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Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

¿Cómo prevenir la caries dental?

Federico Morales Corona Cita

Resumen

Este podcast tiene como objetivo brindar información importante y puntual acerca de qué son las caries, su origen y cómo se pueden prevenir.
Palabras clave: caries, salud dental, podcast, divulgación de la ciencia.

How to Prevent Tooth Cavities?

Abstract

The goal of this podcast is to give relevant and specific information about what tooth cavities are, their origin and the way we can prevent them.
Keywords: tooth cavities, dental health, podcast, science popularization.

Introducción

A través de mi experiencia como odontólogo, uno de los principales retos que he identificado ha sido la divulgación de la información. Sé sin duda que, comparado con las importantes enfermedades cubiertas por el esquema de vacunación, por ejemplo, la caries dental no parece tan importante. Es precisamente por razones como ésta, que las autoridades del país descuidan la importancia de la salud bucal. No es sino con el esfuerzo del gremio, como en el caso de la odontología, que temas de importancia como la caries dental se logran rescatar y se puede difundir información seria y consensada a la población en general, con el objetivo de reducir los problemas, en este caso, de la caries dental.

Por supuesto que este pequeño podcast es sólo una minúscula parte de toda esa información por difundir, pero, en él, quiero aplicar algo que les comento a los pacientes cuando toco el tema:

—Gran parte de la responsabilidad de la situación de la caries dental en México no es de los pacientes, sino de nosotros los odontólogos, que somos quienes contamos con la información puntual, pero que no la difundimos lo suficiente para provocar un impacto.

La información es una gran herramienta para la solución de los problemas, el contar con ella puede hacer la diferencia.

El desarrollo de este podcast me ha dejado como aprendizaje la motivación para utilizar las nuevas herramientas digitales en la divulgación de la información. Ésta ha sido una actividad que he ido incrementando con el paso del tiempo. Esta experiencia me deja en claro que, no importa lo pequeño que parezca, la aportación puede ser muy grande.

No puedo dejar de agradecer a la cuaieed por la oportunidad de aprendizaje que brindan en las diferentes herramientas digitales, con buenas plataformas, y el desarrollo de nuevas habilidades académicas. Ejemplo de ello es el taller “Herramientas para la educación docente. De lo oral a lo digital”, que sin su ayuda no hubiera sido posible lograr esta participación.



https://youtu.be/sCEBR7rIX9Q

Sitios de interés



Recepción: 14/01/2021. Aprobación: 12/02/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo

Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez Cita

Resumen

El aprendizaje autónomo es un concepto que refiere a la formación de los estudiantes como aprendices, con la capacidad de tomar el control sobre su propio proceso de aprendizaje, para el resto de la vida. El año 2020 ha sido determinante para mostrar la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos, y regular sus procesos de aprendizaje. En este contexto emergente actual, es necesario preguntarnos, como docentes, cómo apoyamos a los estudiantes en el fomento de estas habilidades, cuáles son las prioritarias y cuáles las que se tendrían que impulsar, ya sea porque existe una deficiencia en ellas o un mayor interés entre los jóvenes, y cómo podemos ayudar a los alumnos en la mejora de su proceso de aprendizaje.

Con la intención de generar opciones viables en el marco de la pandemia de la covid-19, se inició una investigación sobre el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Para ello, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”. Este trabajo presenta los resultados de dicho sondeo.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, pandemia, evaluación del aprendizaje autónomo.

Students in pandemic: a glimpse from autonomous learning

Abstract

Autonomous learning is a concept that refers to training students as lifelong learners, with the ability to take control over their own learning process. The year 2020 has shown the need and urgency to promote skills that allow students to be self-managed and regulate their learning processes, including the development of skills to plan their activities and self-evaluate. In this current emerging context, it is necessary to ask ourselves, as teachers, how can we support students in fostering these skills, which of these should be considered as priorities and which ones should be promoted, either because there is a deficiency in them or a greater interest among young people, and how can we, as teachers, help students in its training.

With the objective of generating viable options in the framework of the covid-19 pandemic, an investigation was initiated on the students’ level of autonomy in Mexico. To do this, during May 2020 we applied the “Autonomous learning survey in times of covid-19”. This work presents the results of such exploration.
Keywords: autonomous learning, pandemic, evaluation of autonomous learning.

Introducción

El aprendizaje autónomo es un concepto que ha ido tomando mayor fuerza e interés en el ámbito educativo. La autonomía del aprendizaje, como indican Rodríguez, Hernández y Dávalos (2018), se refiere a que el alumno se gobierne a sí mismo, y que pueda tomar decisiones sobre su aprendizaje, gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas, interactivas y metacognitivas. Otros autores, como Tassinari (2012), indican que la autonomía del alumno es la meta-capacidad para tomar el control del proceso propio, en diferentes grados y de diferentes maneras, según la situación de aprendizaje.

Si se considera que la autonomía es uno de los componentes para aprender a aprender, la función de formar a los estudiantes como aprendices para el resto de la vida, con la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, se vuelve indispensable. Así, el papel del docente y el impacto que puede lograr en el desarrollo de la autonomía para aprender es relevante. Señalan Hernández et al. que el rol del docente es incentivar y provocar, ser acompañante, tutor y guía del alumno, ayudándole a descubrir sus capacidades, recursos y destrezas (2018, p. 350).

El año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos y autoregulados, incluyendo además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y autoevaluarse. En este sentido, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”, con la intención de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Este instrumento se realizó con base en el modelo de Tassinari, e incluye las cinco dimensiones que contempla el aprendizaje autónomo según la autora. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes:

  • Afectiva. Vinculada con los sentimientos, emociones, voluntad y motivación que poseemos para aprender algo.
  • Social. Es el aprendizaje y la negociación del aprendizaje que logramos a partir de la interacción con pares, asesores, profesores, entre otros.
  • Cognitiva. Referente al conocimiento y las estrategias que empleamos para avanzar en el logro de una actividad u objetivo.
  • Metacognitiva. Sobre la conciencia y conocimiento que poseemos sobre el proceso que empleamos para aprender algo.
  • Orientada a la acción. Considera el comportamiento, habilidades, actitudes y toma de decisiones que ponemos en práctica al momento de aprender algo.

Sobre el cuestionario

El cuestionario se aplicó vía web. Lo respondieron 725 estudiantes, de ellos sólo 574 contestaron el total de 20 preguntas. Suponemos que algunos alumnos fueron dejando de responder debido a la extensión, y a que sintieron que se repetían preguntas.

En cada bloque se incluyó un espacio para agregar comentarios relacionados con las preguntas y la dimensión en cuestión. A partir del análisis de los resultados cuantitativos y los cualitativos, tenemos consideraciones para cada una de las dimensiones.

Datos sociodemográficos

Hubo representación de personas de diferentes niveles educativos, que viven en 20 estados de la República. 67% vive en la zona metropolitana del valle de México (ver video 1).



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=6

Video 1. Datos sociodemográficos.

Dimensión afectiva

Las preguntas están divididas en dos bloques. El primero corresponde a emociones y sentimientos involucrados al aprender algo. El segundo, al sentimiento de aprender en la modalidad a distancia.

En el primer bloque, 48% señaló conocer y controlar la motivación que tiene para aprender, mientras que 50% indicó que intenta elevar la motivación por el estudio cuando ésta decae. Además, 21% y 25% de los estudiantes mencionaron querer aprender a convertir sentimientos negativos en positivos y hablar de la manera cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, respectivamente.

En el segundo bloque, 40% de los alumnos pudo identificar claramente cómo se siente aprendiendo con el uso de las tecnologías y 47% indica que logra buscar los canales de comunicación con los que se siente cómodo para interactuar. En contraste, casi 17% de los alumnos señala querer aprender a pedir apoyo para desenvolverse mejor en un ambiente digital.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=50

Video 2. Dimensión afectiva.


En lo referente a los aspectos cualitativos, los estudiantes indican que éstos impactan su motivación para estudiar. Existen casos de alumnos que no saben manejar sus emociones y sentimientos, y también mencionan el no tener una persona con la cual hablar. En la situación de aprendizaje en el nuevo entorno digital, diversos alumnos mencionan, no sólo depresión por la situación de confinamiento y enfermedad, sino también desánimo y frustración porque los profesores no responden sus mensajes ni ayudan a aclarar dudas. Parece ser que los docentes no están cubriendo las expectativas en cuanto a la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en opinión de los alumnos, tampoco los están apoyando para afrontar emocionalmente la pandemia.

Dimensión social

Las preguntas se enfocaron en el estudio a distancia. El primer bloque integra preguntas relacionadas con la intención de buscar ayuda y apoyo en otros para entender un tema o estudiar juntos, mientras que el segundo se refiere a las habilidades y actitudes que ejerce el estudiante ante aquellas actividades que se realizan en grupo.

En el primer bloque, 50% de los alumnos manifestó que puede localizar a alguien que les aclare una duda o explique un tema. La actividad que más les interesa (14%) aprender es el decidir cuándo es el mejor momento para trabajar o completar una tarea con la ayuda de otros. 6% de los estudiantes considera que no es importante tener un compañero o equipo con quien estudiar.

En el segundo bloque, cuando hay debates y negociación de ideas, 77% de los alumnos indicó que puede escuchar las posturas de los otros, aunque sólo 39% intenta expresar sus propias posturas y 13% quisiera aprender a expresarlas. Para 6% no es importante la actividad de comparar su postura con la de otros.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=69

Video 3. Dimensión social.


