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Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

El cómic y el arte pop

Martha Patricia Trejo Cerón Cita

Resumen

En este video hablo sobre las características principales del Arte Pop, usando al comic como centro visual como lo hizo en su momento esta corriente artística de trasmitir un mensaje y llegar con más impacto a la sociedad, en este caso lo uso para captar de una forma más efectiva la atención de mis alumnos de un tema teórico, haciendo el material atractivo y dinámico, con el cual se puedan identificar, reflexionar y comprender lo más representativo del tema.
Palabras clave: Arte Pop, comic, video, superhéroes, pandemia.

Comic and pop art

Abstract

In this video I talk about the main characteristics of Pop Art, using the comic as a visual center as this artistic trend did at the time of transmitting a message and reaching society with more impact, in this case I use it to capture in a way more effective the attention of my students of a theoretical topic, making the material attractive and dynamic, with which they can identify, reflect and understand the most representative of the topic.
Keywords: Pop art, comic, video, superheros, pandemic.


Lo que me encanta del arte es que, en particular a través de sus diferentes manifestaciones artísticas y técnicas de pintura, podemos representar cualquier tema y época. De esta manera, se puede llegar a las personas; con un mensaje en específico se logra compartir un conocimiento o concientizar sobre algún hecho actual que afecte a la sociedad y se despierta su interés, en especial el de las nuevas generaciones, para que se involucren en lo que sucede en el mundo.

Es por ello que durante el curso “Herramientas para la comunicación docente. Entre lo oral y lo digital”, impartido por la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed), realicé un video como proyecto final, sobre el arte pop enfocado al cómic, que es algo que a través del tiempo no pasa de moda, sigue vigente y captura la atención de los jóvenes. Además, es un material que puedo usar como introducción, para esta corriente artística, en mis clases de Taller de Expresión Gráfica, al explicar sus características principales y mostrar imágenes con las que se identifiquen mis alumnos, con lo que se captura su atención y se logra desarrollar de manera más amplia el tema en clase.



https://www.youtube.com/watch?v=TVgmKAovu2s

Para realizar dicho video, busqué imágenes de diferentes superhéroes con los que las nuevas generaciones se identifican. En los temas musicales, el primero fue la introducción de la serie de Batman de los años sesenta, pues en su opening manejaban partes de comic. La segunda canción fue “Take on me”, del grupo A-HA, ya que su video se desarrolla dentro de una historieta a blanco y negro, y mi objetivo es que todo tuviera relación con el tema del cómic, además de que sea atractivo y deje no sólo un conocimiento, sino también un mensaje. Por ello, al final de mi video, use imágenes de superhéroes con cubrebocas, para dar a entender que, a pesar de sus poderes, no son inmunes a lo que vivimos en la actualidad a nivel mundial. Así, por la pandemia todos debemos tomar precauciones.

Cuando expuse este material en mis clases, noté a mis alumnos muy atentos, divertidos y disfrutando de la música. Yo realmente quedé satisfecha, pero no había imaginado el alcance que tendría el video; no sólo porque desperté su interés en un tema académico, sino porque de verdad hicieron una reflexión con el tema de la pandemia, hablaron de sus experiencias de haber contraído coronavirus, ellos o algún integrante de su familia. Hubo los que lamentablemente tuvieron pérdidas de familiares o amigos y los que daban gracias porque salieron adelante. Al final, el video contribuyó a que sacaran esa carga sobre el tema, ya que muchas veces ellos sólo buscan que alguien los escuche, los apoye, sentir que no están solos. Así, considero que de alguna forma, sin buscarlo, los apoyé. Es por eso que este proyecto me deja una muy grata experiencia y mucho aprendizaje, que me motivan a seguir desarrollando materiales para mis clases.

Referencias



Recepción: 04/02/2021. Aprobación: 18/03/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

¿Sabías que el japonés tiene miles de onomatopeyas?

Elisa Akemi Shimazaki Miho Cita

Resumen

Las onomatopeyas son esenciales en el uso del idioma japonés; sin embargo, es un tema poco incluido durante el proceso de aprendizaje. Este trabajo es una propuesta para apoyar a los estudiantes de idioma japonés de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Próximamente se incluirá este tipo de material digital en las redes sociales de la mediateca de la enallt.
Palabras clave: onomatopeya, idioma japonés, aprendizaje de idiomas.

Did you know that Japanese has thousands of onomatopoeias?

Abstract

Onomatopoeias are essential in the usage of Japanese language; however, it is a topic little explored during the learning process. This is a proposal to support the students of Japanese language of the enallt at the National Autonomous University of Mexico (unam). This type of digital material will soon be included on the social networks of enallt’s media library.
Keywords: onomatopoeia, Japanese language, language learning.


Incluso desde antes del inicio de la pandemia por la covid-19, en la mediateca de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha estado realizando un gran esfuerzo para crear materiales digitales de apoyo, que faciliten el estudio autónomo de los estudiantes de idiomas, y el caso del japonés no es la excepción.

En este proyecto se propone crear material sobre las onomatopeyas, pues es un tema poco abarcado dentro de la enseñanza, que, sin embargo, es esencial en el aprendizaje del japonés.

Imagen 1. Korokoro. Onomatopeya al rodar un objeto.

El japonés es una lengua que utiliza mucho simbolismo, no solamente en la escritura a través de los kanji –ideogramas de origen chino, que son similares a los jeroglíficos egipcios o mayas–, sino también mediante los sonidos al hablar.

Imagen 2. Doki doki. Sonido de palpitación del corazón.

Según la definición del Diccionario de la lengua española, una onomatopeya es una “palabra cuya forma fónica imita el sonido de aquello que designa” (Real Academia Española, 2014).

Imagen 3. Guru guru. Onomatopeya usada para decir que algo está rodando o dando vueltas.

Las onomatopeyas existen en todas las lenguas; sin embargo, en el japonés existen miles y adquieren otra dimensión pues no sólo imitan los sonidos de animales y de personas, o de la naturaleza y de objetos, sino también los sonidos que hacen al moverse. Además, también representan sentimientos y emociones; condiciones o estados de ánimo.

Imagen 4. Pyon pyon. Sonido de cuando se salta.

Para los aprendices del japonés, es esencial dominar las onomatopeyas, pues éstas aparecen con gran frecuencia en los animes y mangas que tanto gustan a los estudiantes de japonés. Asimismo, son palabras imprescindibles para poder hablar como un nativo.

Imagen 5. Uki uki. Onomatopeya de cuando se está muy contento.

Gracias a mi participación en el taller de “Herramientas para la educación docente. De lo oral a lo digital”, pude materializar la idea que tenía en mente acerca de las onomatopeyas en el japonés. Próximamente tomará forma y acción, además de en este artículo, al ser publicado en las redes sociales de la mediateca de la unam.

Páginas de interés

Referencias

  • Real Academia Española (rae). (2014). Onomatopeya. En Diccionario de la lengua española (23.a ed., versión 23.4). https://dle.rae.es/onomatopeya.


Recepción: 04/02/2021. Aprobación: 18/03/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

Universitarios mexicanos: lo mejor y lo peor de la pandemia de COVID-19

Andrés Melchor Audirac, Andrea Guadalupe Hernández Zúñiga y Juan José Sánchez Sosa Cita

Resumen

La pandemia de la covid-19 ha provocado cambios radicales en las diversas actividades humanas, entre las más afectadas: la educación. El objetivo del presente estudio fue explorar las percepciones sobre lo mejor y lo peor que ha causado la pandemia de la covid-19 en los estudiantes de la Facultad de Psicología de la unam. Para lograrlo, se realizó una investigación cualitativa por medio de un sondeo de opinión exploratorio. Se obtuvo una muestra de 80 alumnos de licenciatura, maestría y doctorado, con un total de 271 respuestas.

La cancelación de planes personales, académicos y profesionales, así como emociones negativas como enojo, irritabilidad y tristeza, al igual que un aumento de estrés, ansiedad y depresión, fueron los temas más frecuentes reportados por los estudiantes como lo peor que trajo la pandemia. Por otro lado, el estar más tiempo con la familia y seres queridos, y un aumento en conductas de autocuidado como mejor alimentación, sueño y ejercicio se reflejaron como lo mejor de este mismo fenómeno. Es indispensable conocer las experiencias de los universitarios ante cambios radicales que atraviesan individualmente en las esferas de su vida durante esta crisis de salud pública, ya que tiene un impacto en su educación.
Palabras clave: COVID-19, Estudiantes Universitarios, Experiencias, Sondeo de Opinión, Distanciamiento Social.

Mexican University Students: The Best and Worst of the COVID-19 Pandemic

Abstract

The covid-19 pandemic has caused radical changes in diverse human activities. Among the most affected: education. The objective of the present study is to explore the perceptions of the best and the worst that the covid-19 pandemic has caused in college students of the Faculty of Psychology at unam. To achieve this, a qualitative research was carried out through an exploratory opinion poll. The sample was composed of 80 undergraduates and graduate students, collecting a total of 271 responses.

