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Los retos educativos durante la pandemia de COVID-19: segunda encuesta a profesoras y profesores de la UNAM

Mercedes de Agüero Servín, Mario Alberto Benavides Lara, Jesús Rendón Cazales, Maura Pompa Mansilla, Alan Kristian Hernández-Romo, Ana María del Pilar Martínez-Hernández y Melchor Sánchez-Mendiola Cita

Resumen

Objetivo: identificar las problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza —interacciones y evaluación— de los profesores de la unam durante los tres primeros meses de confinamiento por la pandemia.
Método: estudio exploratorio y descriptivo que presenta los principales resultados cuantitativos de una segunda encuesta aplicada en junio de 2020, a una muestra estratégica y por conveniencia de profesoras y profesores de la unam (n=513) acerca de la experiencia durante el tránsito a la educación remota de emergencia. Los resultados que se presentan corresponden a los reactivos del cuestionario asociados a las problemáticas pedagógicas que enfrentaron, así como al tipo de herramientas digitales, interacciones y estrategias de evaluación que emplearon; adicionalmente se presentan los intereses y necesidades de formación que las y los profesores identificaron para transitar a una modalidad no presencial de educación.
Resultados: se encontraron diferencias de acuerdo con el nivel educativo en que enseñan los profesores, bachillerato, licenciatura o posgrado. Los profesores de bachillerato expresaron estar más confiados, se sienten más seguros y expresan estar mejor equipados.
Conclusiones: las y los profesores pudieron transitar hacia la educación remota, pero las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes con métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.
Palabras clave: educación superior, covid-19, estrategias educativas, educación a distancia, tecnología de la información de la comunicación.

Educational challenges during the COVID-19 pandemic: second survey of UNAM teachers

Abstract

Objective: to identify, through a follow-up survey, the problems, faculty educational needs, digital tools, and teaching practices —interactions and evaluation—, of unam’s faculty during the first three months of confinement due to the pandemic.
Method: an exploratory and descriptive study was conducted that presents the main quantitative results of a second survey applied in June 2020 to a strategic and convenience sample of unam teachers (n= 513), about their educational experience during the transition to emergency remote education. The results presented here correspond to the questionnaire items associated with the pedagogical problems that they dealt with, as well as the type of digital tools, interactions, and assessment strategies that they used; additionally, the interests and training needs teachers identified to transition to a non-face-to-face modality of education are presented.
Results: differences were found in relation with the educational level in which faculty teach, baccalaureate (or high school), undergraduate or graduate. High school teachers were more confident, felt securer, and better equipped.
Conclusions: Teachers were able to move towards remote education, but traditional classroom practices, the first three months of emergency remote education were preferred, also those that were transferred as forms of interaction and evaluation to digital education; most of the teachers lack prior training and professionalization for university teaching and learning, that would be sufficiently extended and appropriate to design learning activities in accordance with teaching methods, they don’t design more horizontal, dialogical and constructive learning strategies; all of which have been proved to be more effective, relevant and consistent with professional education for decades.
Keywords: Higher Education, covid-19, Educational Strategies, Distance Education, Information Technology.

Introducción

En marzo del año 2020 la entonces Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) lanzó la invitación a una muestra de profesoras y profesores de los niveles de bachillerato y licenciatura para contestar un cuestionario, con el fin de identificar los retos de índole pedagógico, logístico y tecnológico a los que en el tránsito a la educación remota de emergencia las y los profesores de la unam se estaban enfrentando (Sánchez-Mendiola et al., 2020).

En mayo del mismo año se creó por acuerdo del Rector de la unam la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) que surgió a partir de una reorganización administrativa y estratégica de la propia universidad. Se integró a la entonces Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y a la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) con el propósito de, entre otras cosas, atender de manera más eficiente las situaciones que la propia pandemia había generado en el ámbito educativo e institucional de la Universidad (Gaceta unam, 2020). Con esto, lo que se buscó fue avanzar y acortar la distancia en torno a los modelos que históricamente habían separado a los subsistemas en los que se ofertan los programas formativos de la unam especialmente en la licenciatura (Amador, 2012).

Uno de los primeros proyectos al que se le dio continuidad en la nueva dependencia fue mantener el trabajo de indagación y análisis que la contingencia sanitaria estaba registrando en las prácticas educativas de la universidad. Así, se decidió dar continuidad a un primer ejercicio (Sánchez-Mendiola et al., 2020) y construir un segundo cuestionario que pusiera especial énfasis en los aspectos de carácter didáctico-pedagógicos (Cáceres, et al., 2003; Contreras, 1994; Díaz Barriga, 2005) que la contingencia, la educación remota de emergencia y las prácticas educativas —muchas de ellas basadas en un planteamiento tradicional del ejercicio docente— estaban registrando.

En junio de 2020 se liberó un segundo cuestionario más extenso, que rescatara en profundidad los aspectos que se exploraron en el primer cuestionario de marzo del mismo año, al inicio del confinamiento. Entre las principales conclusiones de este primer estudio está el reconocer la importancia de garantizar el acceso a internet y la cultura digital, como una condición necesaria para que las y los profesores y sus estudiantes incorporen las tecnologías digitales en sus prácticas educativas (Reich, 2020; Sánchez Mendiola, et al., 2020).

Con la intención de caracterizar de manera más completa estas prácticas de las y los profesores, este segundo cuestionario se diseñó con base en una matriz de las dimensiones y constructos que se abordan. Entre otros asuntos se decidió incluir y definir las problemáticas educativas y personales a las que se han enfrentado las y los docentes, el tipo de herramientas empleadas, las interacciones didácticas desarrolladas y las estrategias de evaluación empleadas.

A más de un año de declarada formalmente la clausura de las actividades sociales de casi todo el mundo y ante la posibilidad de regresar a las instalaciones universitarias, parece que la Universidad se encuentra ante la posibilidad de intentar retornar a una situación didáctico-pedagógica similar a la que existía previa a la contingencia. Normalidad caracterizada por las inercias y las formas de enseñanza tradicionales a las que están atadas las instituciones educativas, incluida la universidad y el modelo en el cual se basa, o bien, transitar hacia una educación en donde lo digital, lo multi e intermodal y la posibilidad de generar prácticas menos prescriptivas y tradicionales en la relación docente – estudiante hacia otras que sean un horizonte al cual se aspira (Cobo et al., 2020; Díaz Barriga, 2020; Grijalva-Verdugo, A. y Lara-Rivera, J., 2021; Kress et al., 2009; Tesar, 2020).

Para imaginar, diseñar y arribar a una nueva realidad post confinamiento por la pandemia, con una estrategia funcional a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, no bastará con que la universidad o sus recursos se dirijan a la adopción ciega y acrítica de un nuevo modelo educativo o modificaciones a los actuales modelos —escolarizado, abierto y a distancia— que suponga que la tecnología en educación genera por sí sola nuevas prácticas pedagógicas. Por el contrario, transitar a modalidades o el diseño de un modelo de educación basados en lo digital implica reconocer que hay otros factores que contribuyen a que las y los estudiantes tengan una experiencia de aprendizaje efectiva, relevante, pertinente y satisfactoria (Gopal et al., Sieber, 2005; 2021; Velázquez-Cigarroa, E. y Tello-García, E., 2021). El cambio que la universidad requiere para atender la docencia de acuerdo con los retos y desafíos que plantea la pandemia apela a una reforma profunda de las bases didácticas y pedagógicas en las que se ha sostenido el quehacer universitario y que se complejiza con las características particulares de la universidad y de la diversidad de entidades académicas que la conforman (Clark, 1997). La unam es una institución de educación superior (ies) que está atravesada por aspectos organizacionales, así como políticos, etarios y de género por mencionar sólo algunos aspectos que condicionan el tipo de respuestas que la universidad puede desplegar, pero que es necesario considerar a fin de construir propuestas lo más pertinentes y efectivas posibles para la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la diversidad de prácticas educativas de la Universidad.

Aunque en un inicio se adoptó a la educación remota de emergencia como el marco analítico desde el cual se diseñaron y justificaron las múltiples iniciativas que las instituciones de educación han desarrollado y las innovaciones educativas que se diseñaron en estos meses (Hodges, et al., 2020; Mae-Toquero, 2020; Trust, et al., 2020 y Whittle et al., 2020). También, surgió una corriente crítica que se cuestionaba hasta dónde la emergencia entendida como un accidente o contingencia se podía extender y hasta donde esta emergencia había terminado por volverse una constante y nueva “normalidad”, así como una condición de los sistemas educativos que afectó en especial a las personas con mayores desventajas sociales y tecnológicas (Aguilera et al., 2020; Luke et al., 2021; Pardo et al., 2020). Al punto de que la pandemia no ha hecho más que desnudar las carencias que la educación escolarizada venía arrastrando e invisibilizando de distintas formas aún no suficientemente estudiadas, pero que la normalidad a la que todas y todos nos habíamos acostumbrado porque nos hemos desarrollado en ella, en realidad estaba enmascarando (Alasuutari, 2020; clade / iipe-unesco / oxfam, 2021).

Bajo este contexto el principal reto parece estar en el desafío de no regresar a una normalidad previa a la pandemia con todos su vicios e inercias, sino que estos 15 meses sean un catalizador de cambios profundos en la concepción y prácticas de enseñanza y aprendizaje que se movieron en la sociedad durante la pandemia a partir de la evidencia que hasta el momento se ha acumulado (cepal-unesco, 2020; oecd, 2021; Pokhrel et al., 2021). El cambio en el hacer de las universidades puede obedecer, en tanto institución, a un cambio incremental (Lindblom, 1958) o bien a partir de shocks internos y externos (Sabatier, 1991) que llevan a las ies y a la universidad a una situación de crisis en la que la transformación sea la vía para consolidar las nuevas prácticas digitales y epistemologías de la educación de docentes y estudiantes. La pandemia no debe leerse como una singularidad que no volverá a ocurrir, la vacuna no es la panacea para el regreso sino la puerta a una nueva forma de organizar las actividades sociales y en esa medida modificar las relaciones políticas, económicas, sociales y educativas que tienen lugar a niveles micro, meso y macrosociales (Moore, 2021; pnud, 2020).

Parece que en el centro de la discusión del regreso a la Universidad se encuentra la necesidad de una reforma pedagógica que necesita involucrar e impactar al resto de las estructuras organizativas de la sociedad, para ello se requiere capitalizar lo que en esta coyuntura se ha avanzado en la digitalización de la educación (Loreto, 2021; Saavedra, 2021; Silas et al., 2020). Alcanzar con calidad educativa los retos y demandas, en el caso de la unam, implica generar la información necesaria para actores y estructuras institucionales, también de interés pedagógico acerca de lo que está ocurriendo que aporte a un modelo de toma de decisiones basado en la evidencia (Camilli-Trujillo, et al., 2020; Davies et al., 1999; Flores, 2013). El estudio cuyos resultados aquí se presentan se suman a los publicados de manera anterior al inicio de la pandemia con la intención de aportar información que permita orientar no sólo el regreso a lo presencial sino a los cambios que en el corto y mediano plazos habrá de registrar la Universidad y las ies.

