid-19. Con este propósito se construyó una pregunta que orientó el análisis de los resultados:

¿Qué tipo de problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza (interacciones y evaluación) han registrado las y los profesores de la unam durante el primer semestre en el que transitaron hacia un modelo de educación remota no presencial?

En la medida de lo posible se ha tratado de incluir, en los casos que así lo ameritan, las diferencias en las respuestas que ofrecieron los profesores a partir del nivel educativo al que pertenecen (bachillerato, licenciatura y posgrado). El estudio busca reconocer las características institucionales, organizativas y didácticas-pedagógicas que orientan el trabajo en cada nivel y lo dotan tanto de su especificidad como de sus retos.

Método

Tipo de estudio

El presente estudio se define como de tipo exploratorio, descriptivo y de corte mixto, ya que incorpora reactivos que se analizaron bajo un enfoque estadístico descriptivo como reactivos abiertos que se analizaron bajo un método de análisis crítico del discurso. En este artículo se presentan los resultados de los reactivos cerrados y de opción múltiple de respuesta, por lo que las preguntas abiertas de análisis cualitativo no son abordadas en este texto.

Muestreo

La muestra se diseñó, de acuerdo con Etikan et al. (2016), por criterios de conveniencia y estratégicos. Respecto al tamaño de la muestra “n” esta corresponde a 513 respuestas de profesoras y profesores de educación media superior o bachillerato y de licenciatura, tanto de tiempo completo como de asignatura (contratados por horas).

Estrategia de levantamiento de datos

Dado que la unam presenta una estructura organizativa y administrativa muy compleja que en ocasiones requiere la coordinación de muchas dependencias de la universidad, y ante el reto de generar información de manera expedita en una coyuntura marcada por un fenómeno social inédito, se decidió diseñar una estrategia de levantamiento de datos basada en los recursos que la propia dependencia tenía disponibles. De esta manera se elaboró una estrategia basada en el envío de invitaciones para contestar el cuestionario el cual se montó en la plataforma Surveymonkey.com, la base de datos de los posibles informantes se tomó de los registros que la Coordinación poseía de las y los profesores que han tomado cursos de actualización y formación docente.

Instrumento

Para captar la información de las y los profesores se diseñó un cuestionario de respuestas cerradas y abiertas dirigido a docentes que se encontraban con grupos activos al iniciar la contingencia sanitaria. El instrumento se compuso de 40 reactivos que se elaboraron como preguntas dicotómicas, baterías tipo Likert con escalas de frecuencia y acuerdo, así como preguntas abiertas.

Analíticamente el instrumento contempló cinco dimensiones de exploración de las opiniones, experiencias y experiencias de las y los profesores universitarios, mismas que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Dimensiones del cuestionario.

Resultados

A continuación se muestran los principales resultados cuantitativos y cualitativos asociados a las dimensiones 2, 3, 4 y 5. Previo a ello se incluye una caracterización del perfil de los y las informantes que participaron del llenado del cuestionario.

Perfil de las y los informantes

Del total de quienes participaron en el llenado del cuestionario (n=513) 64% correspondió a mujeres y el 36% a hombres. Acerca de la edad 28% se ubicó en el rango de 44 a 53 años, 27% en el rango de 54 a 63 años, 26% en el rango de 34 a 43 años, 13% en el rango de 64 a 80 años y 7% en el rango 24 a 33 años.

En cuanto al tipo de contratación 56% fueron profesoras(es) de asignatura, 28% profesoras(es) de tiempo completo, 5% técnicas(os) académicos y 11% declaró tener otro tipo de contratación (profesora de asignatura de medio tiempo, investigadora de medio tiempo o tiempo completo, etc.). Acerca del nivel en el que imparten clase 65% lo hace en el nivel de licenciatura, 18% posgrado y 14% en bachillerato. Respecto a la modalidad en la que imparten clase 85% lo hace en el subsistema y modalidad de educación presencial y escolarizada, mientras que 10% lo hace en el subsistema de universidad abierta y 5% en el subsistema de educación a distancia.

Acerca del perfil académico de las y los informantes, 48% tiene estudios de maestría, 28% de doctorado y 18% de licenciatura. Acerca del área de conocimiento en el que imparten clase 44% lo hace en el área de ciencias biológicas y de la salud, 23% en humanidades y artes, 17% ciencias sociales y 16% en el área de ciencias fisicomatemáticas e ingenierías (figura 2)

Figura 2. Perfil de las y los profesores que participaron en el estudio.

Resultados cuantitativos

Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas del trabajo docente

En cuanto a las problemáticas a las que las profesoras y profesores se han enfrentado si bien se observa que por nivel los porcentajes son muy similares, se destaca el alto porcentaje de docentes que mencionan que su equipo de cómputo y conexión a Internet se adaptan a sus demandas de trabajo.

De esto, se destaca en la figura 3 que son las y los profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el 76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

Figura 3. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: equipo y conexión.

Acerca del conocimiento que las y los profesores dijeron tener en el uso de herramientas y plataformas digitales para desarrollar su práctica docente no presencial se destaca el relativo bajo porcentaje (56%) de docentes del nivel de bachillerato que dijo que esto casi siempre o siempre era así (figura 4); en comparación con el 72% de licenciatura y 71% de posgrado dijo que esto ocurría casi siempre o siempre. Un estudio posterior necesita corroborar esta diferencia porcentual de 15 puntos entre los tres niveles, puesto que la muestra de profesores de bachillerato y la de posgrado son pequeñas con relación a los de licenciatura.

Figura 4. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: conocimientos y habilidades.

De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los docentes se observa (figura 5) que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores implementaron a tres meses de iniciada la pandemia.

Como se observa en la figura 5, cuando se les preguntó si consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato dijeron que esto casi siempre o siempre era así.

Figura 5. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: logro aprendizajes.

Intereses y necesidades de formación

Acerca de los intereses y necesidades de formación que las y los profesores señalaron tener en el contexto de la contingencia sanitaria se destaca que en el caso de bachillerato la temática en la que presentan mayor interés es en el “diseño de situaciones didácticas para educación no presencial” con 18%, esta misma situación es la que también presenta el mayor interés en licenciatura con 19% junto con la temática de “instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial”. Mientras que en posgrado la temática de mayor interés es el “uso educativo del aula virtual” con 20% (figura 6).

En contraste, la temática que registró menor interés por parte de las profesoras y profesores fue la “incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza”, ya que sólo 10% de docentes de bachillerato dijo estar interesado, porcentaje que se reduce a 7% en el caso de posgrado y 6% en licenciatura.

Figura 6. Intereses y necesidades de formación.

Herramientas, prácticas e interacciones didácticas

Se incluye en este apartado el tipo de herramientas didácticas que las y los profesores señalaron utilizar con mayor frecuencia en sus clases no presenciales, ya que se considera que esta información puede ayudar a comprender el tipo de prácticas e interacciones que desarrollan en sus clases.

De esta manera se observa la diferencia entre el uso de libros digitales como las herramientas que se usan con mayor frecuencia en posgrado con 57% y licenciatura con 49%; mientras que en bachillerato la herramienta digital más empleada son los videos con 53%. Resalta que, ante las diferencias de las herramientas señaladas, las páginas web generales presentan prácticamente la misma frecuencia de uso en los tres niveles (figura 7).