The postponement of personal, academic, and professional plans, the onset of negative emotions such as anger, irritability, and sadness, as well as an increase of stress, anxiety, and depression, were the most frequent topics reported by students as the worst that the pandemic brought. On the other hand, spending more time with their families, and a rise of self-care behaviors, such as better nutrition, sleep, and physical exercise were reported as the best experiences regarding the pandemic. It is essential to know the struggles of college students to cope with radical changes that they go through in the diverse spheres of their life, during this public health crisis since it has an impact on their education.
Keywords: COVID-19, University Students, Experiences, Opinion Poll, Social Distancing.

Introducción

A inicios del 2020, en China surgió un nuevo virus conocido como sars-CoV-2, que ha causado afectaciones en el sistema respiratorio de las personas infectadas. En poco tiempo este virus se esparció por todo el mundo, convirtiéndose en la pandemia más importante de nuestra era. El método más eficaz para combatir el incremento exponencial de personas infectadas fue el aislamiento social o cuarentena (oms, 2020). Así que, para el 1 de abril de 2020, más de 3 mil millones de personas en 80 países estaban recluidas en sus hogares para frenar la propagación del virus (unesco, 2020). Con esto, diversas actividades humanas cambiaron radicalmente, entre las más afectadas: la educación.

Con base en la encuesta realizada por la Asociación Internacional de Educación Superior en abril de 2020 (Marinoni, Van’t Land y Jensen, 2020), los recintos universitarios alrededor del mundo cerraron debido a la normatividad de distanciamiento social, lo que ha afectado a más de 1.5 mil millones de estudiantes en más de 182 naciones. En el continente americano, 72% de las universidades tuvieron que adaptar su enseñanza presencial a una en línea, en 22% la educación se encontraba suspendida y en 3% de las universidades la educación universitaria se canceló.

Debido a ello, surgió la urgencia de adaptar el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (tic) como las herramientas principales para continuar la educación universitaria, provocando así lo que se conoce ahora como la Crisis de la Digitalización de la Educación (Sanz, Sáinz y Capilla, 2020). Dicha crisis no sólo originó un cambio inmediato de las técnicas pedagógicas de enseñanza presencial a una virtual, sino que también acentuó las brechas socioeconómicas entre los estudiantes universitarios, ya que no todos cuentan con la infraestructura o habilidades necesarias para las clases en línea (computadora personal, acceso internet, habilidades en el uso de tic, etcétera).

No obstante, el escenario actual no sólo es oscuro. La adaptación a una nueva modalidad de enseñanza también permite vislumbrar formas más flexibles para la impartición de clases asincrónicas y en línea, que en un futuro pueden ser implementadas en los planes de estudios en las universidades.

Besser, Flett y Zeigler-Hill (2020) estudiaron el impacto de este cambio brusco y repentino al formato pedagógico en línea en la educación universitaria, debido a la pandemia por la covid-19 y el estado psicológico de los estudiantes universitarios. Dicha investigación brindó hallazgos muy interesantes. Entre los más relevantes, se encontró que el cambio a la modalidad en línea generó, en los universitarios, un incremento significativo de estados de ánimo negativos (ansiedad, frustración, impotencia y aburrimiento). También se observaron niveles elevados de estrés y soledad, aunados a un decremento notorio de concentración, motivación y aprendizaje. Algo sumamente relevante y novedoso en este estudio fue que se incluyó el factor de la adaptabilidad como variable mediadora de efectos negativos y positivos en las experiencias del aprendizaje en línea. Los universitarios con alta capacidad de adaptación mostraron ser los que reportaron menos emociones negativas y estrés asociadas a este cambio en la modalidad de sus clases.

Con respecto a cómo los estudiantes universitarios evaluaron la transición forzada de clases presenciales a clases en línea, Garris y Fleck (2020) encontraron que en una universidad de Estados Unidos sus estudiantes evaluaron negativamente el semestre en el cual se hizo dicho cambio. En su mayoría, el alumnado calificó sus cursos como menos interesantes, menos agradables y que incitaban en menor medida al aprendizaje significativo. Estas opiniones tuvieron un impacto negativo en la evaluación de la calidad de enseñanza universitaria.

Dicha evaluación negativa está influenciada por el contexto de la pandemia. Como Cao et al. (2020) exponen en su estudio con estudiantes universitarios chinos, las variables que más afectan la percepción de la calidad de enseñanza son el estrés y la ansiedad. Estas emociones negativas surgieron a raíz del contagio de familiares o del miedo al propio contagio. No es difícil concluir que la incertidumbre ocasionada por la crisis sanitaria tiene un gran efecto negativo en las demás esferas de la vida de un universitario (física, psicológica, académica, económica y social). Dzokoto, Hicks y Miller (2007) hallaron que el estrés causado por conflictos familiares, problemas económicos y un exceso en la carga de trabajo académico son un buen predictor para la depresión en los universitarios.

Bajo este contexto, resulta indispensable conocer la situación de la comunidad universitaria mexicana ante la actual crisis de salud pública internacional. Es importante entender las barreras percibidas ante esta nueva normalidad de la educación, así como los aspectos positivos que han adquirido en estos meses en aislamiento.

Objetivo

Explorar las percepciones sobre lo bueno y lo malo de la pandemia de la covid-19 por parte de estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, en sus tres niveles educativos: licenciatura, maestría y doctorado.

Método

Se realizó un estudio cualitativo por medio de un sondeo de opinión exploratorio sobre las percepciones de lo mejor y lo peor de la pandemia por la covid-19. Se contó con la participación voluntaria de 80 alumnos, 53 mujeres (66.3%) y 27 hombres (33.7%) de licenciatura, maestría y doctorado. Se invitó a participar en el sondeo de opinión al término de las clases impartidas por el Dr. Juan José Sánchez Sosa. Se les envió por correo dicha encuesta a todos los alumnos inscritos a los cursos. La pregunta estímulo fue: “Por favor, teclea en un par de renglones, uno con lo más negativo que te ha ocasionado la cuarentena y otro con lo más positivo”. Se recopilaron las respuestas de los alumnos entre el 14 de septiembre al 6 de octubre de 2020.

Procedimiento

Se recolectaron 271 respuestas en total, por correo electrónico, de los estudiantes que decidieron contestar a la pregunta estímulo. Se transcribieron todas a un archivo de procesador de textos. La distribución de la muestra por nivel de estudio de los 80 participantes fue: 42 de licenciatura, 29 de maestría y 9 de doctorado. La distribución de la muestra por nivel de estudio y por sexo se ilustra en la tabla 1.

Nivel de Estudio Mujeres Hombres Total
Licenciatura 32 10 42
Maestría 17 12 29
Doctorado 4 5 9

Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y por nivel de estudio.

Se realizó una lectura minuciosa de sus experiencias, buscando patrones o ideas que estuvieran relacionados entre los participantes. Posteriormente, se desarrolló un sistema de codificación para las percepciones que tuvieran una temática en común. Para el análisis temático, dos investigadores del presente estudio propusieron clasificaciones para agrupar las respuestas de los participantes en categorías temáticas con base en su contenido. La selección de las respuestas en cada categoría temática se hizo de manera independiente por los investigadores (Corbin y Strauss, 2015). Para tener una alta confiabilidad, se realizó un análisis de concordancia de categorización (Dey, 2007). Se obtuvo un porcentaje de acuerdo de 92.26%, con sólo 21 respuestas que difirieron de la categorización entre investigadores. En estas últimas hubo un acuerdo en el equipo de investigación y se reasignaron a categorías con base en su contenido.

En la tabla 2, se muestra la clasificación temática de las experiencias más positivas suscitadas por la pandemia de la covid-19. Se presentan el número de participantes incluidos en el estudio divididos por sexo, así como la frecuencia total de cada una de las opiniones por categoría.

Categorías temáticas Hombres Mujeres Total
Más tiempo con familia, pareja y amistades 13 29 42
Mayor autocuidado 7 24 31
Aprender nuevas cosas 10 10 20
Ahorro económico y de tiempo 6 6 12
Mejor organización de tiempo 4 8 12
Cursos y recursos en línea 2 5 7
Nuevas oportunidades laborales 3 4 7
Más tolerancia a la incertidumbre o frustración 3 2 5
Valorar lo que se tiene 0 4 4
Descansar más 0 4 4
Total de respuestas recolectadas 48 96 144

Tabla 2. Categorías temáticas: lo más positivo que te ha pasado por la pandemia de la covid-19.

En la tabla 3, se muestra la clasificación temática de las experiencias más negativas suscitadas por la pandemia de covid-19. En la tabla se presentan el número de participantes incluidos en el estudio divididos por sexo, así como la frecuencia total de cada una de las opiniones por categoría.

Categorías temáticas Hombres Mujeres Total
Cancelación de planes personales, académicos y profesionales 8 18 26
Problemas emocionales 8 14 22
Sensación de soledad y aislamiento 5 13 18
Dificultades para adaptarse a la cuarentena 8 8 16
Conflictos interpersonales con familiares y pareja 2 7 9
Problemas económicos o pérdida de empleo 1 8 9
Fallecimiento de seres queridos 4 4 8
Sensación de incertidumbre por el futuro 0 6 6
No poder ver a mis seres queridos 3 2 5
Miedo al contagio 1 3 4
Contagio por COVID-19 3 1 4
Total de respuestas recolectadas 43 84 127

Tabla 3. Categorías temáticas: lo más negativo que te ha pasado por la pandemia de la covid-19.

