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Vol. 23, núm. 6 noviembre-diciembre 2022

El Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM frente a la pandemia: pistas iniciales

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides-Lara y Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

Objetivo: Presentar las opiniones, percepciones y experiencias que el profesorado y estudiantado del sistema suayed registró durante el confinamiento por la pandemia. Método: el profesorado y el estudiantado contestaron una encuesta con un diseño de muestra probabilística y estadísticamente representativa por área de conocimiento. Resultados: se identifican diferencias respecto a lo que el profesorado y estudiantado de suayed respondieron en comparación con el profesorado y estudiantado de educación presencial o cara a cara en aspectos como concepciones en torno a la educación a distancia y la incorporación de tecnologías en la educación, mientras que se observan similitudes en la percepción que el profesorado tuvo acerca de la carga de trabajo que implicó impartir docencia durante la pandemia, así como el tipo y frecuencia con que implementaron ciertas estrategias de enseñanza, y en el caso del estudiantado la percepción de su aprendizaje. Destaca que el profesorado del suayed declaró tener mayor experiencia previa al trabajar en diferentes roles propios de la educación en línea y a distancia, mientras que el estudiantado de este sistema señaló aplicar con mayor frecuencia estrategias como investigar los temas de clase por su cuenta y tener asesorías con sus docentes en comparación con el estudiantado del sistema presencia. Conclusiones: contrario a lo que pudiera pensarse las consecuencias de la pandemia en la organización e implementación de la educación no han sido exclusivas de los sistemas presenciales cara a cara, los sistemas de educación abiertos, en línea y a distancia también registran cambios de los cuales se ha investigado poco.
Palabras clave: educación superior, pandemia covid-19, educación abierta y a distancia, investigación cuantitativa.

The UNAM Open University and Distance Education System in the face of the pandemic: initial clues

Abstract

Objective: To present the opinions, perceptions, and experiences that the Open University and Distance Education System faculty and students had during the pandemic. Method: Faculty and students answered a survey with a probability sample design and statistically representative by area of knowledge. Results: Differences are identified with respect to what faculty and students of this system answered in comparison with faculty and students of face-to-face education, in aspects such as conceptions about distance education and the incorporation of technologies in education. While similarities are observed in the perception that faculty had about the workload involved in teaching during the pandemic, as well as the type and frequency with which they implemented certain teaching strategies, and in the case of students the perception of their learning. It is noteworthy that from this system faculty reported having more previous experience working in different roles in online and distance education, while suayed students reported applying more frequently strategies such as researching class topics on their own and having counseling with their professors compared to face-to-face students’ system. Conclusions: contrary to what might be thought, the consequences of the pandemic in the organization and implementation of education have not been exclusive to face-to-face systems; open, online and distance education systems have also registered changes that have been poorly researched.
Keywords: higher education, pandemic covid-19, open and distance education, quantitative research.

Introducción

El 25 de febrero de 1972, en el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta (Gaceta unam, 1972). Veinticinco años después, en 1997, durante la rectoría del Dr. Francisco Barnés de Castro se crea la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) como fusión del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) y de la Coordinación del Sistema de Universidad Abierta (csua). De igual manera, se publica el Reglamento del Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), relativo al ingreso, la permanencia y los exámenes (aprobado el 2 de diciembre y publicado el 8 diciembre de 1997). Éste fue modificado y aprobado en sesión ordinaria por el Consejo Universitario el 27 de marzo de 2009 (Gaceta unam, 2009).

En una interesante crónica histórica con motivo de los 40 años del Sistema de Universidad Abierta (sua), Amador (2012) narra que:

En el marco de la nueva estructura académico-administrativa de la CUAED se organizó el “Programa universitario de educación en línea” (puel) (Programa de la universidad en línea) a partir de la fusión del Sistema Telecampus unam y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi) el Sistema de Universidad Abierta (sua) se reforma y convierte en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed). (Amador, 2012 p. 201)

De esta manera, y con base en el Programa Universitario de Educación en línea (puel) y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (rnvi), así como la creación de la Red de Centros de Educación Continua, Abierta y a Distancia, se sientan los antecedentes y bases para la creación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (suayed), con sus órganos colegiados, normatividad, convenios y personal administrativo, académico y servicio social (Amador, 2012, pp. 201-202).

En 2022, el suayed cumple 50 años. Su origen respondió a las necesidades de su tiempo y contexto, y éstas derivaron en la ampliación de la oferta educativa, bajo un modelo pedagógico innovador que, entre otras características, posee el estar basado en el estudiante como sujeto activo de su aprendizaje, además de ofrecer un modelo que abriera la educación profesional universitaria a los estratos de la población menos favorecidos.

Sin embargo, el paso del tiempo ha traído consigo la complejización en el desarrollo, organización y operación del sistema, en un marco de creciente tecnologización de la vida, así como una transformación social, económica e incluso demográfica de la población mexicana. En contraste al sistema presencial de la unam, el suayed se ha estudiado poco, esto aún y cuando los sistemas abiertos y de educación a distancia han estado en el centro de la investigación, el desarrollo tecnológico y el diseño de políticas durante más de veinte años.

En el entorno descrito surge la necesidad de conocer cuál ha sido la experiencia y percepción de los actores universitarios, específicamente del profesorado y estudiantado del suayed a partir de la pandemia. Para ello, se presentan los resultados específicos que para este sistema se obtuvieron de la aplicación de la tercera encuesta que se efectuó en el contexto del proyecto La educación remota y digital en la unam durante la pandemia, que la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam llevó a cabo de abril a agosto de 2021 . Se decidió presentar los resultados de esta tercera encuesta, con el propósito de soportar el argumento acerca de las divergencias entre el sistema presencial de la unam y el suayed, así como las diferencias que dentro de este último existen, lo que lleva a afirmar que se trata de tres sistemas distintos.

Adicionalmente, y con el fin de poner en perspectiva los datos, se presentan los resultados de profesoras y profesores, y de estudiantes del sistema escolarizado y presencial, ello con el objetivo de facilitar la comparación de las experiencias y percepciones de la población encuestada. De esta manera, la pregunta de investigación que guio la construcción de este artículo fue: ¿cuál ha sido en general la experiencia, opiniones y percepciones de profesores(as) y estudiantes de la unam respecto a su enseñanza y aprendizaje durante la pandemia y cómo ésta se manifiesta de manera similar o diferenciada a partir del sistema —educación presencial, educación abierta o educación a distancia— al que pertenecen?

Con base en esa pregunta, el trabajo retoma los siguientes aspectos considerados en las dimensiones y variables que contempla el instrumento aplicado para el estudio:

  • Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado.
  • Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado.
  • Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia.
  • Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia.
  • Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (pai).

¿Es el SUAyED de la UNAM un sistema educativo en desventaja?

La creación primero como sua y su posterior modificación como SUAyED fueron alentadas por las tendencias globales en educación y la búsqueda constante que ciertas corrientes de pensamiento han atribuido a la incorporación de tecnología para ampliar la oferta y como punta de lanza para transformar los métodos de formación (Amador Bautista, 2012). Así, mientras que en el caso de la creación del sua se tiene como una de sus influencias principales la fundación de la Open University de Gran Bretaña en 1969, la transformación como suayed se da en un contexto de mayor presencia e incorporación de las tecnologías, impulsadas por la masificación de internet, lo que a su vez generó un renovado impulso de los sistemas de educación a distancia (Bosco Hernández y Barrón Soto, 2008; García Aretio, 2001).

En esta larga historia, es muy escasa la literatura académica y científica acerca de los sistemas abiertos y a distancia en México, así como del SUAyED de la UNAM. En una búsqueda por Google Académico con la sintaxis: (“creación del SUAyED UNAM”), se obtienen tan sólo 6 resultados. En la búsqueda (“SUAyED UNAM” AND “Investigación”), se obtienen aproximadamente 155 resultados. Ambas búsquedas son sin limitación temporal. Entre los resultados de investigación, casi todos son ponencias, reflexiones, tesis o ensayos; los pocos artículos de investigación en su mayoría tienen más de una década de haberse publicado.

Aunque dentro de la UNAM, el sistema SUAyED es comparativamente menor en cuanto a su oferta de programas y matrícula que el sistema de educación escolarizado presencial (ver figura 1), es de destacar el tamaño de la matrícula a la que atiende. Ésta es mayor no sólo a otros sistemas federales y estatales de educación no escolarizada1 (ver figura 2), sino que incluso supera la matrícula de 25 de 40 universidades públicas federales y estatales en sistema escolarizado, entre las que se encuentran la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad de Colima, Universidad Juárez del Estado de Durango, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Autónoma de Zacatecas, entre otras (ANUIES, 2021).

De acuerdo con datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el SUAyED es el segundo sistema de educación superior a nivel licenciatura no escolarizada, con una matrícula con 39,248 estudiantes registrados en el ciclo escolar 2020-2021 . Mientras que la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) ocupa el primer puesto con 96,033 estudiantes (ANUIES, 2021).

A pesar de estas diferencias en la población es interesante observar que cuando se contrastan ambos sistemas con indicadores de eficiencia o crecimiento, las cifras del SUAyED resaltan. Así, mientras que en el periodo escolar 2020-2021, la UNADM registró 1,407 personas tituladas, el SUAyED de la UNAM tuvo un mayor número de personas que obtuvieron su título con 1,589 mujeres y hombres registrados en el mismo periodo (ANUIES, 2021). Otro dato que destacar es que mientras que, en comparación con el ciclo escolar 2018-2019 la UNADM tuvo un decremento en los nuevos ingresos que fue de alrededor de 44% en el ciclo 2020-20212. En contraste y comparando los mismos periodos, el SUAyED incrementó el porcentaje de nuevos ingresos en más de 36% (ANUIES, 2019 y 2021).

Porcentaje de participación en la matrícula de los sistemas de educacion escolarizada y de universidad abierta y educación a distancia en licenciatura UNAM

Figura 1. Porcentaje de participación en la matrícula de los sistemas de educación escolarizada y de universidad abierta y educación a distancia a nivel licenciatura dentro de la UNAM. Crédito: elaboración propia con base en Numeralia de Estadística Universitaria 2020-2021 (UNAM, 2021)3.

Porcentaje de participación de la matrícula de las universidades públicas federales y estatales con oferta educativa no escolarizada

Figura 2. Porcentaje de participación de la matrícula de las universidades públicas federales y estatales con oferta educativa no escolarizada. Crédito: elaboración propia con base en el Anuario de Educación Superior 2020-2021 (ANUIES, 2021).

Frente a estos datos es indiscutible que el SUAyED es un referente del desarrollo pasado, presente y futuro de la oferta educativa de educación superior dentro y fuera de la UNAM, no sólo respecto a los sistemas de educación abierta, en línea y a distancia, sino que se extiende a la educación presencial cara a cara y los modelos mixtos que a partir de la pandemia empiezan a surgir (Torres León y López Enriquez, 2015). Con estos antecedentes se podría suponer que ante los desafíos que viene imponiendo la pandemia por COVID-19, este sistema puede ser un modelo y fuente de conocimiento y experiencia previa para iniciar procesos de transición que permitan superar la dicotomía y mutua exclusión de los sistemas educativos.

En paralelo a esta oportunidad que el SUAyED entraña para el sistema de educación superior, es impostergable abrir la crítica ante la situación que este sistema guarda respecto a las desventajas con las que históricamente ha operado. Aunque la intención con la que el SUAyED surge es la democratización de la educación superior, como lo refieren Bosco Hernández y Barrón Soto (2008), es de destacar que el SUAyED encara nuevos retos que interpelan no sólo a este sistema, sino a toda la UNAM, e incluso al sistema de educación superior en su conjunto. Estos retos se relacionan con la capacidad de innovación y adaptación a una nueva realidad que la pandemia ha impuesto y que, aún frente a un aparente retorno a la normalidad previa a confinamiento, requiere una transformación en el corto, mediano y largo plazo, motivada entre otras razones por los cambios en los procesos socioambientales, económicos, urbanos y de distribución y concentración poblacional, así como de una mayor incorporación de las tecnologías en la vida cotidiana (Pelletier et al., 2022).

No obstante, el SUAyED ha representado una oportunidad para el cambio en la Universidad, que se manifiesta en aspectos como la expertise y capacidad instalada que han dejado los 50 años que está cumpliendo el sistema en este año 2022, o el hecho de que sus profesores son los y las que tenían previo a la pandemia una mayor experiencia como docentes, diseñadores y gestores de cursos en línea y a distancia, en comparación con el resto del profesorado de la UNAM (de Agüero et al., 2021). Lo cierto es que existe un rezago y sesgo de las políticas universitarias para atender este sistema que es posible observar en diferentes problemáticas que se registran.

Por mencionar algunas de ellas, se identifican los cambios que el perfil docente ha tenido a partir de sumar nuevas habilidades a la práctica esperada, lo que no siempre se corresponde con apoyos institucionales consistentes a las necesidades en estos sistemas, que hacen énfasis en el uso e incorporación de las tecnologías digitales frente a un mayor acceso a la información por parte del estudiantado (Rojas-Moreno y Navarrete-Cazales, 2015 y 2013). Otras problemáticas se relacionan con las diferencias de género del profesorado y las condiciones en que imparten clase, especialmente las mujeres en el sistema de educación a distancia (Güereca Torres, 2017) o bien, el perfil socioeconómico y etario del estudiantado (Pérez-Ornelas y Martínez Montes de Oca, 2017). Así como la necesidad de innovación en las estructuras educativas que sustentan los programas educativos (Cervantes-Pérez et al., 2019).

De esto es importante distinguir que las problemáticas a las que se enfrenta el SUAyED responden a dos realidades, en tanto que la forma en cómo se estructura y opera en realidad hace que se trate de dos sistemas que no están conectados o articulados: uno es el Sistema de Universidad Abierta (SUA), y otro la Educación a Distancia (ED). Es así como las necesidades y problemáticas son diferentes aún y cuando normativamente exista un solo estatuto y reglamento, que no permite ver de manera obvia estas diferencias que de facto contrastan con las estructuras y operación de ambos sistemas (Gaceta UNAM, 2009a, 2009b).