En lo cualitativo, se destacan los aspectos que impactan en el trabajo en equipo y la colaboración. Hay un porcentaje de alumnos (6%) que no considera importante tener un compañero o un equipo con quien estudiar, así como tampoco le interesa comparar sus posturas con las de otros. Llama la atención que existan algunos comentarios relacionados con la poca credibilidad que los estudiantes le dan a otras personas que no sean los profesores y que por ello no existe la confianza para trabajar con compañeros. Así, el reto para los docentes está en ayudar a los alumnos a identificar los momentos y los canales por los cuales pueden pedir apoyo. El profesor tiene una participación fundamental en el cambio de paradigma de un aprendizaje individual y en solitario hacia un aprendizaje con y de otros, lo que implica una valoración positiva del conocimiento que tiene cada individuo.

Dimensión cognitiva

Está centrada en las habilidades de control y gestión de una tarea de aprendizaje. Implica habilidades de planeación, selección de métodos y estrategias, y evaluación de los resultados obtenidos, para una actividad concreta. Aquí se incluyen tres bloques de preguntas.

El primero considera preguntas relacionadas con la valoración de la tarea o actividad de aprendizaje a realizar. De entre los estudiantes, 68% indica poder determinar si la tarea es fácil o difícil. Sobre la posibilidad de identificar actividades adicionales que ayudarán a cumplir con la tarea, 42% de los alumnos indica que intenta hacer dicho reconocimiento, mientras que 13% quisiera aprender a reconocer otras actividades.

Para el bloque relacionado con la valoración del progreso obtenido, 54% indica que puede reconocer si los materiales y los recursos empleados fueron adecuados para su nivel de conocimiento. De la muestra, 46% intenta valorar si los métodos y las estrategias utilizadas son acordes con el aprendizaje esperado, mientras que 6% señala que le gustaría aprender a llevar a cabo ese reconocimiento.

En el tercer bloque, sobre la evaluación del progreso, 57% de los alumnos señala que pueden hacer dicha valoración con la ayuda del profesor, 35% intenta hacerlo con la ayuda de otros (no necesariamente el profesor) y 17% indica que le gustaría aprender a hacer la evaluación con listas de cotejo.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=88

Video 4. Dimensión cognitiva.


En el aspecto cualitativo, según comentarios concretos, el apoyo que requieren los alumnos de los docentes se centra en las habilidades para reconocer actividades adicionales, que apoyen y contribuyan a la realización de tareas, así como para identificar estrategias y métodos para realizarlas, y para poder hacer evaluaciones entre pares. Por ello, es fundamental que el docente oriente su práctica a enseñar técnicas a los estudiantes, así como estrategias y herramientas que puedan utilizar en el desarrollo de tareas, distinguiendo las posibilidades y limitaciones de cada una.

Dimensión metacognitiva

Está vinculada con la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes en general. En el cuestionario, existe un bloque relacionado con el establecimiento de metas de aprendizaje, otro con la planeación del aprendizaje, uno más sobre la selección de estrategias y métodos de estudio, y un último bloque que refiere a la autoevaluación de las decisiones tomadas.

Relacionado con las metas, 69% señala poder establecerlas, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses personales. Asimismo, 43% indica que intenta establecer las metas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de un curso, mientras que 9% quisiera poder establecerlas de acuerdo con los objetivos del curso, y 8% quisiera aprender a establecer metas, de acuerdo con las condiciones bajo las cuales deben de estudiar.

En cuanto a las acciones y decisiones que toma un alumno para alcanzar las metas de aprendizaje, 54% indica que puede hacer un plan de trabajo, mientras que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente, evaluar sus avances y logros progresivos y alcanzar dichas metas. Por último, 18% indica que quisiera aprender a evaluar los logros y avances que va obteniendo.

Sobre los métodos y estrategias que utilizan para alcanzar metas de aprendizaje, 51% de los alumnos señala que puede analizar si son factibles dichos métodos y estrategias, y 44% intenta evaluar si son adecuados para el tipo de contenidos que están estudiando. Hay un porcentaje que dice requerir la asesoría de alguien para la selección, y el análisis de los métodos y estrategias de estudio que emplea (13%).

En lo referente a la conciencia y autoevaluación, 64% de los alumnos indica que puede identificar cuando alcanza sus objetivos de aprendizaje y 50% intenta valorar si pudo ceñirse o no al plan de aprendizaje previamente planteado, mientras que 12% quisiera aprender a hacer esta valoración.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=115

Video 5. Dimensión metacognitiva.


En lo cualitativo, acerca de la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes, éstos incluyen acciones que van desde la identificación y definición de metas de aprendizaje, hasta la evaluación del desempeño y logros obtenidos, no sólo al final del proceso, sino también durante el mismo, y es precisamente en la evaluación donde se identifican mayores problemas. Sería importante que el docente realizara un diseño didáctico que integrara autoevaluaciones progresivas y continuas, que ayuden a los alumnos a adquirir hábitos y estrategias de planeación, autogestión y autoevaluación.

Dimensión orientada a la acción

Está relacionada con la toma de decisiones y ejercicios reflexivos que realiza el alumno para encauzar su aprendizaje. Las preguntas están divididas en tres bloques. En el primero, 58% de los alumnos menciona poder establecer, por sí mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda de otros. A 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.

Al momento de realizar una tarea, 61% indica que puede identificar cuál es el objetivo de la misma y 37% intenta identificar si requiere aprender algo de manera previa, para poder desarrollar la tarea.

Sobre la reflexión de las estrategias empleadas, 37% de los alumnos intenta valorar si las estrategias utilizadas sirvieron para alcanzar el objetivo de aprendizaje, y 6% quisiera aprender a valorar si sirvieron para realizar una tarea específica.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=150

Video 6. Dimensión orientada a la acción.


Si bien los alumnos mencionan la importancia de hacer una planeación, buscar apoyo, del trabajo colaborativo y de organizar el tiempo, el aspecto más relevante es el referente al fortalecimiento de la responsabilidad de los estudiantes con su propio aprendizaje, donde ellos deben involucrarse de manera más profunda en las tareas antes mencionadas. La conciencia del estudiante sobre el beneficio que obtiene con el logro de aprendizaje, acerca de mejorar su propio proceso, y del impacto que esto tiene en los diferentes ámbitos de su vida es una tarea en la que el docente tiene gran participación.



https://youtu.be/YcunXnLIlS4?t=177

Video 7. Comentarios de los alumnos.

Discusión

La sociedad en el contexto actual tiene como reto un sustancial cambio educativo, para formar ciudadanos autónomos y críticos, que puedan ser aprendices a lo largo de la vida (Ehlers y Kellermann, 2019). Si bien las propuestas didácticas realizadas a partir de metodologías centradas en el alumno promueven el desarrollo de la autonomía, es fundamental resaltar el papel del docente en este tránsito, que se preocupe por crear experiencias formativas basadas en las características, necesidades e intereses del individuo que aprende. Un docente que impulse la participación del alumno y lo oriente para que conecte el aprendizaje con sus intereses, y para que construya redes de aprendizaje y seleccione métodos para autoevaluarse (Cobo, 2016).

Por ello, consideramos que, a partir de esta evaluación, es clara la participación que debería tener el docente en, además de la tradicional dimensión cognitiva, las dimensiones metacognitiva, social, y la orientada a la acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la covid-19, en la dimensión afectiva-emocional, ya que la emergencia actual evidencia la necesidad de acompañamiento y escucha.

Referencias



Recepción: 7/10/2020. Aprobación: 9/02/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM

Melchor Sánchez Mendiola, Careli Johana Herrera Penilla, Enrique Ricardo Buzo Casanova, Manuel García Minjares, Marypaola Janett Maya López y Adrián Martínez González Cita

Resumen

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) posee una matrícula diversa y basta. En el contexto de una institución de Educación Media Superior (ems) y Educación Superior (ems), el seguimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes, al considerar la transición entre estos niveles educativos, es una valiosa herramienta que permite identificar de manera precisa y adecuada, las necesidades de acompañamiento que se requieren a fin de abatir el abandono y el rezago escolar. En este estudio se explora el desempeño escolar y la eficiencia terminal de los estudiantes de la generación 2009 del bachillerato de la unam (enp y cch), durante su paso por dicho nivel educativo, así como su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad durante el primer año de la licenciatura.

De un total de 34 070 estudiantes, el análisis de sus trayectorias escolares durante la ems presentó abandono y rezago considerables, además de una baja eficiencia terminal (56.6%). Asimismo, se observa que uno de cada cuatro estudiantes que ingresa al bachillerato de la unam y lo concluye, es regular al término del primer año de la es. Derivado de estos resultados se hace evidente la importancia de seguir realizando este tipo de estudios, a fin de identificar de manera precisa las necesidades existentes dentro de estos niveles educativos en la unam, así como la inminente necesidad de desarrollar e impulsar estrategias institucionales que permitan amortiguar el impacto que genera la transición de la ems a la es en los estudiantes.
Palabras clave: trayectoria escolar, desempeño académico, rezago escolar, eficiencia terminal, abandono escolar, educación media superior, educación superior.

Transition from secondary to higher education: a study at UNAM

Abstract

The National Autonomous University of Mexico (unam) has a diverse and substantial student body. In the context of an institution of Upper Secondary Education and Higher Education, the monitoring of the school trajectories of its students, considering the transition between these educational levels, is a valuable tool that allows to accurately and adequately identify the support needs that students require in order to reduce school dropout and lag. This study explores the school performance and terminal efficiency of students from the 2009 generation of the unam baccalaureate (enp and cch), during their passage through these educational levels, as well as their correlation with school performance and regularity during the first year of Higher Education.

