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Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Los microorganismos asociados a los insectos y su aplicación en la agricultura

Jorge Poveda Arias Cita

Resumen

Los insectos representan el grupo de animales más numeroso y ampliamente distribuido, en parte debido a su asociación con el variadísimo conjunto de microorganismos que viven dentro de su intestino (microbiota intestinal). Estos microorganismos benefician enormemente a sus hospedadores, mediante una simbiosis nutricional que, al regular su fisiología y desarrollo, los protege frente a patógenos y sustancias nocivas o colabora en tareas comunicativas. Ya que los insectos y plantas llevan conviviendo y evolucionando conjuntamente millones de años, la microbiota de ambos organismos también presenta características a tener en cuenta en lo que a la agricultura se refiere, como son la producción de hormonas vegetales, la fijación y solubilización de nutrientes, o la modulación de las respuestas de defensa de las plantas.
Palabras clave: insectos, intestino, microorganismo, simbiosis, excremento.

The microorganisms associated with insects and their application in agriculture

Abstract

Insects represent the most numerous and widely distributed group of animals, in part due to their association with varied intestinal microorganisms (gut microbiota). These microorganisms greatly benefit their hosts, through a nutritional symbiosis that, regulating their physiology and development, protects them against pathogens and harmful substances or collaborates in communicative tasks. Because insects and plants have coexisted and evolved together millions of years and the microbiota of both organisms also has characteristics to be taken into account in agriculture, such as the production of plant hormones, nutrient fixation and solubilization, or modulation of plant defense responses.
Keywords: insects, gut, microorganism, symbiosis, faeces.

Introducción

Los insectos representan el grupo más exitoso de animales, tanto en términos de diversidad como de supervivencia, en los más variados nichos ecológicos. Su microbiota intestinal, o aquellos microorganismos que viven en su tracto digestivo, se estima en un número hasta diez veces mayor que el total de células del propio insecto, y contiene un número de genes microbianos 100 veces mayor al de todos los genes animales juntos (Rajagopal, 2009; Basset et al., 2012; Krishnan et al., 2014).

Imagen 1. Variedad de insectos.

Dichos microorganismos colonizan el intestino del insecto por vía oral, generalmente a través de la comida, y juegan un papel clave en su digestión, metabolismo y protección frente a patógenos. Aunque muchos de ellos son simplemente organismos comensalistas (relación entre dos organismos, en la cual uno obtiene un beneficio y el otro no sale perjudicado) o parásitos (uno de los organismos sale perjudicado), algunos son beneficiosos para su hospedador. Estos microorganismos pueden ser transmitidos de madres a hijos (de forma vertical), por consumo de heces (coprofagia), por vía oral (trofalaxia) o directamente a través de los huevos. En algunos casos, existe una asociación mutualista esencial para ambos organismos, como es el caso del género bacteriano Buchnera en áfidos (pulgones), necesaria para el aporte de diferentes aminoácidos esenciales al insecto, lo que convierte a esta bacteria un endosimbionte celular obligado.

Pero no toda la microbiota es intracelular, y la gran mayoría vive en el propio tracto intestinal, pudiendo ser fácilmente reemplazados por otros microorganismos transitorios (Shigenobu et al., 2000; Fukatsu y Hosokawa, 2002; Kikuchi et al., 2005; Kikuchi et al., 2007; Koch y Schmid-Hempl, 2011; Kuechler et al., 2012; Martinson et al., 2012; Engel y Moran, 2013; Krishnan et al., 2014; Shapira, 2016). Aunque muchas especies de insectos no podrían sobrevivir sin determinados microorganismos viviendo en su intestino (por ejemplo, la mariposa monarca, Danaus plexippus), existen algunos ejemplos de insectos capaces de completar su ciclo de vida normal sin una microbiota intestinal (ejemplo: Manduca sexta o gusano del tabaco) (Hammer et al., 2017).



Imagen 2. Ejemplo de insecto que no pueden vivir sin microbiota intestinal: mariposa monarca (Danaus plexippus). E insecto que puede vivir sin ella: gusano del tabaco (Manduca sexta).