Figura 7. Herramientas digitales.

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre, seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que la empleaban casi siempre y siempre (figura 8).

Figura 8. Prácticas e interacciones: clase grupal.

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/siempre (figura 9).

Figura 9. Prácticas e interacciones: tareas individuales.

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre a prácticas e interacciones colaborativas (figura 10).

Figura 10. Prácticas e interacciones: trabajo colaborativo.

Estrategias de evaluación

Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes similares.

Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre (figura 11).

Figura 11. Estrategias de evaluación.

Discusión y conclusiones

Los resultados del cuestionario indican que, si bien los docentes pudieron salir adelante con su trabajo de enseñanza, la significatividad para el aprendizaje de sus estudiantes pudo estar restringida. A propósito de esto, es importante que los resultados mostrados en la figura 3 sean leídos a la luz de los otros resultados y con cautela respecto a las diferencias muestrales por nivel educativo.

Cuando se observa el tipo de herramientas digitales que emplean (figura 7), la interacción didáctica que mantienen (figuras 8, 9 y 10) y el tipo de evaluación que realizan (figura 11), se evidencian las limitaciones que existen para plantear estrategias didácticas que involucren al estudiante y lo coloquen en una dinámica de mayor actividad, así como establecer una comunicación más fluida, formativa y basada en la retroalimentación, que impliquen pedagogías constructivistas y de profesionalización en habilidades y actitudes para el trabajo en equipo y la colaboración.

Esta aseveración se sostiene cuando se observa que la herramienta más empleada en licenciatura y posgrado es el libro electrónico, mientras que en bachillerato es el video. Herramientas que por sí mismas presentan pocas oportunidades de interacción y dependen, en gran parte, de la manera como son empleadas dentro de actividades didácticas. Al ser las tareas individuales las de mayor preferencia entre los docentes universitarios puede inferirse que los videos y los libros electrónicos se usan para el trabajo individual sea del tipo que sea. De tal modo, que las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia, fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes a métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.

En consonancia con lo anterior y al cruzar la información de las herramientas con el tipo de interacción que las y los profesores tienen, se puede ver que es la clase grupal la predilecta, aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo como se puede observar en la figura 11 y que constata en el uso de las tareas individuales como el tipo de práctica empleado con mayor frecuencia en las clases (figura 10). Estos resultados coinciden con los identificados por Silas (2020) acerca de las complicaciones que han tenido las y los profesores universitarios para transitar a un modelo distinto de lo presencial, así como por lo apuntado por Reich (2020), quien señala que la tecnología por sí sola no genera cambios disruptivos en la educación y la escuela, acostumbrada más a los cambios lentos y graduales, en contraste con las pretensiones de administradores y directores quienes tratan de influir desde afuera de la escuela para generar cambios pedagógicos y de resultados de aprendizaje rápidos.

También se observa que las prácticas de evaluación siguen la misma línea, al menos en licenciatura y posgrado pues la estrategia más empleada es la investigación la cual, con sustento en los datos que arroja este cuestionario se puede suponer, se desarrolla como un proceso más individual que colectivo, manera contraria a como se realiza la investigación en contextos universitarios o profesionales. Si bien en el cuestionario no se preguntó, esto queda como una hipótesis a explorar en trabajos de corte cualitativo. ¿Es la investigación una forma de estrategia didáctica en las ies de búsqueda de información para el aprendizaje, en contraste con una forma de formación en las competencias y actitudes de un quehacer científico? ¿Cómo conciben y usan “la investigación” los profesores en el aula, la educación a distancia y abierta del bachillerato y licenciaturas de la unam?

Con relación a las estrategias de evaluación empleadas se destaca el uso de la rúbrica con mucha presencia en el bachillerato, aunque no se puede determinar con exactitud el tipo de actividades en el que se les emplea. Es de destacar que, a partir de estos resultados, el nivel de bachillerato es el que registra una mayor preocupación para involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para la autorregulación y metacognición, ya que es este mismo nivel el que presenta un mayor uso de la autoevaluación y la coevaluación, aunque en todos los casos el uso de estas estrategias es poco empleado. En la licenciatura y el posgrado son la investigación y la resolución de problemas las estrategias de evaluación con más alta respuesta porcentual. En el bachillerato se utilizan mayormente la rúbrica y la solución de problemas.

Al preguntarles cuáles consideran que serían las temáticas de una oferta de formación de su interés, la mayoría de los docentes apuntó la necesidad de desarrollar capacidades pedagógicas para ejercer su práctica mediada por las tecnologías. Situación que por sí misma representa un avance en la idea acerca de que la mejor forma de que las y los profesores se apropien de las tecnologías, era capacitándose en su uso sin vincularlas ni situarlas en la práctica docente. Avanzar en la formación de las y los profesores que impacte en su motivación es crítica, pues como lo apunta Luke et al. (2021) profesores que se encuentran motivados han visto a la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, comparado con aquellos que tienen poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. ¿Qué tanto la necesidad de formarse en TIC de manera aislada del contenido disciplinar o profesional es una manera de perpetuar la desvinculación epistemológica de las didácticas disciplinares universitarias?

Esta interpretación se refuerza al observar la figura 2, especialmente en el caso de las y los profesores de bachillerato, quienes mencionan que su conocimiento en el uso de herramientas y plataformas digitales no siempre les permiten desarrollar su práctica docente, respuesta que se puede considerar como reflejo de una actitud autocrítica acerca de sí mismos como docentes, que contrasta con los resultados de las y los profesores de licenciatura y posgrado. Si estos resultados son evidencia de una conciencia epistemológica diferenciada por niveles educativos, entonces: ¿cómo comprender las diferencias a favor del bachillerato?

Por otro lado, ante la situación que viven tanto la Universidad, las ies y el país con relación a la realidad desigual y violenta a partir de las diferencias y las prácticas sociales y de educación marcadas por pautas anacrónicas de género, llama la atención y desconcierta que las y los profesores universitarios expresan poco interés por conocer e incorporar las perspectivas de género en el trabajo docente (figura 6) y apuntan en sentido contrario a lo que las agendas sociales recomiendan y acordaron que se plasma en documentos de relevancia mundial como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (por sus siglas en inglés, la cedaw), la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres de Belém Do Pará y, los principios de Yogyakarta que son los principios sobre la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; así como el informe de desarrollo humano del pnud (2020).

Referencias

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Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

De pandemias, movilidad al extranjero y resiliencia: perspectivas estudiantiles y docentes

Josefina Guerrero García, Ricardo Villegas Tovar y Vivian Cuevas Caballero Cita

Resumen

Vivir una experiencia internacional brinda la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos y la posibilidad de desarrollar competencias personales y profesionales para ser individuos competitivos en un mundo globalizado y multicultural. Sin embargo, con la llegada de la covid-19, algunos países establecieron fuertes restricciones en sus flujos migratorios y cerraron fronteras. Por ello, gran parte de los programas de movilidad estudiantil y docente coordinados por universidades se vieron suspendidos o postergados. La actual situación con la pandemia exige cuidarnos, mantener distanciamiento social, incrementar las actividades en línea y reducir la movilidad física. Ante la incertidumbre que aún impera en el mundo, pareciera haber un escenario negativo para la movilidad de estudiantes y docentes. En ese sentido, este artículo presenta la perspectiva de un grupo de estudiantes y docentes, consultados a través de entrevistas y seminarios virtuales, sobre cómo vivir una experiencia internacional a partir de la actual pandemia. Entre los hallazgos, si bien no puede afirmarse que la percepción de todos los individuos sea positiva, el panorama se vislumbra alentador.
Palabras clave: movilidad universitaria, covid-19, internacionalización, educación superior.