Of a total of 34 070 students, the analysis of their school trajectories during Upper Secondary Education showed considerable dropout and lag, in addition to a low terminal efficiency (56.6%). Likewise, one in four students, who entered the unam baccalaureate and completed it, were regular at the end of the first year of Higher Education. These results highlight the importance of carrying out this type of studies, in order to accurately identify the needs in these educational levels at unam, as well as the imminent need to develop and promote institutional strategies that allow to reduce the impact of the transition from Upper Secondary Education to Higher Education.
Keywords: educational trajectory, academic performance, educational delay, terminal efficiency, dropout, upper secondary education, higher education.

Introducción

La transición escolar como tema de investigación surgió entre las décadas de los años 60 y 70 del siglo pasado, debido a las altas tasas de abandono y rezago que se presentaban en la población estudiantil y a las exigencias sociales de contar con una formación de calidad (Álvarez, Figuera y Torrado, 2011). Al inicio, cuando se hablaba de abandono y rezago, se pusieron a consideración factores de índole personal y social, como el entorno familiar, las características personales, el nivel de compromiso con los estudios y el manejo de relaciones con las personas del medio, además de los factores institucionales. Como estrategias remediales para disminuir y abatir estos fenómenos, se crearon programas vinculados con orientación académica y personal para los estudiantes: tutorías, grupos de apoyo, talleres y seminarios para fomentar y fortalecer estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, platicas inductivas para los estudiantes que pasaban de un nivel a otro, entre otras. También comenzaron a surgir áreas de atención específicas para grupos de estudiantes que requerían un seguimiento más continuo y personalizado, sobre todo en las instituciones de nivel superior.

Sin embargo, según Tinto (1989), dichos programas no tuvieron el impacto esperado debido a la falta de mejora en las prácticas de enseñanza y evaluación del profesorado, dentro de las aulas. Aunque al inicio de la década de los 80 ya se habían puesto en marcha investigaciones sobre el seguimiento de los estudiantes —con claridad en los conceptos y variables significativas que inciden en el éxito o fracaso académico—, se hizo imperativo contar con datos de índole cuantitativo más objetivos y precisos, que pudieran ampliar el panorama acerca de la ruta de los estudiantes y de la incidencia de otro tipo de factores en su desempeño escolar. Con esto surgió la necesidad de realizar estudios sistemáticos y longitudinales a largo plazo, a partir del estudio de cohortes reales, que pudieran arrojar datos estadísticos que evidenciaran de forma objetiva la vinculación entre los factores de índole socioeconómico y académico.

Aunado a lo anterior se comenzaron a realizar estudios de este tipo, pero para observar la transición de los estudiantes entre el nivel medio superior y superior, desde diversas perspectivas, pues en ella inciden factores económicos, familiares, culturales, sociales, institucionales, entre otros. Diversos estudios apuntan a que este proceso es complejo, amplio y dinámico, debido a los cambios inherentes, que requieren de diversos esfuerzos para lograr una pronta adaptación a los nuevos espacios, docentes, pares, gestiones administrativas, administración del tiempo, contenidos, entre otras cuestiones (Pérez et al., 2011).

En México los estudios de este tipo en las instituciones de educación media superior y superior, actualmente son una parte fundamental de los procesos de evaluación, acreditación y certificación de planes de estudio y programas, pues es a través de ellos que las instituciones realizan un análisis de los resultados de diversas modificaciones a dichos documentos, con la finalidad de resaltar aciertos y áreas de oportunidad.

De manera casi personalizada, dichos estudios permiten identificar y construir perfiles de estudiantes que requieren cierta atención en particular, así como incentivar a aquellos que cursan de manera óptima el nivel educativo en el que se encuentran inscritos. También, a partir de la necesidad de realizar estos análisis, se ha fomentado y fortalecido una cultura de la obtención, almacenamiento, organización y manejo de grandes cantidades de datos acerca de los estudiantes, lo que ha permitido realizar una planeación escolar más certera y una adecuada administración de los recursos educativos. A su vez la necesidad de contar con datos más objetivos acerca de los estudiantes ha estimulado la necesidad de generar instrumentos como exámenes estandarizados, cuestionarios de ingreso, encuestas de opinión, portafolios de evidencias, entre otros.

Entre las ventajas que este tipo de análisis ofrece están identificar el desempeño escolar de los estudiantes; recabar y generar información institucional, que sirva de base para otras investigaciones y para la rendición de cuentas; comparar el progreso escolar de manera interna en instituciones de educación superior (es), entre escuelas y facultades, o bien de manera externa entre universidades y diferentes planes de estudio, e identificar perfiles de estudiantes para encauzar los recursos adecuados y necesarios para la resolución de sus problemáticas.

La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) realiza desde hace ya varios años este tipo de análisis y cuenta con dos subsistemas de Educación Media Superior (ems). Por ello, tiene la posibilidad de revisar de manera más minuciosa la transición de sus estudiantes, ya que la información escolar y de registro se concentra en un solo historial académico y es posible realizar un seguimiento de la trayectoria de manera independiente, así como del proceso de transición entre un nivel y otro dentro de la institución.

Los dos subsistemas de ems con los que cuenta la unam son la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch). La primera fue creada en el año de 1867 (Loyo, 2010) y su objetivo es impartir una formación cultural, un desarrollo integral y sobre todo una capacitación para continuar con estudios profesionales (unam, 2014). El segundo fue creado en el año de 1971 y tiene por objetivo brindar una formación más encaminada hacia la compaginación de los estudios académicos con una capacitación práctica, que dote al bachiller de los conocimientos y las habilidades necesarias para que al término de este ciclo formativo, además de continuar con sus estudios superiores, pueda insertase en el ámbito laboral y desempeñe actividades en la producción de bienes y servicios necesarios para la sociedad mexicana (unam, 2014). Aunque cada plan de estudios cuenta con sus particularidades, el objetivo fundamental de la unam, a través de estos dos subsistemas, es que los estudiantes al término de la ems cuenten con las capacidades y conocimientos necesarios para ingresar, permanecer y concluir de manera óptima una carrera universitaria.

Actualmente la unam recibe, año con año, dentro de todas sus escuelas y facultades, a estudiantes egresados de estos dos subsistemas de bachillerato para que realicen estudios de nivel licenciatura. En este sentido, el último año de ems es determinante, pues para cursarlo los estudiantes deben elegir el área de conocimiento en la cual se encuentra la licenciatura de su preferencia.

Para fines del presente trabajo, la transición entre la ems y la es se entiende como el conjunto de fases que viven los estudiantes en un determinado espacio de tiempo, que da inicio en el momento de culminación de la ems y hasta finalizar el primer año de los estudios de la es (Pérez et al., 2011). El indicador que da cuenta de este proceso de transición es el desempeño escolar, y algunos de los indicadores de éste pueden ser el promedio general de calificaciones al concluir el primer semestre o año, el promedio de una asignatura en específico, la permanencia dentro del programa académico, los resultados en exámenes o pruebas estandarizadas, entre otros. Aquí el desempeño escolar será entendido según Cascón (2000), como la obtención y acumulación de créditos por parte del estudiante al concluir determinado ciclo formativo. En el caso de la ems al término de lo estipulado dentro de sus respectivos planes de estudio, y en el de la es, hasta el término del primer año. Autores como Tinto, Camarena, Martínez, Cornejo, Liberio y Hernández (Fernández, Peña y Vera, 2006) son algunos de los pioneros en utilizar este indicador para analizar la transición entre ambos niveles.

Para medir el desempeño escolar, se consideraron el tiempo curricular, el abandono, los rezagos y la eficiencia terminal. El tiempo curricular se definió como el tiempo que debe utilizar el estudiante para concluir su ciclo formativo y que está establecido dentro del plan de estudios vigente en el que está inscrito (Chain Revuelta y Ramírez Muro, 1997). En este caso, para la ems se establecen en ambos subsistemas tres años y para la es únicamente se consideró hasta la conclusión del primer año.

El abandono, según Tinto (1989), implica dejar de asistir y de cumplir con los requisitos y obligaciones de todos los cursos en los que los estudiantes se encuentran inscritos. Otros autores (Castro y Rivas, 2006) consideran que el abandono consiste en el resultado final de un proceso educativo individual o grupal que implica que los aprendizajes esperados no fueron alcanzados.

El rezago se refiere al hecho de que los estudiantes no logren avanzar hacia el siguiente año, semestre, nivel o curso consecutivo del que se encuentran inscritos, lo cual representa un retraso respecto a los estudiantes que sí lo logran (Gutiérrez, Granados y Landeros, 2011).

La eficiencia terminal es el número de estudiantes que consiguen el egreso comparado con la cantidad que ingresan a determinado nivel educativo (Rodríguez y Hernández, 2008). Es importante señalar que en el caso de la ems se consideró la eficiencia terminal, mientras que para la es lo que se utiliza es regularidad, en el sentido de que únicamente se toma en cuenta la conclusión del primer año de licenciatura y no la conclusión de la totalidad del nivel superior.

El objetivo principal de este trabajo fue identificar, en la cohorte de estudiantes 2009, el nivel de desempeño escolar y eficiencia terminal al concluir la ems y su interrelación con el desempeño escolar y la regularidad al término del primer año de la es en la unam. Los objetivos específicos fueron:

  1. Identificar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 de la unam al término del nivel medio superior.
  2. Comparar el nivel de desempeño escolar a tiempo curricular que presentan los estudiantes de la generación 2009 del nivel medio superior de la unam.
  3. Comparar el desempeño escolar a tiempo curricular, al término del primer año de la licenciatura y por área de conocimiento de los estudiantes de la generación 2012, según el bachillerato de procedencia de la unam.

Métodos

El estudio se realizó en la Dirección de Evaluación Educativa, perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam, en la Ciudad de México. Esta dependencia tiene dentro de sus funciones el recabar y analizar la información de evaluación educativa generada en los diversos niveles educativos de la Universidad.