Una vez agrupadas todas las experiencias reportadas por los alumnos encuestados, se contabilizó la frecuencia de experiencias de los participantes en cada una de las categorías temáticas, para determinar el número total de respuestas por cada categoría y obtener su respectivo porcentaje.

Resultados

Experiencias positivas dentro de la pandemia por covid-19

La gráfica 1 ilustra los porcentajes de opinión acerca de las mejores experiencias que se suscitaron a partir de la pandemia por covid-19.

Dentro de las mejores experiencias que ocasionó la pandemia por la covid-19, se reportó con mayor frecuencia por los participantes el pasar más tiempo con sus familias, con 29% de experiencias reportadas de la muestra del presente estudio:

“Comparto más tiempo con mi familia y mis mascotas, lo que contribuye a un sentimiento de bienestar”.

“Pasar más tiempo con mi familia porque normalmente no vivo con ellos entre semana por la lejanía entre mi casa y la facultad”.

Gráfica 1. Porcentaje de respuestas de “Lo más positivo de la pandemia de covid-19”.

22% de las opiniones de los alumnos encuestados mencionó haber mejorado su autocuidado. En esta categoría se describieron varias conductas relacionadas con el autocuidado de la persona. De acuerdo con la definición de la oms (2019), el autocuidado es el comportamiento del individuo que promueve y preserva un estilo de vida saludable o está enfocado en la prevención de la enfermedad. Es un concepto amplio que abarca desde la buena higiene, nutrición, estilos de vida saludables (ejercicio, actividades recreativas, etcétera), factores ambientales y económicos.

Existieron diversas opiniones acerca de una mejor nutrición a causa de estar más tiempo en casa y no tener que alimentarse fuera de ella debido a las largas jornadas en la universidad. De igual manera, los estudiantes encuestados reportaron haber incorporado el ejercicio físico en sus rutinas cotidianas, dado que cuentan con más tiempo para realizarlo. El cuidado de la salud mental también se incluyó dentro de esta categoría, hubo comentarios referentes al tratamiento psicológico por medio de telepsicología, al igual que el experimentar emociones y pensamientos de sí mismos.

Es importante hacer notar que en esta categoría hubo una diferencia entre el número de opiniones con respecto al sexo de los participantes. Como se ilustra en la gráfica 2, el autocuidado se trató de experiencias positivas para 25% de las mujeres, mientras que lo fue para 14.3% de hombres en el estudio. También es relevante recalcar que la muestra del presente estudio no tuvo una paridad entre el número de participantes hombres y mujeres, por lo que esta diferencia puede deberse a ello. Dentro de las opiniones más representativas en este rubro se encuentran:

“Mejora de calidad de sueño y hábitos alimenticios”.

“Aprender a organizar mis tiempos y prestar atención a mis emociones y pensamientos”.

“Poder destinar más tiempo a áreas de mi vida que había mantenido descuidadas como salud (alimentación sana, actividad física y recreación)”.

Gráfica 2. Porcentajes de opiniones divididas por sexo en “Lo más positivo de la pandemia de covid-19”. Nota: es importante señalar que no hubo una distribución homogénea entre el número de participantes por sexo: 66.3% mujeres y 33.7% hombres.

Por otro lado, 14% dijo haber aprendido nuevas cosas durante la pandemia. En esta categorización se incluyeron opiniones concernientes al aprendizaje de habilidades fuera del ámbito académico o institucional que reportaban los estudiantes. Se recabaron opiniones acerca de alumnos con mayor tiempo y motivación para aprender un nuevo idioma o mejorar su nivel del inglés. De igual manera, hubo diversas opiniones que incluían pasatiempos o desarrollo de habilidades artísticas como la pintura, tocar un instrumento musical, etcétera.

“Tuve tiempo de mejorar mis habilidades en estadística e inglés, mi habilidad en dibujo y hasta empezar a aprender italiano”.

“Tiempo para dedicar a actividades relacionadas al arte”.

Con 12% se encuentran las opiniones asociadas al ahorro económico y en tiempo que se invertía en el traslado de los estudiantes de sus hogares a la universidad:

“Evitar viajar en transporte público (promedio de 3 horas diarias)”.

“No existe un desgaste en cuestión de invertir dinero y tiempo de traslado”.

De igual manera, con 12% se ubica la categoría que engloba las opiniones concernientes a una mejor organización del tiempo para realizar actividades de su interés:

“Más tiempo para seguir desarrollándome en otras áreas a las cuales no podía dedicarles suficiente atención antes”.

“Mayor organización de mis tiempos y actividades”.

El resto del porcentaje de las opiniones se divide dentro de categorías con experiencias acerca de capacitaciones en línea o acceso a recursos en línea, con 5% y con el mismo porcentaje de opinión se encuentran las experiencias referentes a nuevas oportunidades académicas o laborales:

“Posibilidad de hacer más cursos o especializaciones debido a que han tomado el formato virtual”.

“Emprender un negocio en el que me ha ido bastante bien.”

Por último, con un mismo porcentaje (3%) de las opiniones realizadas por la muestra de universitarios, se encuentran las categorías relacionadas con un aumento en la capacidad de adaptación, y con el valorar lo que se tiene y un mayor descanso:

“Progreso en mi adaptabilidad para trabajar de manera profesional en diferentes contextos y a distancia.”

“Valorar cada momento de vida que tengo”.

Experiencias negativas dentro de la pandemia

Como se muestra en la tabla 3, hubo once clasificaciones temáticas con un total de 127 experiencias negativas expresadas por los participantes incluidos en la investigación. Se puede mostrar el doble de comentarios con experiencias negativas por parte de las mujeres del estudio en ciertos rubros, aunque esto se puede explicar debido a la disparidad en la distribución de la muestra con respecto a hombres y mujeres, con más de la mitad de la muestra mujeres.

La gráfica 3 representa el porcentaje de opiniones acerca de lo peor que han experimentado los alumnos durante la cuarentena. Como se puede apreciar dentro de las experiencias más negativas que experimentaron los estudiantes encuestados estuvieron principalmente la cancelación de planes académicos, profesionales y personales, lo que conforma 21% de las experiencias recabadas.

Gráfica 3. Porcentaje de respuestas de “Lo más negativo de la pandemia de covid-19”.

Diversos comentarios hacían referencia a la cancelación de planes a futuro como estancias académicas o viajes al extranjero, dificultades para la culminación de sus estudios debido al cese temporal en los procesos administrativos en la universidad y postergación de proyectos de investigación que se vieron mermados por la pandemia:

“La pandemia cambió totalmente mis planes para este año, tanto a nivel académico como personal, impactando negativamente en el desarrollo de los estudios de mi tesis, así como en las posibilidades que contemplaba de movilidad a otros países, para un mayor desarrollo personal y profesional”.

“Perder un viaje internacional con fines académicos y recreativos, cuya planeación llevaba más de un año y además implicó pérdida de vuelos y hospedaje”.

Se pueden identificar experiencias negativas asociadas con los problemas emocionales o psicológicos provocados por la pandemia y por el aislamiento social en 17% de la muestra total. De acuerdo con las experiencias de los participantes del estudio, hubo un incremento en ansiedad, estrés y depresión. Se reportaron también alta labilidad emocional y un incremento de emociones negativas como irritabilidad, preocupación, miedo, tristeza, enojo y frustración. En esta categoría, a simple vista parece que hubo una mayor afectación reportada por las mujeres del estudio en comparación con los hombres, dado que fueron catorce las mujeres y sólo ocho los hombres que compartieron estas experiencias. Sin embargo, al transformar la frecuencia de las experiencias y en términos de porcentaje por sexo, 18.6% de hombres y 16.6% de mujeres expresaron estos problemas emocionales, relativizándose esta diferencia. Esto se debe a la disparidad entre número de hombres y mujeres que respondieron a la encuesta o por una diferencia en la expresión de las emociones entre hombres y mujeres.

“Me daba ansiedad a un nivel que me hacía vomitar diariamente una vez al día cuando ya iba mucho tiempo de la pandemia”.

“Incertidumbre, estrés, tristeza, enojo, es un cúmulo de emociones que muchas veces no me deja dormir, que me provoca ansiedad, y necesito ayuda para regularme”.

Por otro lado, relacionado inherentemente al aislamiento social, los participantes en el estudio reportaron sentimientos de soledad y aislamiento, formándose esta categoría con 14% del total de opiniones. En su mayoría, esta categoría está constituida por comentarios que hacen alusión a una sensación de soledad y tristeza debido al cese de contacto interpersonal, sobre todo en amistades cercanas y en miembros fuera del núcleo familiar:

“El aislamiento a veces me causa sensación de soledad ya que soy una persona que le gusta el afecto y cercanía social”.