Como lo menciona Moreno Castañeda (2015), la educación abierta se distingue principalmente por aspectos de organización y gestión del estudiante respecto de su desempeño dentro de un curso o programa, mientras que la educación a distancia refiere a los aspectos metodológicos, pedagógicos y tecnológicos de un curso, programa o incluso plan de estudios. Sin embargo, el hecho de que existan estructuras organizativas y operativas diferenciadas entre la universidad abierta y la educación a distancia, que se reflejan en la forma como el estudiantado y el profesorado viven su paso por cualquiera de los dos sistemas, termina construyendo entornos que sólo están vinculados por la nomenclatura y una normatividad que es poco clara al momento de hacer distinciones conceptuales. Ello reduce a la universidad abierta y a la educación a distancia a modalidades (CUAED, 2013), cuando en realidad están operando como sistemas con espacios particulares y características educativas diferenciadas, y prácticas docentes situadas en contextos cara a cara en asesorías presenciales (SUA) o espacios digitales totalmente en línea (ED). Cabe señalar que el no advertir de manera abierta esta situación también es una problemática que restringe el desarrollo del propio sistema o sistemas del SUAyED, del SED e incluso del sistema de educación presencial o escolarizado.

Por otra parte, parece que el SUAyED se enfrenta a un estigma doble dentro y fuera de la Universidad. El primero está asociado a sus razones de origen, pues una de sus motivaciones era generar una oferta enfocada en ciertos sectores de la población que, aunque mayoritarios, son excluidos de la educación superior. En este sentido, al diferenciarse del sistema escolarizado presencial, considerado como normal o regular, se termina por caracterizar al SUA como un sistema compensatorio, y con un perfil y calidad distinto al regular. Esta situación se ve reflejada en la idea que califica la creación del SUAyED como una “democratización” de la educación superior.

El otro estigma tiene que ver con la idea negativa que aún hoy persiste respecto a la educación a distancia en general. De acuerdo con García Aretio (2021), este estigma continúa aún y cuando durante los momentos más críticos de la pandemia la mayoría de los sistemas educativos se trasladaron a la virtualidad, lo que, de manera contradictoria, ha reforzado los prejuicios hacia la educación a distancia y digital:

al aproximarnos a la previsión del diseño de los estudios en época de confinamiento, surgen muchas voces exigiendo la vuelta 100% a la presencialidad por exclusivos motivos, según ellos, de la escasa calidad de la formación de los estudiantes, por falta de credibilidad de los sistemas a distancia o por su consideración de educación de segunda categoría. Esas voces la vienen aceptando sólo como respuesta de solución al confinamiento, pero provisional, indeseada y, a veces, despreciada (p. 12).

Atender estas situaciones implica, en parte, generar información que permita caracterizar y comprender el funcionamiento de ambos sistemas. Si bien existe una idea de que los programas en línea tuvieron pocas afectaciones a partir del confinamiento, y la educación remota de emergencia es vital no caer en visiones parciales, es necesario acercarse a conocer de qué manera estos sistemas han transitado por la pandemia. En especial hay que analizar lo que pasó en el sistema de educación abierta, puesto que opera, en ciertos aspectos, de manera similar a la educación presencial, escolarizada y cara a cara , aunque con la diferencia de la carga de horas/clase y el trabajo por asesoría, que procuran fomentar el aprendizaje autónomo o por cuenta propia, y la autorregulación cognitiva, además de las diferencias en los perfiles.

Los sistemas educativos abiertos y a distancia durante la pandemia

Es de destacar que, al realizar una exploración de artículos académicos respecto a la experiencia de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia, la mayoría de los resultados se centró en experiencias de universidades que transitan temporalmente del modelo de enseñanza presencial-cara a cara a este modelo, sistema o modalidad ꟷaspecto que es necesario analizar y definir con claridadꟷ. Esto ocurrió a pesar de emplear palabras clave y sintaxis de búsqueda específicas para la educación a distancia. De aquí surgen algunas preguntas como: ¿por qué existe poca información acerca de los sistemas de universidad en línea, abiertos o a distancia durante la pandemia?, y ¿hasta qué punto el desarrollo de sistemas que de manera previa a la pandemia ya se desplegaban en un ambiente virtual o de manera abierta se vieron afectados o favorecidos por la pandemia?

Como lo señala el propio García Aretio (2021), parece que existe una idea de que los sistemas universitarios que se desarrollaban en modalidades en línea o a distancia antes de la pandemia, al entrar en vigor el distanciamiento social, por consecuencia, lo hicieron bien o al menos no tuvieron afectaciones en su operación. No obstante, ¿hasta dónde esto es cierto? Y de no serlo, ¿qué tipo de afectaciones tuvieron?, ¿cuál es la evidencia científica que se tiene para sustentar una u otra perspectiva? Al respecto, se rescatan dos experiencias acerca del desempeño de los sistemas universitarios en línea, abiertos y a distancia durante la pandemia.

La primera proviene de la Open University de Gran Bretaña, la cual reporta que durante la pandemia la universidad realizó cambios en sus formas de evaluación. Además, una de las principales afectaciones fue hacia los estudiantes, pues tuvieron problemas al realizar sus estudios a la vez que trabajaban en modalidad de teletrabajo, lo cual llevó a una incompatibilidad de espacios y tiempos para realizar ambas actividades, así como a una limitada interacción entre estudiantes, lo cual afectó los hábitos de estudios ya establecidos en esta modalidad. Así, de la muestra que participó en el estudio (n=555), 36% señaló haber tenido afectaciones en sus estudios y aprendizaje en la pandemia (Aristeidou y Cross, 2021).

La segunda experiencia es de la National Open University of Nigeria. En ella, el estudio se centró en conocer las percepciones del estudiantado acerca de las habilidades tecnológicas del personal docente. Entre los principales resultados se obtuvo que hay una percepción de que las y los docentes de esta universidad carecen de suficientes habilidades para realizar su labor con apoyo de las tecnologías digitales, principalmente en dos aspectos: la instrucción y la evaluación.

A esto se suma la limitada disponibilidad de herramientas y tecnologías que esta institución posee, a pesar de su carácter de universidad abierta, y que en muchas ocasiones fue necesario ampliar en el contexto de la pandemia (Onwuagboke et al., 2022). Es de destacar que en ambos casos las investigaciones se centraron en las percepciones y experiencias del estudiantado respecto a los cambios en las dinámicas detonadas con la pandemia, así como los servicios otorgados por la universidad.

Método

El estudio se conformó como una investigación cuantitativa, la obtención de datos se realizó mediante el método de la encuesta, la cual se ajustó a un diseño transversal con propósitos descriptivos y exploratorios (Bryman, 2012). El levantamiento de datos se realizó mediante la plataforma de encuestas en línea LimeSurvey, misma que se mantuvo abierta de abril a agosto de 2021.

El instrumento consistió en un cuestionario de tipo cerrado, Para el caso del profesorado el número de reactivos del instrumento fue de 55, mientras que en el caso del cuestionario de estudiante de 43 reactivos agrupados en cinco dimensiones.

En ambos casos, el diseño de la muestra fue estadísticamente representativa de la población a nivel de área del conocimiento . Acerca del número de participantes que contestaron la encuesta, en el caso de docentes fue de n=1,102 de profesores(as) de educación escolarizada o presencial, n=114 profesores(as) de educación abierta y, n=170 profesores(as) de educación a distancia. En el caso de estudiantes, el número que respondió por pertenencia al sistema fue de n=7,901 en educación escolarizada y presencial, n=1,091 de educación abierta y, n=1,294 estudiantes del sistema de educación a distancia.

Consideraciones éticas y posibles conflictos de interés

Los datos de las respuestas a la encuesta fueron anónimos y se obtuvieron bajo consentimiento expreso de todas aquellas personas que participaron en el llenado del cuestionario. Esto incluye su uso con fines de investigación. Las autoras y autores del presente artículo son funcionarios académicos adscritos a la Subdirección de Investigación en Educación de la Dirección de Innovación Educativa, Desarrollo Curricular y Formación Docente de la CUAIEED, de la UNAM. Las autoras y autores declaran no tener ningún conflicto de interés respecto a la integralidad de los resultados publicados.

Principales resultados

A continuación, se presentan los principales resultados de los aspectos que se exploraron en el cuestionario y que se seleccionaron para este artículo. En cada uno de ellos se muestran las respuestas que dieron tanto profesores y profesoras como estudiantes, por cada uno de los sistemas que componen el nivel de licenciatura en la UNAM.

Concepciones sobre educación a distancia y tecnologías digitales en el profesorado y el estudiantado

Un aspecto de especial interés para este artículo tiene que ver con las concepciones que, a propósito de la educación remota digital implementada durante la pandemia, las y los profesores de los tres sistemas tienen acerca de la educación a distancia y las tecnologías digitales (ver tabla 1). De estos resultados destaca que, mientras que 65% del profesorado del sistema de educación escolarizada presencial señaló estar de acuerdo con la idea de que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el porcentaje de profesores y profesoras del sistema de educación a distancia que está de acuerdo con esta misma idea se eleva a 74%. Sin embargo, es interesante que una cuarta parte del profesorado de este sistema no haya manifestado estar del todo de acuerdo y que de este porcentaje 14% incluso declaró estar en desacuerdo.

Tabla 1. Concepciones del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales


Concepciones del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Este porcentaje, que representa una cuarta parte de quienes contestaron, es consistente con la proporción de profesores(as) del sistema de educación a distancia que señalaron estar de acuerdo con la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, y que sumó 23%. Destaca también que 44% del profesorado de este sistema está de acuerdo con la idea de que las tecnologías generan desigualdades en las oportunidades de aprendizaje, que, si bien es un porcentaje menor que en el caso del profesorado de educación escolarizada presencial, no es una proporción menor, e incluso sólo una cuarta parte de las y los profesores que pertenecen al sistema de educación a distancia indicó estar en desacuerdo con esta idea.

En cuanto a lo manifestado por el estudiantado de los tres sistemas, en la tabla 2 se observa que, a diferencia de los profesores y profesoras, el estudiantado del sistema de educación a distancia presenta mayores porcentajes de nivel de acuerdo acerca de la idea de que la educación en línea y a distancia es de inferior calidad que la educación presencial, lo que contrasta con el porcentaje de estudiantes del sistema escolarizado presencial que manifiestan estar de acuerdo con esta idea. También destaca que la mayoría del estudiantado de educación abierta y educación a distancia está de acuerdo con que las tecnologías digitales contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este porcentaje se contrapone con lo reportado por el profesorado.

Además, es de llamar la atención que en su mayoría tanto el estudiantado de educación abierta como el de educación a distancia refiere estar en desacuerdo acerca de la idea de que la educación en línea es de inferior calidad que la educación presencial. A pesar de ello, de entre las y los estudiantes del sistema de educación presencial que respondieron este ítem, 19% dijo estar de acuerdo. Cabe resaltar la variación respecto a los reportado por profesores(as) y lo señalado por estudiantes del sistema escolarizado presencial.

Tabla 2. Concepciones del estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales


Concepciones del estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta, sobre la educación a distancia y las tecnologías digitales

Crédito: elaboración propia.

Percepción de la enseñanza y el aprendizaje en el profesorado y el estudiantado

Respecto a la percepción de la enseñanza en las y los profesores durante la pandemia, se les solicitó que señalaran cómo percibían su enseñanza en los meses transcurridos de la contingencia. Las tres opciones de respuesta para esta pregunta eran: mejor, igual o peor.

Como se puede ver en la figura 3, el profesorado del sistema de educación a distancia fue el que en mayor proporción señaló que su enseñanza había mejorado, aunque sin llegar a ser mayoría. En contraste, las y los profesores del sistema de educación abierta señalaron en mayor proporción que su enseñanza continuaba igual, mientras que el profesorado del sistema de educación escolarizada presencial fue el que en mayor medida señaló que su enseñanza había empeorado, aunque con un porcentaje de 24% de la población total que respondió este reactivo y sólo cinco puntos porcentuales por encima del profesorado del sistema de educación a distancia.

Percepción que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su enseñanza durante la pandemia

Figura 3. Percepción que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su enseñanza durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Acerca de la percepción que tienen las y los estudiantes de estos tres sistemas, en la figura 4 se destaca que la mayoría del estudiantado del sistema presencial percibió que su aprendizaje ha empeorado, lo que contrasta con la percepción de las y los estudiantes del SUAyED. Llama la atención que en este caso al menos una cuarta parte del estudiantado del sistema de educación a distancia haya señalado que su aprendizaje empeoró durante la pandemia.

 Percepción que el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su aprendizaje durante la pandemia

Figura 4. Percepción que el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta tiene acerca de su aprendizaje durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Cabe apuntar que, a diferencia del estudiantado del sistema escolarizado presencial, el mayor porcentaje acumulado de respuestas de estudiantes de los sistemas de educación abierta y educación a distancia señaló que su aprendizaje durante la pandemia lo percibían como igual, con 41% para el caso de educación abierta y 43% para educación a distancia. Esta proporción contrasta con lo afirmado por el estudiantado del sistema de educación presencial escolarizado.

Experiencia previa en actividades de educación a distancia y dedicación al trabajo docente durante la pandemia

De la experiencia previa que el profesorado de los tres sistemas reporta que poseía antes de la pandemia, sobresale que no sean los profesores y profesoras de educación a distancia, sino los de educación abierta los que registran la mayor experiencia en todos los roles asociados por los que se preguntan (ver figura 5). En especial se destaca la experiencia como docentes respecto a los profesores y profesoras del sistema de educación a distancia y escolarizada-presencial.

Aunque en general es el profesorado del sistema de educación escolarizada y presencial el que presenta una menor proporción con experiencia previa en educación a distancia, es el rol de estudiante el que alcanza un mayor porcentaje de profesores(as) de este sistema que ha tenido la experiencia y alcanza a la mitad de quienes respondieron a la encuesta seguido de la experiencia como docente con 49%. Llama la atención la razón por la que los docentes del sistema de educación a distancia no alcanzaron mayores porcentajes de quienes reportan tener experiencia en educación a distancia, pues alcanzaron 74% frente a 86% de profesores y profesoras del sistema de educación abierta que señalalaron sí tener esa experiencia.