El análisis en la primera parte de este estudio se realizó en una cohorte integrada por estudiantes que ingresaron por primera vez a alguno de los dos subsistemas de ems de la unam y que pertenecían a la generación 2009. El número de estudiantes de esta cohorte fue de 34 070 (ver tabla 1).

Tabla 1. Ingreso a la Educación Media Superior de la generación 2009, según el subsistema de bachillerato unam.

Subsistema n %
ENP 16 039 47
CCH 18 031 53
Total 100% 34 070

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Se realizó el seguimiento del desempeño escolar de esta cohorte a tiempo curricular, a lo largo de los tres años de bachillerato. Para el subsistema de ems de la enp el plan de estudios es anual (tres años), mientras que para el cch es semestral (seis semestres). El análisis de la información se realizó con el mismo método para ambos.

La información para el análisis del desempeño escolar de los estudiantes se obtuvo de las historias académicas que proporcionó la Dirección General de Administración Escolar (dgae) de la unam. Esta documentación contiene las asignaturas, calificaciones y créditos acumulados por los estudiantes durante su tránsito por el bachillerato. Posteriormente, se clasificó la población en seis categorías de acuerdo con sus porcentajes de avance en créditos: abandono (0%), rezago extremo (1-25%), rezago alto (26-50%), rezago intermedio (51-75%), rezago recuperable (76-99%) y eficiencia terminal (100%), de acuerdo con la metodología usada en la Dirección de Evaluación Educativa de la unam (Valle, Rojas y Villa, 2001; ver tabla 2). Las trayectorias escolares se han utilizado como un instrumento que permite la clasificación de los estudiantes, de acuerdo con su avance en créditos, reflejando las problemáticas educativas más frecuentes dentro del Sistema Educativo Mexicano, tales como el abandono escolar, rezago estudiantil y bajos índices de eficiencia terminal.

Tabla 2. Clasificación de los estudiantes en intervalos según el desempeño escolar.

Créditos acumulados Desempeño escolar
0% Abandono
1-25% Rezago extremo
26-50% Rezago alto
51-75% Rezago intermedio
76-99% Rezago recuperable
100% Regularidad o egreso

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Finalmente, de acuerdo con estas categorías, se analizó a la población durante el primer, segundo y tercer año del bachillerato. El propósito fue el de identificar el nivel de desempeño escolar desde el inicio del bachillerato hasta el término del tiempo curricular; es decir, el egreso o eficiencia terminal.

De los 34 070 alumnos de la generación 2009, que conformó la cohorte de los alumnos de bachillerato, únicamente se inscribieron en el nivel de Educación Superior 18 341 estudiantes, lo que representa 54% de la población inicial del estudio de la generación 2012. Es importante señalar que sólo se consideraron alumnos inscritos por primera vez al nivel superior y en la modalidad escolarizada, excluyéndose 67 casos, debido a que se inscribieron en el Sistema Abierto y Educación a Distancia (suayed) de la unam.

La metodología para medir el nivel de desempeño escolar de los estudiantes del nivel superior fue la misma que en el caso de bachillerato, por categorías de avance escolar. También se incluyó el área de conocimiento a la cual corresponde la licenciatura en que se encontraban inscritos al momento de realizar el cálculo. Las áreas de conocimiento en la unam son: Área i, Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (cfmi); Área ii, Ciencias Biológicas Químicas y de la Salud (cbqs); Área iii, Ciencias Sociales (cs) y Área iv, Humanidades y Artes (ha). El cálculo para la es se realizó hasta la conclusión del primer año de la licenciatura, por lo que no se habla de egreso como tal, sino de estudiantes regulares, es decir, estudiantes que concluyeron el primer año en tiempo y forma de acuerdo con lo que se estipula dentro del plan de estudios vigente en el que se encuentran inscritos.

Finalmente, se realizó una comparación porcentual del nivel de desempeño escolar de los estudiantes de la generación 2009 durante su tránsito por la ems, respecto a su nivel de desempeño escolar al finalizar el primer año de la es, en cada una de las áreas de conocimiento a la que corresponden las licenciaturas en las que se encontraban inscritos.

Resultados

Desempeño durante la Educación Media Superior

Al concluir el primer año de la ems, prácticamente la mitad (49.4%) de los estudiantes del Bachillerato de la unam (bunam) alcanzó la totalidad de los créditos establecidos en el plan de estudio vigente. El resto se distribuyó de la siguiente manera: 24.3% en rezago recuperable; 12.9% en rezago intermedio y 13.4% en las categorías de avance de porcentaje en créditos menores. A tiempo curricular se registró una eficiencia terminal de 56.6%, la enp mostró mayores porcentajes de alumnos regulares al término del primer año, y el cch registró mayor porcentaje de eficiencia terminal a tiempo curricular (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de alumnos por desempeño escolar al final del primer año y tiempo curricular del bachillerato (bunam).

ENP CCH BUNAM
N=16 039 N=18 031 N=34 070
Desempeño escolar PA TC PA TC PA TC
AB 3.5 2.4 2.6 1.7 3.0 2.0
RE 4.1 6.6 4.0 8.0 4.1 7.3
RA 5.1 8.3 7.4 9.2 6.3 8.8
RI 11.8 13.7 14.0 11.3 12.9 12.4
RR 21.9 13.5 26.4 12.3 24.3 12.9
RG/EG 53.6 55.5 45.7 57.5 49.4 56.6

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG/EG=regularidad/egreso; PA=primer año; TC=tiempo curricular; BUNAM=bachillerato UNAM.

Los alumnos que al finalizar el primer año presentaron condiciones de rezago alto, rezago extremo o abandono, tienen remotas probabilidades de concluir sus estudios de bachillerato, pues presentan valores de cero o cercanos. En el caso de los estudiantes que se encuentran en rezago intermedio, se puede advertir que tienen posibilidades considerables de concluir a tiempo curricular, bajo la condición de que al terminar el segundo año consigan situarse en una categoría mayor de desempeño escolar.

En cuanto a las categorías de rezago recuperable y regularidad, en la primera se observó que al terminar el primer año y mantenerse en esta categoría durante el segundo año, los estudiantes incrementan ligeramente sus posibilidades de alcanzar la eficiencia terminal. En el caso de la segunda categoría, los alumnos presentan mayor posibilidad de eficiencia terminal. Al término de tercer año, la eficiencia terminal fue de 56%.

Tabla 4. Probabilidad de que un alumno concluya el bachillerato en tiempo curricular, de acuerdo con su desempeño escolar al final del primer y segundo año.

ENP CCH BUNAM
Desempeño escolar Año 1 Año 2 Año 1 Año 2 Año 1 Año 2
AB 0.0000 0.0000 0.0011 0.0000 0.0006 0.0000
RE 0.0000 0.0000 0.0124 0.0000 0.0053 0.0000
RA 0.0058 0.0000 0.0666 0.0083 0.0372 0.0040
RI 0.1707 0.0239 0.2769 0.1338 0.2324 0.0931
RR 0.4500 0.4732 0.5874 0.6616 0.5305 0.5840
RG 0.8189 0.9448 0.8186 0.9513 0.8210 0.9478

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG; BUNAM=bachillerato UNAM.

Desempeño durante el primer año de la Educación Superior

Al concluir la ems, únicamente ingresaron a las licenciaturas de la unam 18 341 (54%) estudiantes. Éstos se distribuyeron de la siguiente manera en las cuatro áreas de conocimiento: 4 227 (23%) en cfmi; 6 527 (35%) en cbqs; 5 601 (31%) en cs y 1 986 (11%) en ha. Al concluir el primer año de la es se observó que 44.4% de los alumnos alcanzaron 100% de créditos fijados por los planes de estudios de sus licenciaturas, mientras que 23.2% se encontraron en rezago recuperable; 12.4% en rezago intermedio y 20% en rezagos mayores.

La regularidad por área de conocimiento es mayor en ha, pues presenta 54.5%; en segundo lugar, se encuentra cs con 53%, y finalmente están cbqs con 45% y cfmi con 27.4%. Esta última es la que registra el menor porcentaje de regularidad al término del primer año del nivel superior. Las categorías que representan los mayores niveles de rezago (extremo y alto), así como abandono, suman 21% en cfmi; 24% en cbqs; 9% en cs y 15% en ha. En todas las áreas de conocimiento son mayores los porcentajes de regularidad de los alumnos que provienen de la enp (ver tabla 5).

Tabla 5. Desempeño escolar al término de primer año de estudios superiores según área de conocimiento y bachillerato de procedencia. 1

AB RE RA RI RR RG
Área Subsistema Ingreso n % n % n % n % n % n %
CFMI ENP 2,096 74 3.5 137 6.5 249 11.9 402 19.2 466 22.2 768 36.6
CCH 2,131 136 6.4 292 13.7 425 19.9 449 21.1 439 20.6 390 18.3
BUNAM 4,227 210 5.0 429 10.1 674 15.9 851 20.1 905 21.4 1,158 27.4
CBQS ENP 2,690 113 4.2 97 3.6 313 11.6 257 9.6 484 18.0 1,426 53.0
CCH 3,837 195 5.1 225 5.9 598 15.6 525 13.7 780 20.3 1,514 39.5
BUNAM 6,527 308 4.7 322 4.9 911 14.0 782 12.0 1,264 19.4 2,940 45.0
CS ENP 2,653 46 1.7 48 1.8 129 4.9 176 6.6 658 24.8 1,596 60.2
CCH 2,948 57 1.9 54 1.8 168 5.7 330 11.2 964 32.7 1,375 46.6
BUNAM 5,601 103 1.8 102 1.8 297 5.3 506 9.0 1,622 29.0 2,971 53.0
HA ENP 947 49 5.2 25 2.6 59 6.2 59 6.2 197 20.8 558 58.9
CCH 1,039 54 5.2 41 3.9 68 6.5 77 7.4 274 26.4 525 50.5
BUNAM 1,986 103 5.2 66 3.3 127 6.4 136 6.8 471 23.7 1,083 54.5
Global ENP 8,386 282 3.4 307 3.7 750 8.9 894 10.7 1,805 21.5 4,348 51.8
CCH 9,955 442 4.4 612 6.1 1,259 12.6 1,381 13.9 2,457 24.7 3,804 38.2
BUNAM 18,341 724 3.9 919 5.0 2,009 11.0 2,275 12.4 4,262 23.2 8,152 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Desempeño escolar durante la transición de la EMS a la ES

Al comparar el desempeño escolar de estos alumnos durante la transición y término de la ems, así como la conclusión del primer año de licenciatura, se puede apreciar un decremento en su desempeño escolar, sobre todo de los que cursaron licenciaturas correspondientes al área cfmi (ver tabla 6).