Todos los insectos presentan una estructura intestinal similar, aunque con pequeñas adaptaciones según su modo de alimentación. El intestino se divide generalmente en tres regiones: anterior, media y posterior. El intestino anterior almacena los alimentos temporalmente, el medio realiza la digestión y absorción, mientras que en el posterior se encuentran las cámaras de fermentación y los compartimentos de almacenamiento de heces. El asentamiento microbiano en todas estas partes es difícil debido a la constante eliminación en las mudas de la cutícula quitinosa que las recubre (proceso que necesitan para poder crecer: mudar su “piel”) o a la secreción de la membrana peritrófica (película protectora que cubre los alimentos según van atravesando el intestino), en el caso del intestino medio. Además, en el proceso de metamorfosis toda la microbiota del insecto es eliminada, por lo que no se encuentra en los insectos en en el estado adulto, a excepción de algunos casos en los que los microorganismos se resguardan en criptas. Por el contrario, el asentamiento microbiano en insectos adultos es mucho más fácil ya que no crecen y, por lo tanto, no mudan su cutícula (Chapman, 2013; Engel y Moran, 2013; Tatun et al., 2017).

Imagen 3. Patógenos que pueden formar parte de la microbiota intestinal.

La microbiota intestinal en insectos

De forma general, la microbiota intestinal de los insectos está formada por protistas, hongos, arqueas y bacterias. Los protistas podemos encontrarlos principalmente en termitas y cucarachas xilófagas (se alimentan de madera, ver imagen 4); los hongos, que ayudan en la digestión, en insectos que se alimentan de madera o materia orgánica en descomposición. Las arqueas metanogénicas también ayudan a la digestión, pero sólo se encuentran en escarabajos y termitas, mientras que las bacterias están igualmente representadas en todos los órdenes taxonómicos, en una variadísima gama de géneros y familias (Dillon y Dillon, 2004; Brune, 2010; Hongoh, 2010; Colman et al., 2012; Engel y Moran, 2013).


Imagen 4. Ejemplar de termita, insecto capaz de alimentarse de madera gracias a los microorganismos que viven en su intestino. Fuente: Sanjay Acharya, Wikimedia Commons.

En el caso de una comunidad de insectos de la misma especie aislada, como es el caso de las granjas de cría, su único contacto con el medio ambiente externo ocurre mediante la alimentación que reciben. Por lo tanto, su microbiota intestinal está fuertemente influenciada por el lugar en el que se encuentran y la dieta. El resultado es una reducción en la variabilidad de taxones bacterianos en la mayoría de los hospedadores (Shauer et al., 2012; Aharon et al., 2013; Engel y Moran, 2013).

En el caso de los animales mamíferos, su microbiota intestinal es tan importante que podría ser considerada un “órgano” por sí misma, pues lleva a cabo funciones que contribuyen enormemente en el desarrollo de su hospedador, con aportes nutricionales, fisiológicos y de protección (Bäckhed et al., 2005; Shapira, 2016). Esto ocurre de forma similar en los insectos. A continuación, se destacan las funciones microbianas.

Simbiosis nutricional

La presencia de insectos en nichos ecológicos con una reducida capacidad de aporte nutritivo (como ejemplo, el interior de un tronco de madera) ha sido posible gracias a las comunidades bacterianas presentes en sus intestinos y a las ventajas que ellas les aportan. Estos microorganismos pueden proporcionar nutrientes directos a sus hospedadores simplemente al ser digeridos (los propios microorganismos) en su paso por el tracto digestivo. No obstante, los aportes van mucho más allá (Engel y Morán, 2013). En insectos herbívoros, y especialmente xilófagos (que comen madera), la microbiota intestinal es imprescindible para la degradación de la celulosa, principal componente de la pared celular vegetal, la cual necesita ser degradada a azúcares simples para ser asimilada por los insectos (Douglas, 2009; Pope et al., 2010; Hess et al., 2011; Engel y Moran, 2013). Lo anterior también ocurre en las abejas que para poder alimentarse del polen que recolectan necesitan ciertas bacterias intestinales que degradan la pared externa de los granos (Engel et al., 2012; Engel y Moran, 2013).