Experiencia previa del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta en educación a distancia

Figura 5. Experiencia previa del profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta en educación a distancia. Crédito: elaboración propia.

Uno de los aspectos que más destacan en los tres sistemas, por la consistencia de los datos, es lo que respecta al tiempo y dedicación al trabajo docente que el profesorado reporta. En él, el sistema parece que no es determinante, ya que en los tres casos, los y las docentes opinan que el trabajo y tiempo que le dedican a las actividades aumentó durante la pandemia (ver figura 6).

Tiempo y trabajo que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta dedica a sus actividades docentes

Figura 6. Tiempo y trabajo que el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta dedica a sus actividades docentes. Crédito: elaboración propia

Estrategias aplicadas por el profesorado y el estudiantado durante la pandemia

Acerca del tipo de estrategias educativas que el profesorado ha implementado durante la pandemia, los profesores y profesoras del sistema escolarizado presencial han llevado a cabo en mayor proporción las distintas estrategias contempladas en el reactivo (ver figura 7).

Estrategias educativas empleadas por el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta durante la pandemia

Figura 7. Estrategias educativas empleadas por el profesorado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta durante la pandemia. Crédito: elaboración propia.

Destaca que las estrategias de flexibilizar la planificación y evaluación de la clase, incorporar distintas tecnologías y recursos digitales y audiovisuales, replantear la evaluación, vincular de manera más activa a los estudiantes, así como reformular e integrar contenidos de clase son empleadas por más de la mitad del profesorado de los tres sistemas. También sobresale que, respecto a la incorporación de tecnologías, no sean los y las docentes del sistema de educación a distancia quienes lo encabecen.

Lo anterior puede explicarse debido al tamaño de la muestra, o porque el reactivo plantea los cambios que docentes hicieron a raíz de la pandemia. A pesar de ello se observa que quienes proporcionalmente mencionaron en menor medida la incorporación de tecnologías sea el profesorado de educación abierta. Otra posible hipótesis es que, dado que el sistema a distancia cuenta con Moodle, con un diseño instruccional para todos los profesores, a pesar de las ventajas que pudiera representar, una plataforma fija también pudiera impedir la flexibilidad, curiosidad e intento por probar, conocer e implementar mayor diversidad de tecnologías para el aprendizaje que las que se ofrecen para la educación a distancia en la UNAM.

Por último, las estrategias que son menos empleadas por los profesores y profesoras de los tres sistemas son las mismas en todos los casos: llevar un registro de mis actividades docentes, apoyarse en otros profesores para planificar actividades y realizar prácticas con uso de simuladores.

En cuanto a las estrategias de los estudiantes, un aspecto que puede arrojar diferentes pistas respecto a ellos, así como al modelo educativo de los sistemas, es el que tiene que ver con sus hábitos o estrategias de estudio. Si bien se podría decir que las respuestas que dieron a esta pregunta están atravesadas por la pandemia, no deja de llamar la atención que sea el estudiantado de educación abierta y educación a distancia el que refiera el investigar los temas de la clase por su cuenta con mayor frecuencia que el que lo hace el estudiantado del sistema escolarizado presencial (ver tabla 3). De igual manera ocurre con otras estrategias que se pueden asociar con hábitos de estudio y autogestión que están más presentes en el estudiantado de estos sistemas que en las y los estudiantes del sistema escolarizado presencial, entre ellos se encuentran asignar espacios y horarios específicos para el estudio y consultar videos tutoriales en plataformas como YouTube. Llama la atención que mientras el estudiantado de educación escolarizada presencial reporta pedir asesoría a algún compañero(a) con mayor frecuencia que el resto de las y los estudiantes, el estudiantado de los sistemas de universidad abierta y el sistema de educación a distancia solicita con mayor frecuencia asesoría personal a sus profesores(as).

Tabla 3. Estrategias aplicadas por el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta para su estudio


Estrategias aplicadas por el estudiantado de educación a distancia, educación escolarizada presencial y educación abierta para su estudio

Crédito: elaboración propia.

Percepción del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI)

El Programa de Apoyo al Ingreso (PAI) es una estrategia de inducción al sistema de educación a distancia que el estudiantado de primer ingreso requiere cursar con el fin de adaptarse a esta modalidad de estudio.

En el contexto del levantamiento de la encuesta se consideró preguntar su opinión al estudiantado de este sistema acerca de la utilidad que considera ha tenido este programa para apoyar sus estudios en la modalidad a distancia. De esta manera la pregunta que se planteó fue: Al cursar el PAI, pude desarrollar habilidades y conocimientos básicos para desempeñarme eficazmente en las actividades que conforman la carrera bajo la modalidad en línea y a distancia (ver figura 8).

Percepción del estudiantado de educación a distancia del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI).

Figura 8. Percepción del estudiantado de educación a distancia del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI). Crédito: elaboración propia.

Acerca de los resultados, si bien la mayoría considera que el PAI le ha sido de utilidad, el porcentaje que se encuentra en el nivel de mayor acuerdo no alcanza 50%. Y si se suma el nivel 4, la proporción de quienes consideran que ha contribuido al desarrollo eficaz de sus habilidades y conocimientos para estudiar en el sistema de educación escolarizado presencial suma 62%. También sobresale que casi una cuarta parte se encuentra en el nivel 3 de la escala, que podría reflejar una postura neutral, lo que sugiere que es necesario profundizar en la indagación del impacto y beneficios de este programa de inducción para los estudiantes de los sistemas abierto y a distancia en la UNAM.

Discusión y conclusiones

Los resultados que aquí se presentan son una primera aproximación que permite comprender las diferencias y similitudes que existen en el profesorado y estudiantado a partir del sistema al que pertenecen. Entre la información más destacada que se obtuvo está el hecho de que existe una percepción en oposición entre docentes y estudiantes de los efectos que la contingencia ha tenido acerca de la enseñanza y el aprendizaje, de manera independiente al sistema del que se trate. Al respecto, y como mera hipótesis, parece que las y los profesores tienen concepciones en torno a la educación y las tecnologías que podrían estar predisponiéndolos a cierto nivel de escepticismo hacia un modelo de educación basado en el uso de tecnologías digitales.

Esto es preocupante, en especial en el sistema de educación a distancia, pues, aunque son minoritarios quienes tienen estas concepciones, el porcentaje hipotéticamente tendría que ser nulo, pero a la vez habla de la necesidad de fortalecer el sentido, identidad y misión de los sistemas de educación abierta y a distancia. Es importante seguir analizando en donde se anclan estas concepciones que manifiestan profesores, profesoras y estudiantes acerca de la tecnología. Si bien se sabe que la incorporación de tecnologías ayuda a desmontar las creencias acerca de ellas, también se sabe que dicho cambio sólo es posible cuando existe disposición y una concepción de la educación más afín a un enfoque constructivista (Huang et al., 2020; Ertmer et al., 2012).

Por otra parte, de acuerdo con lo reportado por docentes y estudiantes, se destacan los siguientes resultados:

  • Durante la pandemia hubo un incremento en el tiempo y trabajo que dedican a sus actividades docentes y de estudio.
  • Uno de cada dos profesores tenía experiencia previa trabajando en educación a distancia.
  • El estudiantado del SUAyED es quien proporcionalmente menciona que investiga los temas de la clase por su cuenta.
  • En el caso del estudiantado del sistema de educación a distancia que ha cursado el PAI, su opinión es mayoritariamente positiva acerca del programa.
  • Aunque las y los profesores han ajustado su práctica a la nueva realidad, los estudiantes prefieren consultar otras fuentes como YouTube antes que solicitar apoyo a sus profesores. Sin embargo, el porcentaje de quienes consultan con sus profesores es mayor entre estudiantes de SUAyED.
  • El profesorado del sistema escolarizado presencial fue el que proporcionalmente incorporó distintas estrategias para ajustar su enseñanza durante la pandemia. Sin embargo, esto no quiere decir que el profesorado de educación abierta y educación a distancia no hayan ajustado su práctica o bien que de manera previa hayan incorporado las estrategias referidas en sus clases. Es decir, las y los profesores estos sistemas sí ajustaron sus prácticas en relación con las estrategias, aunque en menor proporción que el profesorado que trabaja en escolarizado presencial.

Con los resultados obtenidos y para dar respuesta a la pregunta del artículo, se puede decir que la pandemia tuvo una afectación no sólo en el sistema de educación escolarizado presencial, también en el SUAyED, entendido como sistemas diferenciados y bajo una gestión conjunta. A partir de esto se vuelve importante plantear la conveniencia de llevar a cabo una reflexión profunda para aprender de lo que ocurrió en el conjunto del sistema de la UNAM, y en especial para plantear una transformación del propio SUAyED, que entre otros propósitos desmonte los estigmas que hay en torno a los dos sistemas que lo componen y que, como se puede ver en los resultados, presenta diferencias a partir de las percepciones, experiencias y opiniones de quienes conforman cada uno de ellos.

Así y a manera de conclusión, se plantean las siguientes preguntas con el objetivo de ampliar la agenda de investigación, como para proponer pistas que permitan trazar caminos para un cambio del SUAyED, así como del conjunto del sistema de educación superior de la Universidad:

  • ¿De qué manera el estudiantado y profesorado del SUAyED han vivido estos dos años que lleva la pandemia?
  • ¿Cuáles han sido los efectos en su vida académica y cómo esto se relaciona con el perfil de quienes cursan este sistema?
  • ¿Qué oportunidades ofrece la pandemia y los procesos pedagógicos que se están derivando de ella para una transformación del SUAyED?
  • ¿Cómo puede contribuir el SUAyED desde su experiencia a los sistemas presenciales que viven la educación remota y cómo se puede favorecer una transformación hacia una intermodalidad de éstos?
  • ¿Qué se necesita mejorar, qué se necesita cambiar, qué es necesario mantener?
  • ¿Cuáles son las necesidades de inducción a los sistemas abiertos y a distancia y qué impacto tienen estos programas?
  • ¿Qué investigaciones hay que profundizar para diseñar un proceso de mejora, con base en evidencias, del conjunto de sistemas de educación de la UNAM?

Referencias

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Recepción: 05/08/2022. Aprobación: 23/09/2022.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Los docentes y la educación: ¿necesitamos reconocimiento?

Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

La sociedad actual enfrenta muchos retos y, entre ellos, destaca el de la educación. Más que una disciplina, la educación es un campo de estudio que contiene personas, eventos, instituciones y procesos que interactúan entre sí para que ocurra el aprendizaje. Uno de los elementos fundamentales de este complejo ecosistema social es el docente, quien hace un gran esfuerzo para favorecer el aprendizaje de los educandos, frecuentemente con pocos recursos, contextos adversos y preparación limitada en el proceso educativo. Es menester identificar las necesidades de los docentes en los diferentes niveles educativos, y establecer acciones para satisfacerlas, acompañadas de reconocimiento formal e informal por las instituciones, sus pares y la sociedad. La motivación interna de las personas que enseñan debe ser complementada con escenarios más amables, dignos y propicios para ejercer apropiadamente la educación.
Palabras clave: docentes, reconocimiento, educación no formal, formación docente.

Teachers and education: do we need recognition?

Abstract

Modern society deals with many challenges, among them education stands out. More than a discipline, education is a field of study that contains people, events, institutions and processes that interact among themselves for learning to occur. One of the fundamental elements of this complex social ecosystem is the teacher, who dedicates great effort to support and generate student learning, frequently with limited resources, adverse contexts and limited training in the educational process. It is crucial to identify teachers’ needs in the different educational levels and establish actions to fulfill them, accompanied with formal and informal recognition by their institutions, peers and society. The internal motivation of teachers needs to be complemented with better scenarios, dignified and respectable to practice teaching appropriately.
Keywords: cteacher, recognition, non-formal learning, faculty development.



Un docente afecta a la eternidad; ella/él nunca puede decir en dónde termina su influencia.

Henry B. Adams

Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.

Paulo Freire

Inicia un 2019 lleno de cambios, retos y oportunidades. Si bien la incertidumbre es incómoda y nos genera ansiedad, es imprescindible aprender a vivir con ella ya que es connatural a la vida moderna. En nuestro país y en el mundo están ocurriendo muchísimos cambios, tantos que es difícil tener consciencia clara de todos. Nos sentimos abrumados por la vorágine de eventos, catástrofes y tragedias humanas de las que nos enteramos diariamente a través de los medios de comunicación (que por su propia naturaleza tienden a privilegiar “la nota”) y de las redes sociales, que fácilmente perdemos la perspectiva de dónde estamos y cuál es el camino más apropiado a seguir. El laberinto de posibilidades al que nos enfrentamos día con día parece no tener sentido, y con dificultad intentamos tomar la hebra de la madeja que nos permita buscar significado a la cadena de eventos y momentos que conforma nuestra vida diaria.

La Universidad Nacional Autónoma de México debe crecerse a los retos de 2019 y formar parte activa de las soluciones que requiere y exige la sociedad. No basta con “crear fama y echarse a dormir”; los vastos logros de nuestra institución y de las personas que la integran son impresionantes, pero continúan siendo insuficientes para resolver los problemas “endiabladamente complejos” que presenta el mundo moderno.

Éstos o los “problemas retorcidos” son aquellos que son muy intrincados o imposibles de resolver debido a información y requisitos incompletos, contradictorios y cambiantes, que con frecuencia son difíciles de identificar (Rittel et al., 1973).

El calificativo de “endiablado” se refiere a que son resistentes a solucionarse, más que a una intención diabólica. Estos problemas no tienen soluciones claras o unívocas, ni manera de determinar a priori cuál será la mejor solución, ya que, debido a las complejas interdependencias de los diversos elementos que integran la situación, el intento de resolver un aspecto de estos problemas puede crear o revelar otros.