En el presente artículo se rescatan los principales hallazgos relacionados con el tipo de prácticas que las y los docentes de la unam declararon registrar a tres meses (marzo a junio) de iniciada la contingencia sanitaria por covid-19. Con este propósito se construyó una pregunta que orientó el análisis de los resultados:

¿Qué tipo de problemáticas, necesidades de formación, herramientas digitales y prácticas de enseñanza (interacciones y evaluación) han registrado las y los profesores de la unam durante el primer semestre en el que transitaron hacia un modelo de educación remota no presencial?

En la medida de lo posible se ha tratado de incluir, en los casos que así lo ameritan, las diferencias en las respuestas que ofrecieron los profesores a partir del nivel educativo al que pertenecen (bachillerato, licenciatura y posgrado). El estudio busca reconocer las características institucionales, organizativas y didácticas-pedagógicas que orientan el trabajo en cada nivel y lo dotan tanto de su especificidad como de sus retos.

Método

Tipo de estudio

El presente estudio se define como de tipo exploratorio, descriptivo y de corte mixto, ya que incorpora reactivos que se analizaron bajo un enfoque estadístico descriptivo como reactivos abiertos que se analizaron bajo un método de análisis crítico del discurso. En este artículo se presentan los resultados de los reactivos cerrados y de opción múltiple de respuesta, por lo que las preguntas abiertas de análisis cualitativo no son abordadas en este texto.

Muestreo

La muestra se diseñó, de acuerdo con Etikan et al. (2016), por criterios de conveniencia y estratégicos. Respecto al tamaño de la muestra “n” esta corresponde a 513 respuestas de profesoras y profesores de educación media superior o bachillerato y de licenciatura, tanto de tiempo completo como de asignatura (contratados por horas).

Estrategia de levantamiento de datos

Dado que la unam presenta una estructura organizativa y administrativa muy compleja que en ocasiones requiere la coordinación de muchas dependencias de la universidad, y ante el reto de generar información de manera expedita en una coyuntura marcada por un fenómeno social inédito, se decidió diseñar una estrategia de levantamiento de datos basada en los recursos que la propia dependencia tenía disponibles. De esta manera se elaboró una estrategia basada en el envío de invitaciones para contestar el cuestionario el cual se montó en la plataforma Surveymonkey.com, la base de datos de los posibles informantes se tomó de los registros que la Coordinación poseía de las y los profesores que han tomado cursos de actualización y formación docente.

Instrumento

Para captar la información de las y los profesores se diseñó un cuestionario de respuestas cerradas y abiertas dirigido a docentes que se encontraban con grupos activos al iniciar la contingencia sanitaria. El instrumento se compuso de 40 reactivos que se elaboraron como preguntas dicotómicas, baterías tipo Likert con escalas de frecuencia y acuerdo, así como preguntas abiertas.

Analíticamente el instrumento contempló cinco dimensiones de exploración de las opiniones, experiencias y experiencias de las y los profesores universitarios, mismas que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Dimensiones del cuestionario.

Resultados

A continuación se muestran los principales resultados cuantitativos y cualitativos asociados a las dimensiones 2, 3, 4 y 5. Previo a ello se incluye una caracterización del perfil de los y las informantes que participaron del llenado del cuestionario.

Perfil de las y los informantes

Del total de quienes participaron en el llenado del cuestionario (n=513) 64% correspondió a mujeres y el 36% a hombres. Acerca de la edad 28% se ubicó en el rango de 44 a 53 años, 27% en el rango de 54 a 63 años, 26% en el rango de 34 a 43 años, 13% en el rango de 64 a 80 años y 7% en el rango 24 a 33 años.

En cuanto al tipo de contratación 56% fueron profesoras(es) de asignatura, 28% profesoras(es) de tiempo completo, 5% técnicas(os) académicos y 11% declaró tener otro tipo de contratación (profesora de asignatura de medio tiempo, investigadora de medio tiempo o tiempo completo, etc.). Acerca del nivel en el que imparten clase 65% lo hace en el nivel de licenciatura, 18% posgrado y 14% en bachillerato. Respecto a la modalidad en la que imparten clase 85% lo hace en el subsistema y modalidad de educación presencial y escolarizada, mientras que 10% lo hace en el subsistema de universidad abierta y 5% en el subsistema de educación a distancia.

Acerca del perfil académico de las y los informantes, 48% tiene estudios de maestría, 28% de doctorado y 18% de licenciatura. Acerca del área de conocimiento en el que imparten clase 44% lo hace en el área de ciencias biológicas y de la salud, 23% en humanidades y artes, 17% ciencias sociales y 16% en el área de ciencias fisicomatemáticas e ingenierías (figura 2)

Figura 2. Perfil de las y los profesores que participaron en el estudio.

Resultados cuantitativos

Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas del trabajo docente

En cuanto a las problemáticas a las que las profesoras y profesores se han enfrentado si bien se observa que por nivel los porcentajes son muy similares, se destaca el alto porcentaje de docentes que mencionan que su equipo de cómputo y conexión a Internet se adaptan a sus demandas de trabajo.

De esto, se destaca en la figura 3 que son las y los profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el 76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

Figura 3. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: equipo y conexión.

Acerca del conocimiento que las y los profesores dijeron tener en el uso de herramientas y plataformas digitales para desarrollar su práctica docente no presencial se destaca el relativo bajo porcentaje (56%) de docentes del nivel de bachillerato que dijo que esto casi siempre o siempre era así (figura 4); en comparación con el 72% de licenciatura y 71% de posgrado dijo que esto ocurría casi siempre o siempre. Un estudio posterior necesita corroborar esta diferencia porcentual de 15 puntos entre los tres niveles, puesto que la muestra de profesores de bachillerato y la de posgrado son pequeñas con relación a los de licenciatura.

Figura 4. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: conocimientos y habilidades.

De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los docentes se observa (figura 5) que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores implementaron a tres meses de iniciada la pandemia.

Como se observa en la figura 5, cuando se les preguntó si consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato dijeron que esto casi siempre o siempre era así.

Figura 5. Problemáticas tecnológicas, pedagógicas y logísticas: logro aprendizajes.

Intereses y necesidades de formación

Acerca de los intereses y necesidades de formación que las y los profesores señalaron tener en el contexto de la contingencia sanitaria se destaca que en el caso de bachillerato la temática en la que presentan mayor interés es en el “diseño de situaciones didácticas para educación no presencial” con 18%, esta misma situación es la que también presenta el mayor interés en licenciatura con 19% junto con la temática de “instrumentos y estrategias de evaluación para la educación no presencial”. Mientras que en posgrado la temática de mayor interés es el “uso educativo del aula virtual” con 20% (figura 6).

En contraste, la temática que registró menor interés por parte de las profesoras y profesores fue la “incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza”, ya que sólo 10% de docentes de bachillerato dijo estar interesado, porcentaje que se reduce a 7% en el caso de posgrado y 6% en licenciatura.

Figura 6. Intereses y necesidades de formación.

Herramientas, prácticas e interacciones didácticas

Se incluye en este apartado el tipo de herramientas didácticas que las y los profesores señalaron utilizar con mayor frecuencia en sus clases no presenciales, ya que se considera que esta información puede ayudar a comprender el tipo de prácticas e interacciones que desarrollan en sus clases.

De esta manera se observa la diferencia entre el uso de libros digitales como las herramientas que se usan con mayor frecuencia en posgrado con 57% y licenciatura con 49%; mientras que en bachillerato la herramienta digital más empleada son los videos con 53%. Resalta que, ante las diferencias de las herramientas señaladas, las páginas web generales presentan prácticamente la misma frecuencia de uso en los tres niveles (figura 7).

Figura 7. Herramientas digitales.

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre, seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que la empleaban casi siempre y siempre (figura 8).

Figura 8. Prácticas e interacciones: clase grupal.

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/siempre (figura 9).

Figura 9. Prácticas e interacciones: tareas individuales.

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre a prácticas e interacciones colaborativas (figura 10).

Figura 10. Prácticas e interacciones: trabajo colaborativo.

Estrategias de evaluación

Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes similares.

Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre (figura 11).

Figura 11. Estrategias de evaluación.

Discusión y conclusiones

Los resultados del cuestionario indican que, si bien los docentes pudieron salir adelante con su trabajo de enseñanza, la significatividad para el aprendizaje de sus estudiantes pudo estar restringida. A propósito de esto, es importante que los resultados mostrados en la figura 3 sean leídos a la luz de los otros resultados y con cautela respecto a las diferencias muestrales por nivel educativo.

Cuando se observa el tipo de herramientas digitales que emplean (figura 7), la interacción didáctica que mantienen (figuras 8, 9 y 10) y el tipo de evaluación que realizan (figura 11), se evidencian las limitaciones que existen para plantear estrategias didácticas que involucren al estudiante y lo coloquen en una dinámica de mayor actividad, así como establecer una comunicación más fluida, formativa y basada en la retroalimentación, que impliquen pedagogías constructivistas y de profesionalización en habilidades y actitudes para el trabajo en equipo y la colaboración.

Esta aseveración se sostiene cuando se observa que la herramienta más empleada en licenciatura y posgrado es el libro electrónico, mientras que en bachillerato es el video. Herramientas que por sí mismas presentan pocas oportunidades de interacción y dependen, en gran parte, de la manera como son empleadas dentro de actividades didácticas. Al ser las tareas individuales las de mayor preferencia entre los docentes universitarios puede inferirse que los videos y los libros electrónicos se usan para el trabajo individual sea del tipo que sea. De tal modo, que las prácticas tradicionales en el aula, a los tres primeros meses de educación remota de emergencia, fueron las preferidas y las que se trasladaron como formas de interacción y evaluación a la educación digital, mostrándose con esto que la mayoría de las y los profesores carecen de elementos formativos y de profesionalización en enseñanza y aprendizaje universitarios lo suficientemente extendidas y apropiadas como para diseñar actividades de aprendizaje acordes a métodos de enseñanza y diseño de estrategias de aprendizaje más horizontales, dialógicas y constructivas; las cuales llevan décadas demostrando ser más efectivas, pertinentes y acordes a la educación profesional.