Imagen 5. Abeja alimentándose de polen.

Además, la microbiota puede aportar a sus hospedadores nutrientes que ella misma sintetiza y libera al medio, como vitaminas y aminoácidos esenciales (Eichler y Schaub, 2002; Douglas, 2009; Nikoh et al., 2011; Engel y Moran, 2013). Algo muy importante en el caso de insectos herbívoros, cuya dieta está limitada por el nitrógeno presente en los vegetales, es la reutilización de sus propios materiales de deshecho con el fin de recuperar el nitrógeno presente en los mismos; para esto necesitan de su microbiota intestinal. En este sentido, algunos insectos tienen bacterias endosimbiontes intestinales del orden de los Rhizobiales, capaces de fijar el nitrógeno atmosférico (Cook y Davidson, 2006; Hongoh et al., 2008; Thong-On et al., 2012; Engel y Moran, 2013).

Muy próxima a su papel nutricional se encuentra la capacidad de la microbiota para eliminar los compuestos tóxicos que podrían estar presentes en los alimentos que consumen sus hospedadores, como insecticidas o compuestos defensivos vegetales; así se evitan los daños que podrían causarles (Chen et al., 2007; Douglas, 2009; Engel y Moran, 2013; Douglas, 2015; Roukolainen et al., 2016; Villanova et al., 2016; Wilkopolan y Obrepalska-Steplowska, 2016; Mala y Vijila, 2017).

Fisiología y desarrollo

Aparte del lógico papel que la nutrición tiene en el desarrollo del insecto, su microbiota intestinal puede jugar un papel clave y directo en él. Por ejemplo, envía señales en forma de cadenas de ácidos grasos que avisan al insecto que las condiciones del lumen intestinal están cambiando debido al alimento que ha consumido (por ejemplo: un compuesto tóxico, un patógeno, material indigerible, etcétera); esto provoca la adaptación de las células epiteliales a la nueva condición por renovación o proliferación de las mismas o la activación del sistema inmune (O’Hara y Shanahan, 2006; Cronin et al., 2009; Nicholson et al., 2012; Engel y Moran, 2013; Sugio et al., 2014; Roukolainen et al., 2016).

La mircrobiota intestinal también puede tener efectos sistémicos sobre el crecimiento y desarrollo de su hospedador al modular sus señales hormonales, como las implicadas en la síntesis de quitina que les permite a los insectos mudar y crecer (Shin et al., 2011; Storelli et al., 2011; Maji et al., 2012; Engel y Moran, 2013; Yun et al., 2014; Roukolainen et al., 2016; Goharrostami y Sendi, 2018).

Protección

Con respecto a la protección, la mayoría de los patógenos de insectos son transmitidos por vía oral y utilizan la capa de células epiteliales intestinales como vía de entrada para la infección sistémica (de todo el insecto). Los microorganismos del intestino tienen diversos mecanismos con el fin de proteger a su hospedador, como la competencia por los nutrientes del tracto digestivo, la ocupación de los posibles lugares de entrada sistémica o la preactivación del sistema inmune del hospedero (Dillon y Dillon, 2004; Dillon et al., 2005; Endt et al., 2010; Reis y Horn, 2010; Koch y Schmid-Hempl, 2011; Stecher y Hardt, 2011; Engel y Moran, 2013).

Comunicación

Existen moléculas volátiles que los insectos utilizan para comunicarse entre los miembros de una misma especie (feromonas) o entre los de especies totalmente diferentes (alelomonas). Estos compuestos, en parte, son biosintetizados y liberados por su propia microbiota intestinal (Sharon et al., 2011; Engel y Moran, 2013; Molina, 2013).