Tabla 6. Desempeño escolar de los alumnos desde el bachillerato y primer año de licenciatura según área de conocimiento.

Desempeño CFMI CBQS CS HA Global
n=4,227 n=6,527 n=5,601 n=1,986 n=18,341
EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES EMS ES
Años Año Años Año Años Año Años Año Años Año
1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1
AB 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 4.7 0.0 0.0 1.8 0.0 0.0 5.2 0.0 0.0 3.9
RE 0.0 0.0 10.1 0.0 0.0 4.9 0.1 0.0 1.8 0.1 0.0 3.3 0.0 0.0 5.0
RA 0.4 0.1 15.9 0.2 0.0 14.0 0.6 0.1 5.3 0.8 0.1 6.4 0.4 0.1 11.0
RI 4.0 1.4 20.1 3.3 1.1 12.0 4.7 2.3 9.0 5.2 2.4 6.8 4.1 1.7 12.4
RR 20.5 29.4 21.4 19.3 29.1 19.4 23.9 38.4 29.0 25.0 41.3 23.7 21.6 33.3 23.2
RG 75.1 69.1 27.4 77.1 69.7 45.0 70.8 59.2 53.0 68.9 56.2 54.5 73.8 64.9 44.4

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.
AB=abandono; RE=rezago extremo; RA=rezago alto; RI=rezago intermedio; RR=rezago recuperable; RG=regularidad.

Al analizar la trayectoria escolar de la generación 2009 de la ems, y hasta el primer año de la generación 2012 de es, se puede inferir que la probabilidad de que un alumno que ingresa al bachillerato termine ese nivel y sea regular hasta la conclusión del primer año de licenciatura es de 0.24. O sea, es de esperarse que uno de cada cuatro alumnos que ingresan al bachillerato lo termine y sea regular hasta el término del primer año de sus estudios superiores (ver tabla 7).

Tabla 7. Probabilidad de que un alumno de bachillerato termine y sea regular al primer año de licenciatura

Procedencia Probabilidad
ENP 0.2689
CCH 0.2087
BUNAM 0.2370

Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED, Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

En cuanto a las probabilidades por subsistema, se registran mayores probabilidades de eficiencia terminal y regularidad en los estudiantes que cursaron el bachillerato dentro de alguno de los planteles de la enp, hasta el término del primer año de la es.

Figura: Seguimiento del desempeño escolar de la cohorte 2009 del bachillerato de la unam al término del primer año de licenciatura.



Fuente: Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), Dirección de Evaluación Educativa, UNAM.

Discusión y conclusiones

La transición de la Educación Media Superior a la Superior es un período difícil, ya que esta última demanda un alto compromiso y exigencia en el proceso educativo. La adecuada articulación entre ambas puede redundar en beneficio de los estudiantes, al facilitar su integración y desempeño escolar (Pérez et al., 2011). Según Cu (2005), algunos estudiantes reconocen que las problemáticas durante la es —reprobación, rezago o abandono— se deben a la carencia de orientación educativa, promoción y difusión de las licenciaturas existentes dentro del nivel superior, durante su tránsito por la ems. Esto genera que el plan de estudios que cursan no cumpla con las expectativas que habían considerado antes de ingresar. En este sentido, Ezcurra (2005) menciona que otros factores de retraso entre los estudiantes dentro de la es son las deficiencias dentro de la formación preuniversitaria, elementos tales como la docencia, la planeación institucional, el perfil esperado acerca de la población de ingreso al nivel superior, la frecuencia de apertura para cursar las asignaturas, su seriación, entre otros.

En relación con el abandono, este fenómeno ha sido continuamente objeto de estudio debido a las repercusiones negativas que implica, pues, aunque se presenta en el sector educativo, afecta el desarrollo social y económico de las naciones e influye en la capacidad del individuo para acceder a “un trabajo, un hogar y un estilo de vida digno” (González, 2006). De acuerdo con el Banco Mundial (anuies, 2014), si bien el índice de abandono escolar en México es considerablemente elevado, no resulta un problema particular del país, sino que se trata de un fenómeno que ocurre a nivel internacional.

Rodríguez et al. (2005) realizaron un estudio sobre el abandono escolar en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa (uam-i). Sus principales hallazgos expusieron que a pesar de que la condición económica familiar es un factor asociado al abandono en la mayoría de los trabajos de investigación, en los alumnos de la uam-i éste no resulta ser determinante. En cambio, el rendimiento académico previo constituyó un factor importante, pues se logró establecer que los promedios bajos y el rezago definen el abandono escolar. Asimismo, Rodríguez et al. (2005) establecieron una relación entre la decisión de abandono y la presencia de factores organizacionales, administrativos e institucionales —como la actividad docente desde el punto de vista de la atención y la asesoría hacia los estudiantes—.

De la misma forma, Buentello y Valenzuela (2013) desarrollaron un estudio en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y encontraron que 38% de alumnos de formación básica encuestados consideró que la carga académica era la principal causa de abandono. La percepción de la dificultad en el programa educativo generalmente se asocia al desempeño académico previo del estudiante universitario, pues si dicho desempeño no es satisfactorio, el alumno carece de las habilidades y competencias necesarias para afrontar con éxito los retos que implica pertenecer al nivel superior.

En los resultados del presente estudio, el análisis reveló que el desempeño escolar de los estudiantes del bachillerato presentó porcentajes de abandono y rezago considerables con respecto a la población que ingresó a cualquiera de los dos subsistemas, lo que genera en consecuencia una eficiencia terminal de 56% de la población, únicamente con dos puntos porcentuales de diferencia entre la enp y el cch. En general, el abandono y el rezago aumentaron al término del primer año de licenciatura, en comparación con el bachillerato.

El abandono escolar, además de generar problemas como el desempleo, la delincuencia y la mala calidad de vida, afecta de manera negativa la relación entre la institución de educación superior y el Estado, puesto que implica un incumplimiento en los objetivos establecidos desde la política nacional, y esto propicia que las metas contempladas en el Plan Nacional de Desarrollo no sean alcanzadas (Vásquez et al., 2009). Las instituciones de educación superior tienen un compromiso no sólo con el alumnado, sino con la comunidad, ya que son el medio para que los jóvenes adquieran habilidades, conocimientos, destrezas y competencias, que les permitan integrarse al campo laboral y, de esta manera, contribuir al desarrollo económico y social de su país. Por ello, las estrategias para fomentar la permanencia de los estudiantes deberían ser un tema prioritario en la agenda de las autoridades universitarias.

De acuerdo con cifras de la anuies (2014), la eficiencia terminal de estudiantes universitarios en México fue sólo de 67.8% durante el período escolar 2003-2004. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (sep, 2016) indica que, según cifras de la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, los porcentajes de eficiencia terminal en el nivel superior en los últimos cuatro ciclos escolares fueron: 2012-2013, 73.7%; 2013-2014, 71.3%; 2014-2015, 71.9%, y 2015-2016, 70.6%. Como puede observarse, en el último ciclo escolar, el porcentaje de eficiencia terminal a nivel superior ha aumentado únicamente 3% en relación con el ciclo 2003-2004.

En este sentido, Romo et al. (2007) afirman que el abandono estudiantil representa un factor problemático característico de las instituciones de educación superior en México. A nivel mundial, uno de los indicadores que se utilizan para evaluar la eficiencia interna de las instituciones de educación superior es el índice de graduación de un programa académico. Éste, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde, 2016), se define como la proporción de estudiantes que ingresan al nivel superior y se gradúan; se calcula considerando el número de estudiantes que obtienen el grado en relación con el número de los que ingresan al nivel n años antes, donde n es igual al número de años de estudio de tiempo completo requerido para terminarlo. En México, el índice de graduación es de 8.2%, lo que implica un enorme reto para nuestro país en comparación con otros.

Este tipo de estudios pretende —además de arrojar datos relevantes para comenzar a detectar áreas de oportunidad y fortalezas, no sólo a nivel local sino también institucional— contribuir al afianzamiento de la evaluación como un proceso que permite, cuando está correctamente planificado, diseñado e implementado, dar cuenta de los factores más relevantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, una fortaleza de este estudio es el seguimiento a una población de 34 070 estudiantes, que conforman una cohorte durante su paso por el nivel medio superior y hasta el primer año de licenciatura, y la identificación de la transición entre estos niveles educativos de acuerdo con el avance en créditos como indicador del desempeño escolar.