“Tener que tener comunicación meramente digital con mis seres queridos”.

Otra categoría que es importante resaltar fueron las dificultades para adaptarse a la cuarentena. En esta categoría temática se agruparon experiencias relacionadas con las dificultades que percibieron los alumnos para adaptarse a las nuevas normatividades que exige el distanciamiento social. Comentarios que hacen alusión a la imposibilidad de salir y cambios en la forma de trabajo a distancia conformaron 13% de la muestra total, por ejemplo:

“Las clases en línea y la escasa interacción con compañeros y docentes, eso dificulta las labores de aprendizaje”.

“Mi espacio personal se volvió: trabajo y cuarto de estudio”.

Con 7% se encuentran las vivencias experimentadas con respecto a conflictos familiares o con la pareja. Las temáticas que dentro de esta categoría incluyen desacuerdos y conflictos en la convivencia familiar prolongada por el encierro. Como lo ilustra la gráfica 4, estas experiencias fueron reportadas por 8.3% del total de mujeres y 4.7% para los hombres, respectivamente. Esta diferencia puede deberse a la disparidad del número de participantes mujeres (53) y hombres (27).

“Más roces que pueden llevar a discusiones familiares y de pareja”.

“Darme cuenta de las conductas machistas y misóginas que persisten en mi familia, mismas que, aunque he tratado de eliminar, siguen existiendo prejuicios, tabúes y creencias, al cuestionarlas me ha provocado disgustos y peleas familiares”.

También con 7% se observa la categoría que engloba comentarios asociados con problemas económicos o la pérdida de empleo, que fueron reportados entre lo más negativo que provocó la pandemia:

“Lo más negativo que me ha pasado esta cuarentena son las dificultades económicas en mi casa”.

“Lo peor de la pandemia es la pérdida de oportunidades laborales y, por ende, severas dificultades económicas con todo lo que éstas acarrean”.

Al ser un nuevo virus, el sars-CoV-2, aparte de las vacunas, no cuenta aún con una cura o tratamiento específico. Como se ha reportado, este nuevo virus puede llegar a ser letal para toda la población, en especial para personas con ciertas comorbilidades (diabetes, obesidad, hipertensión, epoc y problemas del sistema inmunológico), al igual que llegar a causar mayor afectación a personas mayores de 60 años. En nuestro país, el virus sars-CoV-2 ha causado la muerte de poco más de 200,000 mexicanos (Secretaría de Salud, 2021). Considerando lo anterior, no es sorpresivo que haya opiniones relacionadas con el fallecimiento de seres queridos dentro de la comunidad estudiantil de la Facultad de Psicología. Éstas constituyeron 5% de la muestra total.

“Lo más negativo que me ha ocasionado esta pandemia es el fallecimiento de amistades forjadas desde la infancia hasta el ámbito profesional”.

“Muerte por covid de una persona muy importante y la imposibilidad de estar en su velorio por la misma situación de la pandemia”.

La sensación de incertidumbre por el futuro ocupó también 5% de las opiniones de los alumnos. Esto, porque estamos inmersos en el contexto de la pandemia, que está fuera de nuestro control y que depende de diversas variables, como un fin incierto y lejano, o debido a la adaptación a la nueva normalidad, que ha modificado nuestra forma de vida.

“Preocupaciones sobre el futuro respecto a lo que será la vida con el virus y sobre si se restablecerá al menos parcialmente la normalidad de antes.”

“Incertidumbre sobre mi futuro y pensamiento de que ya no podré ver a mis amigos jamás.”

El no poder ver a los seres queridos fue una de las repercusiones negativas reportadas por los estudiantes, con 4% de las respuestas:

“No poder estar cerca de gente que amo y preocupado de que les pueda pasar algo”.

“Aislarme de las personas que estimo cuando de por sí ya me sentía aislado socialmente”.

No obstante, la categoría de miedo al contagio obtuvo un porcentaje relativamente bajo en comparación de las demás (3%). Esto podría apuntar a que hay un gran temor a ser infectado por el nuevo virus sars-CoV-2 y que, por ende, los encuestados tienden a aislarse de sus seres queridos:

“Miedo a relacionarme con los demás por la posibilidad de contagiarme”.

“Ansiedad por aumento de trabajo y por miedo a contraer covid”.

El contagio de la enfermedad también resultó ser uno de los efectos más negativos que han tenido los alumnos de la comunidad universitaria (3%) de la Facultad de Psicología:

“Problemas familiares pues prácticamente toda mi familia paterna se contagió”.

“Lo peor ha sido que me contagié de covid”.

Gráfica 4. Porcentaje de opiniones, divididas por sexo, de “Lo más negativo de la pandemia de covid-19”. Es importante señalar que no hubo una distribución homogénea entre el número de participantes por sexo: 66.3% mujeres y 33.7% hombres.

Discusión

El objetivo de la presente investigación fue explorar las experiencias positivas y negativas que ha traído consigo la pandemia de la covid-19 para la comunidad estudiantil de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta pandemia ha planteado grandes retos para los estudiantes universitarios encuestados. La cancelación de planes personales académicos y profesionales fue de las opiniones más reportadas por los alumnos. Esto, a su vez, causó emociones negativas como frustración, enojo e irritabilidad, al igual que exacerbación de problemas psicológicos como ansiedad, estrés y depresión.

Aunado a ello, el aislamiento social trajo consigo un sentimiento de soledad entre los universitarios y se reportaron dificultades para adaptarse a la cuarentena, como la imposibilidad de salir de casa, frecuentar a amistades y familiares o la adaptación a clases en línea y trabajo a distancia. La incertidumbre del progreso y fin de esta emergencia sanitaria repercutió en los alumnos encuestados, reportándose sentimientos de incertidumbre por el futuro. Eventos y situaciones causadas directamente por el nuevo virus del sars-CoV-2 también se reportaron, como el fallecimiento de seres queridos, el miedo al contagio propio o de seres queridos y problemas económicos o pérdida del empleo. Es posible que estas experiencias negativas que se detonaron durante la pandemia estén implicadas en cierta medida con dificultades para tener un buen aprovechamiento en las clases a distancia.

Parte de los hallazgos del presente estudio se corresponden con investigaciones realizadas en otros países. Con respecto a las problemáticas emocionales, suscitadas por la pandemia y reportadas en la presente investigación, hay diversos estudios que hallaron los mismos cambios emocionales en estudiantes universitarios alrededor del mundo. En la investigación realizada por Husky, Kovess-Masfety y Swendsen (2020), con alumnos universitarios franceses, se encontró que el confinamiento por la pandemia de la covid-19 afectó su salud mental de manera notoria. 60% de los universitarios en la muestra poblacional de ese estudio mostraron niveles altos de ansiedad y estrés provocados por una situación financiera incierta y preocupación por la salud física de sus seres queridos.

En Bangladesh se encontró que alrededor de 72% de los estudiantes de distintas universidades de ese país presentaban sintomatología depresiva de leve a moderada, mientras que 87% tuvo síntomas de ansiedad de leve a moderada a causa de la pandemia (Islam et al., 2020). Los investigadores concluyeron que no sólo el aislamiento social producto de la pandemia acentuó los ya existentes síntomas de ansiedad y depresión en ciertos estudiantes, sino que también afectó su calidad de vida global y su desempeño académico.

Los hallazgos de la presente investigación acerca del miedo al contagio o preocupación por el contagio de sus seres queridos también concuerdan con el estudio de universitarios estadounidenses conducido por Son, Hedge, Smith, Wang y Sasangohar (2020), quienes mencionan que entre las principales afectaciones a los estudiantes se encuentra la preocupación por la salud propia y de los seres queridos, lo cual afecta su concentración y desempeño en actividades académicas.

Otra problemática que se vio reflejada en las respuestas recabadas en la presente investigación fue la de los conflictos familiares o de pareja causados por el aislamiento social y la convivencia prolongada de las personas que habitan en un mismo domicilio. Con base en Zhang (2020), el cohabitar por un mayor tiempo, bajo un contexto de emergencia sanitaria como lo es la pandemia por la covid-19, acentuó problemas dentro del núcleo familiar, o bien, que nuevos estresores como tensiones provocadas por el aislamiento social, cambios radicales en el estilo de vida, desempleo, problemas económicos y contagios de familiares, pudieran generar nuevos conflictos y diferencias entre personas bajo un mismo techo.

Es importante subrayar que estos conflictos intrafamiliares y de pareja generados por las medidas de distanciamiento social afectan con mayor severidad a las mujeres, sobre todo en Latinoamérica. De acuerdo con onu Mujeres (2021), en la región de América Latina y el Caribe, la pandemia por la covid-19 y el distanciamiento social han afectado desproporcionadamente a las mujeres. Según datos de esta oficina regional de la onu, en Latinoamérica ha aumentado el número de violencia contra las mujeres, ya que en su mayoría éstas viven con su abusador y al respetar las medidas de distanciamiento social se encuentran encerradas, con lo que se dificulta la posibilidad de buscar ayuda y salir de esa situación.