En el tsunami de retos del México actual, que puede catalogarse como “endiabladamente complejo”, destaca por su importancia la educación. Pero para utilizarla adecuadamente como estrategia y herramienta de desarrollo de una sociedad, es menester tomar en cuenta la amplitud y profundidad del campo de estudios que implica. En palabras de Lee Shulman, una de las personalidades más destacadas de la educación superior del siglo pasado,

[…] la educación no es en sí misma una disciplina. La educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indagaciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimientos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de y que son inherentes a la educación como un campo de estudio. Mientras cada una de estas perspectivas disciplinarias se utiliza en el campo de la educación, trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptarse a los fenómenos y problemas de la educación (Shulman, 1981).

Cuando se manejan definiciones restrictivas y limitadas de educación, como es frecuente en las pláticas de pasillo o de café, es fácil subestimar la complejidad del proceso y minimizar la necesidad de la participación de varias disciplinas (pedagogía, psicología, antropología, sociología, entre muchas otras) que se requiere colaboren con un enfoque más inter y transdisciplinario que el meramente multidisciplinario.

Cuando discutimos sobre educación, es inevitable traer a la mesa nuestras experiencias personales, que inevitablemente colorean nuestra percepción interna de qué es una buena educación, qué es evaluación educativa y cuáles son los atributos de un buen docente y de un buen estudiante (Hattie, 2015). Ello hace complicado dialogar con base en una plataforma de entendimiento común, académicamente rigurosa, sobre el papel de la educación en la sociedad en que vivimos y el enorme potencial que tiene para mejorar la vida de las personas. La multiplicidad de marcos conceptuales y paradigmas de origen de cada rama profesional y campo del conocimiento genera frecuentemente dificultades de comunicación y una sensación de “lost in translation” (“perdido en la traducción”) que hace que perdamos la paciencia, nos exasperemos y, simple y sencillamente, optemos por dejar la vehemente discusión y nos cerremos a escuchar al otro. Como en cualquier disciplina y campo de estudio, cuando una persona se ha formado académicamente ya sea con licenciatura o posgrado en educación, parte de su identidad y autoeficacia se reflejan en un más o menos profundo conocimiento del tema. A los profesionales y académicos de alto nivel en el campo educativo a veces nos cuesta trabajo “poner los pies en la tierra” y hacer un esfuerzo real por entender a los profesionistas “disciplinarios” (arquitectos, ingenieros, médicos, artistas) y ponernos en sus zapatos, así como por aceptar sus juicios y prejuicios sobre qué es la educación de calidad. Si un académico con doctorado en educación trata de enseñar a un profesionista cómo debe enseñar su propia disciplina, es posible que se desborden los ánimos y las emociones dominen la discusión, generando un distanciamiento que no beneficia a ninguna de las partes.

Es un hecho que la mayoría de los docentes en educación superior son expertos en su disciplina particular, con algún entrenamiento básico en estrategias de enseñanza. En la mayoría de las universidades la proporción de profesores de asignatura contratados por hora comparada con los de tiempo completo es mucho mayor, y la cantidad de profesionistas específicamente formados en las ciencias de la educación es relativamente menor. Todo esto nos lleva a una fascinante situación sociológica y de identidad profesional, en la que la mayor parte de las personas que ejercen la educación directamente con los estudiantes tienden a tener una visión del proceso educativo y la evaluación del aprendizaje intensamente matizada por su experiencia personal y colectiva, predominantemente gremial, con implicaciones profundas para el acto educativo, la percepción social y universitaria del rol del profesor, así como sus necesidades de formación docente.

La mayoría de los docentes no tienen plazas académicas de tiempo completo en las universidades, y su compromiso laboral es limitado debido a las realidades presupuestarias y de distribución de recursos. Son predominantemente profesores de asignatura o incluso profesionistas que dedican tiempo y esfuerzo a la enseñanza y supervisión de los educandos, sin nombramiento “oficial” como profesores, con el salario, reconocimiento y prestaciones laborales que ello implica. Pido al lector reflexionemos sobre los siguientes escenarios:

  • Un arquitecto que trabaja en un despacho privado es profesor de asignatura del bachillerato de una universidad pública. Tiene a su cargo dos grupos de estudiantes con más de 50 alumnos por grupo, a los que da clase de Matemáticas dos veces por semana. Además de las horas presenciales de clase tiene que dedicar tiempo a la preparación de las sesiones, revisión de tareas y exámenes, e identificar la problemática individual psicológica, académica y afectiva de los estudiantes que lo requieran.
  • Un ingeniero mecánico, que no tiene nombramiento universitario y realiza jornadas de trabajo en una fábrica de automóviles, cuando inicia su turno revisa lo que está ocurriendo en sus instalaciones y ayuda, explica y asesora a los colegas que trabajan con él, incluyendo estudiantes que están tomando alguna de sus clases prácticas en el sitio, sobre el funcionamiento de los elementos de la fábrica. Dedica tiempo a enseñarles los principios del manejo de los aparatos y dispositivos que utiliza, proporcionando muchas “perlas” de conocimiento y realimentación formativa.
  • Una química farmaco bióloga asignada a la farmacia de la consulta externa de un hospital proporciona orientación a todos los estudiantes que rotan cada mes por el servicio. No tiene nombramiento universitario y en su contrato institucional no se especifican responsabilidades educativas. Sin embargo, aplica los exámenes mensuales que le envían del área de enseñanza a los estudiantes, supervisa las recetas que elaboran los médicos internos y está disponible para aclarar sus dudas y darles consejos.
  • Una enfermera que tiene más de 10 años en la unidad de trasplante renal supervisa y asiste a los estudiantes que atienden a los pacientes. Les da varios “tips” que no vienen en los libros, y si detecta errores les da realimentación constructiva. Además les enseña a los enfermos y a sus familiares una serie de medidas de prevención, aplicando la “educación para la salud”.

Todos estos personajes realizan primordialmente actividades profesionales, sin embargo y de manera natural, participan en el proceso formativo de todos los educandos que interactúan con ellos (además de realizar actividades de desarrollo continuo personal y con sus pares). Algunos lo hacen de forma periférica e intermitente, otros de forma más profunda y continua. Es probable que hagan su mejor esfuerzo, pero también es probable que no hayan recibido cursos, talleres o intervenciones específicas de formación docente para mejorar sus competencias educativas. Generalmente los cursos de formación docente se dan a los profesionistas que tendrán una responsabilidad educativa formal, como requisito de los cuerpos colegiados universitarios de las facultades o escuelas para establecer una relación laboral, ya sea como profesores titulares, asociados o de asignatura de estudiantes de pre o posgrado. Existe gran cantidad de investigación que documenta que las actividades de formación y profesionalización docente pueden mejorar la satisfacción, la eficacia y el impacto de la enseñanza en las instituciones educativas y de servicio. Es claro que estas actividades deben realizarse educativamente de manera sólida, siguiendo los principios basados en evidencias para este tipo de intervenciones: diseño educativo fundamentado, contenido relevante, aprendizaje experiencial, realimentación, construcción de comunidad, programas longitudinales, apoyo institucional (Steinert et al., 2016). Desafortunadamente la mayoría de las instituciones en países como el nuestro, tanto en lo privado como en lo institucional, enfoca sus actividades de desarrollo profesional continuo en cursos y congresos dirigidos a las diferentes áreas de especialidad de los profesionistas y pocos dirigidos al campo de estudio de la educación.

Las razones de esto son múltiples y de diversa índole, sociales, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas y de mercadotecnia, entre otras (como la falta de conciencia de que las habilidades docentes de los profesionistas pueden desarrollarse, mantenerse y mejorarse). Si revisamos la misión de prácticamente cualquier dependencia, en algún lugar del texto seguramente se menciona la formación de recursos humanos de calidad como una de las actividades fundamentales de la institución. ¿Si es tan relevante, por qué se le da poca importancia en los hechos? Las posibles respuestas a esta pregunta deberían ser exploradas por las autoridades, la comunidad docente y estudiantil, y ser discutidas explícitamente con la sociedad. Es frecuente que el aspecto educativo de nuestras instituciones se mantenga con un bajo perfil (a excepción de las ceremonias de graduación, de ingreso, o los cambios curriculares mayores, que tienen altos componentes simbólicos y culturales), comparado con los avances en investigación o en adquisición de equipo tecnológico de “última generación”.

Desde la trinchera académica, sugiero que las instituciones de servicio y de formación de recursos humanos consideren algunas de las siguientes ideas:

  • Promover una política de asignación de responsabilidades educativas a aquellos profesionales que realmente vayan a dedicar un tiempo y esfuerzo sustancial a estas tareas. Es entendible la asignación de cargos a personas conocidas, de lealtad probada, distinguidos en su ámbito disciplinar, pero el compromiso con la educación debe ser explícito.
  • Definir perfiles profesionales para los responsables formales del proceso educativo en las instituciones, que incluyan preferentemente formación de posgrado en educación. Nunca aceptaríamos que se designara como responsable de un área de investigación de vanguardia a alguien que no tenga preparación formal en investigación (ya pasaron los tiempos en que la sola experiencia en algo era suficiente para asignar responsabilidades formales en las organizaciones). ¿Por qué lo hacemos en la designación de responsables de las áreas de enseñanza de nuestras instituciones?
  • Establecer mecanismos de reconocimiento formal (e informal, no menos importante) para aquellos docentes que sean destacados en la labor educativa en su sede de trabajo, tengan o no un documento contractual de profesores universitarios.
  • Realizar una evaluación de necesidades sobre habilidades docentes de los profesores en las instituciones, para establecer un programa de formación y profesionalización docente que cubra dichas necesidades. Abrir estas actividades no solamente a los profesores formalmente asignados, sino a todos los que participen en el proceso educativo en la institución.
  • Identificar a los jóvenes que tengan habilidades y motivación en el área educativa, para apoyarlos en cursos, diplomados, maestrías y hasta doctorados en educación, con soporte financiero, laboral y afectivo, de la misma manera que lo hacemos para la formación profesional en sus respectivas especialidades.
  • Adquirir para la biblioteca de la institución algunos de los textos y revistas académicas importantes sobre educación, relevantes en lo local y en lo global, y difundirlos en la comunidad.
  • Implementar programas de evaluación de la docencia, atendiendo los principios evaluativos de este tipo de instrumentos, promoviendo la evaluación “para el aprendizaje” de los mismos docentes. Estos programas no deben ir ligados a mecanismos punitivos ni de naturaleza laboral, más bien a mecanismos de reconocimiento y premios a la excelencia.
  • Apoyar institucionalmente a los profesionistas para que eventualmente asistan a congresos, reuniones o cursos sobre educación, ya que es muy difícil conseguir apoyo de la industria para este tipo de eventos.

Necesitamos realizar un esfuerzo conjunto para explorar en la comunidad académica algunas de estas propuestas. De otra manera, al existir presupuesto limitado para el área educativa en muchas instituciones, y no haber conciencia clara de la necesidad de este tipo de actividades, se genera un círculo vicioso negativo que eterniza el statu quo y no promueve el desarrollo educativo de nuestros docentes. Atendamos las palabras de Paulo Freire con las que inicié este artículo, seamos dignos, reconozcamos la docencia de calidad, fomentemos una cultura en que las actividades educativas sean de la mayor calidad posible, ya que los educandos lo merecen. Reconozcamos que los profesores “de a pie”, en todos los niveles educativos, son los responsables de proporcionar la mayor parte de la docencia en las universidades, y deberían ser por lo menos reconocidos e incentivados para dar lo mejor de sí en la noble tarea de la enseñanza.

Referencias

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Recepción: 4/9/2018. Aprobación: 4/10/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Tiempo, clima y los fenómenos atmosféricos: desde torbellinos hasta cambio climático

Víctor Manuel Torres Puente Cita

Resumen

Tiempo y clima son términos meteorológicos que se utilizan en el idioma español indistintamente para comunicar el estado presente o inmediato de la atmósfera dentro del rango de horas a días. Mientras que tiempo (meteorológico) se refiere al estado actual de la atmósfera, clima se refiere a las variaciones en períodos de 30 años o más. Sin embargo, el uso indiscriminado de dichos términos genera confusión al suponer que los eventos atmosféricos de corta duración son climáticos. El presente trabajo tiene como objetivo principal esclarecer la diferencia entre tiempo y clima, así como mostrar un panorama general de las variaciones atmosféricas que ocurren dentro de estas escalas de tiempo. Para este fin se presentan ejemplos propios de cada una de estas variaciones, sus influencias, así como también las causas que los producen. Por último, se presentan algunos ejemplos de casos en México.
Palabras clave: tiempo meteorológico, clima, variabilidad climática, cambio climático, forzamiento radiativo.

Weather, climate and the atmospheric phenomena: From whirlwinds to climate change

Abstract

Weather and climate are meteorological terms that in the Spanish language are used indistinctly to provide information about the present state of the atmosphere within the range of hours to days. Weather refers to the current state of the atmosphere, while climate refers to long-term variations in the state of the atmosphere on timescales of at least 30 years. However, the arbitrary use of both terms is misleading, assuming that weather events are climatic in nature. The main objective of this work is to clarify the difference between weather and climate, as well as to show a broad overview of the atmospheric variations that occur on different time scales. To achieve this goal, examples for each time scale as well as their influences and their origin are presented. Finally, specific examples for Mexico are shown.
Keywords: weather, climate, climate variability, climate change, radiative forcing.

Introducción

Día a día vivimos distintos estados en el ambiente que nos rodea, desde un frío que nos pone los pelitos de punta, hasta un calor al medio día que nos hace enojar por haber cargado el dichoso suéter que mamá nos sugirió llevar. En otras ocasiones, nos puede tocar la mala fortuna de que en la tarde nos agarre la lluvia, precedida por un viento que muchas veces urge a quien lavó a correr por la ropa. “Es el clima que ya está bien loco” o “es por el cambio climático”, dice la gente.