Los resultados de este trabajo muestran la existencia de una discrepancia entre la preparación de los egresados del bunam, con los requerimientos de las licenciaturas de la misma institución, especialmente en el área de cfmi. Por subsistema se observa mayor área de oportunidad en los estudiantes del cch, lo cual resalta la importancia de encauzar los recursos necesarios y pertinentes, en primer lugar, para la búsqueda, por medio de este tipo de trabajos, de datos que nos arrojen mayores evidencias de las necesidades específicas de este entorno educativo y, en segundo lugar, de estrategias que respondan de manera puntual y óptima a la solución de las problemáticas encontradas.

Este tipo de trabajos confirma las aportaciones realizadas por otros previos. Por ejemplo, el que se llevó acabo en la Universidad de Barcelona, en el cual Álvarez, Figuera y Torrado (2011) señalan que de un total de 1 368 estudiantes provenientes del bachillerato, únicamente 510 (37%) concluyen el segundo año de la Educación Superior, lo cual confirma que la problemática de la transición del bachillerato a la universidad es un proceso complejo, que comporta cambios personales, académicos y sociales en el estudiante, los cuales implican no sólo al sujeto que transita, sino a los profesores y a las instituciones.

También son relevantes los trabajos que destacan otros factores asociados con el paso entre la ems y la es. Por ejemplo, el de Santiviago et al. (2015), quienes dentro del contexto de la ems en Uruguay señalan que, con respecto a las habilidades necesarias para facilitar la transición, resulta llamativo el hecho de que un importante porcentaje de los estudiantes considere que las ha desarrollado poco o nada, al tiempo que los aprendizajes promovidos desde los centros educativos no han jerarquizado adecuadamente aprendizajes importantes, como el trabajo autónomo, la planificación del tiempo y el empleo de técnicas y estrategias para el estudio.

De esta manera, los resultados que aquí se exponen, así como los presentados en estudios previos relacionados con esta temática, denotan la importancia de abrir varias líneas de investigación acerca de la vinculación entre ambos niveles educativos. Asimismo, resaltan la importancia de realizar iniciativas planteadas desde varios frentes y enfoques para aminorar el abandono y rezago, y aumentar la eficiencia terminal.

Para tomar decisiones fundamentadas en el proceso educativo, se requiere detectar casos de estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono en cualquiera de los dos niveles, así como estudiantes que requieren apoyo para continuar avanzando de manera regular. Con esta información es posible plantear e instrumentar estrategias de intervención pedagógica, que permitan una adecuada articulación entre ambos niveles educativos, con la finalidad de optimizar una formación universitaria adecuada, que dote a los egresados de los conocimientos y habilidades que demanda el desempeño de las diversas profesiones para responder a las necesidades de inserción al ámbito laboral.

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Recepción: 17/12/2020. Aprobación: 22/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

Trabajo social en la educación: el futuro del bienestar infantil

Julio César Matus Avendaño, Lizbeth Alejandra Cornejo Hernández y Valeria López Pérez Cita

Resumen

Recientemente en México, el Trabajo Social ha sido reconocido como una profesión esencial para la educación básica, la cual incluye la Educación Inicial, el preescolar, la primaria y la secundaria. Es importante reconocer el papel que juega esta profesión para lograr los objetivos que se plantean las instituciones educativas.
Palabras clave: Trabajo Social, Educación, Educación Inicial, Intervención.

Social Work In Education: Focusing On The Future Of Child Welfare

Abstract

Recently in Mexico, Social Work has been recognized as an essential profession for basic education, which includes Initial Education, preschool, primary and secondary education. It is important to recognize the role that this profession plays in achieving the objectives set by educational institutions.
Keywords: Social Work, Education, Initial Education, Intervention.

Introducción

¿Qué se piensa al hablar de la escuela? La primera idea que aparece en la mente es ese espacio social y educativo en donde emergen diversas interacciones y se produce conocimiento, además de experiencias trascendentales y útiles para la vida diaria. Si bien, es sabido que la escuela es una de las instituciones a las que culturalmente se le atañe la gran responsabilidad de instruir y formar a miembros activos y honestos de la sociedad, conforme pasa el tiempo se le incluyen y se le exigen más funciones que simplemente no puede cumplir al ritmo de dichas demandas.

¿Cómo se recuerda la escuela? Depende del punto de vista que se quiera abordar la concepción de educación y la funcionalidad de las escuelas puede variar, ya que esta última es una de las instituciones más importantes e influyentes desde tiempos remotos, pues brinda las bases esenciales para la vida en sociedad. Dentro de este análisis se rescata uno de los elementos cruciales que la educación tiene para alcanzar sus objetivos: los profesionistas de la educación, en especial el profesional en Trabajo Social.

A lo largo del recorrido de la formación educativa, comenzando con el nivel básico, se encuentran diferentes profesionales como docentes, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales, quienes tienen la función de atender el espacio social en que se desarrolla la vida escolar, esto es, observar, diagnosticar y elaborar estrategias que permitan intervenir positivamente en los conflictos que se presentan, buscando el desarrollo integral de todos los participantes en el entorno escolar.

En la educación, el Trabajo Social parece ser un tema relativamente nuevo, pero basta con indagar un poco en las ciencias sociales y en el ámbito escolar para encontrar a esos profesionales. “Trabajo Social es una profesión y disciplina de las ciencias sociales que propone y diseña […] procesos de cambio social que inciden en situaciones-problema de individuos y colectivos en sus interrelaciones y en el orden social en un momento determinado” (Tello Ornelas, 2015) desde una perspectiva transdisciplinar y con ayuda de los sujetos sociales de manera activa, haciéndolos partícipes de su propio proceso de mejora.

Los trabajadores sociales también dan de qué hablar en las noticias ¡sí!, el 11 de diciembre del 2018, se aprobó el proyecto de decreto que reforma los artículos 2, 12, 20, 21, 67 y 69 de la Ley General de Educación, que propone la figura de trabajador social como coadyuvante en la educación básica y media superior para la atención de individuos y grupos que enfrentan problemáticas de índole social, lo cual fortalece el papel profesional de esta disciplina: “es necesario que en cada escuela exista un espacio para estos profesionales, que tenga como función plantear propuestas y soluciones a procesos sociales” (Guadarrama Batres, 2018).

Por las habilidades que el profesionista en Trabajo Social desarrolla a lo largo de su formación, es el indicado para intervenir ante ciertos fenómenos sociales en el ámbito de la educación a través del diagnóstico, prevención, atención, seguimiento y acompañamiento; siempre de una manera oportuna y con la participación de los diversos sujetos involucrados en el proceso (padres, madres o tutores, y docentes), esta intervención la puede realizar a cualquier edad y en cualquier nivel educativo. De esta manera, el paso por las escuelas, sin importar el nivel del que se trate, se logrará cumplir de manera exitosa.

Se debe considerar que los centros educativos no son espacios estáticos, sino que disponen de “vida propia” y en ellos se dan una amplia variedad de situaciones conflictivas, tensiones inherentes de convivencia, problemas educativos y sociales que requieren de una intervención profesional que permita resolver y transformar estos obstáculos. (Castro y Rodríguez, 2016).

¿Cuáles son los temas que atiende? En el ámbito educativo, están relacionados con problemáticas sociales como violencia, discriminación, autoritarismo, acoso o estigmatización. Para ello, se diseñan procesos de cambio por medio de la elaboración de estrategias y acciones articuladas direccionadas a enfrentar dichas problemáticas.

Trabajo social y la educación inicial

La Educación Inicial es el servicio educativo que se le brinda a niñas y niños menores de seis años con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores; así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social (sep, 2014).

De acuerdo con el artículo tercero constitucional, el Estado “impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior”, habiendo oportunidad para que particulares puedan impartir educación en todos los niveles. En este sentido, a los centros que proporcionan la Educación Inicial ya sea de carácter público o privado se les denomina Centros de Atención y Cuidado Infantil (caci).

En la Ciudad de México, la Educación Inicial que se imparte en organismos públicos está a cargo del Comité de los Centros de Educación Inicial Públicos (cei Públicos), “entendidos como los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (cadi) del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de la Ciudad de México y los Centros de Desarrollo Infantil (cendi) de las 16 alcaldías de la Ciudad de México” (scg cdmx, 2019).

Los Centros de Educación Infantil Públicos ofrecen un servicio de estancia infantil integral que no funcionan únicamente como guarderías, y que con base en ello, se creó un modelo específico para los cei Públicos: “el Modelo de Atención Integral de los Centros de Educación Inicial (cei) Públicos que integra 35 cadis de la institución y 246 cendis de las 16 alcaldías, los cuales brindan atención y cuidado a las y los niños que asisten a estos espacios […]. El modelo de atención tiene como objetivo […] revalorar los cei como el espacio que propicia el desarrollo integral en las niñas y niños, en el contexto social actual” (sdif-cdmx, 2018).

De esta manera, a través del Modelo de Atención Integral se considera imprescindible la figura del Trabajo Social, pues esta representa el vínculo que existe entre la institución y las familias de los derechohabientes, pues dentro de esta área educativa, el trabajador social tiene “funciones-puente entre el niño/a, la familia, la escuela y la comunidad dentro de actividades que interrelacionan con el medio” (Ander-Egg, 2016). Para las niñas y los niños en los cadi, estas funciones son primordiales para lograr un desarrollo integral, el objetivo principal de estos centros.

Así que, tareas que llevan a cabo los trabajadores sociales dentro de los cadi buscan contribuir a establecer interacciones fluidas entre los padres y el centro educativo, identifican y atienden situaciones problemáticas en las familias, y realizan orientaciones para los padres.

Para el trabajador social es prioridad promover ambientes familiares y escolares idóneos para que la infancia de las niños y niños se lleve a cabo satisfactoriamente; como menciona Ander-Egg: “el mejor modo de asegurar el bienestar del niño/a, es potenciando a la familia, ámbito natural para la infancia” (2016).