Las interacciones insecto-planta y sus microorganismos: aplicación en agricultura

Los insectos y las plantas llevan coexistiendo más de 400 millones de años, evolucionando los unos conforme a los otros. En este sentido, existe una microbiota asociada a ambos organismos que también ha ido evolucionando de forma paralela, y que ha sido capaz de modificar las relaciones planta-insecto (Sugio et al., 2014).


Imagen 6. Adulto de la oruga minadora en elipses de las hojas (Phyllonorycter blancardella), cuyas bacterias de la saliva son capaces de modificar las respuestas hormonales de las plantas. Fotografía extraída de Wikimedia Commons.

Las bacterias del género Wolbachia asociadas a las glándulas salivales de lepidópteros (como las mariposas o polillas) de la especie Phyllonorycter blancardella, denominada oruga minadora en elipses de las hojas (ver la imagen 6), son capaces de modificar las señales hormonales en la planta cuando entran en contacto con el tejido vegetal que el insecto está devorando, lo que aumenta su contenido nutricional.

Las pseudomonas asociadas al escarabajo de la patata (Leptinotarsa decemlineata, ver imagen 7) segregan flagelina, una proteína que modifica la respuesta defensiva de la planta al reconocer la presencia de un organismo extraño, desde la dirigida contra herbívoros como la mediada por el ácido jasmónico, a la dirigida contra microorganismos biotrófos (que infectan al hospedero pero que no lo matan ya que se alimentan de él) como la mediada por el ácido salicílico (Peña, 2009; Sugio et al., 2014; Wilkopolan y Obrepalska-Steplowska, 2016), antagonista de la primera (Peña, 2009; Sugio et al., 2014; Wilkopolan y Obrepalska-Steplowska, 2016).

Imagen 7. Escarabajo de la patata.

Esta misma modificación de la respuesta defensiva de las plantas frente a insectos herbívoros se ha observado en plantas de tomate atacadas por el gusano cogollero del maíz (Spodoptera frugiperda), consecuencia de la acción de bacterias presentes en sus excrementos, como Pantoea ananatis (bacteria que pudre el centro de la cebolla), Serratia spp. o Rahnella spp (Acevedo et al., 2017).

Algunos de los representantes de las microbiotas del insecto y de la planta pueden ser transmitidos con ayuda del organismo contrario. Por ejemplo, algunos microorganismos simbiontes de insectos herbívoros son transmitidos a través de la planta, como es el caso de la mosca blanca Bemisia tabaci (ver imágenes 4 y 5) y su simbionte facultativo Rickettsia.

Imagen 8. Mosca blanca Bemisia tabaci.

Además, la propia microbiota de la planta puede trasmitir genes a la de los insectos cuando pasan a vivir en su interior, como el caso de la transferencia de genes de celulasa que permiten degradar la pared celular vegetal, presentes en termitas y nematodos (Sugio et al., 2014). Una aplicación tecnológica de esto último sería la denominada paratransgénesis, que se basa en la introducción de determinados genes mediante técnicas moleculares de laboratorio en las bacterias presentes de forma natural en el intestino del insecto. Posteriormente se liberan las bacterias modificadas al medio agrícola. Los insectos, tras ingerir estas bacterias, comenzarán a producir la molécula de interés (en este caso, una proteína) en el lumen del insecto. Los objetivos pueden ser diversos: matar al insecto, si es una toxina; impedir el asentamiento de parásitos, que es muy importante en el papel de los insectos como vectores de enfermedades; o favorecer nutricionalmente a insectos beneficiosos, como los polinizadores (Engel y Moran, 2013). Entre la planta y el insecto está ocurriendo continuamente un intercambio microbiano debido a la alimentación del hervíboro. El insecto consume la microbiota que se encuentra en el microambiente de las hojas (filosfera) y transmite su propia microbiota bucal e intestinal, a través de la saliva y las heces, respectivamente. Incluso el lumen y la filosfera pueden tener prácticamente la misma microbiota (Priya et al., 2012). Alguna de las bacterias que el insecto es capaz de transmitir a la planta puede conferirle una ventaja competitiva frente al resto, pues existen diferentes especies con capacidad promotora del crecimiento vegetal. Este es el caso del análisis de la microbiota intestinal de la polilla de la col y del repollo (Plutella xylostella, ver imagen 9) que contiene bacterias con capacidad de fijar el nitrógeno atmosférico, producir ácido indolacético y ácido salicílico (hormonas vegetales), solubilizar fosfatos, absorber zinc y producir diversas enzimas. Estas capacidades fueron utilizadas en la inoculación de cultivos de tomate y colza, con muy buenos resultados en su crecimiento y desarrollo; además, se usaron en ensayos de inhibición de fitopatógenos (patógenos de las plantas) como los hongos Rhizoctonia solani o Sclerotinia sclerotiorum (Indiragandhi et al., 2008).