On pandemics, studies abroad, and resilience: students and teachers’ perspectives

Abstract

Living an international experience provides the opportunity to acquire new knowledge and the possibility of developing personal and professional skills to be competitive individuals in a globalized and multicultural world. However, with the arrival of covid-19, some countries established strong restrictions on their migratory flows, closing borders. Therefore, a large part of the student and teacher mobility programs coordinated by universities were suspended or postponed. The current situation with the pandemic requires taking care of ourselves, maintaining social distancing, increasing online activities and reducing physical mobility. Given the uncertainty that still prevails in the world, there seems to be a negative scenario for the mobility of students and teachers. In this sense, this article presents the perspective of a group of students and teachers, consulted through interviews and virtual seminars, on how to live an international experience in the current pandemic. Among the findings, although it cannot be said that the perception of all individuals is positive, the outlook looks encouraging.
Keywords: study abroad, covid-19, internationalization, higher education.

Vivimos en tiempos de conectividad y globalización

El mundo en el que vivimos hoy en día es cambiante e interconectado, no únicamente en el sentido digital, sino económico y social. La expansión de algunas empresas a nivel mundial y las políticas públicas creadas por los gobiernos para promover una mayor cooperación económica han propiciado el incremento en los flujos de movilidad de personas, generando así sociedades más plurales, diversas y multiculturales.

El ser capaz de comunicarse y trabajar eficazmente en entornos donde los individuos tienen diversos antecedentes interculturales ha sido identificado como una capacidad deseable por varias organizaciones con misiones globales (Bikson et al., 2003). Por ejemplo, en el ámbito empresarial e incluso gubernamental, la existencia de profesionistas con visión global que sean competentes interculturalmente, es algo no solamente valorado, sino considerado como necesario. Se entiende de manera general a la competencia intercultural como la habilidad de un individuo para conocerse a sí mismo y para comunicarse y desarrollarse en ambientes multiculturales de manera eficiente (Chen y Starosta, 1997; Deardorff, 2006).

Por ejemplo, conforme al estudio Culture at Work (2013) realizado por el British Council en colaboración con el Booz Allen Hamilton y el organismo Ipsos Public Affairs, a un grupo de poco más de 360 empleadores de diversas organizaciones en nueve países, se destacó que las mismas reconocen un valor comercial claro en la contratación de personal que pueda trabajar eficazmente con personas y organizaciones de orígenes culturales diferentes a los propios, haciendo alusión a que los individuos que poseen esas habilidades para colaborar con personas de otras nacionalidades pueden apoyar en la atracción de nuevos clientes, trabajar más eficientemente en equipos diversos y respaldar positivamente la marca y la reputación de su organización (British Council, Ipsos Public Affairs y Booz Allen Hamilton, 2013).

Imagen 1. Procesos de comunicación y globalización.
Fuente: rawpixel.

Es, entonces, dentro del marco de esta transformación social e integración económica, que las universidades se ven impulsadas para incrementar el número de acciones que promuevan su internacionalización y diversidad intercultural, con el fin de formar profesionistas preparados para este mundo cada vez más competitivo. Y cuando se habla de actividades de internacionalización, los programas de movilidad estudiantil y docente suelen ser dos de las principales acciones promovidas por las instituciones. La movilidad estudiantil implica que los estudiantes realicen estancias en otra institución que no sea la de origen, con el fin de cursar asignaturas, realizar prácticas, participar en investigaciones o tomar cursos cortos. En el caso de la movilidad docente, de igual manera, comprende una estancia en otra institución con el fin de realizar investigación, impartir asignaturas o presentar ponencias, entre otros.

La movilidad estudiantil y docente en tiempos de pandemia ¿es posible? Hallazgos y percepciones

Con la llegada y expansión del sars-CoV-2, virus causante de la covid-19, se generó una afectación masiva a diversos sectores en el mundo, incluyendo, por supuesto, a la educación. Refiriéndonos en particular al tema que nos atañe, la mayor parte de los programas gubernamentales de becas e incentivos a la movilidad, tales como la convocatoria de becas de movilidad a Canadá denominada elap (Emerging Leaders of the Americas Program) o la convocatoria de Becas Alianza del Pacífico, entre otras, fueron postergados o cancelados. Incluso algunos expertos han expresado que los flujos de movilidad estudiantil internacional tardarán hasta 5 años para volver a sus niveles alcanzados en la era precovid (Gácel-Ávila, 2020; Marginson, 2020); o que, debido a las restricciones presupuestarias, las becas e incentivos se verán considerablemente reducidos, lo que provocará que los números de movilidad —de por sí incipientes— se reduzcan aún más, haciendo la participación en este tipo de programas casi exclusiva para aquellos que puedan costearla.

Ante este panorama, pueden surgir las preguntas: ¿es, entonces, el fin de los programas de movilidad estudiantil y docente?, y ¿ha cambiado esto la percepción e interés de los estudiantes y docentes sobre el hecho de realizar una movilidad a otro país, a corto plazo? Respecto a estas cuestiones, con la finalidad de explorar de forma directa las percepciones de algunos individuos sobre los programas de movilidad bajo la nueva normalidad, se realizaron 2 acciones exploratorias.

La primera fue efectuar la aplicación de una breve encuesta 1 durante los meses de abril a julio del año 2020, a una muestra aleatoria de 52 estudiantes y docentes que con anterioridad fueron participantes de movilidad, con el fin de conocer sus percepciones sobre seguridad sanitaria, y adecuaciones migratorias y de estudios bajo la nueva normalidad. En este sentido, la intención fue la de recibir la opinión de personas que ya habían vivido una experiencia de movilidad en años previos, con todas las implicaciones positivas y negativas que conlleva y si, a pesar de la situación actual, estarían dispuestos a participar en un nuevo programa de movilidad si la oportunidad surgiera. De los encuestados, 35% fueron hombres y 65% mujeres (ver figura 1), mientras que por rango de edad alrededor de 25% oscilaron entre los 20 y 31 años; 15%, entre 31 y 42; 10% entre 42 y 53, y 5%, entre 53 y 64 (ver figura 2).

Figura 1. Distribución de encuestados por sexo. Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Distribución de encuestados por rango de edad. Fuente: elaboración propia.

A pesar de que durante el período de aplicación de la encuesta existía un bombardeo de información sobre la pandemia, la percepción generalizada fue positiva (ver figura 3). Por ejemplo, cerca de 78% de los encuestados indicó ante la pregunta: “Con la actual situación de la pandemia mundial inminente, ¿te atreverías a vivir (o volver a vivir) una experiencia internacional?”, que aún se sentían motivados a participar de nueva cuenta en un esquema de movilidad física.

Figura 3. Interés en la movilidad. Fuente: elaboración propia.