En consonancia con lo anterior y al cruzar la información de las herramientas con el tipo de interacción que las y los profesores tienen, se puede ver que es la clase grupal la predilecta, aunque con pocas posibilidades de desarrollar trabajo colaborativo como se puede observar en la figura 11 y que constata en el uso de las tareas individuales como el tipo de práctica empleado con mayor frecuencia en las clases (figura 10). Estos resultados coinciden con los identificados por Silas (2020) acerca de las complicaciones que han tenido las y los profesores universitarios para transitar a un modelo distinto de lo presencial, así como por lo apuntado por Reich (2020), quien señala que la tecnología por sí sola no genera cambios disruptivos en la educación y la escuela, acostumbrada más a los cambios lentos y graduales, en contraste con las pretensiones de administradores y directores quienes tratan de influir desde afuera de la escuela para generar cambios pedagógicos y de resultados de aprendizaje rápidos.

También se observa que las prácticas de evaluación siguen la misma línea, al menos en licenciatura y posgrado pues la estrategia más empleada es la investigación la cual, con sustento en los datos que arroja este cuestionario se puede suponer, se desarrolla como un proceso más individual que colectivo, manera contraria a como se realiza la investigación en contextos universitarios o profesionales. Si bien en el cuestionario no se preguntó, esto queda como una hipótesis a explorar en trabajos de corte cualitativo. ¿Es la investigación una forma de estrategia didáctica en las ies de búsqueda de información para el aprendizaje, en contraste con una forma de formación en las competencias y actitudes de un quehacer científico? ¿Cómo conciben y usan “la investigación” los profesores en el aula, la educación a distancia y abierta del bachillerato y licenciaturas de la unam?

Con relación a las estrategias de evaluación empleadas se destaca el uso de la rúbrica con mucha presencia en el bachillerato, aunque no se puede determinar con exactitud el tipo de actividades en el que se les emplea. Es de destacar que, a partir de estos resultados, el nivel de bachillerato es el que registra una mayor preocupación para involucrar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para la autorregulación y metacognición, ya que es este mismo nivel el que presenta un mayor uso de la autoevaluación y la coevaluación, aunque en todos los casos el uso de estas estrategias es poco empleado. En la licenciatura y el posgrado son la investigación y la resolución de problemas las estrategias de evaluación con más alta respuesta porcentual. En el bachillerato se utilizan mayormente la rúbrica y la solución de problemas.

Al preguntarles cuáles consideran que serían las temáticas de una oferta de formación de su interés, la mayoría de los docentes apuntó la necesidad de desarrollar capacidades pedagógicas para ejercer su práctica mediada por las tecnologías. Situación que por sí misma representa un avance en la idea acerca de que la mejor forma de que las y los profesores se apropien de las tecnologías, era capacitándose en su uso sin vincularlas ni situarlas en la práctica docente. Avanzar en la formación de las y los profesores que impacte en su motivación es crítica, pues como lo apunta Luke et al. (2021) profesores que se encuentran motivados han visto a la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, comparado con aquellos que tienen poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. ¿Qué tanto la necesidad de formarse en TIC de manera aislada del contenido disciplinar o profesional es una manera de perpetuar la desvinculación epistemológica de las didácticas disciplinares universitarias?

Esta interpretación se refuerza al observar la figura 2, especialmente en el caso de las y los profesores de bachillerato, quienes mencionan que su conocimiento en el uso de herramientas y plataformas digitales no siempre les permiten desarrollar su práctica docente, respuesta que se puede considerar como reflejo de una actitud autocrítica acerca de sí mismos como docentes, que contrasta con los resultados de las y los profesores de licenciatura y posgrado. Si estos resultados son evidencia de una conciencia epistemológica diferenciada por niveles educativos, entonces: ¿cómo comprender las diferencias a favor del bachillerato?

Por otro lado, ante la situación que viven tanto la Universidad, las ies y el país con relación a la realidad desigual y violenta a partir de las diferencias y las prácticas sociales y de educación marcadas por pautas anacrónicas de género, llama la atención y desconcierta que las y los profesores universitarios expresan poco interés por conocer e incorporar las perspectivas de género en el trabajo docente (figura 6) y apuntan en sentido contrario a lo que las agendas sociales recomiendan y acordaron que se plasma en documentos de relevancia mundial como la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (por sus siglas en inglés, la cedaw), la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres de Belém Do Pará y, los principios de Yogyakarta que son los principios sobre la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; así como el informe de desarrollo humano del pnud (2020).

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Artículo en revisión.

Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

Dejando una huella durante el servicio social

Rosa María del Ángel Martínez Cita

Resumen

Como estudiante universitario, una de las oportunidades que se tiene para desarrollar el autoconocimiento, adquirir experiencias, conocer gente nueva y descubrir fortalezas y habilidades se da durante el servicio social. En este apartado, resaltamos la importancia que los prestadores de servicio social tienen para la Revista Digital Universitaria, así como algunas de las destrezas que se pueden adquirir y practicar al colaborar con nosotras.
Palabras clave: servicio social, redacción, revista digital, habilidad laboral.

Leaving a footprint during social service

Abstract

As a college student, one of the opportunities you have to develop self-awareness, gain experiences, meet new people, and discover strengths and abilities occurs during social service. In this section, we highlight the importance that social service providers have for the University Digital Magazine, as well as some of the skills that can be acquired and practiced by collaborating with us.
Keywords: social service, writing, digital magazine, job skills.


Como estudiante universitario, se suelen adquirir muchos compromisos, uno de ellos es el aprovechar al máximo los estudios para obtener el título. Sin embargo, ir a la universidad también se trata de desarrollar el autoconocimiento a través de la adquisición de nuevas experiencias, de conocer gente nueva y de descubrir fortalezas y habilidades que no sabías que tenías. Y, sin duda, una de las oportunidades para desarrollarse en este ámbito es realizando el servicio social. Éste es una manera práctica de aprender nuevas habilidades en una empresa u organización aparte de las adquiridas en las aulas.

Además de conseguir una valiosa experiencia laboral, el servicio social te ayuda a entender si el campo o la industria en la que te gustaría trabajar es el correcto. Esto puede servir para evitar los costos de obtener un título en un campo que no es el adecuado o que no te interesa.

El servicio puede durar de unas pocas semanas a unos meses, con diferentes horas de trabajo, pero puede traer beneficios a largo plazo, como oportunidades de trabajo en la organización y un mayor conocimiento sobre el medio. Además, el supervisor y los colegas pueden ser una referencia para un trabajo, solicitudes universitarias o incluso para solicitudes de becas.

Es por esto que, a lo largo de sus 21 años, la Revista Digital Universitaria (rdu) ha abierto sus puertas a jóvenes que buscan ser productivos, ampliar sus horizontes y redes, y aplicar sus habilidades en proyectos tangibles. Por ello, alentamos a los prestadores de servicio social a encontrar diversas maneras de contribuir con tiempo y talento en las distintas actividades que se realizan en la revista.

Hacer el servicio social en la rdu es como andar en una calle de doble sentido: te beneficia a ti y beneficia a la comunidad universitaria. Uno de los objetivos de la revista es: “crear un espacio de comunicación y visibilización de los docentes y de los estudiantes como sujetos fundamentales en el quehacer académico de la universidad” (Revista Digital Universitaria). Así que, hacer el servicio en nuestra redacción significa comprometerse en una actividad compartida y conectarse a la comunidad universitaria desde otra arista: “es una actividad esencial que consolida la formación profesional y fomenta en el estudiante una conciencia de solidaridad con la comunidad, la sociedad y el país” (Universidad Nacional Autónoma de México [unam], 2018).

Que sirva este texto como carta de agradecimiento a todos los prestadores de servicio social que han colaborado con nosotros a lo largo de los 21 años de la rdu. Gracias por su talento, entusiasmo, tiempo y atención dedicados al cuidado de los contenidos, de las imágenes y de las cápsulas. Sin ustedes, la rdu no podría funcionar de la manera en la que lo hace. Esperamos que también se hayan llevado algo valioso o grato de nosotros.



Video 1. Ana narra su experiencia como prestadora de servicio social en la RDU. Autoría de Ana Perla Ávila.



Video 2. Abi narra su experiencia como prestadora de servicio social en la RDU. Autoría de Abigail Barba.


Referencias



Recepción: 03/05/2021. Aprobación: 28/06/2021.

Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

TIC: facilitadoras de la continuidad de actividades en la contingencia de COVID-19

Ana Aurora Vidal Martínez y Beatriz Olivia Camarena Gómez Cita

Resumen

La pandemia provocada por el covid-19 se extendió rápidamente a nivel mundial, y afectó, significativamente, a todos los países en el ámbito económico y social por los programas de confinamiento y aislamiento. En tal contexto, las instituciones económicas y de servicios se han visto en la necesidad de modificar sus formas de trabajo para facilitar la continuidad de sus actividades en y desde casa; esta situación se puede apreciar en casi todos los centros de investigación e instituciones de educación superior. El objetivo de este estudio es explorar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en un centro de investigación del noroeste de México, para facilitar la continuidad de las actividades fundamentales durante los primeros meses de este período de contingencia sanitaria. El estudio, también, hace hincapié en la necesidad de diseñar y de incorporar, de manera gradual y sistemática, nuevos tipos de modelos de trabajo que aprovechen las nuevas tecnologías de información y, además, plantea la posibilidad de rediseñar y de fortalecer, de manera más sistemática, los procesos y las gestiones administrativas, sobre todo académicas, en la modalidad a distancia.
Palabras clave: entorno virtual, educación en línea, herramientas virtuales, recursos didácticos.

Challenges and perspectives of ict to guarantee the continuity of activities in the COVID-19 contingency

Abstract

The covid-19 pandemic has spread worldwide, significantly affecting all countries in their economic and social spheres, basically due to the confinement and social isolation programs promoted. In this context, economic and service institutions have found it necessary to modify their ways of working to facilitate the continuity of their activities at and from home, a situation that can be seen in almost all research centers and higher education institutions. The objective of this study is to explore the use of Information and Communication Technologies (ict) to facilitate the continuity of the fundamental activities of a research center in northwestern Mexico during the first months of this health contingency period. The study makes explicit the need to gradually and systematically design and incorporate new types of work models that take advantage of new information technologies and raises the possibility of redesigning and strengthening, in a more systematic way, administrative processes and management, especially academic ones. in remote mode.
Keywords: virtual environment, online education, virtual tools, teaching resources.

Introducción

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de Salud declaró una pandemia a causa de la covid-19, al contabilizar, en esas fechas, 11 8000 casos de contagio distribuidos en 114 países, y un total de 4,291 personas fallecidas (World Health Organization [who], 2020). Para el 30 de marzo del mismo año, los números aumentaron a 756,658 de casos y más de 36,767 muertes en 194 países (Radiotelevisión Española [rtve], 2020). En México, para atender tal situación de salud pública, se estableció la Jornada Nacional de Sana Distancia del 23 de marzo al 19 de abril de 2020 y, siete días después, tras reportar un saldo nacional de 1,094 casos positivos, 2,752 casos sospechosos y 28 fallecimientos a causa de la covid-19, se declaró una situación de emergencia sanitaria y se reforzaron las medidas de la estrategia nacional de combate, entre éstas, destaca la ampliación del período de suspensión de actividades no esenciales en los sectores públicos, privados y sociales. En consecuencia, estas medidas pusieron en evidencia la necesidad de virtualizar las actividades, sobre todo en las instituciones de educación superior y en los centros de investigación del país.