Con este estudio exploratorio también se observó que emergieron aspectos positivos en la vida de los estudiantes a pesar de la pandemia, tales como la posibilidad de mejorar el autocuidado, incluyendo una mejor nutrición, ejercicio, mejores hábitos de sueño y salud mental; oportunidad de aprender nuevas cosas; mejor organización del tiempo; acceso a capacitaciones y cursos en línea gratuitos; nuevas oportunidades laborales; aumento de la capacidad de tolerancia a la incertidumbre y frustración; valorar lo que se tiene; posibilidad de descansar más, y ahorrar tiempo y dinero al evitarse el transporte y los trayectos. Todos los anteriores aspectos también juegan un papel importante en el desempeño académico remoto de la comunidad universitaria.

Al igual que con los negativos, parte de los hallazgos positivos que se encontraron en este estudio exploratorio corresponden con estudios previos relacionados con el tema. En una universidad de Estados Unidos, se reportaron niveles de estrés más bajos en los estudiantes, los investigadores atribuyeron este fenómeno a que al estar confinados se han acercado más a sus familias lo cual les ha brindado apoyo socioemocional (Son, 2020). Esto se puede equiparar con los aspectos positivos señalados en el presente estudio en los cuales se reportó un mayor tiempo con los seres queridos y se relaciona con una sensación de bienestar.

Las experiencias positivas que se encontraron en este estudio referentes a la organización del tiempo coinciden con lo mencionado en el estudio de Miguel (2020), que también encontró que existen alumnos que al estar estudiando desde casa se sienten en paz y ahorran tiempo, lo cual traduce el autor como optimización del tiempo.

Es muy relevante resaltar que algunos participantes reportaron un aumento en su capacidad de adaptarse ante cambios que quedan fuera de su control y poder así tolerar la incertidumbre que está completamente asociada a esta crisis de salud pública. La adaptación es un factor fundamental para sobrellevar esta pandemia. Como lo mencionan Besser, Flett y Zeigler-Hill (2020), una buena capacidad de adaptación en estudiantes universitarios afecta la percepción que tienen acerca de su educación en línea, ya que no sólo se perciben como más autoeficaces para sobrellevar este cambio, sino también mantienen un alto nivel de involucramiento y por ende un buen aprendizaje. Como lo explican estos investigadores, una mayor adaptabilidad está asociada con estilos de afrontamiento eficaces y técnicas óptimas de solución de problemas que en su totalidad propician respuestas de resiliencia en la persona. Esto es especialmente importante ya que no sólo la crisis sanitaria está inmersa en incertidumbre en su fin o control, sino que ésta también implica una forzada adaptación a nuevos hábitos, como el uso del cubrebocas, lavado de manos constante y aislamiento social, que protegen al individuo del contagio.

Conclusiones

Para ofrecer a los alumnos una educación lo más apropiada posible dentro de las condiciones de emergencia sanitaria actual, es importante reflexionar sobre la perspectiva que tienen los estudiantes en cuanto a los aspectos positivos y negativos que ha traído la pandemia por la covid-19 en las distintas áreas de su vida.

Es un hecho que la educación en su modalidad a distancia puede ser complicada por todos los factores negativos con los que deben lidiar los alumnos. Sin embargo, conocer los aspectos positivos que se han generado con la pandemia resulta muy útil, pues de esa forma se conoce qué herramientas se tienen para hacer frente a las dificultades, por ejemplo, el hecho de ahorrar tiempo en el transporte a la universidad repercute de forma positiva para evitar el estrés. La cercanía con las personas con quienes se encuentran confinados los estudiantes les puede ayudar a disminuir su sensación de soledad, o bien, el aumento en conductas de autocuidado puede ayudar a prevenir problemáticas de salud tanto física como psicológica.

Para realizar un traslado adecuado y oportuno a la educación a distancia se recomienda favorecer el nivel de involucramiento en las clases en línea. Como lo señalaron Garris y Fleck (2020), es indispensable promover en esta modalidad que los alumnos estén involucrados. Esto es un doble reto ya que, por sí sola, la educación a distancia tiende a mostrar niveles más bajos de involucramiento en comparación con las clases presenciales; además, con la emergencia sanitaria se acentúa la necesidad de mantener interés entre los estudiantes y el contenido del curso. Esto se puede lograr al utilizar el abanico amplio que ofrecen las tic, así como al promover la interacción sustancial entre los alumnos y profesores. Como los autores lo señalan en su investigación, altos niveles de interés, disfrute y atención predicen una evaluación positiva de la calidad de la educación y un aprendizaje significativo.

De igual manera, es indispensable tener en mente que el estado emocional de los alumnos, así como las dificultades por las que atraviesan individualmente en las demás esferas de su vida, tienen un impacto en su educación universitaria. Es por esto que es necesario que las instituciones educativas universitarias cuenten con programas y centros de apoyo psicosocial que implementen estrategias adaptativas de afrontamiento a la adversidad, con un enfoque específico para la emergencia sanitaria de covid-19. Estas estrategias de afrontamiento y técnicas de solución dotan a la comunidad universitaria de habilidades útiles para afrontar los problemas de forma que aumente su autoeficacia y por ende su resiliencia.

Es importante considerar que la comunidad docente también necesita de este tipo de apoyo psicológico, ya que así podrían maximizar y replicar el uso de competencias socioemocionales de situaciones adversas en sus cursos. De acuerdo con la investigación realizada por Linor, Hadar, Ergas (2020), las competencias socioemocionales propias de los docentes no sólo los protegen contra el burnout o estrés relacionado con la alta carga de trabajo, sino también permiten establecer relaciones empáticas con sus alumnos, las cuales mejoran la calidad de enseñanza durante situaciones adversas. Los hallazgos del estudio reflejaron que, mediante esta relación de confianza y empatía, los profesores pudieron comprender las barreras personales y académicas por las que atravesaban los alumnos durante la pandemia y así fueron capaces de modificar la demanda de trabajo y crear ambientes positivos para potenciar el éxito dentro del aula.

La flexibilidad en la práctica docente es una de las destrezas de mayor utilidad durante estas situaciones de crisis. Entender el contexto por el cual los estudiantes atraviesan en su cotidianidad, y empatizar con las barreras y dificultades que los afectan diferencialmente, permiten a los académicos universitarios modificar la carga de trabajo, adoptar nuevas herramientas pedagógicas y así favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Recomendaciones

Se recomienda realizar en el futuro investigaciones con metodología cuantitativa, utilizando muestras representativas y proporcionales de toda la comunidad estudiantil universitaria de la unam. Esto para poder estudiar cómo afecta la pandemia de la covid-19 a los estudiantes universitarios mexicanos, visualizar posibles diferencias entre carreras, situaciones socioeconómicas y personales, con el fin de empatizar con la situación y poder ofrecer el apoyo que se requiera para maximizar la calidad educativa durante esta crisis sanitaria.

También valdría la pena indagar la perspectiva de los docentes ante este grandísimo reto pedagógico de la migración de la educación universitaria en línea. Es de vital importancia conocer las barreras y aspectos positivos que perciben ante esta emergencia sanitaria, ya que la educación está compuesta por la díada entre alumno y docente.

De igual manera, sería oportuno investigar el rol que tienen las instituciones educativas en el apoyo a los estudiantes y docentes ante esta situación de pandemia.

Referencias



Recepción: 18/01/2021. Aprobación: 23/03/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

Aprendizaje autodirigido en la educación superior: una perspectiva para la modalidad en línea

Emmanuel Moratilla Jaramillo Cita

Resumen

El objetivo de este artículo es presentar las dimensiones del aprendizaje autodirigido en la educación superior a partir de una perspectiva de modalidad en línea; las dimensiones son: la planificación del aprendizaje, el deseo de aprender, la autogestión, la autoconfianza y la autoevaluación. Aunque, teóricamente, cada dimensión del aprendizaje autodirigido es discutida por separado, en la práctica educativa están entrelazadas y la relación entre el docente y el estudiante tiende a ser más colaborativa. En conclusión, el aprendizaje autodirigido está presente en todo momento de la vida académica y personal y esto provoca que una persona con tendencia a la autodirección pueda trasladar su aprendizaje a contextos nuevos y poco familiares.
Palabras clave: aprendizaje autodirigido, educación en línea, docentes, educación superior.

Self-directed learning in higher education: a perspective for online education

Abstract

The aim of this article is to present the dimensions of self-directed learning in higher education through the perspective of online education. The dimensions are: learning planning, learning desire, self-direction, self-confidence and self-assessment. Even though each dimension theory of the self-directed learning is discussed separately, in the learning practice these are interrelated and the relationship between the faculty and teachers becomes more collaborative. In conclusion, self-directed learning is present in every moment of the academic and personal life allowing a person with a tendency to be self-directed to transfer his/her knowledge to new and unfamiliar contexts.
Keywords: self-directed learning, online education, faculty, higher education.