De igual forma, si existiera la oportunidad de participar en una movilidad a corto plazo (en un período de un año), 67% de los encuestados respondió que sí vivirían dicha experiencia. Y es que, dentro de esta motivación intrínseca, reposa el hecho de que, una vez que se vive una experiencia en el extranjero, los temores ante circunstancias complicadas que se puedan vivir en otro país en cierta medida se aminoran.

La segunda acción fue la de implementar tres seminarios virtuales enfocados a ofrecer información sobre la importancia de vivir una experiencia internacional, así como de algunos programas y oportunidades a corto y mediano plazo. Estos seminarios se llevaron a cabo durante el período de verano del año 2020, poco antes de que iniciara el ciclo escolar 2020-2021. La distribución de participación de una asistencia aproximada fue de 187 estudiantes, provenientes de cinco diferentes carreras en tres universidades públicas ubicadas en tres diferentes estados del país (ver tabla 1).

Universidad Localización Asistencia aproximada
Institución 1 Quintana Roo 67
Institución 2 Veracruz 42
Institución 3 Querétaro 78

Tabla 1. Distribución de estudiantes que tomaron el seminario, por institución de origen.

Los seminarios virtuales tuvieron una duración aproximada de 50 minutos y fueron impartidos a través de horarios de tutoría grupal, con el apoyo y conducción de un profesor y/o responsable de movilidad estudiantil en dichas instituciones y en los mismos se tocaron tres diferentes temáticas:

  1. Destacar la importancia de ser competentes interculturalmente, haciendo uso de ejemplos de la vida cotidiana y situaciones hipotéticas en el caso de que los estudiantes estuviesen realizando una movilidad en el extranjero, o conviviendo con determinada frecuencia con personas de una nacionalidad diferente a la mexicana, en su ámbito educativo, laboral o familiar.
  2. Otorgar recomendaciones a todos los estudiantes para redactar cartas de postulación a programas de becas, de una forma adecuada, con el fin de incrementar sus posibilidades de obtener apoyos económicos.
  3. Brindar información sobre algunas convocatorias de movilidad existentes para los años 2020 a 2022, 2 la documentación requerida, así como el proceso y los trámites necesarios para poder tener un expediente adecuado.

Como resultado de esta segunda acción se destaca el hecho de que los estudiantes, tras participar en los seminarios, se mostraron no solamente interesados en conocer las opciones de movilidad a las que podían aplicar, sino que al menos 10% de ellos externaron el estar aprovechando la modalidad de estudios en línea, para fortalecer alguna habilidad o conocimiento extracurricular, como el aprendizaje de un segundo idioma, con la finalidad de que, cuando las convocatorias y programas de movilidad física se reactiven, pudieran ser candidatos más adecuados.

Un panorama ligeramente alentador

Hallazgos como los planteados traen a la mesa diversas preguntas: ¿sería posible que esta percepción positiva, que muestran tanto los antiguos participantes de movilidad como los estudiantes que tomaron los seminarios, esté basada en la esperanza de que las pandemias (independientemente del virus que se trate) puedan verse frenadas a corto plazo a través de los avances médicos? ¿Será que el vivir una experiencia previa vuelve a los individuos más resilientes ante las situaciones adversas? O incluso, ¿puede deberse a qué, como mencionó 10% de los encuestados, “hay que vivir y aprovechar las oportunidades exista o no pandemia”?

Imagen 2. Estudiante esperanzada. Fuente: benzoix.

Estas preguntas pudieran, por el momento, no quedar resueltas del todo y ciertamente representan una ventana de oportunidad para futuras investigaciones. Lo que sí puede afirmarse es el hecho de que, para el actual año 2021, algunos programas y convocatorias de movilidad están iniciando su reactivación para el ciclo escolar 2021-2022 3 y los avances médicos están permitiendo que la población en diversos países inicie procesos de inmunización, los cuales permitirán ir abriendo espacio a la movilidad estudiantil y docente.

No cabe duda de que la llegada de la pandemia ha generado enormes transformaciones sociales y miles de pérdidas humanas y económicas. Ciertamente, el riesgo de contagio continúa como algo latente, lo que ha generado que las fronteras en diversos países continúen cerradas o con acceso restringido. Esto, por supuesto, podría hacernos pensar en el hecho de vivir una experiencia internacional sea imposible, pero para algunos individuos, la intención de realizar una movilidad continúa. En efecto, es muy importante recalcar que si bien las dos actividades realizadas a través de esta exploración a una muestra de poco más de 200 individuos no representan la totalidad de las percepciones de los estudiantes y docentes en el país, sí sirve como referencia para el lector sobre la opinión de ciertos estudiantes y docentes.

La nueva normalidad ha provocado que las modalidades educativas estén cambiando, asimismo, las funciones sustantivas de las universidades deben continuar; por lo que establecer acciones que promuevan el fortalecimiento de las competencias profesionales y personales, el perfeccionamiento de otros idiomas, la adquisición de nuevos conocimientos y la generación de avances científicos o académicos en las nuevas generaciones es tarea necesaria para formar ciudadanos más preparados y competitivos, empáticos, comprensivos y quizá más humanitarios; cualidades que, hoy en día, son cruciales, en especial considerando los nuevos tiempos que se viven.

Referencias



Recepción: 12/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Clase a distancia en tiempos de pandemia: recomendaciones pedagógicas

Ana Elizabeth Copado Rodríguez y José Raúl Osorio Madrid Cita

Resumen

En este artículo se plantean cuatro recomendaciones pedagógicas para ayudar al profesor a alcanzar el éxito en la clase a distancia digital que se implementó en México desde que la pandemia covid-19 fue declarada. Éstas son: 1) planear tareas auténticas; 2) establecer un diálogo pedagógico; 3) preparar el ambiente de aprendizaje; y 4) ofrecer una retroalimentación formativa. Es así, que se proponen acciones docentes para desarrollar una clase a distancia con base en los principios de la enseñanza situada.
Palabras clave: clase a distancia, recomendaciones pedagógicas, enseñanza situada, covid-19.

Distance Learning Classroom: Pedagogical Recommendations for Success in Times of Pandemic COVID-19

Abstract

In this article, four pedagogical recommendations were raised to help the teacher achieve success in the digital distance classes that have been implemented in Mexico since the covid-19 pandemic was declared. These are: 1) planning authentic tasks; 2) establish a pedagogical dialogue; 3) prepare the learning environment; and 4) provide formative feedback. Thus, teaching actions are proposed to develop a distance class based on the principles of situated teaching.
Keywords: distance education class, pedagogical recommendations, situated learning, covid-19.

Introducción

La educación a distancia digital en tiempos de covid-19 ha originado problemas en el proceso educativo y ha transformado la enseñanza. A causa de la pandemia, se cerraron los centros escolares y se ha implementado la educación a distancia digital (Sánchez Mendiola et al., 2020), un acontecimiento histórico-social que ha impactado de manera inesperada en profesores y estudiantes, pues ha afectado de manera inmediata el proceso educativo, al generar una situación desconocida que ha dado pauta a la improvisación (Barrón, 2020). Dichos cambios en el trabajo docente deberán ser aprovechados como una oportunidad para reflexionar y diseñar estrategias didácticas que promuevan en el estudiante la motivación y el compromiso para continuar estudiando a distancia. Por ello, se proponen los siguientes conceptos clave para el desarrollo de recomendaciones pedagógicas (ver imagen 1).