Sin duda, la presencia del sars-CoV-2 y la situación de emergencia sanitaria pública plantean grandes retos para todos los países y exigen, particularmente, el confinamiento social y, como consecuencia, demandan una búsqueda de nuevas formas de trabajo que faciliten la continuidad de las actividades de manera remota. Para este estudio, se tomará como ejemplo el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo a.c. y se explorará cómo han realizado sus actividades académicas a partir de la suspensión de las clases presenciales en todos los programas de posgrado (maestría y doctorado). Además, se observará el funcionamiento de las actividades administrativas, de investigación y de vinculación. Es importante precisar que, en el Centro de Investigación, la idea de virtualización ya estaba presente antes de la pandemia de la covid-19, sin embargo, se veía poco factible avanzar en tal proceso en un corto periodo de tiempo; así, debido a la contingencia sanitaria, en el Centro, se pudieron enfrentar los obstáculos y se logró impulsar los cambios necesarios casi de manera inmediata para implementar la educación a distancia o la virtualidad, a pesar de los escasos recursos disponibles.

El propósito de este trabajo es explorar los cambios registrados y los resultados obtenidos hasta la fecha para lograr continuar con las actividades del Centro. Aquí, importa analizar cómo la situación de contingencia aceleró e impulsó el trabajo en y desde casa, más allá de las aulas o las oficinas. En particular, interesa describir los principales cambios suscitados en los programas de posgrado. Para realizar la evaluación del proceso de virtualización, se adoptó un enfoque metodológico cualitativo, el cual consiste en una serie de métodos y técnicas para describir y analizar las medidas que se tomaron en el Centro, con un enfoque especial en las dimensiones de accesibilidad y de disponibilidad.

Metodología

Desde mediados de marzo de 2020 hasta la fecha, el personal de las distintas áreas del Centro ha desempeñado sus principales tareas profesionales en sus casas debido a las medidas de distanciamiento social, las cuales exigieron a la Coordinación de Programas Académicos pasar de un modelo presencial a un modelo a distancia, en consecuencia, fue necesario diseñar un plan para poder concluir el semestre en los programas de maestría y de doctorado. Este plan consistió,inicialmente, en extender el cierre de semestre, establecer lineamientos para ofrecer apoyo a los estudiantes y a los docentes, una recalendarización de clases, capacitación para docentes y estudiantes y, en habilitar cuentas y espacios virtuales para los docentes.

Entre los aspectos cruciales para lograr tales cambios, se necesitaba que la institución contará con las condiciones de infraestructura básica para que todo el personal, tanto empleados como estudiantes, pudiesen trabajar a distancia. Para lograr esto, se utilizaron los recursos informáticos disponibles que brindan apoyo en el desarrollo de actividades urgentes, como la comunicación continua entre el personal y los estudiantes, y la realización de tareas de supervisión y de evaluación. En específico, se accedió a cuatro tipos de recursos:

  1. Plataformas de gestión institucional, académica, administrativa, financiera y de comunicación como Tecnoeduca, Moodle, glpi y Portal eciad.
  2. Redes sociales y herramientas de comunicación, por ejemplo, WhatsApp, el correo institucional y Facebook.
  3. Herramientas de gestión de equipo para crear y compartir contenidos tales como, Google Apps, Asana, TeamViewer.
  4. Herramientas de carácter interactivo como Blue Jeans, Meeting y Skype.

En la tabla 1, se muestra el porcentaje de utilización de estos recursos por parte de los docentes, los estudiantes y los técnicos de apoyo.

Recursos digitales Usuarios
Docentes Estudiantes Técnicos
Plataforma de gestión institucional      
  Tecnoeduca 100% 100% 5%
  Moodle 35% 55% 5%
  glpi 100% 100% 100%
  Portal eciad 100% 100% 100%
Redes sociales y herramientas de comunicación      
  WhatsApp 100% 100% 100%
  Correo institucional 100% 100% 100%
  Facebook 100% 100% 100%
Herramientas gestión de equipo para crear y compartir contenidos      
  Google Apps 100% 100% 100%
  Asana 30% 40% 100%
  TeamViewer 5% 5% 100%
Herramientas de carácter interactivo      
  Blue Jeans 100% 100% 100%
  Meeting 30% 40% 70%
  Skype 1% 5% 0%

Tabla 1. Uso de recursos digitales.
Fuente: elaboración propia con base en monitoreo y seguimiento de actividades realizadas a través de plataformas virtuales.

Aquí, interesa describir los principales cambios suscitados en las clases virtuales y en los programas académicos. El estudio se realizó a través de una investigación documental en la cual, usualmente “se consolida de manera estructurada una opción epistemológica, un propósito, una ruta metodológica y un arsenal instrumental” (Galeano, 2004, p. 55). Para la recolección de información, se utilizaron las cédulas de registro de las sesiones en Blue Jeans, debido a que, en esta plataforma, los docentes titulares de cada materia, 39 en total, realizaron la programación de sus clases, especificando los nombres de los participantes (estudiante y docentes colaboradores), correos electrónicos, fechas y horarios de cada sesión. Al término del semestre, se registró cualquier eventualidad durante el proceso de enseñanza. Asimismo, se utilizaron los siguientes instrumentos para obtener los datos necesarios: el centro de atención a usuarios y los reportes de inconvenientes e inconformidades por parte de los estudiantes.

Resultados

Al extender el tiempo del cierre del semestre académico, la primera medida interna del Centro fue continuar con el resto de las actividades académicas a distancia y determinar cómo organizarlas, además de establecer algunos lineamientos para brindar apoyo a estudiantes y a docentes con el propósito de facilitar sus respectivos procesos de comunicación y de desarrollo de actividades. En atención a la recalendarización de los planes académicos, se ajustaron y se organizaron todas las clases pendientes de cada curso al nuevo calendario para ofrecerlas en una modalidad a distancia, a través de la sala virtual Blue Jeans. Esta sala permite a los participantes conectarse fácilmente a una sesión de videoconferencia basada en la nube y con la ventaja de poder utilizar una amplia gama de dispositivos como: equipos especializados, equipos de cómputo o dispositivos móviles.

El primer paso para empezar la transición a las clases virtuales fue habilitar cuentas para los docentes en la plataforma Blue Jeans y brindar sesiones de capacitación para su uso. Posteriormente, se realizaron pruebas desde los sitios de conexión (domicilio particular del docente) para identificar posibles problemas técnicos. Durante un breve periodo de prueba, se verificó que el envío de audio, de video y de datos fueran realizados correctamente; asimismo, se vigiló que la configuración y el funcionamiento de cada uno de los dispositivos que se utilizarían para realizar las clases en línea fuera exitosa.

Para capacitar al docente en la modalidad a distancia, al principio de cada clase se le acompañó para orientarlo y para apoyarlo en la utilización de dicho sistema y en caso de que se presentará algún problema. Poco a poco, en el transcurso de las clases, el docente involucrado en tal experiencia avanzó en su proceso de capacitación y logró el aprendizaje esperado, es decir, fue capaz de continuar la comunicación a distancia sin apoyo técnico, y pudo crear sitios de gestión de recursos educativos; esto fue de mucha importancia, ya que la función principal del maestro es que el alumno atribuya significado al contenido que debe aprender.

Cada uno de los sitios creados en la plataforma educativa debía contener, obligatoriamente, los 3 tipos de módulos que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Estructura de espacios virtuales.

Con los estudiantes, las pruebas de conexión se supervisaron a distancia y sólo en algunos casos se brindó una orientación personal debido al tiempo limitado de cada clase y a la gran cantidad de estudiantes. Para facilitar el proceso de capacitación, se optó por elaborar breves guías de instrucciones y se facilitaron los datos del personal técnico especializado (soporte técnico) para que se les contactará en caso de ser necesario.

Cuando las coordinaciones entraron en cuarentena, se incorporaron dos herramientas más para la colaboración a distancia: Google Apps y Asana. Ambas forman parte del modelo software como servicio, los cuales ofrecen aplicaciones basadas en la nube a los usuarios por medio de un navegador web o de una interfaz de programa. Google Apps permite crear y editar documentos en tiempo real, además, admite la creación de carpetas compartidas, y también, sirve para organizar y compartir calendarios. Asana, por su parte, es otra herramienta gratuita, esta permite realizar un seguimiento de trabajos colaborativos debido a que facilita la realización de colaboraciones en tiempo real y permite compartir informes y actualizaciones del estado de actividades y de proyectos. Al igual que en el área de posgrados, las diferentes coordinaciones hicieron uso de la sala virtual Blue Jeans para llevar a cabo las reuniones de trabajo.

Como otros ejemplos de creación de programas y estrategias de aprendizaje en línea, está Margolis, quien realizó un webinar donde la mayoría de las actividades se diseñaron para ser asíncronas, es decir, los inscritos no requerían ni una fecha ni una hora específica para poder participar. Dentro de estas actividades, se incluyeron conferencias magistrales, simulaciones clínicas y foros de discusión. La interacción entre participantes y docentes se llevó a cabo por una plataforma similar a Facebook en donde se aprovechan las relaciones personales para generar confianza y fomentar un diálogo significativo (2020).

En la misma línea, Castillo concluye que debemos de aprovechar las oportunidades que nos brinda la pandemia de la covid-19, ya que permitió notar la necesidad de contar con un sistema educativo con capacidad para adaptarse a los cambios y con conocimientos sobre el uso de los medios digitales y tradicionales, como la televisión o la radio. Finalmente, reflexiona que las capacidades de los y las docentes se fortalecieron y que deben ser consideradas como parte de las nuevas metodologías de enseñanza en las aulas (2020). Al respecto, Fernández y Mella consideran que el avance de las tic, en estos tiempos pandémicos, da lugar a un panorama en la que todos nos convertimos en coeducadores y en coaprendices debido a la construcción colectiva de conocimiento que está sucediendo (2016).

En lo que compete a la experiencia educativa virtual, es ilustrativo el aumento del número de clases a distancia brindadas tan sólo en la coordinación central al iniciar la crisis sanitaria. En la tabla 2 se puede observar dicho aumento, ya que durante el primer período comprendido del 20 de enero al 16 de marzo del presente año (inicio y desarrollo del semestre hasta antes de la contingencia sanitaria) se registraron menores sesiones y planificaciones de salas virtuales que en el periodo del 17 de marzo al 26 de mayo del presente (inicio de clases en modalidad a distancia hasta conclusión del semestre).