Introducción

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) ha provocado cambios en la manera de vivir, de comunicar y, sobre todo, de aprender, esto principalmente, por la rapidez que ofrecen al consultar y circular información variada y en volúmenes elevados; de ahí que la sociedad demande sistemas educativos actualizados, accesibles y flexibles. El Estudio de Educación en línea en México, con una muestra de 1128 participantes, considera que el aspecto más importante de una modalidad en línea es la flexibilidad de horarios, le sigue con 16% el costo y con 11% el reconocimiento que tenga la institución (Asociación de Internet mx, 2019).

El estudio anterior también reporta que la principal motivación de los estudiantes y de los interesados en estudiar en una modalidad en línea es la flexibilidad en el plan de estudios; además reporta que los interesados en estudiar en línea estiman que pueden invertir menos de cinco mil pesos mensuales y consideran que bajo esta modalidad, se exige mayor responsabilidad, proactividad y dedicación (ver figura 1).

Figura 1. Aspectos que los estudiantes consideran importantes en una modalidad en línea.
Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con Sotelo et al. (2009), un estudiante en línea además de utilizar diariamente la computadora y los programas básicos como un procesador de textos, elaborador de hoja de cálculo y de presentaciones, es crucial que se le motive e impulse en el desarrollo de habilidades de estudio antes de ingresar a un programa en línea, ya que en gran medida, esto podrá predecir el nivel de éxito del aprendizaje.

En este contexto, un concepto central en el estudio y la práctica del aprendizaje en línea es el aprendizaje autodirigido, el cual tiene su génesis en los contextos informales e independientes, lejos de una institución educativa (Cerda y Osses, 2012; Cerda y Saiz, 2015; Márquez et al., 2014). Por tal motivo, se vuelve interesante considerar al aprendizaje autodirigido como una teoría que propicia un análisis reflexivo sobre las habilidades de estudio independiente que un estudiante puede desarrollar, más allá de la retención de la información y particularmente en los estudiantes de una modalidad en línea. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es presentar las dimensiones del aprendizaje autodirigido en la educación superior a partir de la perspectiva de una modalidad en línea.

Metodología

Las actividades para desarrollar este artículo consistieron en:

  1. La delimitación del rango de estudio, el cual fue de 2006 a 2017.
  2. Una búsqueda de artículos o publicaciones en tres unidades de análisis: Google Académico, Mendeley y Elsevier-España.
  3. La composición de la muestra, la cual consistió en 13 publicaciones distribuidas de la siguiente manera:
    • Google Académico: 4 publicaciones
    • Mendeley: 6 publicaciones
    • Elsevier- España: 3 publicaciones

La muestra inicial comenzó con la revisión de la publicación de Fisher et al. (2001) respecto a un instrumento de evaluación de aprendizaje autodirigido. Después, se rastreó el uso de este instrumento en poblaciones latinoamericanas, en particular con los autores Cerda y Osses (2012) en Chile, quienes también expresaron la importancia de esclarecer el concepto de aprendizaje autodirigido; así, se dio preferencia a la línea de investigación de tales autores para la composición de este artículo.

El concepto de aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido se define como el proceso de aprendizaje estratégico y autorreflexivo donde el estudiante toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas e identificar los materiales necesarios para aprender (Cerda y Osses, 2012; Flores et al., 2015 y Márquez et al., 2014); involucra una planificación, la implementación y la evaluación de sus propias experiencias de aprendizaje (Cerda y Saiz, 2015); así como la motivación para asumir la responsabilidad en la construcción de significados mediante el monitoreo de las propias cogniciones y una autogestión (García, 2012; Garrison, 1997).

Este tipo de aprendizaje se puede entender como una estrategia flexible cuando el estudiante adquiere y emplea intencionalmente habilidades de aprendizaje autodirigido en la solución de problemas o en sus demandas académicas (Velázquez et al., 2016),en otras palabras, él tiene independencia sobre lo que quiere aprender con base en sus habilidades y en las condiciones de su contexto.

Un aprendizaje multidimensional

Las dimensiones del aprendizaje autodirigido son: la planificación del aprendizaje, el deseo de aprender, la autogestión, la autoconfianza y la autoevaluación (ver figura 2) y a continuación, se presentará cada una.

Figura 2. Dimensiones del aprendizaje autodirigido.
Fuente: elaboración propia.

1. La planificación del aprendizaje

Se refiere a las capacidades de una persona para organizar y para regular sus tiempos en función de las actividades del aprendizaje (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Velázquez et al., 2016). Es recomendable que en una modalidad en línea se establezca una fecha de inicio y de término de las actividades académicas, esto para posibilitar que el estudiante organice su tiempo entre el estudio en línea y el que puede disponer para otras actividades.

2. El deseo de aprender

Garrison (1997) denomina a la motivación como el deseo o anhelo de una persona por aprender de manera proactiva y placentera. En recientes investigaciones, la motivación alude al interés del estudiante por conocer nuevos conceptos y a la capacidad para disfrutar del proceso (Cerda y Saiz, 2015; Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Velázquez et al., 2016).

La motivación o el deseo de aprender, está influenciado por las condiciones del contexto y se trata de un mecanismo necesario para que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus decisiones relacionadas con su aprendizaje. Esta dimensión se hace presente desde el momento en el que una persona envía sus datos para comenzar su proceso de inscripción, continua durante el estudio y finaliza cuando concluye sus estudios en una modalidad en línea.

3. La autoconfianza

Se refiere a las características positivas que una persona se atribuye sobre su capacidad de aprendizaje, también, se relaciona con aprendizajes más profundos y con aprendizajes que implican una menor retención de hechos (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Márquez et al., 2014; Velázquez et al., 2016). En una modalidad en línea se sugiere que los mensajes de retroalimentación evoquen al dominio de competencias de los estudiantes, puede ser por los canales de comunicación que la institución tenga o por medios informales, como las redes sociales.

4. La autogestión

Se refiere a la capacidad que posee una persona para planificar y ejecutar sistemáticamente acciones individuales para su aprendizaje, también involucra el control sobre las tareas a través de las conductas y de las actividades donde las creencias que tiene el estudiante sobre los apoyos y los recursos con los que cuenta pueden predecir el éxito en su aprendizaje (Cerda y Saiz, 2015; Fasce et al., 2011; Garrison, 1997). Desde un punto de vista educativo, la autogestión parte de un equilibrio entre el docente y el estudiante, se trata de proporcionar un apoyo, una dirección y una referencia de estándares mínimos y necesarios para lograr el éxito académico (Fasce et al., 2011; Flores et al., 2015; Garrison, 1997).

Para que las actividades de aprendizaje fortalezcan la autogestión en una modalidad en línea se propone impulsar al estudiante a que aborde los contenidos, las metodologías, las actividades, los recursos y los sistemas de evaluación, que componen un programa académico, de manera individual y mediante la organización de sus propios tiempos, ritmos y estrategias de estudio (Ponce, 2016).

5. La autoevaluación

Es la capacidad de una persona para analizar críticamente su desempeño con base en criterios definidos por ella misma, se trata de promover la evaluación de los resultados para saber cuáles estrategias metacognitivas pueden volver a utilizarse y cuáles no (Flores et al., 2015; Márquez et al., 2014; Rodríguez y Espinoza, 2017; Velázquez et al., 2016).

Para una modalidad en línea, se recomienda que los estudiantes compartan e intercambien observaciones y reflexiones sobre su propio desempeño, ya que estas acciones les permitirán verificar sus prácticas para la elaboración de sus tareas académicas y principalmente, su nivel de aprendizaje logrado.

Conclusiones

El aprendizaje autodirigido es un constructo que depende del objetivo y del interés del estudiante. De manera que se debe fomentar en ellos la capacidad de evaluar sus necesidades de aprendizaje para poder definir, de manera independiente, los objetivos que persiguen.

Aunque, teóricamente, cada dimensión del aprendizaje autodirigido es discutida por separado, en la práctica, están fuertemente entrelazadas y la relación del docente con el estudiante es más colaborativa que aislada. Esto significa que el aprendizaje es un proceso dependiente de retroalimentaciones internas, por parte del estudiante, y externas, por parte del contexto, así, este último, se vuelve indispensable para el aprendizaje (Flores et al., 2015; Garrison, 1997; Velázquez et al., 2016).

Una persona que se autodirige en un área específica debe poseer cierto nivel de conocimiento, por lo que Fisher et al. (2001) mencionan que una persona altamente autodirigida en matemáticas puede no poseer la misma autodirección para aprender inglés. También, estudios recientes como el de Márquez et al. (2014) mencionan que la planificación es una característica perteneciente a un estilo teórico de aprendizaje de los estudiantes de medicina, quienes muestran un desarrollo del pensamiento secuencial, con alta capacidad de integración de hechos dispares en teorías coherentes.

De igual manera, el trabajo de Flores et al. (2015) reportaron, con estudiantes de psicología, que en promedio, la planificación del aprendizaje está en un nivel menor a todas las demás dimensiones. Y por su parte, Rodríguez y Espinoza (2017) informan que los estudiantes de nivel superior muestran una mayor habilidad para trazar metas sobre lo que desean alcanzar con el aprendizaje.