Imagen 9. Polilla de la col y del repollo (Plutella xylostella), cuyas bacterias intestinales son capaces de promover el crecimiento de las plantas. Fotografía extraída de Wikimedia Commons.

Asimismo, existen microorganismos del lumen intestinal de los insectos que pueden ser beneficiosos para las plantas al ser aportados a través de sus excrementos a la rizosfera (la zona en donde interactúan las raíces con la tierra y sus microorganismos). Tanto el intestino de los animales como las raíces de las plantas comparten funciones de absorción de nutrientes y su microbiota participa en la degradación y modificación de éstos y otras sustancias, en la regulación de la expresión génica del huésped, en proporcionar capacidades metabólicas (fijación de nitrógeno, producción de antibióticos, etcétera) y la protección contra diferentes patógenos. Además, se ha descrito cómo ambas microbiotas comparten tendencias evolutivas (Ramírez-Puebla et al., 2013).

Por último, si somos capaces de modificar la microbiota intestinal de los insectos que representan un problema, como plagas o vectores de enfermedades para los cultivos, podríamos reducir enormemente los daños que estos artrópodos causan (Douglas, 2007).

Conclusiones

  • Los insectos presentan una numerosa y variada microbiota intestinal.
  • La microbiota juega un papel fundamental en numerosos procesos vitales del insecto como la nutrición, fisiología, desarrollo, comunicación, etcétera.
  • Algunos de estos microorganismos pueden ser muy beneficiosos para la agricultura.

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Recepción: 22/1/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

La conducta sustentable: un enfoque intergeneracional

Emmanuel Poblete Trujillo y Esperanza López Vázquez Cita

Resumen

Los problemas del medio ambiente impactan las condiciones naturales y sociales en las que nos desenvolvemos, por lo tanto, hay que promover prácticas para cuidar los recursos. Este artículo tiene como objetivo hacer una revisión acerca de la relación que existe entre la conducta sustentable –concretamente sobre las acciones (prácticas) para el cuidado del medio ambiente– con la intergeneracionalidad. Este trabajo robustecerá las evidencias empíricas de las relaciones intergeneracionales para la transferencia de las prácticas ambientales positivas.
En la primera parte del documento se aborda el tema de la conducta sustentable, referida como el conjunto de acciones encaminadas a la protección de los recursos naturales y socioculturales del planeta. En seguida se examina la intergeneracionalidad, que se define como el intercambio y correspondencia entre personas de diferentes grupos etarios o de edad que están unidos mediante un vínculo familiar o social. Asimismo, se mencionan los enfoques teóricos que facilitan la comprensión de estos procesos de relaciones. Posteriormente, se analizan investigaciones sobre las prácticas ambientales para ubicarlas según los enfoques con los que se rige la perspectiva intergeneracional. Finalmente, se concluye que las prácticas ambientales se encuentran desarrolladas bajo los sentidos sociológicos e históricos y las orientaciones socioculturales y pedagógicas
Palabras clave: conducta sustentable, intergeneracional, acciones ambientales, prácticas ambientales.