Actividades / Procesos Período Fuente
Antes de Confinamiento Durante Confinamiento
Clases a Distancia (cdh) 14 39 Indepnet Association Use glpi
Planificadores en la sala virtual 17 30 Blue Jeans Administrador Usuarios.
Comparativo sesiones realizadas en la sala virtual 199
(enero 20 a 16 marzo 2020)
429
(marzo 17 a 26 mayo 2020)
Indepnet Association Use glpi

Tabla 2. Comparativo de actividades educativas a través de plataformas virtuales antes y durante etapa de confinamiento por sars-CoV-2.
Fuente: elaboración propia con base en monitoreo y seguimiento de actividades realizadas a través de plataformas virtuales.

Es importante resaltar que, tanto empleados como estudiantes, se enfrentaron a algunos problemas de conectividad y compatibilidad con sus equipos y sus softwares, lo cual, ocasionó algunos retrasos y, en ocasiones, se vieron imposibilitados para realizar ciertas actividades. Estos problemas fueron resolviéndose gracias a los técnicos de apoyo y, para lograr superar esta situación, se realizaron capacitaciones personalizadas, asistencia técnica por medio de aplicaciones de control remoto para los equipos y, en algunos casos, fue necesario acceder a los equipos presencialmente, siempre tomando las medidas de protección establecidas en los protocolos.

Conclusiones

Para finalizar, primero, se reconoce la rapidez con la que los docentes se adaptaron a la modalidad a distancia, y con la cual se convirtieron en usuarios de un gran abanico de recursos y de diversas formas de enseñanza. Al respecto, Morata concluye en su investigación que “las orientadoras y los orientadores no ignoran estos cambios y por lo mismo tratan de integrar en su día a día las tecnologías en su función profesional” (2016). Más allá de la crisis del coronavirus, nos encontramos inmersos en una sociedad que vive en un permanente estado de revolución y de cambio tecnológico. Rozo García, por su parte, establece que la era de la digitalización afecta nuestras formas y nuestros modos de vida, la manera en que trabajamos y en la que nos relacionamos (2020), en estos momentos de contingencia, la digitalización embona como anillo al dedo.

Un recurso importante que facilitó este proceso de ajustes y de cambios para hacer viable el trabajo a distancia, fue la sala virtual Blue Jeans. Este recurso permitió continuar con la parte teórica de las clases y, con ello, todos los estudiantes lograron proseguir con su educación. Sin embargo, referente a las prácticas de laboratorio, estas no han podido realizarse, por lo que vemos necesario trabajar en los planes de estudio y en probar nuevos instrumentos y modelos.

Por otra parte, aun cuando en algunas asignaturas se utilizó la plataforma Moodle para la creación de los aprendizajes en línea (Sánchez, 2009) y para la gestión de los contenidos de los cursos, consideramos que tal plataforma podría emplearse en todas las demás asignatura sin embargo, esto no fue posible por la falta de tiempo y preparación, pero resulta muy interesante la propuesta de esta plataforma.

Referente a las actividades administrativas, de investigación y de vinculación, estas se han realizado a la distancia mediante la utilización de diversos recursos informáticos. Las experiencias han mostrado que es posible trabajar a distancia y que se puede obtener resultados positivos. Sin embargo, una vez concluido el periodo de contingencia sanitaria, las preguntas que valdrá la pena plantear serán: ¿cuál será el futuro de la educación a distancia?, ¿se brindará continuidad y seguimiento a los procesos de virtualización iniciados como un medio de comunicación complementario para reforzar las actividades profesionales desempeñadas de manera habitual? O bien, ¿se regresará a las prácticas anteriores abandonando los esfuerzos de educación a distancia y de la comunicación virtual iniciados?

Referencias



Recepción: 04/09/2020. Aprobación: 15/03/2021.

Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

La educación sexual escolar… ¿Funciona?

Ana Lis Heredia Espinosa y Adriana Rodríguez Barraza Cita

Resumen

A lo largo de nuestra vida, adquirimos conocimientos sobre la sexualidad en distintos contextos: en el familiar, el escolar y el social. En este artículo, haremos un análisis sobre la educación sexual impartida, específicamente, en el contexto escolar. Cada país tiene sus modos y políticas para impartir la educación sexual, por lo que resulta interesante conocer las formas de llevarla a cabo. En ese sentido, el objetivo de este texto es hacer una comparación de cómo se imparte la educación sexual en México y en otros países, en especial, en las últimas décadas. Por consiguiente, se hablará de su manejo en países donde la educación sexual integral ha dado resultados favorables, con la finalidad de reflexionar acerca de cómo, a falta de un abordaje integral de la educación sexual, en México se continúa con prácticas de riesgo y se sigue recurriendo a fuentes de información inadecuadas que mantienen los roles de género, los estereotipos y la violencia.
Palabras clave: educación sexual, sexualidad, jóvenes, riesgos.

Sex education at school… Does it work?

Abstract

We acquire knowledge about sexuality in different contexts throughout our lives: from family, school, and society. In this article, we will analyze sex education specifically taught in the school context. Each country has its ways and policies to impart sexual education, so it is interesting to know how they carry it out. In that sense, this text aims to explore how sex education is imparted in Mexico compared to other countries, especially in recent decades. Therefore, we will analyze the management in places where comprehensive sexual education has given favorable results. We will also reflect on the absence of a comprehensive approach to sex education in Mexico and how this translates in risk practices and the use of inappropriate information sources, that perpetuate gender roles, stereotypes, and violence.
Keywords: sex education, sexuality, youth, risks.

La educación sexual y sus modalidades

La Organización Mundial de la Salud (oms) define a la sexualidad como un aspecto central de la vida del ser humano que abarca el sexo, las identidades, los roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción (2006). La sexualidad se experimenta y se expresa en pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas, roles y relaciones. Esto significa que integra todos los elementos que intervienen en la sexuación de las personas, desde los biológicamente más simples hasta los psicosocioculturales más complejos. Como se observa, es un concepto que nos explica el modo sexuado de ser persona, y esto puede estar influenciado por factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, legales, históricos, religiosos y espirituales (Gómez Zapaín, 2015).

A lo largo de nuestra vida, adquirimos conocimientos sobre la sexualidad en distintos contextos, como lo son el familiar, el escolar y el social. Sin embargo, en este artículo, haremos un análisis sobre la educación sexual impartida, específicamente, en el contexto escolar. Por lo anterior, comenzaremos por explicar qué es la educación sexual. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) la educación sexual implica aprender sobre los aspectos cognitivos, emocionales, sociales, interactivos y físicos de la sexualidad (2016). Para la niñez y la juventud, tiene como objetivo apoyar y proteger el desarrollo sexual gradualmente con información adecuada que permita desarrollar habilidades para comprender y disfrutar la sexualidad, tener relaciones seguras y plenas, asumir la responsabilidad de la salud y el bienestar sexual, tanto propio como el de otras personas.

En este sentido, lo que la educación sexual pretende es que las personas sepan lo necesario para el cuidado de su salud sexual, es decir, para el cuidado del estado de su bienestar físico, mental y social en relación con la sexualidad, y no solamente, busca la ausencia de enfermedad, la disfunción o el malestar. Por lo tanto, este concepto implica tener experiencias sexuales placenteras y seguras, libres de toda coacción, discriminación y violencia, mientras se respetan y se protegen sus derechos sexuales (oms, 2018).

A nivel académico, existen diversos modelos desde los cuales se puede abordar la educación sexual. Aquí revisaremos dos de ellos, que se emplean en la actualidad: el modelo de educación para la Salud Sexual Reproductiva (ssr) y el modelo de la Educación Sexual Integral (esi).

Con respecto al primero, la educación para la salud es un proceso de responsabilización del individuo con la finalidad de que se adquieran los conocimientos, las actitudes y los hábitos básicos para la promoción de la salud y la adopción de un estilo de vida lo más sano posible. Así, de acuerdo con el Fondo de Población de las Naciones Unidas (2018), la Salud Sexual Reproductiva (ssr) es un estado general de bienestar físico, mental y social en todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo. Además, entraña la capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos de procrear y con la libertad para decidir si hacerlo o no, cuándo y con qué frecuencia.

Por otra parte, está el modelo de Educación Sexual Integral (esi), que se concibe como un proceso de enseñanza y de aprendizaje acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. El objetivo de la esi es preparar a los infantes y a los jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderan para procurar su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de los demás; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos (unesco, 2018).

Las normas y orientaciones internacionales (la oms, el Centro Federal Alemán de Educación para la Salud, el Fondo de Población de las Naciones Unidas y la unesco) recomiendan que la educación en sexualidad comience desde una edad temprana, en la infancia, y que progrese a través de la adolescencia y la edad adulta. Esto se debe a que, con mucha frecuencia, los temas se enseñan demasiado tarde, por ejemplo, después de que los jóvenes ya iniciaron su vida sexual o de que las jóvenes ya experimentaron la menstruación. La educación en sexualidad debe comenzar antes del inicio de la actividad sexual, debe responder a las necesidades cambiantes de los jóvenes y desarrollar sus conocimientos, actitudes y habilidades para prepararlos adecuadamente para todas las etapas de su desarrollo y de sus capacidades.

La educación sexual escolar en otros países

En una evaluación realizada en 2018 por el Centro Federal Alemán para la Educación en Salud sobre el estado de la educación sexual en 25 países de Europa y Asia Central, se encontraron datos relevantes sobre las formas de impartir educación sexual en las escuelas. Entre ellos, destacaremos los casos de Estonia, Finlandia, Suecia y Suiza, en los cuales se ha implementado una educación sexual integral con resultados favorables. Los indicadores que se consideraron para evaluar fueron: en primer lugar, que la enseñanza se adaptará a la edad y al desarrollo de la juventud y, por lo tanto, se extendiera a lo largo de varios años. En segundo lugar, que los objetivos se relacionaran, no solo con la mejora de los conocimientos, sino también con la creación de competencias mediante la clarificación de valores y normas, incluidas las normas sociales y de género; tercero, que también tuvieran como objetivo desarrollar habilidades conductuales de protección y de cuidado. Finalmente, la amplitud de los temas abordados, que debían incluir los roles de género, la diversidad en las orientaciones sexuales y el consentimiento mutuo para el contacto sexual (bzga, 2018).

De esta manera, los resultados más relevantes son los siguientes: en Estonia, el plan de estudios forma parte de la asignatura “Educación personal, social y para la salud”, que incluye, además de la sexualidad, habilidades para la vida. Y sus objetivos oficiales son generar conocimientos, habilidades y actitudes que apoyen el desarrollo personal y la socialización. Por su parte, en Finlandia, se tienen centros de ssr orientados a los jóvenes, quienes, desde el nivel básico, llevan educación para la salud y aprenden cómo acceder a ella. En las principales ciudades, existen unidades especializadas para la juventud, mientras que en las zonas rurales estos servicios están, mayoritariamente, integrados en otros establecimientos.