Imagen 1. Conceptos clave en para las recomendaciones pedagógicas. Elaboración propia (2021).

El profesor desarrolla su práctica docente con base en su experiencia personal y profesional, y toma decisiones para enfrentar los problemas que se van presentando, los cuales pueden ser éticos, actitudinales, disciplinares y procedimentales, principalmente en el manejo de las tecnologías (Díaz Barriga, 2020). De ahí que, el objetivo central de este artículo es proponer al profesor cuatro recomendaciones pedagógicas con fundamento en la enseñanza situada, para alcanzar el éxito en una clase a distancia en el contexto de la pandemia de covid-19.

Para alcanzar el objetivo de este trabajo de divulgación científica, se estableció el siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son las acciones docentes necesarias para impartir una clase a distancia en el contexto de la emergencia sanitaria? A partir de un análisis sobre los principios pedagógicos de la enseñanza situada, definida por Díaz Barriga Arceo (2006) como una estrategia de trabajo docente que le permita al estudiante el desarrollo de habilidades intelectuales para solucionar problemas en un contexto sociocultural, real y actual, se establecen cuatro recomendaciones pedagógicas para el desarrollo de una clase a distancia.

Desarrollo

La implementación de la educación a distancia digital ha traído un incremento en los problemas pedagógicos, según expresan profesores y estudiantes. Se retoman investigaciones sobresalientes por su impacto en las sugerencias para la solución de problemas educativos. Entre ellas están las de Cabero y Valencia (2021), Díaz Barriga, (2020), García Aretio (2020) y Sánchez Mendiola et al. (2020), en las que sobresale lo siguiente:

  • Ausentismo y abandono escolar. Es necesario conocer el perfil de los estudiantes, y a partir de allí establecer posibilidades que los motiven, no sólo a permanecer, sino a participar de manera activa en la clase.
  • Desinterés e inactividad por parte de los estudiantes. En ese sentido, es imprescindible convocarlos a la realización de actividades aplicables en un contexto real.
  • Falta de confianza para participar en la clase. Frente a esto se requiere entablar un diálogo pedagógico mediante conversaciones basadas en el respeto y la empatía, que disminuyan la ansiedad y aumenten la energía por aprender y permanecer como estudiantes a la distancia.
  • Desigualdad social y diferente nivel de dominio de las tecnologías digitales. Es necesario considerar que no todos los estudiantes ni los profesores tienen las mismas oportunidades ni las mismas posibilidades, no sólo en el contexto social y económico, sino a diferentes niveles en el aspecto intelectual y emocional, lo que impacta en el aprendizaje.

Comprender los problemas pedagógicos aquí mencionados requiere definir el concepto de educación a distancia digital como la estrategia educativa para impartir educación no presencial, con flexibilidad en la práctica docente para emigrar del currículum formal presencial hacia la clases a distancia, mediante el uso de las tecnologías digitales disponibles en internet. Se potencializa el término digital como ventaja para la comunicación síncrona (en vivo) entre el profesor y el estudiante, con el propósito de crear un vínculo pedagógico mediante el diálogo sobre la aplicación de los contenidos disciplinares en contextos reales.

Es oportuno resaltar que la educación a distancia digital se consolida con la experiencia y con los recursos con los que cuentan los profesores y los estudiantes. Hecha esta aclaración, enfatizaremos en lo oportuno de proporcionar las siguientes cuatro recomendaciones pedagógicas para el desarrollo de una clase a distancia con éxito.

Primera recomendación: planear tareas auténticas

Las actividades y tareas desde los principios pedagógicos de la enseñanza situada se caracterizan por la creatividad e innovación, ya sea mediante proyectos planeados o improvisados, que se relacionan con las competencias educativas y las necesidades detectadas en los estudiantes desde un contexto escolar y de la vida diaria (Díaz Barriga Arceo, 2006). Dichas actividades tienen una variedad de posibilidades para ser realizadas. La solución no es lineal ni estructurada, existen diferentes caminos para su solución, representada en un producto final de aplicación real, útil y significativo en la vida diaria (ver imagen 2).



Imagen 2. El aprendizaje situado es una recomendación pedagógica. Elaboración propia (2021).

Desde la enseñanza situada se propone desarrollar los siguientes momentos didácticos: a) al inicio para realizar un encuadre enmarcando los principios del aprendizaje situado; b) durante la clase desarrollar una secuencia didáctica con actividades sustentadas en la creatividad y la solución de problemas en un contexto real, y c) al cierre de la sesión, para realizar un evaluación y retroalimentación del aprendizaje de los estudiantes, se deberá establecer el diálogo pedagógico en un contexto didáctico que permita al profesor reconocer al estudiante.

Segunda recomendación: establecer un diálogo pedagógico

La solución de los problemas de aprendizaje no es tarea fácil ni se logra de manera inmediata. Acorde con el argumento expresado por Freire (2011), sobre el diálogo pedagógico entre el profesor y el estudiante se crea la fortaleza emocional e intelectual para el intercambio mutuo de saberes disciplinares contextualizados en la vida diaria, basado en los principios del respeto y afecto entre ambos. Avanzando en la recomendación, se expone el significado de las acciones docentes que permiten crear experiencias de la enseñanza situada desarrolladas mediante un diálogo pedagógico:

  • Manejar la atención es la habilidad para atraer el interés de los estudiantes para aplicar su experiencia en la solución de problemas reales.
  • Emplear el significado es comunicar desde la percepción hacia el contexto de la realidad que se puede solucionar.
  • Utilizar la confianza, la amabilidad y la cortesía fortalece la conversación asertiva para ofrecer una retroalimentación correctiva o sugerente que muestre una actitud abierta a escuchar y expresarse con un lenguaje sencillo, por ejemplo, la sencillez de un profesor para reconocer y vencer las dificultades en el manejo de las tecnologías puede orientar a los estudiantes para tener una actitud favorable al uso de éstas.

Tercera recomendación: preparar el ambiente de aprendizaje

Desarrollar la clase a distancia y en vivo requiere preparar el ambiente para el aprendizaje, por lo que resulta oportuno conocer los perfiles de los estudiantes. Se sugiere realizar un diagnóstico al inicio del curso, que proporcione información sobre los conocimientos disciplinares, habilidades intelectuales y áreas de oportunidad que requieren ser reforzadas en los estudiantes para mejorar. Entonces, es necesario identificar: ¿quién es el estudiante?, ¿cuáles son sus fortalezas? y ¿qué le parece interesante? De igual manera, hay que identificar las tecnologías que maneja y también aquéllas que tiene a su disposición. En seguida, se proponen los elementos didácticos desde el aprendizaje situado más importantes en una clase a distancia (ver imagen 3).