Sustainable behavior: an intergenerational approach

Abstract

Environmental problems affect the natural and social conditions in which we live; therefore, we must promote practices that lead us to take care of resources. The purpose of this article is to review the relationship between sustainable conduct –specifical actions (practices) towards caring for the environment–, with intergenerationality. This work will strengthen the empirical evidence of intergenerational relationships for the transfer of positive environmental practices.
The first part of the document addresses the issue of sustainable conduct, referred as the set of actions aimed at the protection of the planet’s natural and socio-cultural resources. Next, we discuss intergenerationality, defined as the exchange and correspondence between people of different age groups who are linked by a family or social bond. Furthermore, we address the theoretical approaches that facilitate the understanding of these relationship processes. Subsequently, we analyze research on environmental practices to locate them according to intergenerational perspective approaches. We found that environmental practices are developed under a sociological and historical sense as well as a sociocultural and pedagogical orientation.
Keywords: sustainable behavior, intergenerational, environmental actions, environmental practices.

Introducción

El calentamiento global es un cambio usual en el estado del tiempo de un lugar, es decir, las variaciones que se presentan en las precipitaciones fluviales anuales o en las temperaturas del mes o la temporada, en una ciudad, una región o un lugar más amplio como la Tierra (National Aeronautics and Space Administration [NASA], 2017). Dichas variaciones son las que más percibe la población sobre el cambio climático (Conde-Álvarez y Saldaña-Zorrilla, 2007) y representan uno de los mayores retos de nuestros tiempos, puesto se traducen en el incremento de la temperatura global, calentamiento de los océanos, deshielo de los casquetes polares, reducción de los glaciares, incremento del nivel del mar, aparición de eventos extremos y acidificación de los océanos. La principal causa del calentamiento global es la expansión de los gases de efecto invernadero (NASA, 2017), producto de las actividades industriales de las cuales dependemos. Es así como la mano del hombre ha influido en la intensificación de la emisión de gases como el dióxido de carbono, metano y óxido nitroso (World Wildlife Fund, s. f.; Naciones Unidas, s. f.), los principales responsables del incremento de la temperatura.

Figura 1. Efectos del cambio climático.

El cambio climático ha generado una diversidad de alteraciones en el medio ambiente; de igual forma, las acciones que realizamos de manera cotidiana influyen en él, por lo que se requiere la prevención y reducción de riesgos y consecuencias de los desastres naturales, producto del cambio climático, que han impactado de manera directa a la población (Estenssoro-Saavedra, 2010; Gudynas, 2010; Meira-Cartea, 2013).

La Psicología ambiental retoma el papel del hombre y del medio ambiente para tener un conocimiento más profundo acerca de la complejidad de la conducta humana y de las relaciones que surgen de la díada hombre-medio ambiente (De Castro, 1996; Estenssoro-Saavedra, 2010). Por lo anterior, las relaciones intergeneracionales facilitan la intervención sobre las prácticas ambientales, y pueden ser consideradas una estrategia para atenuar las consecuencias del deterioro ambiental y para potenciar aspectos sociales como valores ambientales, solidaridad, y cuidado y protección del medio ambiente.

El ser humano, al ser un ente social, se encuentra inmerso en constantes y múltiples relaciones e interacciones con sus congéneres. En este sentido, el lenguaje ha facilitado la transferencia de una amplia diversidad de conocimientos y de saberes, que algunas veces se dan en contextos, redes o sistemas formales, como la escuela, o en sistemas informales, como la familia (Murillo, 1996).

En 2004 Víctor Corral Verdugo, psicólogo mexicano, profesor-investigador de la Universidad de Sonora introdujo el concepto de conducta sustentable con la publicación de la obra Aproximaciones al estudio de la conducta sustentable (Corral-Verdugo y Pinheiro, 2004). La conducta sustentable (CS) se refiere al “conjunto de acciones encaminadas a la protección de los recursos naturales y socioculturales del planeta […] y su promoción es visible en la mayoría de las sociedades actuales” (Corral-Verdugo, Tapia-Fonllen, Ortiz-Valdez, y Fraijo-Sing, 2013: 362). El concepto de CS considera una diversidad de factores entre los que destacan conocimientos, actitudes, prácticas, normas, valores, juicios y conductas. Además, la CS incorpora tres elementos que presentan un impacto mayor en la cognición social: a) la esfera cognitiva, que refiere al conocimiento y la información previa disponible para realizar las actividades (lo que se sabe); b) la esfera afectiva, como son las actitudes (lo que se siente), y c) las prácticas, que son la parte ejecutiva (lo que se hace) (Aguilar-Luzón, Monteoliva-Sánchez y García-Martínez, 2005).