Suecia también destaca en materia de educación sexual, pues fue el primer país en introducirla como obligatoria desde 1955. Los planes de estudios incluyen aspectos biológicos de la sexualidad y conciencia corporal, embarazo y nacimiento, anticoncepción, aborto, infecciones de transmisión sexual, amor, orientación sexual, roles de género, consentimiento mutuo para la actividad sexual y derechos humanos. Durante las clases, suelen programarse visitas guiadas a centros de ssr adaptados para los jóvenes. Finalmente, la educación sexual en Suiza se desarrolla por etapas. Las lecciones comienzan entre los 4 y 8 años, y continúan hasta la escuela secundaria. Los temas están incluidos en los planes de estudio, y la mayoría de ellos se abordan ampliamente: el acceso al aborto, el consentimiento mutuo al contacto sexual y la perspectiva de género.

La educación sexual escolar en México

A partir del ciclo escolar 1974-1975, la educación sexual en las escuelas se incluyó por primera vez en los libros de texto gratuitos, los cuales contienen el currículo oficial determinado por el Estado. Desde entonces, hasta ahora, los temas impartidos con más frecuencia son los relacionados con la ssr. Por ejemplo, en un estudio realizado con jóvenes de secundaria mexicanos, se encontró que la mayoría de los encuestados recibió, en la escuela, una educación sexual centrada en la prevención de riesgos. Los tres temas más impartidos fueron: el uso de condón, la prevención de embarazos no deseados y la protección contra el vih. Mientras que los dos temas menos impartidos fueron: las relaciones interpersonales y el placer. En ese mismo estudio, se observó que prevalecen las estrategias de enseñanza que priorizan la transmisión de conocimientos, como la exposición por parte del maestro y, en menor medida, se utilizan métodos que promueven el desarrollo de habilidades sociales, la responsabilidad personal, la convivencia respetuosa y la autoeficacia de los estudiantes (Rojas et al., 2017).

Generalmente, se considera que la educación sexual es una actividad que se produce de forma consciente y voluntaria, a través de la palabra y de textos escritos. Sin embargo, no es el medio principal por el que la juventud adquiere conocimientos en materia de sexualidad. Con respecto a la influencia de los medios de comunicación, incluidas las redes sociales, una de las fuentes más recurrentes de adolescentes de nuestro país para aprender sobre las relaciones sexuales son los videos con contenido pornográfico en internet, y cada vez, acceden a ellos en edades más tempranas.

La pornografía puede definirse como cualquier material, ya sea imagen, video o lectura, de contenido explicito sexual destinado a producir o que tiene el efecto de producir excitación sexual (Enebral y Ramírez, 2015). El contenido del material pornográfico suele ser agresivo y muestra la realidad de modo distorsionado. Detrás de la industria, hay, también, una serie de delitos que ayudan a que se pueda producir, nos referimos a la trata de personas, a la esclavitud, al secuestro, a la violencia en contra de las mujeres y de las niñas, a la pedofilia, a presentar a las personas como objetos sexuales, además de que puede generar adicción, lo que provoca un descuido de los demás aspectos de la vida personal y social.

Debido a esto, los infantes y los jóvenes aprenden a que a las mujeres se someten y los hombres ejercen fuerza, agresión y poder sobre ellas. La difusión gráfica de la violencia, a través de la pornografía, forma parte de un proceso que enseña pautas de comportamiento, en donde se aprende que así es la realidad, lo que facilita y mantiene las circunstancias en las cuales se forma la violencia y en consecuencia, produce una aceptación y una naturalización, todo de manera gradual y progresiva. Otro de los riesgos del alto consumo de pornografía, es que en ella se muestran relaciones básicamente genitales y asimétricas, donde, como mencionamos, hay una dominación de tipo físico o psíquico de uno sobre otro, principalmente, del hombre sobre la mujer (Barriga, 2013). Aunado a esto, se ha encontrado que, a las adolescentes, les resulta difícil pedirle a la otra persona que respete sus deseos, ellas dicen no saber qué quieren y, en consecuencia, ceden a que la otra persona les haga lo que quiera (Calvo et al., 2018). Además, esto no ayuda a poner límites claros a los deseos de la otra persona.

De acuerdo con un estudio realizado en 2019 por el sitio web de pornografía Pornhub, México ocupa el lugar número 10 a nivel mundial en visitas al sitio, y es el número 1 en Latinoamérica (El Universal, 2019, 12 de diciembre). No obstante, un fenómeno reciente e interesante es que el tráfico de este sitio web desde México no ha sido el mismo desde el 15 de marzo, es decir, desde que el gobierno declaró el inicio de la Jornada de Sana Distancia, la cual derivó en la suspensión de clases y en el confinamiento en los hogares; en los días siguientes se observó un alza significativa, hasta llegar a 24% dos días después, cuando se anunciaron las primeras cancelaciones de eventos y la suspensión de clases en varios estados, pues como lo señalan Enebral y Ramírez, el dormitorio es el lugar más escogido para el consumo de material pornográfico (2015). Para cuando se anunció la fase ii de dicha jornada, el porcentaje subió hasta 29%. En meses posteriores, el sitio Pornhub llegó a registrar un aumento de 40% en visitas desde México. Asimismo, de acuerdo con información del Centro de Respuesta a Incidentes Cibernéticos de la Guardia Nacional, el consumo de pornografía infantil ha aumentado 73% en los meses de marzo y abril de 2020. Además, el intercambio de este tipo de material se ha facilitado por el aumento del uso de las redes sociales.

Se podría pensar que el consumo recurrente de este tipo de material puede influir tanto en la manera en que la juventud configura sus relaciones consigo mismos y con los demás, como en las creencias que tienen sobre la sexualidad. Como consecuencia de ello, actualmente, la información que la juventud recibe de la familia, la escuela, el grupo de pares, los medios de comunicación, las redes sociales, etcétera, puede tener conceptos erróneos que influyen o condicionan la persistencia de diversos problemas que ocasionan sufrimiento personal y social como: violencia de género, abusos sexuales a menores, erotización de la infancia, infecciones de transmisión sexual (its), embarazos no deseados, sobre todo, en niñas de edades cada vez menores, una mala convivencia, baja autoestima, falta de responsabilidad y cuidado, entre otros. Lo anterior permite comprender que existe la necesidad de que la educación sexual contribuya a aumentar el conocimiento propio como seres humanos individuales y sociales y a mejorar la interacción con los demás y en la toma de decisiones (Font, 1999).

En conclusión…

Podemos decir que la educación ofrecida a los y las adolescentes en la escuela, reduce, brutalmente, la sexualidad al coito, y por ese motivo, se focaliza en los genitales y en la prevención de embarazos y de infecciones (Calvo et al., 2018), que tampoco se ha logrado en México, además de que lleva a comportamientos de alto riesgo y a perpetuar creencias como que un pene grande es signo de potencia sexual, de fuerza o masculinidad; o la idea de que no es posible quedarse embarazada durante la menstruación; o que no es posible quedarse embarazada la primera vez que se practica el coito; o la de basar la masculinidad en el desempeño sexual y ostentar una gran variedad de parejas sexuales.

Otro hecho significativo es que las generaciones actuales se enfrentan a menos prohibiciones y tabúes en relación con el sexo (Giddens, 2000). Por otra parte, los procesos socioeconómicos y culturales que han llevado a una permisividad en los comportamientos sexuales son los mismos que han provocado una pérdida de autoridad en los adultos (reducidos a consumidores, al igual que los jóvenes) y una visión laxa de los compromisos, del cuerpo y del tiempo.

Por otra parte, si bien, últimamente, se ha hablado del reconocimiento de los derechos sexuales de la niñez y la juventud, según la Organización Mundial de la Salud, en la práctica, no deja de mostrar tensión y complejidad, sobre todo cuando el inicio de la vida sexual se presenta en edades tempranas, en particular, por las repercusiones sociales y de salud que implica la toma de decisiones en contextos de vulnerabilidad y de escaso acceso a la información. En el caso de México, dicha situación muestra un problema no resuelto y con consecuencias importantes (Herrera, et al., 2018).

En este sentido, lograr que funcione la educación sexual escolar es todo un reto, para el cual es menester determinar cómo abordarla, qué objetivos y contenidos debe tener; qué incluir acorde a la edad del estudiantado y de acuerdo a los cambios anatómico-fisiológicos, a los aspectos psicoafectivos y emocionales e intelectuales y volitivos; además, es necesario fijar cuáles serían las estrategias de enseñanza más adecuadas debido a que, alrededor de este tema tan complejo, se han construido una serie de creencias que dificultan el sano desarrollo de las personas. Igualmente, es importante tomar en cuenta cuál es la información que manejan las y los jóvenes cuando ingresan al colegio (déficits, estereotipos, datos erróneos aprendidos en casa, con el grupo de pares y en medios de comunicación).

Se ha constatado, en otros países, que una educación sexual integral debe considerar a las personas como seres biopsicosociales, constituidas por un cuerpo (biológico), por emociones, afectos y sentimientos (psicológico), también debe considerar a las relaciones con la familia, las influencias culturales y sociales (social), además de proporcionar a la juventud, no sólo el conocimiento para la prevención de enfermedades o embarazos, sino que, también, abarcar otras dimensiones humanas como la responsabilidad, el respeto, las actitudes y los valores.

Y tú, ¿qué opinas? ¿Te ha servido, hasta ahora, la educación sexual recibida en la escuela? ¿Cómo aprendiste lo que sabes?