Actualmente, para realizar el proceso de inscripción en los cadi, el trabajador social hace un estudio social a través de entrevistas en las que realiza estudios socioeconómicos, visitas laborales a padres, madres o tutores y visitas domiciliarias. De esta manera, desde el ingreso del menor, se tiene conocimiento de su contexto familiar y social para poder ubicar posibles indicadores de abuso sexual, violencia familiar u omisión de cuidados.

También, es de suma importancia que durante la estancia de las niñas y los niños en los cadi, se identifique cualquier situación que pueda poner en riesgo su integridad, ya sea que tengan comportamientos anormales, que expresen verbalmente algún miedo o alguna situación que hayan presenciado, que visiblemente se noten descuidados, entre otros indicadores que llamen la atención del trabajador social.

De acuerdo con Maturana “la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente” (1992), por ello es importante resaltar que, como primera aproximación a un espacio de socialización entre pares, la escuela también ofrece un horizonte de experimentación de emociones e interacciones desconocidas y algunas negativas para las niñas y los niños, por lo cual se requiere de un profesional capacitado en la atención de aquellos escenarios sociales identificados como de riesgo: el trabajador social.

Al estar inmersos en las funciones que se desempeñan en el área del Trabajo Social dentro de los cadi, se ha podido identificar que existen áreas de oportunidad que permiten aumentar el nivel de atención a las problemáticas que se pueden presentar en las familias de los derechohabientes. Una de estas áreas es la corresponsabilidad que debe existir por parte de los padres para el desarrollo de sus hijos dentro de las instituciones. Debido a la falta de información con respecto a la Educación Inicial, los centros son vistos únicamente como estancias infantiles, lo que ha provocado que los padres no den la suficiente importancia a las actividades o tareas que se desarrollan en los centros; como consecuencia, es necesario propiciar un ejercicio de sensibilización con los padres que les permita reflexionar sobre la importancia de involucrarse en las actividades que realizan los maestros con sus hijos.

La preparación profesional de un trabajador social y sus capacidades le permiten ver más allá de sus funciones, tiene la posibilidad de establecer un vínculo sólido de comunicación y seguimiento profesional con el núcleo familiar en un contexto cotidiano para posibilitar el desarrollo íntegro de los infantes.

La intervención del trabajador social debe estar encaminada a garantizar que las interacciones que tengan las niñas y los niños, tanto en su hogar como en la institución educativa, sean sanas, afectivas, seguras y significativas: “el niño aprende […] transformándose en el espacio de convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros niños y adultos que forman su mundo” (Maturana, 1992).

El seguimiento de casos es un ejemplo de este último aspecto, pues con ellos se logra entender de mejor manera el ambiente de las personas que acuden a estas instituciones y los roles que desempeñan, permiten desarrollar una labor social profesional que, a pesar de ser necesaria, no siempre es contemplada dentro del ámbito educativo.

Reflexiones finales

Es importante no descuidar los aspectos de integración y socialización en el proceso de aprendizaje de los infantes, para los cuales la figura del trabajador social es elemental, pues observa e identifica situaciones que puedan comprometer su buen desarrollo, y atiende los espacios donde se desarrollan dichas problemáticas.

Si bien, el Trabajo Social ha ido aumentando su presencia dentro de las instituciones educativas, es necesario que no se dé por concluido el esfuerzo porque aún se requiere mayor reconocimiento de su labor para generar mejores escenarios sociales para las niñas y los niños. Por lo que actualmente continúa extendiendo sus áreas de desempeño en diferentes campos y en nuevos escenarios emergentes que le permiten realizar investigaciones que enriquecen a las ciencias sociales, la formación y la vinculación teórica. Un ejemplo de dichos escenarios es la intervención profesional en contextos adversos, incluso en nuevas problemáticas sociales donde aún no se desarrollan metodologías de estudio ni de intervención, o donde se perciben ambientes de desigualdad que ofrecen una oportunidad de transformar el tejido social.

Referencias



Recepción: 25/11/2019. Aprobación: 18/01/2021.

Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021

La fotografía en el aula de ciencias: propuestas didácticas

Jesús Martínez Pérez y Berenice Martínez Cuatepotzo Cita

Resumen

En este trabajo se proponen dos estrategias para la enseñanza de la química a nivel medio superior, en donde se utilizan como herramientas principales el teléfono inteligente (smartphone) y la fotografía. Las propuestas presentadas son integrales, porque además de lograr los aprendizajes estipulados en los programas de estudios, permiten que el estudiante se relacione con su entorno, desarrolle habilidades de expresión escrita e de intercambio ideas.
Palabras clave: Fotografía, educación, química, teléfono inteligente.

Photography as a resource in the science classroom: two teaching proposals

Abstract

This work is proposing two teaching strategies for high school Chemistry students, using photography and a smartphone as the main tool. These are integrating strategies, because besides achieving the learning of curricular contents, they allow students to positively relate to their environment and develop writing and idea-sharing skills.
Keywords: Photography, education, Chemistry, smartphone.

Introducción

En 2020, la mayoría de los estudiantes de nivel medio superior en zonas urbanas de la República mexicana cuentan con acceso a una computadora o a un dispositivo móvil con internet (un smartphone) y son capaces de dominar sus funciones básicas, entre ellas el poder tomar, editar y distribuir fotografías a través de la red (Mendoza, 2014).

El uso de los teléfonos en el aula es un tema controversial, hay quienes sostienen que estos dispositivos dispersan la atención del estudiante y antagoniza su aprendizaje y como contraparte están los que consideramos que es una herramienta útil para potencializar el aprendizaje, si se usa apropiadamente para la búsqueda y el procesamiento de información, así como para generar y reproducir contenido multimedia.

Por otro lado, al tratarse principalmente de adolescentes, estos estudiantes encuentran en la fotografía una alternativa para expresar emociones de diversa índole, que pueden ser aprovechadas para explotar las experiencias de aprendizaje y ser vinculadas con la ciencia de una manera amigable, además la fotografía es apropiada con sus intereses y sus contextos. Se debe tomar en cuenta que para estos alumnos, que oscilan entre los 15 y 19 años, una parte importante de su rutina consiste en compartir y comentar experiencias en redes sociales por ello están en constante contacto con formatos y plataformas digitales como podcasts, blogger, Instagram, Facebook y Twitter (unesco, 2013).

Como el uso de los teléfonos inteligentes está arraigado entre estos estudiantes, es conveniente, que tanto ellos como los docentes, cuenten con un repertorio de propuestas didácticas cuidadosamente elaboradas para apoyar el cumplimiento de los objetivos de enseñanza y aprendizaje de todas las asignaturas (Riba, 2005).

En este trabajo describiremos dos propuestas didácticas que involucran el uso de la fotografía y el teléfono celular inteligente para trabajar el contenido curricular del programa de estudios de Química I del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Bases de la propuesta

Las imágenes son representaciones icónicas que pueden conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, estas representaciones, a su vez, son complementadas por representaciones inactivas y simbólicas en los procesos de aprendizaje (Camargo, 2010).

Aunque los medios audiovisuales imponen gran parte de los estilos de vida del mundo, las imágenes pueden generar una construcción icónica de la realidad y a su vez, ser susceptible a la percepción y a la interpretación de cada sujeto.

La necesidad de orientar la diversidad de interpretaciones hace que sea necesario fundamentar las consideraciones, según la teoría de la Gestalt (Gómez, 2010). Para usar una imagen con propósitos educativos se requiere destacar las partes que la conforman, así como sus componentes y sus relaciones entre ellos, resaltando los elementos principales y poniendo énfasis a los conceptos claves (Praga-Lozano, 2018).

Cuando se presenta una imagen con las señalizaciones o anotaciones pertinentes explicando cuidadosamente lo que se quiere mostrar, el estudiante puede formular un modelo mental, según lo estudiado por Johnson-Laird (1980). Estos modelos incluyen conocimientos previos y expectativas y son por lo tanto, representaciones dinámicas de lo que se está estudiando. De lo anterior, surge la proposición de que la comprensión simbólica de un fenómeno natural se puede complementar con un modelo mental para mejorar el entendimiento de las leyes naturales.

En general, la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia indica que se aprende mejor de una información si es presentada con palabras e imágenes más que con únicamente palabras, es decir, es necesario utilizar varios canales para reconfirmar la información. Las palabras e imágenes no son equivalentes, ni redundantes, ni sustituibles, sino complementarias; las imágenes se modifican con palabras que denotan su sentido, pues permite que el mensaje sea más claro, si la convergencia entre estos componentes es la apropiada (Raviolo, 2019).

Además de lo anterior, es conveniente destacar que la generación de fotografías e imágenes con intención de enseñanza y de aprendizaje en las ciencias, crea emociones positivas en el alumno, lo que provoca que recuerde el mensaje con mayor intensidad, lo interioriza como algo significativo.

Por lo tanto, el uso de la fotografía como aprendizaje debería emplearse en contextos digitales con el fin de apoyar a los estudiantes a relacionar conceptos con la vida cotidiana, generar abstracciones y reforzar su aprendizaje.