En conclusión, es posible que el aprendizaje autodirigido esté presente en todo momento de la vida académica y personal, y logra que una persona que posea una fuerte tendencia a la autodirección pueda trasladar su aprendizaje a contextos nuevos y poco familiares (ver figura 3). De manera particular, en una modalidad en línea es necesario impulsar las capacidades de aprendizaje autodirigido ya arraigadas en el estudiante para que conformé un patrón de desarrollo profesional y para que se sostenga y evolucione acorde a los nuevos recursos tecnológicos disponibles.

Figura 3. El aprendizaje autodirigido en la vida académica y personal.
Fuente: elaboración propia.

Referencias

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  • Sotelo, M., Ramos, D. y Tánori, A. (2009). Habilidades y actitudes en estudiantes que cursan materias en modalidad virtual-presencial en una institución de educación superior. Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área temática 1: Aprendizaje y desarrollo humanos. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/0978-F.pdf.
  • Velázquez, B., Flores, G., Domínguez, J. y Moreno, T. (2016). Aprendizaje autodirigido y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Foro de Estudios Sobre Guerrero, 2(3), 690-697.


Recepción: 17/09/2020. Aprobación: 19/01/2021.

Vol. 22, núm. 3 mayo-junio 2021

Aminoácidos no esenciales en la síntesis de nanopartículas de oro y sus potenciales aplicaciones

Ana Aguilera Juárez, Carlos Angulo, Elizabeth Monreal Escalante y Luis Hernández Adame Cita

Resumen

Los aminoácidos son moléculas de gran importancia en la nutrición de los seres humanos. No obstante, hoy día en la ciencia de materiales, su uso se ha extendido hacia desarrollar métodos de síntesis, en los que se emplean aminoácidos como precursores reductores y estabilizadores, para obtener productos de interés. En este sentido, este trabajo aborda de manera sencilla el porqué estas biomoléculas poseen la capacidad de reducir sales de metales nobles, dando como resultado nanopartículas metálicas, como, por ejemplo, la formación de nanopartículas de oro (AuNPs).
Palabras clave: aminoácido, nanopartículas, agentes reductores.

Non-essential amino acids in gold nanoparticles synthesis

Abstract

Amino acids are molecules with great importance in human nutrition. However, nowadays in Materials Science, their use has been extended to develop novel synthesis methods where amino acids function as reducing and stabilizing precursors to obtain products of interest. In this sense, this work addresses in a simple way why these biomolecules can reduce noble metal salts, resulting in metallic nanoparticles, such as the formation of gold nanoparticles (AuNPs).
Keywords: amino acid, nanoparticles, reducing agents.

Introducción

Normalmente, al escuchar la palabra aminoácidos vienen a nuestra mente conceptos relacionados con la nutrición y alimentación. Y si es bien sabido que algunos de los aminoácidos que nuestro cuerpo necesita son obtenidos a partir de la ingesta de alimentos, tal vez no sea tan conocido que son la base para la formación de las proteínas, por lo que resultan fundamentales para que nuestro cuerpo realice infinidad de procesos. Asimismo, en la actualidad se ha demostrado que estas moléculas tienen aplicaciones innovadoras en ciencias distintas a las biológicas. Las propiedades fisicoquímicas de los aminoácidos propician que sean estructuras útiles en áreas como la ciencia de materiales y la nanotecnología. 1

¿Qué son los aminoácidos químicamente?

Los aminoácidos (aa) son moléculas orgánicas compuestas principalmente de los elementos nitrógeno (N), hidrógeno (H), oxígeno (O) y carbono (C). Estos elementos a su vez dan lugar a dos grupos funcionales característicos de los aminoácidos: el grupo amino (-NH2) y carboxilo (-COOH) (Lehninger et al., 2000), los cuales pueden formar enlaces peptídicos que dan lugar a estructuras proteicas. Un esquema representativo de un aminoácido se muestra en la figura 1.

Figura 1. Representación de la estructura general de un aminoácido (aa). Los grupos amina (-H2N) y carboxilo (-COOH) están unidos por un carbono alfa (- Cα -). Este último además se une con un átomo de hidrógeno (-H) y el grupo R, que otorga identidad a cada aa.

La unión de dos aminoácidos mediante un enlace amida (peptídico) da lugar a un dipéptido (ver esquema en figura 2). Si se uniera un tercer aminoácido se daría lugar a un tripéptido, y así sucesivamente hasta formar un polipéptido (10-50 aminoácidos) o una proteína (más de 50 aminoácidos). En la estructura del aminoácido, el primer carbono que se encuentra a continuación del carbono del grupo carboxilo se denomina carbono alfa (α) (ver figura 2). Además, los aminoácidos cuentan con un grupo funcional “R” que diferencia a un aminoácido de otro (Mathews et al., 1998).

Figura 2. Esquema del enlace peptídico entre dos aminoácidos (aa) para formar péptidos y proteínas.

Para el ser humano, los aminoácidos existentes capaces de formar proteínas son 20: alanina, arginina, asparagina, aspartato, cisteína, fenilalanina, glicina, glutamato, glutamina, histidina, isoleucina, lisina, metionina, prolina, serina, tirosina, treonina, triptófano y valina. No obstante, existen dos aminoácidos más que pueden ser encontrados en organismos procariotas y arqueas: la selenocisteína y la pirrolisina.

¿Cómo se clasifican los aminoácidos?

Según su obtención, propiedades fisicoquímicas o estructura, los aminoácidos se pueden clasificar atendiendo:

  • La capacidad de ser generados o no por el cuerpo del ser humano.
  • Las propiedades de su cadena lateral.
  • La ubicación del grupo amino (NH3).

En la tabla 1 se muestra un resumen de la clasificación de los aminoácidos dependiendo de diferentes criterios.

Atendiendo a: Clasificación Aminoácidos
Su obtención. La capacidad de ser generados por el cuerpo del ser humano Esenciales. El cuerpo no los produce, son obtenidos de la dieta Leucina (Leu, L) Fenilalanina (Phe, F) Isoleucina (Ile, I) Triptófano (Trp, W) Valina (Val, V) Treonina (Thr, T) Metionina (Met, M) Histidina (His, H) Lisina (Lys, K) Arginina (Arg, R)
No esenciales. Producidos por el cuerpo Alanina (Ala, A) Ácido glutámico (Glu, E) Arginina (Arg, R) Glutamina (Gln, Q) Asparagina (Asn, N) Glicina (Gly, G) Ácido aspártico (Asp, D) Prolina (Pro, P) Cisteína (Cys, C) Serina (Ser, S) Tirosina (Tyr, Y)
Propiedades fisicoquímicas de su cadena lateral Neutros polares, polares o hidrófilos Serina (Ser, S) Asparagina (Asn, N) Treonina (Thr, T) Tirosina (Tyr, Y) Glutamina (Gln, Q) Cisteína (Cys, C) Glicina (Gly, G)
Neutros no polares, apolares o hidrófobos Alanina (Ala, A) Metionina (Met, M) Valina (Val, V) Prolina (Pro, P) Leucina (Leu, L) Isoleucina (Ile, I) Fenilalanina (Phe, F)
Con carga negativa o ácidos Ácido aspártico (Asp, D) Ácido glutámico (Glu, E)
Con carga positiva o básicos Lisina (Lys, K) Histidina (His, H) Arginina (Arg, R) Fenilalanina (Phe, F)
Aromáticos Tirosina (Tyr, Y); Triptófano (Trp, W)
Estructura. La ubicación del grupo amino (NH3) Alfa-aminoácidos El grupo amino está ubicado en el carbón 2 de la cadena
Beta-aminoácidos El grupo amino está ubicado en el carbón 3 de la cadena
Gamma-aminoácidos El grupo amino está ubicado en el carbón 4 de la cadena

Tabla 1. Clasificación de los aminoácidos atendiendo criterios de obtención, propiedades fisicoquímicas de su cadena lateral o estructura.

En paréntesis se puede observar la abreviación de 3 letras y el símbolo de cada aminoácido.

Aminoácidos afines a metales

Como se observó en la tabla 1, algunos aminoácidos pueden ser clasificados en más de una categoría debido a su funcionalidad, estructura y características propias de los grupos funcionales que los conforman. Recientemente, se ha demostrado que aminoácidos no esenciales, como la cisteína y la lisina, presentan afinidad para formar complejos con metales como el oro y la plata. Dicha afinidad se debe al grupo R de cada aminoácido, que presenta alta electronegatividad con potencial reductor 2 (Petean et al., 2008). En este sentido, la cisteína ha demostrado tener afinidad por el oro (Rodríguez-Zamora et al., 2021), por lo que ha sido empleada como agente estabilizante en la síntesis de nanopartículas de oro (partículas cuyo tamaño no rebasa los 100 nanómetros, 3 AuNPs). Del mismo modo, la tirosina es otro aminoácido que además de poseer potencial reductor puede actuar como estabilizador cuando se encuentra formando parte de la estructura de un péptido. La propiedad reductora de la tirosina se debe a la presencia de un anillo bencénico altamente electronegativo que es el responsable de atraer y reducir oro catiónico (Au3+), para la formación de AuNPs. En el caso de la cisteína, su propiedad estabilizadora se debe principalmente a la presencia del elemento azufre (S), que integra a un grupo sulfhidrilo (-SH), que forma un enlace covalente 4 con la superficie de la AuNP (Wang et al., 2021; ver figuras 3 y 4).