Referencias

  • Barriga, S. (2013). La sexualidad como producto cultural. Perspectiva histórica y psicosocial. Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales, 12, 91-111. https://revistascientificas.us.es/index.php/anduli/article/view/3637.
  • Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung [bzga]. (2018). Sexuality Education in Europe and Central Asia. State of the Art and Recent Developments. https://cutt.ly/DnHrgUq.
  • Calvo, G., Sierra, J. E. y Caparrós, E. (2018). Derechos humanos y educación afectivo-sexual en la adolescencia: el programa educativo Forma Joven. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 68, 80-101. https://raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/330790/428768.
  • El Universal. (2019, 12 de diciembre). México entre los países que más ven Pornhub.https://www.eluniversal.com.mx/techbit/mexico-esta-entre-los-paises-que-mas-ven-pornhub.
  • Enebral, A. y Ramírez, M. V. (2015). Pornografía: Hábitos de consumo y su relación con la satisfacción sexual en adultos jóvenes. iv Jornadas de Actualización en Sexología del Instituto Andaluz de Sexología y Psicología, 53-65.
  • Fondo de Población de las Naciones Unidas (2018). Informe sobre el estado de la población mundial 2018. https://cutt.ly/NnHrNj2.
  • Font, P. (1999). Pedagogía de la sexualidad. Graó.
  • Gómez Zapiain, J. (2015). Psicología de la sexualidad. Difusora Larousse-Alianza Editorial.
  • Giddens, A. (2000), Un mundo desbocado. Los efectos de la Globalización en nuestras vidas.Taurus.
  • Herrera, C., Campero, L., Barrera, L., González, G., Atienzo, E. E. y Estrada, F. (2018). Decir a medias: límites percibidos por los adultos para involucrarse en la prevención del embarazo adolescente en México. Nueva antropología, 31(88), 134-154. https://cutt.ly/YnHtrkd.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco]. (2016). Sexuality Education. Policy brief No.1. https://cutt.ly/WnHtpJI.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [unesco]. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación sexual. Un enfoque basado en la evidencia. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002653/265335s.pdf.
  • Organización Mundial de la Salud [oms]. (2006). Defining sexual health: report of a technical consultation on sexual health. Organización Mundial de la Salud. https://cutt.ly/ZnHtk9c.
  • Organización Mundial de la Salud [oms]. (2018). Recomendaciones de la oms sobre salud y derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes. https://cutt.ly/WnHtcQX.
  • Rojas, R., De Castro, F., Villalobos, A., Allen, B., Romero, M., Braverman, A. y Uribe, P. (2017). Educación sexual integral: Cobertura, homogeneidad, integralidad y continuidad en escuelas de México. Salud Pública de México, 59(1), 19-27. http://dx.doi.org/10.21149/8411.


Recepción: 25/01/2021. Aprobación: 16/03/2021.

Vol. 22, núm. 4 julio-agosto 2021

Educación integral en la infancia: un aula innovadora, exitosa y feliz

Mónica Pilar Cobaleda Estepa Cita

Resumen

La educación integral en la infancia es fundamental para desarrollar las capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, sociales, creativas y práxicas de los estudiantes. Por ello, la dinamización de las estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoque holístico adquieren relevancia en todo momento. Este trabajo presenta la estrategia aief —aula innovadora, exitosa y feliz— para la educación integral en la infancia con un enfoque en la innovación, lo lúdico, el arte, el desarrollo del pensamiento científico, la inteligencia emocional y el aprendizaje significativo en el proceso formador, que incluye el uso innovador de las tecnologías y su relación con el contexto cultural. Además, se presentan los principios orientadores y un conjunto de didácticas transversales que pueden ser aplicadas directamente o con las adaptaciones de contexto por parte de otros maestros. Esta estrategia permite así, generar procesos donde, tanto el estudiante como el maestro, se renuevan constantemente y, desde su praxis, se hacen conscientes de las transformaciones de su rol que circula entre el aprender y enseñar.
Palabras clave: educación integral, desarrollo del pensamiento, arte, lúdica, innovación.

Integral Education in Childhood: An Innovative, Successful and Happy Classroom

Abstract

Integral education in childhood is fundamental to develop cognitive, communicative, affective, social, creative and practical abilities of students. For that reason, the dynamization of teaching-learning strategies with a holistic approach acquires relevance. This paper presents the aief –an innovative, successful and happy classroom–, a strategy for an integral education in childhood, focused on innovation, playfulness, art, and the development of scientific thought, emotional intelligence and meaningful learning in the training process, which includes the innovative use of technologies and their relationship with the cultural context. Additionally, we present guiding principles and a set of transversal didactics that can be applied directly or with context adaptations by other teachers. Thus, this strategy allows to generate processes where both the student and the teacher are constantly renewed and, from their praxis, they become aware of the transformations of their role, that circulates between learning and teaching.
Keywords: integral education, development of thought, art, play, innovation.

Introducción

El pensar en una educación con enfoque integral para la infancia es un reto constante para la comunidad docente, pues “no se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico” (De Zubiría Samper, 2020, p. 196). Por ello, surgen interrogantes como: ¿de qué manera implementar didácticas asertivas en la integralidad del desarrollo para la infancia?, ¿cuál debe ser la forma de interacción maestro-estudiante para lograr el aprendizaje integral? y ¿cómo aprovechar o generar los recursos didácticos innovadores con mirada holística?

Así, en el presente artículo se retoman diversos avances y transformaciones desde una praxis docente obtenida en un trabajo escolar continuo y que, asimismo, sistematiza un diseño, una adaptación y una aplicación de técnicas y herramientas didácticas, algunas son de carácter propio y otras son adaptadas de modelos pedagógicos afines, con formas de comunicación dinámica y creativa. En esta sistematización, además del desarrollo disciplinar enfocado a la cognición y el pensamiento científico, participan, con fuerza y con igualdad, el sentido de importancia, el arte, la lúdica y la innovación tecnológica. Estos elementos conforman la estrategia un Aula Innovadora, Exitosa y Feliz (aief), en función del desenvolvimiento creativo e investigativo tanto del maestro como del estudiante. Este punto es importante, ya que permite al maestro sentirse y ser parte activa del proceso de aprendizaje, y no solo de enseñar. En consecuencia, esto lo anima y lo fortalece en la búsqueda constante de sentido y de trascendencia en los diversos espacios en su aula, y en encuentros mediados por la palabra, la dialogicidad, y la expresividad, tanto individual como colectiva, en el desarrollo holístico del ser estudiante o ser maestro.

Un aula para la cualificación de la educación integral

El aief surge como una alternativa para lograr, en el aula, un proceso de enseñanza de aprendizaje placentero, eficaz y holístico, que responda a las necesidades actuales y trascendente de los estudiantes y los maestros. El aief explica así su nombre:

  • Aula: “lugar de encuentro”, que trasciende la dimensión física y reconoce al “otro” para enseñar y para aprender juntos.
  • Innovadora: usar la creatividad para dar solución a retos formativos que hacen parte de su tiempo, integra tecnologías de la información y la comunicación (tic) y diversos lenguajes disciplinares.
  • Exitosa: al plantear metas al inicio del año escolar, en consonancia, con las habilidades para la vida.
  • Feliz: emplea la lúdica, el arte y la imaginación para lograr estados de felicidad y placidez al aprender.

El aief parte de la premisa que la integración de elementos holísticos disciplinares pueden tratarse, fácilmente, dentro de las didácticas y la cotidianidad escolar. Se entiende al aprendizaje holístico como el que transforma vivencias y experiencias transdisciplinares en la adquisición del conocimiento, en sintonía con las dimensiones físicas y espirituales del sujeto, en vínculo con el planeta que habita y los seres que le rodean (Gallegos Nava, 2015). Asimismo, propone el uso innovador de las tic en relación con la cultura para interactuar con distintos lenguajes, mientras aporta al desarrollo del ser y mantiene el sentido de lo humano. La estrategia aief se estructura con principios y didácticas transversales presentados en la imagen 1.



Imagen 1. Estructura del AIEF. AMAT: Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en TIC. Elaboración propia.

Principios orientadores

Los principios orientadores del aief invitan a la construcción de una relación empática entre el maestro y el estudiante para ver el aula más que un sitio de trabajo agobiador, e invita a verla como un lugar para la sorpresa donde se puede reír, jugar, expresarse, enseñar y aprender sin temor, en alteridad. Estos principios son:

  • Aula, lugar de encuentro. El aula como un espacio o un lugar físico y concreto, pero también, un lugar mental, o virtual, donde en el encuentro media el aprender. Esto convierte en aula y en encuentro, cualquier lugar donde estén el rol del enseñante y del aprendiz, y donde haya asombro, curiosidad, alegría y calma en la adquisición de metas formativas.
  • Aprendizaje lúdico y creativo. Comprende la lúdica como el disfrute y el placer por la vida (Jiménez Vélez, 2013); enriquece las didácticas desde el jugar para aprender, por ejemplo, al realizar juegos de palmas para memorizar nociones; jugar aprendiendo, al ejercitar habilidades motrices, emocionales o mentales mientras se juega; y aprender a jugar, al apropiarse y transformar, creativamente, las formas del juego, según los intereses de quienes juegan.
  • Ser en conexión y trascendencia. Este principio propone reconocerse y reconocer al otro a través del lenguaje integral que genera el maestro, ya sea con formas gestuales, con la palabra o con su entonación, posturas físicas y mentales. De igual manera, incluye el escuchar y el lenguaje discursivo, elementos del saber ancestral y cultural, según Gallegos Nava, para una sintonía con lo universal (2015).

Didácticas transversales

Desde estos principios, la estrategia aief presenta unas didácticas transversales, que trascienden esa sensación mecanicista que a veces acompaña a la rutina escolar, y cualifican la práctica docente desde el potencial creativo y transformador. Estas son la agenda creativa, el diseño de planeación integral, la metodología para el Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en tic (amat), los mapas de interacción y observación, y los rituales activadores de memoria.

1. Agenda creativa

Describe actividades para la rutina diaria que concientizan al niño para sentirse parte de un grupo, aún si se trabaja virtualmente. Aparta al maestro de la acción de controlar el grupo, y propone la construcción social y natural de ambientes de aprendizajes más enriquecedores.

Partes de la agenta creativa

  • Saludo y ¿a quién extrañamos hoy?: remplaza el pasar lista por las formas de percepción de presencia y ausencia del otro, además, visibiliza los vínculos entre compañeros y utiliza la herramienta mapas de interacción y observación grupal descritos posteriormente.
  • Meditación u oración: la meditación fomenta el autoconocimiento y el desarrollo de potencialidades mentales; la oración, en libertad de culto, genera conexión espiritual para la trascendencia.
  • Cantar: para generar placidez, alegría y estimular procesos de pensamiento, memorización, habilidades artísticas innatas y la creatividad.
  • Bitácora del sentir y pensar: fortalece la escritura en construcción colectiva de contenidos mientras se le da sentido a cada letra, trazo o frase registrada en una libreta, lo que lo transforma en un cuaderno filosófico que, desde la dialogicidad, genera reflexión y metacognición (ver imagen 2).

Imagen 2. Bitácora del sentir y pensar. Matías Tangarife, 2020.

  • Es tiempo de…: práctica lúdica oral del maestro que conecta, desde la rítmica de la palabra, distintos momentos y rutinas, tanto planeadas como inesperadas.
  • Momento cultural: espacio de 15 minutos para compartir talentos, investigaciones o temáticas que amplían la apreciación estética y cultural.
  • Frase de cada día de la semana: promueve frases que fortalecen la cohesión grupal en contexto de los valores éticos (ver imagen 3).

Imagen 3. Agenda creativa. Autoría propia con el dibujo de Hayle Fonseca, 2020.