Se identificó el uso frecuente de las siguientes tecnologías digitales disponibles en internet para el desarrollo de la clase a distancia, a través de la videoconferencia (García Aretio, 2021 y Sánchez Mendiola et al., 2020): plataforma Zoom, Facebook, WhatsApp, Google Meet, Skype, YouTube, Microsoft Teams, entre otras plataformas. Se asume que dichas tecnologías abastecen de recursos para el aprendizaje, y que fortalecen la interrelación y el trabajo colaborativo en la enseñanza situada (ver imagen 4), por lo que se requiere solicitar al estudiante la cámara encendida, y en caso de detectar que éste toma clase en un lugar inapropiado para el aprendizaje, es necesario iniciar una conversación con un tono de orientación y respeto de manera personal. En el mismo nivel de importancia de la transformación de la práctica docente se considera el soporte tecnológico mediante las herramientas digitales.

Imagen 3. Principios didácticos del aprendizaje situado a distancia. Elaboración propia (2021).

El manejo del tiempo es un factor determinante para mantener la atención e interés del estudiante. Se recomienda intercalar una clase en vivo con una clase de autoestudio para permitirle al estudiante trabajar a su ritmo de aprendizaje. Se establece, además, que una tarea por sesión es suficiente, dado que saturarlo con exceso de actividades generará el sentimiento de dificultad y frustración, ocasionándole que elija ausentarse de clase.

Se debe considerar que existen múltiples factores que pueden intervenir e impedir el éxito de una clase a distancia. Por ejemplo, el clima y el medio ambiente pueden afectar la transmisión de la clase en vivo. En tal situación y ante la imposibilidad de desarrollar la clase, es importante comunicarle a los estudiantes de manera inmediata el problema que sucedió y establecer la fecha probable para recuperar la clase. Se requiere, por lo tanto, tener la posibilidad de una comunicación alternativa, por ejemplo, un grupo de chat (mensajería telefónica) o la lista de números de teléfono fijo.



Imagen 4. Los elementos de la clase a distancia. Elaboración propia (2021).

Cuarta recomendación: retroalimentación formativa

La retroalimentación formativa se dirige hacía una mejora del aprendizaje en relación con el propósito educativo. El profesor, por lo tanto, deberá mencionarle al estudiante los elementos correctos en los que ha acertado o aquellos que necesiten ser corregidos de manera oral o escrita. Para ello, se propone realizar las siguientes acciones:

  • Iniciar con un saludo respetuoso y amigable. Es necesario usar un lenguaje que estimule el diálogo fluido y fundamentado en la confianza.
  • Hacer un comentario positivo sobre la actividad que se desarrolló y motivarlos para despertar su compromiso. Iniciar la conversación con comentarios de aceptación e interés, de lo contrario, si se inicia con un comentario negativo, probablemente el estudiante tenga rechazo y no acepte la oportunidad de aprender.
  • Mencionar los aspectos negativos como áreas de oportunidad mediante el mensaje de la retroalimentación. El profesor puede expresar confianza en que el estudiante va a mejorar y que podrá atender las recomendaciones. Es necesario indicarle los pasos o el camino que debe seguir para mejorar, ya que si el profesor no deja claro lo que se tiene que mejorar, el estudiante puede considerar difícil, compleja, aburrida e inalcanzable la actividad que realiza.
  • No es pedagógico expresar juicios o adjetivos calificativos generalizados. El estudiante necesita conocer claramente la carencia o debilidad que presenta su trabajo, y mediante una expresión descriptiva puede focalizar lo que necesita hacer para mejorar su desempeño con fundamento en el propósito de la tarea solicitada.

Conclusión

En el contexto actual de la pandemia covid-19, los profesores han desarrollado experiencias de enseñanza que aún no han sido valoradas en cuanto a sus resultados, por lo que se propone mejorar la enseñanza desde la clase en vivo, con apoyo de las recomendaciones pedagógicas propuestas como estrategias docentes, que fortalecen no sólo el trabajo digital del profesor, sino que desmitifican estereotipos sobre la enseñanza a distancia, que refieren a la inflexibilidad del proceso educativo debido a la distancia física entre el profesor y el estudiantes.

Es oportuno mencionar que las recomendaciones pedagógicas propuestas promueven como estrategia docente el diálogo pedagógico con el estudiante, mediante valorar las fortalezas, áreas de oportunidad y propiciar la reflexión del alumno, además de brindarle sugerencias y recursos de apoyo para mejorar su aprendizaje. Dicho lo anterior, la retroalimentación es una oportunidad única para aumentar la calidad de las interacciones e interactividad entre el profesor y los estudiantes y, en consecuencia, una estrategia docente para fortalecer el aprendizaje creativo e innovador del contexto de la realidad escolar y de la vida diaria; que, adicionalmente, motiva y satisface de manera positiva a los estudiantes.

Referencias

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Recepción: 21/03/2021. Aprobación: 09/06/2021.

Vol. 22, núm. 5 septiembre-octubre 2021

Financiamiento de la educación superior: el panorama mexicano

Cynthia Paola Fuentes Hernández Cita

Resumen

La ausencia de una política de financiamiento permite poca claridad, direccionalidad, pertinencia y certidumbre hacia el quehacer de las instituciones universitarias. Ello ha traído consigo un sistema de prueba y error para este nivel educativo. Este artículo tiene como objetivo principal discutir algunas problemáticas políticas, sociales y económicas que giran en torno a la educación superior en México. Para ello, se hace una revisión bibliográfica exhaustiva en los aspectos modernos que se han impuesto de manera generalizada en la educación terciaria.
Palabras clave: política, financiamiento, educación superior.

Financing higher education: the mexican panorama

Abstract

The absence of a financing policy allows little clarity, directionality, relevance and certainty towards the work of university institutions; this has caused a trial and error system for this educational level. The main objective of this article is to discuss some political, social and economic problems that revolve around higher education in Mexico. For this, an exhaustive bibliographic review is made on the modern aspects that have been imposed in a generalized way in tertiary education.
Keywords: policy, financing, higher education.

Introducción

En México no se cuenta con una política de financiamiento para las instituciones de la educación superior, por lo que estos organismos han tratado de responder por sí mismos ante los diversos retos económicos, políticos, institucionales y sociales. En ese sentido, la actual crisis sanitaria ocasionada por la covid-19 ha incrementado aún más las complejidades para este nivel educativo.

De acuerdo con Salmi (2018), el éxito de cualquier país para potencializar su sistema de educación terciaria depende, en mayor parte, de la disponibilidad de recursos financieros suficientes, así como de la capacidad para instaurar los métodos y procedimientos en el uso de la asignación de los bienes. Una estrategia de financiamiento sostenible requiere de la incorporación de marcos normativos y regulatorios que indiquen las formas de operacionalización para las instituciones universitarias. Se deben establecer las condiciones de los actores, los atributos de las instancias involucradas, el grado de flexibilidad en la recaudación de fondos y, de igual manera, permitir la movilización de recursos bajo criterios de transparencia y rendición de cuentas.

Para el desarrollo de este artículo se hace una revisión bibliográfica en torno al financiamiento de la educación superior, considerando los elementos de carácter político, social y económico. El objetivo principal radica en reconocer la necesidad de una política para el financiamiento de este nivel de estudios, que permita solucionar y atender de manera eficiente los aspectos de modernidad que le han sido impuestos y su deficiencia al interior de las instituciones.