Figura 3 (izquierda). Estructura de la tirosina.
Figura 4 (derecha). Estructura de la cisteína.

Formación de nanopartículas de oro empleando cisteína

En este trabajo, hablaremos de la obtención de AuNPs y su estabilización con cisteína, al emplear la sal de tricloruro de oro (AuCl3) como solución precursora del metal 5 y el borohidruro de sodio (NaBH4) como agente reductor. 6 Para generar la AuNP, es necesario, en primera instancia, la síntesis de una “semilla” (núcleo de la AuNP). La semilla puede incrementar su tamaño al adicionar más sales de oro y agente reductor a la reacción, y así, alcanzar la dimensión en nanómetros que se desee. El NaBH4 es un compuesto capaz de reducir el oro catiónico (ion de oro con carga positiva, Au3+) obtenido del AuCl3, a oro metálico (ion de oro con valencia cero, Au0). Dicha reducción da como resultado la formación de la nanopartícula. Una vez que la reducción se lleva a cabo, la cisteína se adsorbe en la superficie de la AuNP mediante reacciones de intercambio de ligandos, o bien, puede unirse a moléculas que fueron adsorbidas a la superficie metálica durante el crecimiento de la AuNP (Hernandez-Adame et al., 2019).

Cabe destacar que el recubrimiento de las AuNPs con aminoácidos como cisteína se considera el método predilecto para su posterior biofuncionalización. Esto debido a que el grupo amino libre de la cisteína, que no reaccionó con otra molécula o grupo funcional durante la síntesis, tiene la capacidad de formar enlaces covalentes y/o amida con moléculas como péptidos e incluso proteínas completas. Además, la AuNP estabilizada con cisteína posee carga superficial positiva derivada del grupo funcional (NH3) de este mismo aa. Por lo anterior, la AuNP resulta ser aún más interesante, ya que su carga es afín a biomoléculas de carga negativa como el adn para que puedan interactuar. Adicionalmente, las AuNPs con carga positiva tienen mayor aplicación biológica que aquellas cargadas negativamente (Petean et al., 2008; Monacu et al., 2009; Majzik et al., 2009). De hecho, las AuNPs que poseen carga negativa son estabilizadas con moléculas distintas a los aminoácidos, como el caso del citrato de sodio (Na3C6H5O7), donde se emplea el método de Turkevich 7 para su estabilización.

Aplicaciones de nanopartículas de oro sintetizadas con cisteína

Las AuNPs que poseen carga superficial positiva tienen más afinidad por los sistemas biológicos. Esta misma carga las hace candidatas para ser funcionalizadas con moléculas de carga negativa, ya que las cargas opuestas se atraen y la unión entre la molécula negativa y la AuNP con carga positiva sería posible. Sumado a lo anterior, estas AuNPs pueden ser conjugadas (unidas) a compuestos de origen peptídico, ya que el grupo amino y carboxilo es susceptible a formar enlaces amida (peptídicos) covalentes (ver figura 5).

Figura 5. Estructura de la AuNP estabilizada con cisteína. Se muestran los sitios posibles de conjugación. El grupo -NH2 dota a la nanopartícula de una carga superficial positiva.

Actualmente se encuentran en desarrollo AuNPs que se encargan del transporte y liberación (vehículos de entrega) de material genético (Guo et al., 2015). El empleo de nanopartículas en el área de vacunología ha dado lugar a la nanovacunología. En el caso específico de las AuNPs cargadas positivamente, no se encuentran al momento prototipos de nanovacunas donde se emplee este sistema. Sin embargo, resulta atractivo el estudio del posible uso de estas nanopartículas en el desarrollo de nanovacunas contra enfermedades infecciosas.

En el grupo de Inmunología y Vacunología (giv), del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (cibnor), se ha realizado la síntesis de AuNPs con cisteína como agente estabilizador para su posible uso como vehículos de entrega de vacunas. Al momento se han sintetizado AuNPs de diámetros desde los 2 a 56 nm, las cuáles han demostrado ser bioseguras dadas la baja toxicidad que presentaron en ensayos in vitro 8 con células de bazo de ratón. Además, se demostró que poseen estabilidad química al ser sometidas a diferentes concentraciones de pH en solución. En la figura 6 se muestran imágenes obtenidas por micrografía electrónica de transmisión de las AuNPs sintetizadas con AuCl3 y estabilizadas con cisteína, las cuales presentaron un tamaño de 28 nm.

Figura 6. Micrografías obtenidas de la solución de AuNPs estabilizadas con cisteína, cuyo diámetro corresponde a 28 nm. Del lado izquierdo se observa una imagen de pocos aumentos (baja magnificación), en la que se observan algunas partículas del mismo tamaño. Del lado derecho se muestra una imagen de alta magnificación y alta resolución de una AuNP, donde se puede observar la capa orgánica que la recubre, que tiene un grosor de 1.89 nm, aproximadamente.

Conclusiones y perspectivas

Los aminoácidos han sido y seguirán siendo moléculas de gran interés biotecnológico, útiles para la innovación de sistemas que pueden ser empleados en varias áreas de desarrollo. El uso de la cisteína para la estabilización de metales es una alternativa para la obtención de AuNPs con carga positiva. Además, estas estructuras tienen potencial uso en sistemas biológicos debido a su estabilidad y biocompatibilidad. Esta última cualidad es obtenida gracias al empleo de compuestos de origen peptídico en la síntesis de las AuNPs. El uso de estos sistemas resulta una opción novedosa para el transporte de moléculas de carga negativa.

En el caso del empleo de AuNPs estabilizadas con cisteína para la formulación de nanovacunas, aún es necesario el desarrollo y estudio del comportamiento de estos sistemas al ser administrados, a través de estudios de biodistribución y biodisponibilidad para que los prototipos que se generen sean eficaces y seguros. Como perspectiva de este trabajo, se plantea realizar la conjugación de estas nanopartículas con compuestos capaces de estimular la respuesta inmune, es decir, antígenos específicos contra enfermedades infecciosas; además de realizar ensayos en modelos animales que demuestren la bioseguridad y eficacia protectora de estos prototipos de nanovacunas.

Referencias

  • Guo, J., Armstrong, M., O’Driscoll, C., Holmes, D. y Rahme, K. (2015). Positively charged, surfactant-free gold nanoparticles for nucleic acid delivery. rsc Advances, 5, 17862-17871. https://doi.org/10.1039/C4RA16294C.
  • Hernandez-Adame, L., Angulo, C., Delgado, K., Schiavone, M., Castex, M., Palestino, G., Betancourt-Mendiola, L., y Reyes-Becerril, M., (2019, agosto). Biosynthesis of β-d-glucan-gold nanoparticles, cytotoxicity and oxidative stress in mouse splenocytes. International journal of biological macromolecules, 134(1), 379–389. https://doi.org/10.1016/j.ijbiomac.2019.05.065.
  • Lehninger, A. L., Nelson, D. L., y Cox, M. M. (2000). Lehninger principles of biochemistry. Worth Publishers.
  • Majzik, A., Patakfalvi, R., Hornok, V. y Dékány, I. (2009). Growing and stability of gold nanoparticles and their functionalization by cysteine. Gold Bulletin, 42(2). https://doi.org/10.1007/BF03214921.
  • Mathews, C. y Van Holde, K. (1998). Bioquímica (2a. edición). McGraw-Hill Interamericana.
  • Mocanu, A., Cernica, I., Tomoaia, G., Bobos, L. D., Horovitz, O., y Tomoaia-Cotisel, M. (2009). Self-assembly characteristics of gold nanoparticles in the presence of cysteine. Colloids and Surfaces A: Physicochemical and Engineering Aspects, 338(1–3), 93-101. https://doi.org/10.1016/j.colsurfa.2008.12.041.
  • Petean, I., Tomoaia, G., Horovitz, O., Mocanu, A. y Tomoaia-Cotisel, M. (2008). Cysteine mediated assembly of gold nanoparticles. Journal of Optoelectronics and Advanced Materials, 10(9), 2289–2292
  • Rodríguez‐Zamora, P., Cordero‐Silis, C., Garza‐Ramos, G., Salazar‐Angeles, B., Luque‐Ceballos, J., Fabila, J., Buendía, F., Paz‐Borbón, L., Díaz, G., Garzón, I. (2021). Effect of the Metal–Ligand Interface on the Chiroptical Activity of Cysteine‐Protected Nanoparticles. Small, 2004288. https://doi.org/10.1002/smll.202004288.
  • Wang, Y., He, W., Li, C. H., Xia, C., Yan, Y., Li, C. M. y Huang, C. Z. (2021). Chirality transfer of cysteine to the plasmonic resonance region through silver coating of gold nanobipyramids. Chemical Communications, 57(26), 3211-3214. https://doi.org/10.1039/D0CC07576K.


Recepción: 04/11/2020. Aprobación: 05/03/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079