En muchos medios de comunicación al notificar la predicción meteorológica, éstos utilizan expresiones como el clima. De manera análoga, los portales oficiales de algunos gobiernos utilizan la palabra clima para proveer información sobre las condiciones atmosféricas en los días próximos, y en algunos otros se pueden encontrar frases como estado del tiempo o pronóstico del tiempo. Aunado a esto, términos como frente frío, El Niño, u onda tropical acompañan a la información que proveen, por ejemplo: “El Niño hace que llueva menos”, mezclando así fenómenos de distinta naturaleza y escala temporal que resultan sumamente confusos.

Este intercambio de términos lleva, entonces, a la idea de que el clima cambia a diario, y por consecuencia, todos los fenómenos atmosféricos son cambio climático. ¿Qué es lo correcto, entonces, clima o tiempo? ¿Todo es cambio climático? ¿Dónde queda El Niño y las sequías? Es importante distinguir entre los conceptos de tiempo y clima para identificar el tipo de fenómenos que experimentamos diariamente, el cómo estudiarlos, así como conocer los efectos que éstos ocasionan. Dichos efectos pueden variar desde una insignificante lluvia ligera o una tormenta, hasta una sequía de decenas de años de duración. Tales eventos influyen nuestra vida cotidiana e incluso la de generaciones por venir.

El objetivo del presente trabajo es presentar las diferencias que existen entre tiempo y clima, así como dar a conocer los fenómenos que existen en el marco de estas escalas de tiempo. Posteriormente, se presenta la forma en cómo dichos sucesos interactúan, seguida de los mecanismos que originan a los fenómenos atmosféricos en distintas escalas de temporales. Finalmente, se presentan algunos ejemplos de casos en México y las conclusiones de lo expuesto.

Tiempo, clima y variabilidad climática

De acuerdo con la sociedad meteorológica de los Estados Unidos (AMS, por sus siglas en inglés), se define al tiempo meteorológico como “el estado atmosférico actual, y que está relacionado principalmente con los efectos en la vida y las actividades humanas”. Como lo establecen en su definición, “popularmente el tiempo se percibe en términos de temperatura, humedad, lluvia, nubosidad, visibilidad, y viento” (AMS, 2018). En cambio “clima se refiere a las variaciones en el largo plazo del sistema atmósfera-hidrosfera-tierra”, por lo que clima se define, entonces, como las condiciones medias del tiempo durante períodos de 30 años o más (AMS, 2018).

Estas dos simples definiciones (tiempo y clima) ponen en claro que los fenómenos que observamos día a día en nuestra vida cotidiana se refieren a tiempo atmosférico. Ejemplos de tiempo son lluvias, viento, torbellinos, tornados, brisas marinas, ondas de latitudes medias, así como también ondas tropicales y huracanes (ver figura 1). Así pues, el pronóstico del tiempo de cierto lugar en particular nos dirá si lloverá y estará nublado, o si hará mucho calor durante el día con lluvia por la tarde.

Figura 1. Ejemplo de fenómeno de tiempo meteorológico: huracán Newton (categoría 1) en el Océano Pacífico, el 5 de septiembre de 2016. Imagen tomada de NASA EOSDIS Worldview. Resolución horizontal: 500m por pixel. Fuente: https://worldview.earthdata.nasa.gov.

Por otra parte, al hablar de clima nos estaremos refiriendo a estados del sistema terrestre promediados durante 30 años. A partir de esta definición se entiende que cambio climático son los cambios en las condiciones medias del sistema atmósfera-hidrosfera-tierra en un lapso de tiempo de al menos 30 años (IPCC, 2013). Entonces, si nos preguntáramos cómo va a estar el clima mañana o en una semana, la respuesta sería igual que ayer, o hace cinco días, o como hace diez años, ¡no hay diferencia! Dado que estas escalas en tiempo son a largo plazo, fenómenos como las sequias, el calentamiento global y el cambio climático caen dentro de esta categoría (ver figura 2). Por todo lo anterior, lo correcto en los medios de comunicación sería usar pronóstico del tiempo y evitar frases como: “pronóstico del clima” o “previsión climática”.

Cambios observados en la temperatura de la superficie entre 1901-2012

Figura 2. Ejemplo de fenómeno en la escala de clima. Mapa de los cambios en la temperatura de la superficie terrestre de 1901 a 2012. Figura adaptada de Climate Change 2013: The Physical Science basis. WG1- IPCC. Fuente: http://www.ipcc.ch/report/ar5/wg1/.

El estudio de nuestra atmósfera no sólo se reduce a analizar fenómenos de tiempo y clima. Se ha encontrado que existen fenómenos atmosféricos que duran más de un mes y poco menos que una estación del año. Este tipo de fenómenos caen dentro de que se conoce como variabilidad intraestacional. Ejemplos de estos son la Oscilación Madden-Julian1 (o MJO por sus siglas en inglés) y los monzones, que duran aproximadamente de tres a cinco meses. Estos últimos marcan la temporada de lluvias dentro de las zonas tropicales (Krishnamurti, Stefanova, y Misra, 2013).


Figura 3. Ejemplo de variabilidad interanual: fenómeno El Niño-Oscilación del Sur. En la parte superior observamos su fase negativa, La Niña, caracterizada por presentar anomalías negativas en la temperatura de la superficie del mar en el Ecuador. En su fase positiva, El Niño, se presenta lo contrario, es decir, anomalías positivas en la temperatura de la superficie del mar. Fuente: NOAA Climate, https://www.climate.gov/news-features/understanding-climate/el-niño-and-la-niña-frequently-asked-questions.

De manera similar, existen fenómenos atmosféricos cuya presencia oscila entre uno y cinco años y caen dentro de lo que se conoce como variabilidad interanual. Dentro de esta encontramos fenómenos como El Niño-Oscilación del Sur2 (o ENSO: El Nino-Southern Oscillation) y la Oscilación Cuasi-Bienal3 (o QBO: Quasi-Biennial Oscillation) por mencionar algunos (Magaña, Vázquez, Pérez, y Pérez, 2003; Wang y Fiedler, 2006). La figura 3 muestra un ejemplo de la variabilidad interanual. Cada una de estas variaciones atmosféricas en cada una de las distintas escalas temporales implica bastante estudio, así como también el clima por sí mismo.

Al considerar escalas de tiempo de orden climático surgen preguntas como: ¿el clima era el mismo ahora que cuando los mayas estaban en su máximo esplendor?, ¿realmente ha cambiado el clima desde 1970?, ¿cómo será el clima dentro de 40 años? O una muy importante: ¿el clima varía? Éstas son las cuestiones que los climatólogos –personas que estudian el clima– analizan. Dichas investigaciones han llevado a encontrar fenómenos atmosféricos que caen en escalas aún mayores a la escala interanual y menores a la de clima. Estas fluctuaciones, conocidas como variabilidad climática, se definen como las variaciones del estado medio del clima que se deben principalmente a factores naturales. Nuevamente, existen modos de variabilidad climática, entre los que se encuentran: la Oscilación del Atlántico Norte4 (NAO: North Atlantic Oscillation), la Oscilación del Ártico5 (AO: Arctic Oscillation), y la Oscilación Decadal del Pacífico6 (PDO: Pacific Decadal Oscillation) por mencionar algunas (IRI, 2018). La figura 4 nos ayuda a entender este entramado de fenómenos atmosféricos en las distintas escalas de tiempo y espacio.



Figura 4. Escalas temporales y espaciales que muestran algunos de los distintos fenómenos atmosféricos. Se pueden observar aquellos que caen dentro de la categoría tiempo y los que están dentro de la categoría clima. Basada en Stull (1988).

Relación entre las distintas escalas de tiempo en los fenómenos atmosféricos

Como ya se mencionó, los fenómenos atmosféricos ocurren en distintas escalas que van desde tiempo atmosférico hasta clima. Sin embargo, como ya se ha visto, en general estamos acostumbrados a sólo observar y experimentar fenómenos meteorológicos en las escalas de días. En ocasiones dichos eventos son más intensos o alcanzan cifras que empiezan a sobrepasar los registros históricos. Por ejemplo, tormentas intensas o temperaturas mayores a las que estamos acostumbrados.


Figura 5. Relación entre ciclones tropicales en el Golfo de México y la Oscilación Madden-Julian. Durante su fase convectiva se observa un mayor número de ciclones tropicales, mientras que durante su fase no-convectiva se observa un menor numero de ciclones tropicales. Adaptada de Maloney and Hartmann (2000).

La pregunta que surge, entonces, es: ¿existe alguna relación entre las distintas escalas de tiempo de los fenómenos atmosféricos? La respuesta es sí. Hay evidencias que indican que los fenómenos que observamos día a día están influenciados por factores de mayor escala tanto temporal como espacial. Ejemplo de ello son la intensidad y frecuencia de las lluvias, así como el número de huracanes y tormentas tropicales que en ocasiones dependen de la variabilidad intraestacional modulada por la Oscilación Madden-Julian (Aiyyer y Molinari, 2008) como lo muestra la figura 5. Asimismo, éstos son influenciados por la variabilidad interanual, un ejemplo bien documentado es el de El Niño y su relación con los ciclones tropicales (Camargo, Emanuel, y Sobel, 2007; Zhao y Raga, 2015). De igual forma, el número de días fríos dependerá en cierta medida del número de ondas de latitudes medias7 (que ocasionan los frentes8 fríos), y éstas, a su vez, estarán también influenciadas por la variabilidad interanual de El Niño (Held, Lyons, y Nigam, 1989). En una escala temporal de largo plazo, estas ondas se ven condicionadas por la Oscilación del Ártico (Ambaum, Hoskins, y Stephenson, 2001). Como un ejemplo de relación entre escalas climáticas, se empieza a suponer que los fenómenos de El Niño (de variación interanual) serán más comunes dado que se tendrá un océano más cálido en el futuro debido a cambios climáticos (Stevenson et al., 2012). Sin embargo, se necesitan aún más estudios de estos temas para tener mayor certeza y confirmar dichas hipótesis.

Todo lo anterior parece indicar que la gran cantidad de fenómenos atmosféricos que existen en las distintas escalas de tiempo están de alguna manera relacionados entre sí y tienen influencia en el tiempo meteorológico. Sin embargo, hablar de cada una de estas conexiones y de cada fenómeno es muy extenso y fuera del alcance del presente trabajo. No obstante, veamos cuál es la naturaleza de los fenómenos atmosféricos, es decir, qué origina su existencia.

Naturaleza de los fenómenos atmosféricos

¿Qué es lo que origina el tiempo atmosférico y qué fuerzas lo controlan? Como dice la canción, ¿serán [acaso] los dioses ocultos? En parte lo son. Desde la antigüedad, los fenómenos atmosféricos han estado asociados a manifestaciones de los dioses. Esto lo podemos encontrar desde los más remotos registros de la humanidad y en las antiguas civilizaciones. Por ejemplo, Adad en Mesopotamia e Indra en la antigua India eran ambos dioses de la lluvia y las tormentas. En la antigua Grecia, Zeus era dios de los cielos y también del tiempo (meteorológico). Por su parte, en la antigua Mesoamérica, Tláloc entre los aztecas y Chaac entre los mayas eran los dioses del agua. Todos estos dioses, si estaban contentos, proveían de buenas lluvias y abundancia; en caso contrario, enviaban desgracias a la población. Por lo tanto, en la antigüedad se creía que los fenómenos atmosféricos estaban originados por la voluntad de los dioses.

Tiempo después, los santos y las artes adivinatorias ocuparon su lugar. No hace mucho, dentro del catolicismo, en México se fomentaba la idea de que a principios de octubre “san Francisco ajustaba su cordón” y dejaba lluvias y días fríos, creencia popularmente conocida como el cordonazo de San Francisco. Otras formas incluían también el uso de las cabañuelas, un antiguo arte adivinatorio de origen judío que se ocupa a inicios de año. Sin embargo, ninguno de estos dioses, santos o artes adivinatorias eran objetivos, siendo la predicción del tiempo imposible en esos tiempos.

El uso del método científico ha logrado que los fenómenos atmosféricos sean comprensibles a través de la elaboración de teorías basadas en suposiciones y simplificaciones de la naturaleza. Se ha demostrado que las fuerzas de la naturaleza –aquellas identificadas por Arquímedes, Newton, y Coriolis, entre otros– y que todos conocemos como flotación,9 presión, fricción,10 fuerza centrífuga11 y fuerza de Coriolis,12 así como también la cizalladura,13 son las causantes de los cambios en el estado del tiempo. Esto ha llevado a la comunidad científica a que actualmente, a través del uso de supercomputadoras y modelos matemáticos basados en fenómenos físicos, sea posible la predicción del tiempo en el rango de seis días, y con el uso de técnicas matemáticas de hasta 15 a 20 días. La figura 6 muestra un ejemplo de los equipos tecnológicos que son empleados para tal fin.



Figura 6. Supercomputadora CRAY-X2 del Centro Europeo para la previsión del tiempo meteorológico de rango medio (ECMWF, por sus siglas en inglés), es decir, en escalas de 15 días. Este sistema está compuesto por dos clusters CRAY XC40, cada uno con 6,912 núcleos de proceso. En la parte superior derecha se puede observar algunas técnicas para procesar datos. Fuente: https://www.ecmwf.int/en/computing/our-facilities/supercomputer.

¿Qué fuerzas ocasionan, entonces, los cambios en el clima? Esta pregunta tiene dos respuestas. La primera, dado que el clima es el estado medio de un conjunto de eventos, las mismas fuerzas que originan el tiempo. La segunda, ya que en el sistema climático entran más factores en juego y sus variaciones son en escalas de décadas (recordemos que incluye a la atmósfera-hidrosfera-tierra), el clima está influenciado por el estado de los océanos (por ejemplo, en su temperatura), la composición y estado de la atmósfera (por ejemplo, en su composición química), así como también los elementos en la tierra (como el uso de suelo o cambio en las cubiertas polares). Todos estos factores alterarán finalmente la radiación que entra y sale de la atmósfera, esto es conocido como forzamiento radiativo y es lo que condicionará los cambios en el clima (IPCC, 2013).