La educación superior, distante de ser un bien público

La discursiva de los organismos internacionales —como la unesco y el Comité de las Naciones Unidas— ha posicionado a la educación como un bien público. Si bien, la intencionalidad en los níveles básico y medio superior se dirige a la adquisición de conocimientos generales contribuyendo al desarrollo personal e individual; la educación superior va más allá, ya que mantiene los denominados beneficios colectivos que impactan en la sociedad y al mercado laboral (La educación como bien público, 2014). Son las universidades las únicas con capacidad para generar fuerza de trabajo y producción de nuevos saberes, así como los mecanismos de acceso al conocimiento. Esta educación, como bien público, atiende dos criterios básicos: la no rivalidad y la no exclusión (Daviet, 2016; Marginson, 2016). Sin embargo, estos criterios se fracturan a la hora de distribuir los recursos económicos en las universidades, además de que existen filtros de selección para el ingreso y admisión de estudiantes, por lo que no es un espacio de acceso abierto.

De tal manera, las instituciones universitarias se han visto forzadas a diversificar sus fuentes de recursos económicos mediante los costos compartidos, el financiamiento privado y el cobro de matrícula, utilizando la extensión universitaria con la venta o renta de servicios (Salmi, 2017). Las estrategias que se han adoptado para regular y controlar la distribución del financiamiento, se basan en esquemas meritorios y en el cumplimiento de criterios de calidad, propios de la evaluación educativa (Brunner, 2013). Con ello se ha generado una brecha de desigualdad entre las instituciones universitarias, ya que aquellas mejor posicionadas logran ganar legitimidad y pueden acceder a mayores recursos de financiamiento, mientras que otras no posicionadas, seguirán obteniendo el recurso básico de operación.

“El problema de la calidad va de la mano de la masificación en un contexto de restricciones financieras” (Licandro y Yepes Chisco, 2018, p. 3), por lo que aquellas instituciones que cuentan sólo con el recurso básico difícilmente podrán aspirar a mejorar en indicadores de calidad, en las condiciones contractuales para sus colaboradores, y en su inserción en materia de ciencia y tecnología. Por estos aspectos, la educación superior se encuentra distante de ser un bien público, aunque por otra parte, mantiene funciones, atribuciones y elementos de un bien común, que posiblemente su reconocimiento sólo se encuentre en transición.

Factores transversales en el financiamiento de la educación superior

En medio de la crisis sanitaria por la covid-19 se hizo evidente que las universidades no son un espacio de prioridad en el contexto mexicano, ya que a más de un año de iniciar la pandemia, los centros educativos permanecen cerrados y no cuentan con un plan estratégico para su reactivación.

Si bien, los conflictos financieros situados al interior de las instituciones no emergieron con la pandemia, éstos se han complejizado. En este sentido, existen diversos factores económicos, políticos, institucionales, y sociales que demuestran la falta de compromiso normativo por parte del Estado hacia las universidades en relación a los subsidios gubernamentales.

a. Factores económicos

Hay en México tres períodos presidenciales con mayor representatividad en la instauración de mecanismos para la regulación de los recursos económicos, dirigidos a las instituciones de educación superior.

El primero, de 1982 a 1988, es el de Miguel de la Madrid, donde se comenzaron a vislumbrar aspectos de evaluación para acceder al ejercicio presupuestal. En la década perdida de 1980, la política de gasto gubernamental hacia las universidades tuvo las disminuciones más significativas en esa administración (Hernández, 1998). Pasaron de ser un sector privilegiado a uno castigado (Acosta, 2002; Murayama, 2009).

El segundo período es durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), en el que la firma del Tratado de Libre Comercio trajo consigo mayor impulso en el desarrollo tecnológico, surgieron instituciones como el Consejo Nacional de Evaluación, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C., el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, y al interior del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología se instauró el Sistema Nacional de Investigadores y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (Canales, 2011). La economía creció 3.4%, lo que trajo inversión al desarrollo social y a la educación. Sin embargo, apareció el financiamiento privado con su propia misión, haciendo posible la asociación público-privado. De tal modo, pueden distinguirse dos modelos para el otorgamiento de recursos económicos: el tradicional o convencional y la nueva administración pública o emergente (ver tabla 1).

Sistema Elementos
Tradicional o convencional Enfoque asistencial
Financiación pública
Negociación para definir y asignar recursos
Nivel de tasas bajo
Sin préstamos para alumnos
Educación de tiempo completo
Nueva administración pública o emergente Enfoque mercantil
Financiación privada
Nivel de tasas alto
Opción de préstamos para alumnos
Educación de tiempo parcial y a distancia

Tabla 1. Modelos de financiación de la educación superior. Fuente: elaboración propia, con base en Moreno y Muñoz (2016) y Mendoza Rojas (2017).

En el país se han desarrollado modelos de financiamiento mixtos, por lo que las autoridades al interior de las universidades han tenido que diversificar sus fuentes económicas para volverse más competitivas y acceder a los estímulos extraordinarios.

El último período con impacto en los mecanismos de financiamiento para las universidades es el comprendido a partir del 2018 a la fecha, representado por el mandatario Andrés Manuel López Obrador. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), México es uno de los países con menos inversiones en la educación terciaria (2020); aunado a ello, sin haber propuesto acciones mediáticas o parámetros que pudieran regular la operacionalización de programas con fondos extraordinarios, en el año 2020 se extinguieron 109 fideicomisos, incluyendo los relacionados a la investigación científica y tecnológica.

Sin embargo, una acción acertada del gobierno actual ha sido la Ley General de Educación Superior (lges), publicada en el Diario Oficial de la Federación ( dof ) el 20 de abril de 2021. Por un lado, es un gran paso en materia de los procesos legislativos, en el reconocimiento de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra; aunque, por otra parte, en lo que refiere al financiamiento, ahondan vacíos de operacionalización, así como de los compromisos por parte del Estado para ofrecer gratuidad y cobertura en este nivel.

Con base a estos períodos, se puede establecer que el financiamiento de la educación superior ha estado sujeto a los cambios en la economía mexicana. Una política para el financiamiento de la educación superior puede dirigir las estrategias y acciones para la obtención de recursos ordinarios y extraordinarios; pero también indicar los mecanismos de transparencia y rendición de cuentas referente a los recursos propios.

b. Políticos-institucionales

La cobertura, calidad, investigación e internacionalización son algunos de los aspectos que han salido a relucir dentro de la modernización a la educación superior, estos elementos son óptimos para negociar recursos ordinarios. Sin embargo, las instituciones han hecho, han entendido y han realizado estrategias para atender de manera general estos aspectos, de acuerdo a sus posibilidades.

La cobertura sigue siendo un reto para las autoridades institucionales y gubernamentales, ya que el aumento en la atención de estudiantes universitarios requiere de particularidades ligadas directamente al financiamiento. La ocde indica que México es uno de los países que menos aporta en el gasto por estudiante: sólo invirtió 6,586 dólares por alumno, es decir, 9,741 dólares menos que el promedio de los países miembros. Además, de los jóvenes entre 25 a 34 años de edad, solamente 24% obtuvo un título universitario en 2019, mientras que el promedio de los países miembros es de 45% (2020). De no establecerse acciones financieras para abordar la cobertura, ésta seguirá siendo un reto nacional. En este sentido, es urgente abrir espacios de debate que posibiliten estrategias para la diversificación de los recursos financieros, además de permitir el diálogo referente a la redistribución del pago en matrículas y la distribución de costos.