Propuesta didáctica. Desafío fotográfico

Contexto

La propuesta fue implementada en los “Cursos Intensivos” impartidos por el Colegio de Ciencias y Humanidades en el mes de mayo del 2019, en donde se tienen entre 25 a 30 estudiantes a cargo de un docente, cuya responsabilidad es propiciar el aprendizaje contemplado en los programas de estudio (en un total de 40 horas distribuidas en 10 sesiones). En estas circunstancias, resulta visiblemente complicado establecer actividades que logren el involucramiento total de los jóvenes estudiantes, pues su atención es fácil de perder y difícil de mantener. Es importante mencionar que muchos de los alumnos, dentro de estos cursos, no se encuentran vinculados con la ciencia, pues la mayoría son estudiantes de semestres terminales cuya atención está dirigida a iniciar sus estudios superiores en áreas ajenas a las ciencias naturales. Por lo cual, muchos ven a la química como algo que no tiene relación con sus intereses, ni con sus objetivos personales y mucho menos con su vida cotidiana. Para esta situación, resulta conveniente trabajar con lo que llamamos “desafíos fotográficos” del cual, su desarrollo se describe a continuación.

Trabajo previo a cargo del docente

Es importante mencionar que la propuesta puede usarse en cualquier asignatura y en cualquier campo de estudio. El docente tiene la labor de revisar los objetivos curriculares e identificar los aprendizajes que desea alcanzar, así como planearlos y dosificarlos, realizar un encuadre o lista de cotejo para delimitar las características que resulten más convenientes; también es su labor revisar que los estudiantes, organizados en equipos de no más de cuatro personas, planeen, presenten y comenten las fotografías que van a capturar. En este caso, se trabajó con un aprendizaje de química.

Presentación de la actividad en el aula

La actividad fue planteada de la siguiente manera en la sesión 1 del curso:

El profesor asignó un conjunto de planteamientos y en equipos de cuatro integrantes máximo, los estudiantes tomaron una fotografía que representara dichos planteamientos y los explicaron con una breve descripción, además fueron responsables de incorporarlas en una presentación de Power Point con sus anotaciones.

Cada equipo presentó sus fotografías y explicó por qué describen la petición planteada; la presentación fue organizada y comprensible para todos.

Se expuso lo siguiente como ejemplo:

Si el planteamiento del profesor es: Una mezcla homogénea líquida de color rojo, la siguiente diapositiva cumple correctamente con el planteamiento:

Imagen 1. Ejemplo de indicaciones dadas a los alumnos para resolver un reto fotográfico.

En seguida el profesor mostró algunos de sus planteamientos destinados a cumplir los objetivos del programa de estudios:

Planteamiento Aprendizaje esperado estipulado en el programa de estudios
Una mezcla homogénea líquida de color Explica las diferencias entre mezcla y compuesto a nivel macroscópico, con énfasis en sus propiedades características mediante la búsqueda de información y el análisis de semejanzas y diferencias entre las definiciones. (N2)

Reconoce la abundancia de las mezclas en el entorno cotidiano al observar diferentes materiales y la presencia del agua en gran cantidad de las mezclas. (N1)

Identifica usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza, al reflexionar acerca de su importancia. (N1)

Clasifica a las mezclas en heterogéneas y homogéneas e incluye dentro de estas últimas a las disoluciones. (N1)
Una mezcla heterogénea de dos líquidos que se usen en la cocina Explica las diferencias entre mezcla y compuesto a nivel macroscópico, con énfasis en las propiedades características, mediante la búsqueda de información y el análisis de semejanzas y diferencias entre las definiciones. (N2)

Reconoce la abundancia de mezclas en el entorno cotidiano al observar los diferentes materiales y la presencia del agua en gran cantidad de las mezclas. (N1)

Identifica usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza, al reflexionar acerca de su importancia. (N1)

Clasifica a las mezclas en heterogéneas y homogéneas e incluye dentro de estas últimas a las disoluciones. (N1)

En seguida se presentan ejemplos de los resultados propuestos por los estudiantes.

Imagen 2. Ejemplo de alumno para resolver un reto fotográfico.

Imagen 3. Ejemplo de alumno para resolver un reto fotográfico

El docente tiene la labor de recalcar en las instrucciones la importancia del texto, pues existe un principio de contigüidad espacial que sostiene que la explicación de la figura debe ser clara y concreta, sin generar una sobrecarga de información para evitar material extraño que sea excesivo en la imagen y palabras irrelevantes que desvíen la atención del usuario.

Presentación y discusión del trabajo de los estudiantes

Con el apoyo del material de proyección multimedia, los estudiantes mostraron sus fotografías en plenaria y al final de su presentación fueron retroalimentados por sus compañeros y por el docente. Esta experiencia resultó agradable porque el contenido que cada equipo presentó es diferente entre sí, además fueron comunes las aportaciones graciosas e inesperadas por parte de los estudiantes, que se convirtieron en objeto de controversia y debate.

Debido a que la instrucción de la actividad no requiere de una dificultad técnica que desanime al estudiante a realizarla, pues consiste en tomar una fotografía, discutirla y exponerla; y porque su presentación permite mostrar sus intereses, emociones y ocurrencias, la participación de los estudiantes es casi total. En los 2 grupos (48 alumnos) con los que se probó la propuesta, más del 83% de los alumnos lograron encontrar todas las mezclas que resolvían el reto.

Si bien, no existe un comparativo estricto con un grupo de control debido a la forma en la que se imparten estos cursos, es importante notar que la significación que los alumnos le dieron a los conceptos proviene de la relación que se hizo con su entorno.

Segunda propuesta: “Ciencia en una foto”

Como segunda propuesta, la fotografía puede ser utilizada como una herramienta para que los alumnos interioricen los aprendizajes por medio de la emotividad, comunicando a otros sobre la ciencia y aplicándola a los problemas sociales que los rodean. Funge como un factor emotivo para generar interés en el estudio de la química, de tal manera que se logra una mejor apertura emocional para después indagar otros contenidos de mayor dificultad.

La propuesta a la que llamamos “Ciencia en una foto”, fue realizada en un curso regular de alumnos de primer semestre en agosto del 2019, con de tres grupos de 25 personas en promedio, y debido a que se encuentran dentro de las primeras semanas del bachillerato, no sólo son necesarias estrategias para conocerse y relacionarse entre ellos, sino también actividades que rompen el estereotipo de la ciencia.

El rol del profesor en la propuesta

El profesor solicitó a los alumnos producir una fotografía donde se observan cualquiera de los siguientes casos: a) los estados del agua en una sola imagen; b) contaminación del agua en su comunidad o c) usos del agua poco comunes que se dan en su comunidad; así como el envío de esta fotografía al correo electrónico del docente.

Las fotografías debían de ser inéditas, de propia autoría, a color o blanco y negro, con una descripción de máximo 300 caracteres que explicara con detalle un dato relevante de la imagen.

El profesor reunió las imágenes y las integró en una lotería. Las cartas de lotería fueron jugadas en clase, con lo cual se pueden cubrir los siguientes aprendizajes del programa de estudios: a) identificar usos del agua en la vida cotidiana y en la naturaleza al reflexionar acerca de su importancia; b) observa el agua en sus tres estados de agregación y los cambios entre estos al modificar la temperatura, con orden y responsabilidad, para comprender la naturaleza corpuscular de la materia.

Al finalizar el juego y después de ser observados, los alumnos por propia convicción comenzaron a interrogarse sobre ellas para abrir un debate sobre lo que pasa en sus comunidades. Hubo quienes comenzaron a presumir cuál es su imagen y cómo fue tomada y quienes expresaron sorpresa por no conocer un lugar que está dentro de su ciudad.

El profesor, con habilidad, deberá comprender que esas dudas son una gran oportunidad para crear en los alumnos la necesidad de aprender ciencia, y de verla como una herramienta para resolver problemáticas sociales, o generar hipótesis sobre de ellas, rompiendo los estereotipos y concepciones de la ciencia construidas por los medios de comunicación, que suelen plantearla como una actividad complicada, exclusiva y en ciertos casos hasta inalcanzable (Praga-Lozano, 2018). Para explicar la imagen los alumnos deberán destacar sus partes, sus componentes, las relaciones entre ellas y resaltar las ideas centrales, ya que se requiere que la imagen fotográfica sea realmente un documento sociocientífico y no solo decorativo.

El 95% de los alumnos realmente logró tener una imagen que resaltara las temáticas de manera contundente así que el aprendizaje fue significativo pues las vivencias que evocan las imágenes van cargadas de sentimientos que les hacen reconsiderar a la ciencia como una forma de explicar el mundo, por lo cual el docente debe ser empático y valorar cada una de ellas, dando recomendaciones o retroalimentación de manera personal y teniendo especial cuidado de no emitir comentarios que descalifiquen las aportaciones.

Las fotografías revelan que sólo entre un 5% y 10% de los alumnos desconocen cómo obtener fotografías de buena calidad, cometiendo errores encuadre y composición; sin embargo, son ellos mismos quienes son críticos de su trabajo y logran aportar sugerencias a otros compañeros, por ello la actividad es también una buena oportunidad para conocerse y plantear acuerdos sobre la convivencia en la aula.

Conclusión

La fotografía digital es una herramienta muy valiosa que puede ser utilizada para la enseñanza de la química y la ciencia en general. Su uso, además de propiciar la tendencia del empleo y aprovechamiento de Tecnologías de la Información y Comunicación, permite que los estudiantes construyan conocimientos, logren aprendizajes significativos y compartan sus emociones y sus perspectivas personales con sus compañeros en una atmósfera de inclusión, respeto y tolerancia. Su uso, como parte de las actividades que pueden llevarse dentro y fuera del aula, permite que el alumno reflexione, discuta y debata sobre cuestiones sociocientíficas, para así permitir la formación de ciudadanos conscientes que puedan analizar críticamente problemas, dar hipótesis, soluciones y relacionar su cotidianidad con los conocimientos científicos y tecnológicos adquiridos en las aulas (Praga-Lozano, 2018).

Referencias

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Recepción: 27/05/2020. Aprobación: 18/01/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079