Un caso muy interesante es el siguiente: si la atmósfera contiene una mayor composición de gases de efecto invernadero, ésta se calentará más, lo que originará un aumento en su temperatura y, por consecuencia, un calentamiento global (Caballero, Lozano, y Ortega, 2007). En los últimos años la comunidad científica ha demostrado que la actividad humana (también llamada actividad antropogénica) ha alterado este forzamiento radiativo principalmente a través de emisiones de CO2 y CH4 en la atmósfera, lo que eventualmente llevará a un cambio climático, es decir, las condiciones medias de temperatura, precipitación y circulación oceánica serán distintas a las que actualmente conocemos. Por lo anterior, podemos establecer que lo que origina el tiempo meteorológico se debe a la acción de fuerzas físicas en la atmósfera y su interacción con el sistema terrestre. En la escala climática, los forzamientos radiativos serán lo que condicionen, entonces, el estado climático.

Tiempo, clima y variabilidad climática en México

¿Cómo es que todo este entramado de fenómenos atmosféricos se observa en México? Nuestra experiencia cotidiana ha empezado a poner más énfasis en fenómenos que cada vez son más extremos. Recientemente podemos mencionar casos como las tormentas que han inundado partes de la Ciudad de México el día 7 de septiembre de 2017 (Llanos y Ramirez, 2017). Otros casos incluyen precipitación extrema en las costas del Pacífico (Rodriguez, 2017), o aquellos que han causado deslaves en zonas montañosas con cuantiosas pérdidas humanas y materiales, como en Teziutlán, Puebla, el 5 de octubre de 1999 (Vergara y Animas, 2016). Asimismo, huracanes más intensos han impactado costas mexicanas, por ejemplo, Patricia en 2015 (Kimberlain, 2016); así como también sequias en la parte norte del país durante el año 2011 (Monitor de Sequía en México, 2018). La figura 7 ilustra algunos de estos casos.

Figura 7. Algunos eventos extremos suscitados en los últimos años.
a. Inundaciones al sur de la Ciudad de México en septiembre de 2007;
b. Sistema frontal y onda tropical que afecto a Teziutlán, Puebla, el 5 de octubre de 1999;
c. Huracán Patricia el 23 de octubre de 2015;
y d. Sequia en el norte de México. Fuentes: a y d: internet; b: Gibbs Satellite Imagery; c: NASA Worldview.

Algunos de estos fenómenos a pesar de durar horas o días, en la mayoría de los casos, han estado relacionados con fenómenos de mayor escala temporal (como cambio climático, por ejemplo). Veamos los casos mencionados anteriormente. Las lluvias en la ciudad de México en septiembre de 2017 se debieron a la convección profunda asociada a un frente frío (fenómeno puramente en la escala de tiempo meteorológico). Por otra parte, la precipitación extrema en Teziutlán, Puebla, se debió a una interacción de dos fenómenos, a saber, una onda tropical y un frente frío (Hernandez Unzon y Bravo Lujan, 1999), que pertenecen también a esa escala de tiempo. Con respecto a los fenómenos de lluvias extremas en la costa del Pacífico se ha demostrado que están influenciados por eventos de escala intraestacional como la Oscilación Madden-Julian (Aiyyer y Molinari, 2008). Para las sequias en México, se ha documentado que están en función de factores de variabilidad climática interanual asociados a cambios en la temperatura superficial del Océano Pacifico (Cook, Seager, Cane, y Stahle, 2007; Seager, Goddard, Nakamura, Henderson, y Lee, 2014), así como también a la escala interdecadal asociada con oscilaciones como PDO y AMO (Méndez y Magaña, 2010). Lo anterior muestra que no todos los eventos meteorológicos son resultado únicamente ni de El Niño ni del cambio climático.

Todo lo presentado indica que existen diversos fenómenos atmosféricos que abarcan distintas escalas temporales que van desde horas a días (tiempo) hasta décadas (clima). A las variaciones atmosféricas naturales se les conoce como variabilidad intraestacional, interanual o climática, según la escala de tiempo considerada. Los cambios en el tiempo meteorológico están en función de las fuerzas fundamentales de la naturaleza, mientras que los cambios en el clima se deben más al forzamiento radiativo. Muchos fenómenos atmosféricos que vemos día a día se deben a cambios dentro del corto a mediano plazo y cada uno requiere de un conocimiento muy amplio y necesario en México.

Conclusiones

Es importante discernir entre tiempo meteorológico y clima. Mientras que el estado del tiempo trata con fenómenos de horas a días, los fenómenos climáticos varían en escalas de tiempo que van de algunos años a décadas. Entre las escalas de tiempo meteorológico y clima existe una amplia gama de fenómenos. Estas diferencias en la escala de tiempo de los fenómenos atmosféricos sientan las bases para establecer una metodología de estudio, pues no será igual estudiar los mecanismos que ocasionan un tornado que los que ocasionan el calentamiento global. Ciertos fenómenos que ocurren en escalas de tiempo que abarcan muchos años pueden establecer condiciones atmosféricas que favorezcan la generación de otros fenómenos en escalas de tiempo menor (es decir, de tiempo meteorológico). Un ejemplo de esto es la relación entre El Niño (escala interanual) y los ciclones tropicales en el océano Atlántico (escala de tiempo meteorológico). Sin embargo, es necesario darse cuenta de que no todo se puede atribuir al cambio climático. A pesar de que ya se han identificado los mecanismos que condicionan y controlan al clima, aún no se ha podido establecer claramente una conexión directa entre las escalas de clima y tiempo meteorológico. Este problema, entre muchos otros en este ramo de la ciencia, nos invita a realizar más estudios en los campos de la dinámica atmosférica, cambio climático y, en particular, acerca de sus impacto en México, todo esto con el fin de tener mejores sistemas de pronóstico a corto y largo plazo.

Referencias




Recepción: 5/2/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

El mítico monstruo del lago: la conservación del ajolote de Xochimilco

Rogelio Aguilar Moreno y Rogelio Aguilar Aguilar Cita

Resumen

Por diversas razones, el ajolote, Ambystoma mexicanum, es una especie emblemática de la Cuenca de México. En este trabajo se presentan de manera sucinta algunos aspectos de la relevancia cultural y biológica de esta especie, describiendo los esfuerzos por conservarla y haciendo énfasis en el papel que juega la percepción de la sociedad en las actuales estrategias para su preservación.
Palabras clave: ajolote, conservación, percepción social, endemismo.

The mythical monster of the lake: the conservation of the axolotl in Xochimilco

Abstract

The axolotl, Ambystoma mexicanum, is an emblematic species of the Valley of Mexico. In this contribution we briefly present some cultural and natural aspects of this species, describing those current efforts for its conservation, emphasizing on the role of the society to support conservational strategies.
Keywords: axolotl, conservation, social perception, endemism.

El ajolote de Xochimilco o Ambystoma mexicanum es un anfibio acuático perteneciente al orden de las salamandras (figuras 1 y 2). Es muy interesante desde el punto de vista biológico porque aun siendo adulto conserva rasgos larvales. Por esta condición, que se conoce como neotenia, es posible observar en estos animales las branquias externas en forma de plumas, y la aleta dorsal de renacuajo. A pesar de que en las salamandras típicas tales características se pierden en la metamorfosis que los conduce a la adultez, los ajolotes son capaces de reproducirse sin sufrir dichos cambios morfológicos. Al parecer, son múltiples los factores que le permiten llegar al estado adulto conservando caracteres juveniles; en síntesis y de acuerdo con Molina (2010), en el hábitat del ajolote no se presentan al mismo tiempo ciertas condiciones que promueven la metamorfosis en otras salamandras, lo cual se conjunta con factores fisiológicos de los ajolotes, quienes son incapaces de producir algunas hormonas que activan el inicio de la transformación.



Figura 1. Ejemplar de ajolote Ambystoma mexicanum. Fotografía de Raúl Martínez Becerril, cortesía de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO).

Muy probablemente estas peculiaridades llamaron la atención de los antiguos pobladores de la Cuenca de México, quienes lo llamaron “Axolotl”, que significa “monstruo del agua”. También lo incluyeron en su mitología al encarnar la última metamorfosis del dios Xólotl, quien, según el relato de Alfonso Caso (1953), a base de transformaciones pretendía confundir al verdugo y así escapar del sacrificio que pondría en movimiento el Quinto Sol, hasta que fue finalmente capturado y se le dio muerte. Cabe mencionar que en el mito del Quinto Sol, la figura principal es Quetzalcóatl y Xólotl es muy secundario; sin embargo, de acuerdo con Moreno (1969), existe una versión menos conocida en la que Xólotl juega un papel mucho más importante. Asimismo, vestigios prehispánicos que se conservan hasta la actualidad, como esculturas y figuras de jade, piedra y otros materiales, ponen de manifiesto la relevancia que tuvo el ajolote en el imaginario de las épocas precolombinas (Aguilar-López, López-Sánchez y Villar-Salazar, 2013); además, los antiguos pobladores de la Cuenca de México también lo empleaban como complemento en su dieta y muy probablemente como remedio contra algunos padecimientos.

Tal familiaridad con el ajolote causó que a partir de los primeros años de la colonia varios personajes documentaran diversos testimonios sobre su existencia, uso y tradición. De acuerdo con Aguilar-López et al. (2013), fue el misionero franciscano Bernardino de Sahagún quien por vez primera comentó en un escrito detalles sobre el mito y la percepción popular sobre el ajolote. Posteriormente, múltiples artistas coloniales y del México independiente, así como algunos extranjeros, han recurrido a la figura del ajolote como metáfora o elemento principal en algunas de sus obras. Una impresionante y detallada lista de estos autores se puede encontrar en Aguilar-López et al. (2013), así como en Axolotiada de Roger Bartra (2011), que ilustra magníficamente la visión cultural que se tiene sobre el ajolote.



Figura 2. Ejemplar de ajolote Ambystoma mexicanum. Fotografía de Miguel Ángel Sicilia Manzo, cortesía de CONABIO.

Desde la perspectiva de la historia natural, es muy interesante conocer los puntos de vista, muchas veces confrontados, de personalidades como José María Clavijero y Antonio Alzate, así como el marcado interés que sobre el ajolote mostró el ilustre naturalista Alejando Humboldt, quien obsequió un par de individuos al renombrado anatomista francés Georges Cuvier. El interés de los naturalistas franceses por el ajolote se renovó cuando en 1863 algunos ejemplares fueron llevados al Jardin des Plantes en París, donde se reprodujeron exitosamente permitiendo su amplio estudio. Desde entonces y hasta la actualidad algunos ejemplares se mantienen en acuarios dentro de la sección de animales del Jardin (figura 3). Desde la perspectiva de la biología, Ambystoma mexicanum ha sido el protagonista principal de múltiples estudios, conducidos por investigadores de distintas nacionalidades. Como puede suponerse, buena parte del interés que motivó las primeras investigaciones fue la neotenia y la regeneración de tejidos, sin embargo, en tiempos recientes los estudios sobre aspectos ecológicos del ajolote se consideran de gran relevancia, y son elaborados, dirigidos o promovidos por científicos de renombre como el Dr. Luis Zambrano, investigador de la máxima casa de estudios del país.



Figura 3. Ejemplares de ajolote en el Jardin des Plantes de París, con detalle de la placa exhibidora. Fotografías de Rogelio Aguilar Aguilar, imagen preparada por Mayvé Romero.

Como se puede apreciar, el ajolote es capaz de despertar tal fascinación que difícilmente pasa desapercibido. Por tal razón, además de los importantes personajes mencionados en los párrafos anteriores, un enorme contingente de artistas callejeros y anónimos amantes de la naturaleza lo reconocen como un elemento interesante que presentan en grafitis, murales, relatos, souvenirs y emblemas para promover la protección del medio ambiente (figuras 4 y 6). Su figura es de tal influencia que recientemente se ha presentado como símbolo de identidad cultural en la Ciudad de México (CDMX), al ser elegida como emoji (ideograma usado en mensajes electrónicos) para representar a la ciudad de manera oficial (Ochoa, 2017) (figura 5).



Figura 4. Arte callejero (grafitis) con el ajolote como protagonista. a) Tláloc y ajolotes, Pozo en Anillo Periférico, delegación Tlalpan; b) Calzada de Tlalpan y Periférico, delegación Tlalpan; c) Barda en Ciudad Universitaria, Avenida Universidad, Oaxaca; d) Ajolotes, Calzada del Hueso y Canal Nacional, límite entre las delegaciones Coyoacán y Xochimilco. Fotografías de los autores.

En este punto, cabría preguntarse por qué elegir al ajolote como símbolo de identidad cultural en una urbe tan diversa como la Ciudad de México. Tal vez la respuesta radica en que es uno de los animales más emblemáticos que se encuentra geográficamente restringido a la capital de la república. Junto con algunas especies de artrópodos, reptiles y del gorrión serrano, entre otras, el ajolote actualmente se considera endémico de la Ciudad de México, es decir, el área de distribución de la especie no va más allá de los límites políticos de la capital, lo que lo hace completamente chilango, por lo que comparte con el resto de sus habitantes diversas problemáticas y un futuro incierto.

En tiempos remotos el ajolote contó con una distribución más amplia. Se considera que se estableció en la Cuenca de México durante el Pleistoceno tardío, al formarse lagos relativamente someros abastecidos por agua proveniente de ríos y manantiales, así como del deshielo de los volcanes Iztaccíhuatl y Popocatépetl (Molina 2010), llegando a dispersarse a las regiones lacustres de Texcoco, Xochimilco, Chalco, y sus conexiones con Xaltocan y Zumpango (CONABIO, 2011). De acuerdo con Aguilar-López et al. (2013), la distribución de esta especie abarcaba un área aproximada de 600 km2 en la época de la conquista, la cual comenzó a decrecer con la gradual desecación de la Cuenca, quedando cada vez más restringida, hasta llegar a la época actual, donde su presencia se ha limitado al sistema de canales del antiguo lago de Xochimilco y posiblemente al lago Tláhuac-Chalco. Sin embargo, dados los requerimientos ecológicos del ajolote, es poco probable que pueda establecerse efectivamente en la totalidad del área descrita. Actualmente Xochimilco depende del agua que llega de la planta de tratamiento del Cerro de la Estrella, que llena los canales de manera artificial, ya que ahora no existen más los ojos de agua que alimentaban naturalmente a los canales. Como podrá suponerse, el agua disponible para los ajolotes es de mala calidad, lo que junto con el deterioro general del hábitat por el dragado de canales y la influencia de las cercanas poblaciones humanas, representa un grave problema para este anfibio, quien prefiere zonas sombreadas y tranquilas para establecerse y reproducirse. Un inconveniente adicional lo constituye la presencia en el medio de especies exóticas de peces como la carpa asiática (Cyprinus carpio), que por sus hábitos alimenticios remueve el sustrato y modifica el hábitat al incrementar la turbidez del agua, o la tilapia africana (Oreochromis niloticus), que entre otras cosas consume los huevecillos o pequeñas crías del ajolote.