Referente a la calidad, en México las acciones no han sido del todo favorables para las universidades, de seguir contando con un presupuesto ordinario, las instituciones no podrán atender los parámetros métricos que se establecen en las evaluaciones propias de la calidad.

Un instrumento que se utiliza para medir la calidad de la educación terciaria a nivel global son los rankings , que logran identificar y posicionar a las mejores universidades; las cuales de manera significativa contribuyen a la generación y producción del conocimiento mediante la investigación, al tratar de formar egresados sobresalientes para el mercado laboral global (Salmi, 2017). Es así como las acciones alusivas a la investigación se han venido posicionando en las instituciones de educación superior; de tal forma, que los indicadores valorativos en México favorecen a las universidades que cuenten con académicos investigadores adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (sni).

La contraparte relacionada a este elemento tiene que ver con la escasa relación entre las evidencias investigativas y la toma de decisiones en la política pública, lo que Teresa Bracho (2010) denomina política basada en evidencia . Pareciera que los aspectos de investigación sólo contribuyen a cumplir con las estructuras normativas para la obtención de estímulos y recompensas.

Finalmente, otro elemento instaurado en las instituciones es la internacionalización, cuyo principal limitante es el financiamiento, aunque le siguen otros obstáculos como el manejo de un segundo idioma, complejidades administrativas y burocráticas, falta de estrategias o planes para seguir los procesos, el poco reconocimiento de estudios y transferencia de créditos académicos, entre otras (Gacel y Rodríguez, 2018). Por lo que, las universidades que cuentan con recursos para hacer este tipo de actividades, habrán de impulsar estrategias como la internacionalización en casa, o la internacionalización del currículum. Asimismo, podrían fortalecer, en el profesorado y en el estudiantado, la adopción de otros idiomas y la familiarización de la lectura en otra lengua.

Entonces, para poder atender estos aspectos de modernidad, se requiere la construcción de una política de financiamiento en la educación superior, que garantice la suficiencia del recurso, la certeza de operatividad, que logre permitir un equilibrio equitativo entre las instituciones, además de fortalecer la transparencia y la rendición de cuentas.

c. Sociales

Los factores sociales que permean la educación superior se direccionan hacia la inclusión, equidad y responsabilidad social. En la reciente lges (2021), se promueven estos factores, así como la obligatoriedad y la gratuidad de forma gradual para este nivel; además, se establece que la formación universitaria de individuos debe abarcar los distintos campos de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Por ello, las autoridades universitarias habrán de incorporar en sus planes estos ejes, para atender lo establecido en la normativa federal. Además, habrán de generar y propiciar estrategias orientadas a a los denominados grupos vulnerables.

En busca de incrementar la inclusión, se consideran por lo general actividades de infraestructuras, —uso de elevadores, rampas, sanitarios, entre otros—; sin embargo, se deja fuera el conocimiento de estos grupos sobre las condiciones y características de los estudiantes, qué tipo de apoyo es el que requieren, con cuánto recurso dispone cada universidad para apoyos de esta índole, etcétera. Se necesita de una mirada multidimensional para poder atender de manera pertinente este eje. El fin de la inclusión, es no apartar a los aspirantes del nivel superior, y en ello radica el quehacer de los gestores en la educación, centrarse en generar apoyos previos, durante y posteriores a la vida universitaria.

Con relación a la equidad, la mayoría de los países en América Latina mantienen en sus políticas un enfoque tradicional, con un énfasis en la ayuda financiera como mecanismo principal, a excepción de Chile (Brunner, 2013); en lugar de promover intervenciones para mejorar las posibilidades de éxito de los estudiantes universitarios en contextos desfavorecidos (Salmi, 2018). Un estudio realizado por Jamil Salmi en el 2018 comparó las políticas de 71 países en todos los continentes, y se incluyen las relacionadas al fomento de equidad en la educación superior. Los países se diferencian en cuatro categorías:

  1. 1. Emergente. Nueve de los países cuentan en sus políticas de equidad con principios y objetivos, pero no han tenido intervenciones concretas.
  2. 2. En desarrollo. 33 países cuentan con una estrategia para promover la equidad, pero no definen políticas, programas, e inversiones.
  3. 3. Establecido. 23 de los países tienen una estrategia para promover la equidad mediante sus políticas, así como los mecanismos para cumplirlas.
  4. 4. Avanzado. Sólo seis países han formulado y establecido una estrategia integral para promover los aspectos de equidad.

Poco más de 59% de los países se encuentran como emergentes o en desarrollo, por lo que las acciones aún son necesarias en materia de este tema. Además, es necesario incorporar estrategias de equidad para víctimas de violencia sexual, para miembros de la comunidad lgbt+, jóvenes húerfanos, refugiados, y estudiantes con cuidados médicos (Salmi, 2018).

Finalmente, la responsabilidad social es otro eje que recientemente necesita atención por parte de las instituciones de educación superior. La universidad requiere fortalecer su compromiso moral con el desarrollo humano, retomar las asignaturas de ética y valores para la formación de los estudiantes, así como realizar un análisis de sostenibilidad para autoevaluarse (Vallaeys, 2018).

Entonces, con relación a los ejes de inclusión, equidad y responsabilidad social, éstos permanecen en la discursiva de las autoridades gubernamentales, pero aún faltan estrategias precisas para avanzar en dichos aspectos. Si bien, la lges mantiene un fuerte discurso y orientación a favorecer a los grupos vulnerables, por otro lado, hay ausencia en cuanto a las metas, los objetivos y los criterios de medición para abordar estos ejes, por lo que sigue quedando ambigua, subjetiva e incierta su encomienda.

Conclusiones

El gobierno mexicano no ha podido establecer ni direccionar mecanismos de capital para la educación superior pública, lo que ha imposibilitado una paridad evolutiva sobre el tema, y por supuesto un modelo económico progresivo para las instituciones públicas. La trayectoria que ha tenido el financiamiento de este nivel de estudios mantiene sus matices en las etapas económicas y políticas de gobierno.

Los cambios en la modernidad impulsan a las instituciones a buscar nuevas estrategias para la adquisición de recursos económicos. De acuerdo con Salmi (2018), existe otra opción para los países en desarrollo sin necesidad de centrarse en el financiamiento, tales como: reformar los procedimientos de admisión, establecer instituciones en áreas remotas, fortalecer la educación a distancia, ejercer programas de retención, considerar el apoyo de donantes, entre otras.

Desafortunadamente, el nuevo escenario pandémico pone en riesgo de clausurar las universidades en las cuales su única fuente de financiamiento sea la matrícula; y aquellas que permanezcan abiertas tendrán que asumir riesgos en aspectos de calidad educativa, considerar la eliminación de programas educativos, reducciones en la investigación e internacionacionalización, restricciones en mejoras de infraestructura, e incluso posibles despidos al profesorado de tiempo parcial.

Hace falta mantener una mirada multidimensional que trascienda de la obtención del financiamiento para las universidades, hacia los beneficios tangibles e intangibles que estas pueden propiciar. Direccionar a la educación como uno de los derechos de primera generación permitirá encauzar todos sus elementos y particularidades —incluyendo el financiamiento—, para progresar y mejorar las condiciones en que se provee.

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Recepción: 28/12/2020. Aprobación: 21/04/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079