2. Diseño de planeación integral

Esta didáctica estructura las clases o los “encuentros”, reflejando su concepción integral desde estas perspectivas:

  • Aprendizaje holístico, lúdico, creativo, artístico.
  • Desarrollo del pensamiento y espíritu investigador.
  • Contenidos en contexto.
  • Identificación de fuentes de conocimiento.
  • Apropiación de rutinas, autonomía en el aprendizaje, e inteligencia emocional.
  • Reflexión, argumentación, diálogo en espacios de convivencia.
  • Gestión de didácticas creativas y trabajo colaborativo.
  • Proceso evaluativo y seguimiento en el lugar.

Elementos del diseño de la planeación integral

  • La pregunta: se plantea una pregunta para introducir el tema, que trasciende la mirada positivista de hallar respuestas “técnicamente correctas”. Tiende más a ser un puente con lo sensible, con lo emocional, con lo imaginativo y con lo divertido del aprender. De todas las respuestas, se le reconoce al autor (estudiante, docente, fuente) fomentando, así, la alteridad, el autoestima y el uso de fuentes investigativas. Esto propicia nuevas hipótesis, comprobaciones concretas o abstractas, activa la imaginación, provoca deseo de conocer, motiva desde vivencias y/o evoca conocimientos previos. Un ejemplo de esto se puede observar en la imagen 4.

Imagen 4. Pregunta y respuestas. Leyre Marulanda, 2017.

  • Actividades integrales de aprendizaje: buscan que el docente y el estudiante, hallen un sentido a cada actividad, la disfruten y se diviertan en el proceso, pues como propone Freire, juntos se aprende mejor (2012). Cada experiencia diseñada, a criterio distributivo del docente, contiene elementos de conexión multisensorial del Diseño Universal del Aprendizaje (dua), desarrollo de habilidades del pensamiento, uso de lenguajes artísticos y lúdicos mediados por un lenguaje que comprende la inteligencia emocional. Esto es transversalizado con procesos de lectura y escritura integral, una forma comunicativa que circula entre la interpretación de signos, formas, sonidos, gestos, e imágenes dentro de un contexto cultural.
  • Idea para recordar: es una frase escrita y descriptiva para sintetizar lo aprendido, como construcción conceptual para generar la cultura de memorización con significado.
  • Evaluación: encuentro de diálogo con enfoque reflexivo donde cada estudiante o de manera grupal se expresa sin temor al señalamiento por errores o dificultades, y son reconocidos por sus logros.
  • Orientaciones al maestro: enriquece el campo conceptual del docente. Describe consejos prácticos o sugerencias didácticas que surgen de procesos investigativos al interior de la institución educativa; aportes desde el acompañamiento directivo al quehacer docente hasta la lectura de contexto en consonancia con posturas teóricas que los docentes de grado consideren importantes.

3. Metodología para el Aprendizaje de las Matemáticas Apoyada en tic

El aief adopta una metodología para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, con una mirada holística, donde considera tres enfoques: el cognitivo, lúdico-emocional y de integralidad.

El enfoque cognitivo desarrolla la adquisición de las nociones matemáticas desde el pensamiento concreto, la representación pictórica y la representación simbólica en consonancia al pensamiento de Bruner (1995). Además, considera la evolución del pensamiento concreto al simbólico u operaciones formales (Piaget y Inhelder, 2007), lo cual incluye los diferentes grados de complejidad nocional. Así mismo, relaciona esta función simbólica vital para la formación integral del ser, desde elementos del arte y la cultura, como parte de las prácticas cotidianas relacionadas con el pensamiento matemático (Gardner, 2005, p. 234). Un ejemplo de ello puede verse al adquirir la noción de seriación y conteos, cuando el niño parte de juegos corporales, mientras salta de dos en dos entre objetos similares, como sus cuadernos, pasa a representar, pictóricamente, el juego, luego, enumera los elementos saltados y por último, completa series empleando la notación numérica.

El enfoque lúdico-emocional considera “el aprender con placer”, “valorar el error como experiencia” y “jugando se aprende”. Busca la placidez en disposición intrínseca y extrínseca para el aprendizaje; de igual manera, pretende que el reír sea parte de las acciones, como preguntar para solucionar dudas, donde los aciertos y desaciertos son oportunidades de autoconocimiento y autosuperación, mientras se asume el error con tranquilidad; es decir, hacer del acto de aprender algo divertido. Goleman lo sustenta así: “el buen humor, mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad y con mayor complejidad, haciendo que resulte más fácil, encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales” (2010).

El enfoque de integralidad se correlaciona con el diseño de la “planeación integral” y articula experiencias disciplinares, la participación y la multisensorialidad. Transversaliza, desde los procesos de lecto-escritura que hacen parte del saber matemático, la aplicación de lo aprendido y la resolución de problemas en contexto. Igualmente, trabaja actividades de registro y memorización con formas de procesamiento de la información a nivel visual, táctil, o auditivo, entre otras (ver imagen 5).

Imagen 5. Pensamiento simbólico/enfoque lúdico-emocional en estudiantes de 2° (2019)

Esta metodología emplea un diseño original de actividades en un ambiente virtual de aprendizaje matemático, para el afianzamiento de habilidades, transversalizadas con áreas como el lenguaje; con narrativas vinculadas a la expresión creativa, artística y poética; las ciencias naturales, la ética, la formación en valores y la lúdica. Esto fortalece el rol del maestro como motivador desde el uso del lenguaje empático hasta conectarlo con el lenguaje matemático; también, refuerza al maestro como integrador que emplea los contextos de aprendizaje de los diferentes discursos del aprendizaje matemático; y, asimismo a un maestro observador porque capta, en cada estudiante, sus características individuales para lograr las metas propuestas, medibles y alcanzables respecto al dominio de nociones y conceptos.

4. Mapas de interacción y observación

Estos mapas hacen un registro en el lugar y tiempo real, para sistematizar las características observadas en los estudiantes en función del aprendizaje y del desarrollo integral. Exponen Vallés Arándiga y Vallés Tortosa “gran parte del aprendizaje social está favorecido por la observación de las ejecuciones reales de los demás y de las consecuencias que tales actuaciones les comportan” (2000, p. 68). Así, identifican afinidades en las relaciones que fortalecen el trabajo por pares, el cual recibe el nombre de identificación de sinergias focalizadas y pares creativos, basado en la teoría de campo de Kurt Lewin (1988). Además, estos mapas permiten conocer al grupo, no controlarlo, pues “el sentido que puede tener el análisis de las características del estilo individual de aprendizaje es ayudar a desarrollar aquellas estrategias que lleven a un rendimiento en el aprendizaje más eficaz” (Rose et al., 2003, p. 185).

5. Rituales activadores de memoria

Son prácticas artísticas, culturales y lúdicas para generar cohesión y recordación. Huizinga las posiciona como fuentes de significación simbólica en la visión estética de las subjetividades y las intersubjetividades conectadas con la inteligencia emocional que da elementos resilientes para la vida (2008), donde “las emociones positivas (felicidad, alegría, esperanza, optimismo…) mantienen y recuperan el equilibrio del organismo, ejercen efectos curativos” (Vallés Arándiga y Vallés Tortosa, 2000), mientras que las emociones negativas, como el enojo, la ira o la depresión, generan toxicidad en el organismo. Precisamente, los rituales de encuentro, festejo o reparación son los facilitadores de este proceso autosanador.

Conclusión: educación integral, el reto de actuar

La integralidad o mirada holística de la enseñanza se enriquece con las nuevas participaciones epistemológicas y discursivas que amplían las posibilidades de acción y praxis de los maestros dedicados al trabajo con la infancia. Si la escuela tiene como obligación “enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor” (De Zubiría Samper, 2020), la educación integral requiere mayor visibilidad y realización al interior de las aulas; pues es urgente propiciar espacios para la formación de un ser humano consciente de sus capacidades y posibilidades creativas y transformadoras del mundo que habita. Así, es posible preguntarse: ¿qué pasaría, si las aulas de clase de los niños, sean de carácter virtual o físico, apuntan, primordialmente, a ser espacios de felicidad y tranquilidad para el aprendizaje?; ¿qué sucedería si los estudiantes vieran que su maestro, docente o tutor disfrutar tanto como ellos del enseñar y del aprender?; ¿cómo sería el ambiente de clase en un lugar donde no se sintiera miedo de tener habilidades distintas a los demás y se entendiera al fracaso o al éxito como parte del aprendizaje?. Por tanto, entender cómo y qué aprenden los niños de cada generación, identificar para qué lo aprenden desde un enfoque de autonomía y pensamiento crítico, demanda un análisis continuo del maestro, quien cumple una función irremplazable, pues es quien le abre la puerta a la niñez a ese mundo de aprendizajes holísticos.

El jugar no solo permite la expresión libre del niño ante su deseo de aprender, también, lo une con la información concreta, histórica y trascendente de su ámbito cultural, mientras realza un componente ineludible de la educación integral como lo es el campo lúdico del ser humano. Desde esta perspectiva, la estrategia aief pone al maestro en una postura proactiva y transgresora, en vez de colocarlo en una zona de confort que, con frecuencia, lo mecaniza, y le permite expresarse desde sus capacidades humanas a la par que ejerce su trabajo. Al hacer de la formación integral una disposición cotidiana, le permite renovar su praxis dándole la oportunidad de resignificar su ejercicio, no solo desde un reconocimiento social o laboral, sino propio.

Referencias

  • Bruner, J. (1995). Desarrollo cognitivo y educación (2.ª ed.). Morata.
  • De Zubiría Samper, J. (2020). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Magisterio.
  • Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido (2.ª ed.). Siglo xxi.
  • Gallegos Nava, R. (2015). Educación holista. Pedagogía del amor universal. Fundación internacional para la Educación Holista.
  • Gardner, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós Ibérica.
  • Goleman, D. (2010). La inteligencia emocional (5.ª ed.). Zeta.
  • Huizinga, J. (2008). Homo ludens. fce.
  • Jiménez Vélez, C. A. (2013). La lúdica y los nativos digitales. Lúdica Pedagógica, 1(18), 49-57. https://doi.org/10.17227/01214128.18ludica49.57.
  • Lewin, K. (1988). La teoría del campo en la ciencia social. Ediciones Paidós Iberica, S.A.
  • Piaget, J. y Inhelder, B. (2007). Psicología del niño. Ediciones Morata.
  • Rose, R., Florian, L., Tilstone, C. y Cardona Moltó, M. C. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Fundamentos.
  • Vallés Arándiga, A., y Vallés Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas (2.ª ed.). eos (Instituto de Orientación Psicológica Asociados).

Agradecimientos

Agradezco el apoyo de la Institución Educativa Jorge Robledo (iejr) de Medellín, Colombia, a mis colegas, familias y estudiantes que aportaron y disfrutaron de este trabajo.



Recepción: 06/10/2020. Aprobación: 05/03/2021.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079