Video 1. El cortometraje “Equilibrium” ayuda a comprender y representar la conducta sustentable.


Los conocimientos, comportamientos, valores, creencias, juicios y normas sociales sobre las acciones y prácticas que podemos realizar para mejorar y proteger nuestro medio ambiente son adquiridos, regulados y modificados en diferentes contextos. Uno de ellos es el entorno familiar de padres a hijos, de hijos a padres, de padres a abuelos, de abuelos a nietos; es decir, entre las diferentes generaciones.

Figura 2. Cuidado y protección del medio ambiente.

A los intercambios que se dan entre personas de la misma generación se les conoce como generacionalidad. Es el “conjunto de personas que, habiendo nacido en fechas próximas y recibido educación e influjos culturales y sociales semejantes, adoptan una actitud en cierto modo común en el ámbito del pensamiento o de la creación” (Diccionario de la Real Academia Española, 2017). Por otra parte, la intergeneracionalidad es la relación que se da entre personas de diferentes generaciones y alude a los procesos que se gestan entre ellas. Una generación comparte experiencias, conocimientos, valores y patrones culturales en un momento histórico común, no sólo para vivir, convivir y sobrevivir, sino también para la adaptación al momento histórico y a las demandas y situaciones ya sea del pasado, del presente o del futuro (Beltrán y Rivas-Gómez, 2013).

En consecuencia, es necesario conocer los marcos interpretativos con los que se pueden comprender la generacionalidad y la intergeneracionalidad. En este trabajo se propone retomar los aportes de Pierpaolo Donati (1999), pionero de los estudios intergeneracionales, de Beltrán y Rivas (2013), así como de Sáez-Carreras (2009). Estos autores han propuesto el análisis de dos elementos que intervienen en el estudio de la intergeneracionalidad: los sentidos y las orientaciones.

Figura 3. Sentidos y orientaciones intergeneracionales orientados a la conducta sustentable.

Sentidos y orientaciones en el estudio de la intergeneracionalidad

De acuerdo con Pierpaolo Donati (1999) y Beltrán y Rivas (2013), la intergeneracionalidad se ha clasificado en cuatro sentidos: demográfico, histórico, sociológico y relacional.

a) El sentido demográfico es el que se aborda con el enfoque de la generacionalidad y considera a aquellos grupos que pertenecen a la misma edad, por ejemplo, niños, adolescentes, adultos y adultos mayores. Un programa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que realiza sus acciones hacia la comunidad desde este sentido es Educación y transmisión de conocimiento intergeneracional.
b) El sentido histórico incluye una amplia diversidad de personas de diferentes edades y considera a aquellos individuos que viven en una época común, aunque no hayan compartido todos los momentos de manera vivencial o experiencial.
c) El sentido sociológico se refiere a la función o papel desempeñado en la sociedad: hijos, padres, abuelos, etcétera.
d) El sentido relacional alude a los lazos familiares y es el aspecto más empleado en los trabajos con enfoque intergeneracional (ver video 2).



Video 2. Representación del sentido relacional de la intergeneracionalidad.