Por lo señalado anteriormente, entre otros factores, es fácil suponer que la especie Ambystoma mexicanum tiene un futuro incierto. Actualmente tiene el estatus de “en peligro de extinción” bajo la NOM-059-ECOL-2010 (Diario Oficial, 2010) y, aunque en condiciones de cautiverio no es un problema reproducirlos, en vida libre las poblaciones son tan reducidas que existen estimaciones que no exceden unas cuantas decenas de individuos (CONABIO, 2011).

En cierto sentido, es irónico que una especie elegida para dar identidad cultural a una ciudad tan importante como la de México, se encuentre tan cercana a la extinción. De no reforzar las estrategias que distintos investigadores han sugerido para la conservación de la especie, es posible que esta elección sea casi un “homenaje póstumo”, que reconoce la relevancia cultural, artística y natural del ajolote, pero que no puede evitar su extinción. En una opinión particular, el primer autor de esta contribución considera que buena parte del éxito de las propuestas actuales y futuras para la conservación de este chilango ejemplar depende del conocimiento que se tenga de él. Lógicamente, los investigadores, estudiantes y voluntarios participantes en la conservación del ajolote disponen de múltiples conocimientos y cuentan con amplia preparación, de tal forma que lo consideran especie bandera para encabezar estrategias de conservación en Xochimilco (ver Bride, Griffiths, Meléndez-Herrada y McKay, 2008). Sin embargo, en un medio tan complejo como la Ciudad de México, en el que hay que satisfacer requerimientos muy variados, es fundamental percibir el grado de conocimiento popular sobre el ajolote, con la finalidad de establecer futuras estrategias informativas que concienticen a sectores de la población que probablemente hasta hoy no imaginan siquiera lo mucho que pueden hacer para contribuir en la conservación de tan singular paisano.



Figura 5. Emoticones de la Ciudad de México (imágenes tomadas de la aplicación emoji keyboard by CDMX, imagen preparada por Mayvé Romero).

Por lo anterior, y con el objetivo de vislumbrar el grado de conocimiento que del ajolote tienen pobladores de la Ciudad de México, se elaboró una encuesta (ver anexo 1), que se aplicó durante los primeros meses del año 2017 a 100 habitantes, en distintas categorías de edad, desde los 11 hasta los 81 años. En síntesis, los resultados de esta encuesta indican que la mayor parte de los entrevistados ubica al ajolote como un anfibio, si bien en algunas respuestas lo consideran un réptil, o incluso un mamífero. En general y de manera correcta, se le ubica por ser una especie en peligro de extinción; esta respuesta fue la predominante sobre todo en el conjunto de personas mayores a 35 años, en personas de menor edad se presentaban de manera ocasional otras apreciaciones relacionadas con su distribución en México o sus características morfológicas. De manera notoria, una de las reacciones más consistentes fue la de considerar que el ajolote no tiene utilidad alguna; sin embargo, alrededor de 60% de los encuestados afirmó que su conservación es importante por ser parte del patrimonio biológico del país, por lo que, salvo algunas excepciones, consideraron importante tanto los esfuerzos por reproducir al ajolote en cautiverio como la difusión de la información sobre la especie, con la finalidad de contribuir a su conservación.

Ante la cuestión sobre los factores responsables del declive del ajolote en Xochimilco, 85% de los encuestados atribuye el problema a la alta contaminación ambiental, en tanto que de manera reveladora sólo 9% consideró importante el incremento de la población como un factor, y cabe señalar que nunca fue considerado relevante en la población menor de 30 años.

En términos de investigación, la totalidad de la población encuestada afirma haber escuchado alguna vez que existen distintas instituciones científicas mexicanas que estudian al ajolote, siendo la UNAM la que fue mencionada en más de la mitad de las encuestas.

Al analizar el conjunto de respuestas, consideramos que existe un conocimiento medianamente bueno del ajolote y su problemática. Si bien el público encuestado conoce al ajolote y el riesgo de su extinción, sabe poco de su biología o de los esfuerzos que se hacen para su conservación, e incluso llega a considerarlo de poca importancia ya que en su opinión no tiene una utilidad explícita; al parecer, la gente ignora su empleo potencial en técnicas de regeneración y trasplantes de tejidos (Zapata y Solís, 2013), e incluso ha olvidado las diversas propiedades curativas que se le atribuyen y que le dieron un lugar en la medicina tradicional (Stephan y Ensástigue, 2001). Las respuestas también sugieren que la problemática actual del ajolote sólo se conoce a medias, ya que si bien es cierto que la contaminación del agua en Xochimilco es responsable de la disminución de las poblaciones de muchas especies en ese ecosistema, la presión que ejerce el crecimiento urbano es un factor de mayor relevancia (Contreras, Martínez-Meyer, Valiente y Zambrano, 2009), el cual es prácticamente ignorado por los propios pobladores del área. Así, durante este estudio, el público encuestado se decantó casi irreflexivamente por la respuesta sobre la contaminación, sin considerar que es la misma población la que con su crecimiento modifica el entorno haciéndolo cada vez más hostil para el ajolote.

Como complemento a las encuestas, el primer autor realizó además algunas entrevistas a personas dedicadas activamente a la conservación de ajolote y a un prestador de servicios turísticos (“trajinero”) de Xochimilco. A diferencia del público poco involucrado con el ajolote, el conjunto de entrevistados coincide en que el principal problema para la conservación de la especie es la destrucción de su hábitat, dejando la contaminación del agua en segundo término, e incluso mencionando el factor de la competencia biológica que el ajolote tiene contra especies exóticas como la carpa o la tilapia. Así también, los entrevistados conocen la importancia de la especie como modelo biológico en investigaciones sobre regeneración, y saben sobre los diversos proyectos que para su conservación llevan a cabo distintas instituciones, considerando “importantísimo seguir ayudando al ajolote” (Alejandro Jiménez López, Prestador de Servicios Turísticos de Xochimilco).



Figura 6. Mural del ajolote en el Mercado de Xochimilco. Imagen tomada de Chinampa Terra.

Cabe mencionar que tanto las encuestas como las entrevistas se realizaron unos meses antes de la elección del ajolote como emoji representativo de la CDMX. Esperamos que la constante aparición de este ideograma en medios electrónicos incite la curiosidad de los usuarios, los motive a conocer más acerca de la especie Ambystoma mexicanum, y los sensibilice sobre la problemática de su conservación (al respecto, después de la sección de referencias se pueden encontrar diversas ligas a sitios electrónicos relacionados con el ajolote).

Sin duda la participación de la ciudadanía sería un factor fundamental para complementar los esfuerzos que distintas instituciones realizan en pro del conocimiento sobre la biología del ajolote y de la generación de estrategias para su conservación. Al respecto, y reconociendo las meritorias aportaciones de instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) o el Instituto Politécnico Nacional (IPN) ¬–ver por ejemplo Bride et al., 2008 y UAM, 2016 (UAM); Ortíz-Ordoñez, López-López, Sedeño-Díaz, Uría, Morales, Pérez y Shibayama, 2016 (IPN)–, deseamos mencionar en particular la labor de múltiples agrupaciones de la UNAM como el Instituto de Biología (IB), la Facultad de Ciencias (FC), la FES Iztacala (FES-I), el Instituto de Investigaciones Biomédicas (IIB), y la Facultad de Medicina (FM). Dichos grupos lideran diversos proyectos para conocer la biología del ajolote, como aspectos relativos a su regeneración (Wischin, Castañeda-Patlán, Robles-Flores y Chimal-Monroy, 2017 del IIB y la FM); el mantenimiento de ajolotes juveniles en cultivo (Robles-Mendoza, García-Basilio y Vanegas, 2009, de la FC); el efecto de pesticidas en individuos juveniles (Robles-Mendoza, García-Basilio, Cram-Heydrich, y Hernández-Quiroz, 2009, de la FC); el efecto de elementos como el cadmio en la disrupción neuroendócrina (comunicación personal del estudiante de Maestría Yorgui Andrés Santiago de la FC); el declive y distribución potencial de la especie en su área remanente (Contreras et al., 2009, del IB); el sobrelapamiento en la cadena alimentaria de A. mexicanum y las carpas y tilapias exóticas (Zambrano, Valiente y Vander Zanden, 2010, del IB); el efecto de la calidad del agua en la ecología alimentaria (Chaparro-Herrera, Nandini y Sarma, 2013, de la FES-I); la depredación recíproca entre A. mexicanum y otras especies (Zambrano, Cortes y Merlo-Galeazzi, 2015, del IB), y en general, la difusión de la importancia biológica del ajolote (Voss, Woodcock y Zambrano, 2015, del IB).

El esfuerzo colectivo de la máxima casa de estudios del país por contribuir en el conocimiento y conservación del ajolote ha propiciado que asociaciones civiles como la Fundación UNAM apoyen y difundan los objetivos de proyectos como determinar las aplicaciones medicinales y alimentarias del ajolote, realizado por el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (Fundación UNAM, 2016), o aquellos enfocados a la conservación del ajolote por el Laboratorio de Restauración Ecológica (Fundación UNAM, 2013, 2014), en donde recientemente se han utilizado las instalaciones de la Cantera Oriente, ocupadas en parte para el entrenamiento de las fuerzas básicas de los pumas, para ofrecer albergues para esta especie, cuya instauración recibió también el impulso del Club Universidad Nacional A. C. (Frías, 2015; Villafán, 2015).

Como se puede apreciar, existe un gran conjunto de personas interesadas en la conservación del ajolote. Cabría esperar que los esfuerzos por frenar el declive de su población se fortalezcan conforme se incremente el grado de conocimiento que la sociedad tenga de esta especie. Evitar su extinción en su medio natural es parte de la responsabilidad que tenemos de cuidar el lugar en que vivimos, y representaría un triunfo colectivo. En la búsqueda de este objetivo, tal vez nos tengamos que acostumbrar a encontrarlo en nuevos ambientes dentro de la ciudad, como la Cantera Oriente, El Parque Ecológico de Xochimilco e incluso el Lago de Chapultepec (Ceballos, Cruzado y Colón, 2005; Zapata y Solís, 2013; Villafán, 2015), donde se encuentre cómodo y pueda reproducirse adecuadamente; entonces, será fundamental saber qué representa el ajolote cultural y naturalmente, ya que sería realmente triste que los futuros pobladores de la Ciudad de México lo conocieren únicamente como referencia literaria o artística, confinado en laboratorios de investigación, o en alguno de los viajes que pudieren hacer a acuarios como el de París, donde seguramente, sorprendidos se preguntaren qué habrá ocurrido en los primeros años del siglo XXI, que nos dimos el lujo de perder a esta importante y carismática especie.

Referencias

Otros sitios de interés

Relevancia científica del ajolote de Xochimilco
Proyecto chinampa (conservación del ajolote)
Concepción mitológica y cultural
Casa Xolotl, museo del ajolote

¿Quieres saber más? ¡Checa estos videos!

Al rescate del ajolote en Xochimilco
D Todo [canal once] – El ajolote
Proyecto refugio chinampa para rescatar ajolotes y Xochimilco
Named for an Aztec God, This Species Is Critically Endangered – National Geographic
Factor Ciencia [canal once] – Ajolote, el monstruo del agua

Infórmate en Facebook

Ajolote de Xochimilco (Ambystoma mexicanum)
Axoloposting50000 Resurrection + Revenge
Restauración Ecológica – Ibunam


Anexo 1. Encuesta

La presente encuesta fue realizada como parte de la tesina “La conservación del ajolote de Xochimilco”, elaborada por Rogelio Aguilar Moreno como requisito de la Sección Secundaria de la Belmont American School, Cd. de México, defendida en junio de 2017.

Nombre del encuestado (opcional)______________________________________________
Sexo__________ Edad__________

Instrucciones – Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es un ajolote?
[ ]

A) un anfibio
B) un mamífero
C) un reptil

2. ¿Cuál considera que es la importancia del ajolote de Xochimilco?
[ ]

A) es una especie endémica de México
B) es una especie en peligro de extinción
C) tiene alguna utilidad (describa)

3. ¿Cuál considera que es la característica más sorprendente del ajolote?
[ ]

A) es una especie que puede estar en tierra y agua
B) la neotenia y la capacidad de regenerarse
C) posee branquias expuestas en su cabeza

4. ¿Sabe por qué es reconocido a nivel mundial el ajolote?
[ ]

A) por ser una especie mexicana
B) por ser el segundo animal de laboratorio más usado
C) por vivir en Xochimilco

5. ¿Por qué es bueno reproducir al ajolote en cautiverio?
[ ]

A) para conservar a la especie
B) para vender los ejemplares
C) para saber cómo son

6. ¿Cómo se puede ayudar al ajolote?
[ ]

A) informándose para crear proyectos para su conservación
B) experimentando con la especie
C) comerciando con la especie

7. ¿Por qué considera importante conservar al ajolote?
[ ]

A) porque es parte del patrimonio del país
B) por los beneficios que se pueden obtener de la especie
C) para conservar a la especie

8. En su opinión ¿Cuál es el valor principal de la biodiversidad en México?
[ ]

A) es parte del patrimonio nacional
B) brinda recursos naturales
C) brinda servicios ecosistémicos

9. En su opinión ¿Qué factor es el que más perjudica al ajolote en la Ciudad de México?
[ ]

A) el crecimiento de la población humana
B) la contaminación de los ecosistema
C) el uso del automóvil

10. ¿Cuál de estas instituciones identifica como promotora de la conservación del ajolote?
[ ]

A) UAM
B) UNAM
C) IPN
D) Sec. del Medio Ambiente de la CDMX
E) otra


Recepción: 28/1/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Hidrocarburos: contaminación en el Caribe mexicano

Elber José Sandoval Herazo y Manuel Alejandro Lizardi Jiménez Cita

Resumen

El Caribe mexicano es una región de gran importancia económica y biológica. Éste consta de delicados ecosistemas costeros/marinos muy importantes, como los manglares, praderas de pastos marinos y arrecifes de coral. Además, dichos ecosistemas sirven como atractivos turísticos, mitigan fenómenos climáticos y son el sustento o refugio de una gran variedad de especies, razones que hacen de ellos una pieza clave para la conservación del Caribe mexicano. La contaminación por hidrocarburos, producto de la actividad humana, representa problemas para los ecosistemas y la salud pública en nuestra región, motivo por el cual debemos conocer la importancia de los ecosistemas acuáticos y el impacto de los hidrocarburos en ellos.
Palabras clave: Caribe, México, contaminación, hidrocarburo, ecosistemas.

Hydrocarbons: pollution at the Mexican Caribbean

Abstract

The Mexican Caribbean is a region of great importance biologically and economically. It consists of very important and delicate coastal/marine ecosystems such as mangroves, seagrass beds and coral reef. Furthermore, they serve as tourist attractions, mitigate climate events and are sustain or refuge of a wide variety of species, all of which make these ecosystems a key piece for Mexican Caribbean conservation. Hydrocarbon pollution, product of human activity, is a problem for ecosystems and public health in the region, reason why we must be aware of the importance of aquatic ecosystems and the impact of hydrocarbons in Mexican Caribbean.
Keywords: Mexican Caribbean, pollution, hydrocarbon, ecosystems.

Introducción

El Caribe mexicano está ubicado en la península de Yucatán, comprendiendo los territorios costeros y terrestres de los municipios de Lázaro Cárdenas, Benito Juárez, Tulum e Isla Mujeres, del estado de Quintana Roo (Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas, 2016). Es una región de importancia ecológica y económica (Davenport y Davenport, 2006). En ella se resguardan especies de gran relevancia ambiental, que ayudan a mantener el equilibrio de los distintos ecosistemas (Díaz-Ruiz, Aguirre-León, y Arias-González, 1998); la estabilidad de estos ecosistemas suele ser muy delicada y puede verse afectada gravemente por cambios mínimos en su ambiente.

Existe una gran variedad de compuestos dañinos para los ecosistemas, entre los cuales podemos encontrar los hidrocarburos, que son compuestos constituidos principalmente por carbono e hidrógeno, que pueden producirse de manera natural por efecto de diversos fenómenos como incendios forestales, erupciones volcánicas o diagénesis (comprende todos los cambios físicos, químicos o bioquímicos que ocurren en el sedimento o roca sedimentaria al depositarse por efecto de la circulación de un fluido). Sin embargo, las actividades humanas, principalmente la industrialización y la urbanización, producen una creciente cantidad de emisiones de hidrocarburos que indudablemente representan un problema ambiental serio (Tobiszewski y Namieśnik, 2012).

Los cuerpos de agua dulce en el Caribe mexicano se encuentran conectados a través de conductos subterráneos naturales que gracias a las lluvias terminan desembocando en las aguas de las playas, como parte de un proceso natural (Sánchez, Cervantes-Martínez y Herrera, 2015). Por consiguiente, cualquier daño que provoquemos puede esparcirse y contaminar otras zonas cercanas. Gracias al monitoreo en cuerpos de agua dulce de la Riviera Maya, en los últimos años se ha demostrado la presencia de hidrocarburos tóxicos y carcinogénicos (León-Borges y Lizardi-Jiménez, 2017), potencialmente peligrosos para el ambiente y el ser humano, razón por la cual es necesario que conozcamos la importancia de los ecosistemas acuáticos y el impacto de los hidrocarburos en el Caribe mexicano.

Ecosistemas acuáticos representativos del Caribe mexicano

El estado de Quintana Roo es el cuarto estado con mayor cantidad de recursos hídricos de México, 6 187.2 hectómetros cúbicos (hm³), lo que lo convierte en un estado de alta disponibilidad de agua. La mayor parte del agua dulce proviene de yacimientos subterráneos (alrededor de 99.8%), mientras que sólo 0.2% representa el agua superficial (Pozo, 2011).

En el Caribe mexicano podemos encontrar distintos tipos de cuerpos de agua como cenotes, manantiales y ojos de agua, los cuales se interconectan subterráneamente gracias de las cualidades geológicas del terreno cárstico (formado por la erosión producida por el agua). Las características de este terreno facilitan que las aguas, generadas principalmente por lluvia, fluyan y escurran hacia el mar a través de zonas de manantiales y ojos de agua (Sánchez et al., 2015).

Los manglares


Figura 2. Distribución de manglares en el Caribe mexicano.
Fuente: modificado de https://d-maps.com/carte.php?num_car=30152&lang=es.

A lo largo del Caribe mexicano podemos observar ecosistemas acuáticos de vital importancia como manglares, pastos marinos y arrecifes de coral. Los manglares son ecosistemas compuestos por mangles, plantas con adaptaciones que les permiten crecer en terrenos inundados, donde existe un ingreso de agua salada. En este grupo de plantas se pueden encontrar especies de distintos géneros taxonómicos que comparten adaptaciones semejantes, que cumplen ese mismo objetivo (Alvarez, 2009). En el Caribe mexicano los mangles comprenden alrededor de 129 921 hectáreas, ubicadas en una línea costera de 1 398 Km de largo (ver figura 2).

Los manglares son barreras naturales contra el viento y las mareas, producen gran variedad de nutrientes, que con las mareas son transportados a las costas; también albergan y sirven de protección a crías de especies de peces que consumimos como el bagre, la mojarra o el róbalo. Son los primeros en tener contacto con los contaminantes y tierra que acarrean las corrientes de ríos y arroyos, actuando como barrera protectora de los arrecifes de coral (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, 2009). La alta productividad y abundancia en detritus orgánico (residuos sólidos provenientes de la descomposición de materia vegetal y animal) de los manglares los hace propensos a la acumulación de hidrocarburos (Olguín, Hernández, y Sánchez-Galván, 2007); razón por la cual será necesario que pasen décadas antes de la recuperación total de los derrames ocurridos en los manglares de los municipios de Altamira y Aldama, Tamaulipas en el año 2018.



Figura 3. Mangle rojo (Rhizophora mangle).

Los arrecifes de coral

México pertenece al Gran Cinturón de Arrecifes del Caribe, la segunda formación de arrecife más grande del mundo, de aproximadamente 350 Km de extensión, la cual parte desde las inmediaciones de Cancún, extendiéndose hacia el sur intermitentemente hasta el arrecife de Xcalak. Estos arrecifes coralinos están formados principalmente por arrecifes adyacentes a la línea de la costa peninsular (figura 4), sólo siendo separados de ésta por una laguna somera (Chávez-Hidalgo, 2009).


Figura 4. Distribución arrecifes de la costa del Caribe mexicano: a) arrecifes de la zona norte, b) arrecifes de la zona central, c) arrecifes zona sur. Fuente: modificada de Alejandra Chávez Hidalgo.

Los arrecifes de coral ayudan a mantener las poblaciones de peces comerciales, sirviéndoles de alimento y refugio; son un gran atractivo para el turismo; brindan protección a las poblaciones costeras contra tsunamis, tormentas y huracanes –como el huracán Willa, que tras su paso dejo gran cantidad de daños materiales y provocó la evacuación de miles de personas en México–; y en ellos coexisten más de 100 000 especies distintas, que incluyen especies en vía de extinción como tortugas marinas, langostas y tiburones (Moguel-Archila y Martinez de Lemos, 2015). Los arrecifes de coral son ecosistemas muy sensibles, que al entrar en interacción con hidrocarburos su crecimiento y desarrollo se ve afectado significativamente (Guzman, Burns, y Jackson, 1994). Un ejemplo es el trágico derrame de petróleo de Deepwater Horizon de 2010 en el Golfo de México, donde se observaron daños en los corales incluso a 11 Km del sitio de explosión y a más de 1 370 m de profundidad, sitios donde sólo sobreviven los corales de aguas más profundas (White et al., 2012).



Figura 5. Arrecife de coral y peces tropicales.

Las praderas de pastos marinos

Las praderas de pastos marinos están compuestas de plantas vasculares (plantas que presentan vasos que facilitan el paso de nutrientes y agua a través de su interior), con flor y fruto, que guardan muchas similitudes con las plantas terrestres, con adaptaciones morfológicas y fisiológicas que les permiten sobrevivir bajo el agua de mar; estas plantas son muy exitosas en las zonas costeras y su hábitat está ubicado principalmente en aguas de una profundidad no superior a diez metros (López-Caldeón y Riosmena-Rodriguez, 2010). En el Caribe mexicano se identifican tres especies de pastos marinos: Halodule wrightii, Thalassia testudinum y Syringodium filiforme (Gutiérrez-Aguirre, De La Fuente-Betancourt, y Cervantes-Martínez, 2000).

De los beneficios que brindan podemos encontrar que constituyen una fuente de alimento significativa para animales vertebrados, son capaces de atrapar gran cantidad de sedimento provocando que el agua sea más cristalina (Ferrera-Cerrato, Rojas-Avelizapa, Poggi-Varaldo, Alarcón, y Cañizares-Villanueva, 2006), dan solidez a los cimientos reduciendo la erosión, y contribuyen en la masa relativa de una considerable variedad de organismos. Las principales amenazas que enfrentan los pastos marinos por nuestra causa son la sobreexplotación pesquera, el desarrollo del turismo en las costas y la industrialización (López-Caldeón y Riosmena-Rodriguez, 2010), actividades que están relacionadas con la contaminación por hidrocarburos.



Figura 6. Tortuga verde nadando sobre pasto marino (Thalassia testudinum).

Estudios sobre contaminación por hidrocarburos en el Caribe mexicano

A pesar de ser un área con tan importantes recursos hídricos y biológicos, existen pocos estudios sobre la condición de contaminación en el Caribe mexicano que nos permitan tener una perspectiva amplia del estado actual de los cuerpos de agua, en cuanto a hidrocarburos respecta (León-Borges y Lizardi-Jiménez, 2017). Se sabe que la contaminación por hidrocarburos está fuertemente influenciada por la presión de las actividades que ejercemos en la zona con las que introducimos posibles vectores de contaminación, como los vehículos automotores que utilizan gasolina o diésel como combustible, embarcaciones, calefacciones, construcción de carreteras de asfalto, entre otros (Abdel-Shafy y Mansour, 2016).

Los estudios sobre hidrocarburos en el Caribe mexicano han contribuido en el establecimiento de nuevas áreas naturales protegidas, como el caso del trabajo publicado en 2014 por Medina Moreno, donde se estudiaron hidrocarburos en las aguas de los cenotes a lo largo del estado de Quintana Roo (Medina-Moreno, Jiménez-González, Gutiérrez-Rojas, y Lizardi-Jiménez, 2014).

En los estudios realizados durante los años 2012 a 2015 se encontraron en las áreas de Cancún, Playa del Carmen e isla Holbox la presencia de los siguientes hidrocarburos: naftaleno, fenantreno, pireno y benzo(a)pireno; antraceno en 2013 y 2015; benceno en 2012, 2014 y 2015; y hexadecano en 2012 y 2014. Se identificaron como principales fuentes de estos hidrocarburos la contaminación generada por el asfalto (León-Borges y Lizardi-Jiménez, 2017), que está compuesto por hidrocarburos tóxicos como el naftaleno, fluoreno, pireno, benzo(a)pireno y benzo(a)antraceno (los dos últimos potencialmente cancerígenos) (Brantley y Townsend, 1999). Estos datos son importantes para la identificación de fuentes de contaminación y la generación de alternativas de biorremediación.

En la actualidad en nuestro grupo de trabajo (CONACYT-Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca) estamos investigando la contaminación por hidrocarburos en las costas de Cancún en 2018, teniendo en cuenta el efecto de la actividad turística.

Conclusiones

El Caribe mexicano es una región muy importante para México por sus recursos, tanto a nivel social como económico. Los ecosistemas del Caribe mexicano como manglares, pastos marinos y arrecifes de coral son muy importantes para la conservación de gran número de especies y para mitigar el efecto de algunos fenómenos naturales como huracanes o erosión. Con base en los resultados hallados en investigaciones recientes en cenotes de la Riviera Maya se ha conseguido identificar uno de los posibles contaminantes de los cuerpos de agua: el asfalto, que contiene hidrocarburos potencialmente peligrosos, como el benzo(a)pireno. Es importante, tanto para la preservación de los ecosistemas como para nuestra salud, conocer el estado actual de contaminación por hidrocarburos en las aguas del Caribe mexicano, como mecanismo de prevención o punto de partida para proponer alternativas de remediación.

Referencias

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  • Pozo, C. (Ed.). (2011). Riqueza Biológica de Quintana Roo. Un análisis para su conservación (tomo 2). México: El Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), Comisión Nacional para el Conocimiento y uso de la Biodiversidad (CONABIO), Gobierno del Estado de Quintana Roo y Programa de Pequeñas Donaciones (PPD).
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  • White, H. K., Hsing, P.-Y., Cho, W., Shank, T. M., Cordes, E. E., Quattrini, A. M., … Fisher, C. R. (2012). Impact of the Deepwater Horizon oil spill on a deep-water coral community in the Gulf of Mexico. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(50), 20303–20308. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1118029109.



Recepción: 15/3/2018. Aprobación: 10/12/2018.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079