Aunado a esto, se reconocen otras orientaciones para comprender cómo se presentan las relaciones intergeneracionales:

a) Las generaciones genealógicas se refieren al vínculo familiar, como el parentesco. Este enfoque se asemeja con el sentido relacional de Donati (1999).
b) Las generaciones pedagógicas hacen referencia al abordaje de las relaciones y los roles educativos en un papel de transferencia y enseñanza.
c) Las generaciones socioculturales e históricas se refieren a momentos de la línea del tiempo de la humanidad por lo que se asocian con el reconocimiento de grandes sucesos que tuvieron un gran impacto como las guerras, conflictos sociales o los movimientos culturales.
d) Las generaciones como etiquetas caracterizan grupos específicos de población; ejemplos de esta orientación: baby boomers, generación X, millennials (Lüscher et al., 2015)

Estudios sobre prácticas ambientales orientados a las relaciones intergeneracionales

Se realizó una búsqueda en la base de datos del Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica con las palabras clave “prácticas ambientales” en el título del trabajo y se obtuvieron 14 producciones científicas. Se tomaron como criterios de exclusión el no tener acceso al documento, que el contenido del documento no fuera un trabajo académico revisado por pares y que no contuviera la palabra clave en el título, en el resumen o en el cuerpo del documento. De acuerdo con estos criterios se excluyeron dos por falta de acceso, una reseña de libro, dos documentos duplicados y uno al que no se tuvo acceso al texto completo.

A continuación se describen los temas que se trabajan en estos documentos y que se encuentran relacionados con los sentidos y orientaciones de la intergeneracionalidad descritos anteriormente.

Sentido demográfico

En la tesis de Hernández-Santiago (2000) las relaciones intergeneracionales y las prácticas ambientales podrían haber sido consideradas a partir de la transferencia y enseñanza que corresponden al sentido sociológico y a la orientación de generaciones genealógicas al contener el discurso y el análisis dicho modelo teórico. Sin embargo, el tema de investigación se orientó hacia el conocimiento de las prácticas ambientales de un grupo indígena del norte de México. En este caso, el autor expone el sentido sociológico al recabar información acerca de las diferentes prácticas ambientales que realiza cada grupo de edad. Asimismo, las prácticas ambientales consideradas son todas las actividades que emplean el uso de recursos naturales disponibles de la localidad y es con esto que conduce la investigación, mediante la orientación de las generaciones pedagógicas, de cómo han enseñado y trasmitido cada actividad de la comunidad de generación en generación.

Sentido histórico y orientación de las generaciones socioculturales e históricas

Da Veiga-Dias et al. (2012) en la publicación sobre la industria y las prácticas ambientales sitúan el desarrollo sostenible como un momento histórico en el que las empresas buscan conseguir certificaciones. A partir de estas acciones, se promueve un marco normativo que regula las prácticas ambientales sobre el manejo de los recursos y desechos industriales de las empresas, y así se vigila el cumplimiento o se realiza penalización en materia de gestión ambiental. Bajo este contexto se procura tanto el cumplimiento de la gestión ambiental como de lo normativo; la empresa podría retomar las relaciones intergeneracionales en su orientación pedagógica y hasta cierto punto, adecuar el sentido social no en su rol social, como lo contempla dicho sentido, sino en el papel social de las empresas como es el caso de las empresas social y ecológicamente responsables.

Por otra parte, el trabajo realizado por Sávio-Bernardo y Camarotto (2012) también concuerda con la consideración del contexto histórico en el desarrollo sustentable. Los resultados obtenidos se relacionan con el sentido y orientación de las relaciones intergeneracionales al contemplar el aprovechamiento de las oportunidades que tienen las empresas bajo los programas de responsabilidad social y ambiental, pese a que las empresas participantes no describen la participación ni el involucramiento para optar por buenas prácticas ambientales como parte de la conservación ambiental.

Orientación de las generaciones socioculturales e históricas

En el trabajo de Rodríguez-Cisneros (2015) las prácticas ambientales se centran en la parte normativa de cómo las empresas deben adaptar acciones de cuidado de los recursos energéticos con base en una guía de buenas prácticas ambientales. En este caso, el enfoque intergeneracional se erige bajo dicha orientación debido a que sitúa en el contexto del cambio climático y las repercusiones que surgen ante un uso no adecuado de los recursos naturales, enfatizando principalmente en el agua y la energía eléctrica. Este panorama implica el deterioro ambiental por las consecuencias del cambio climático y da pautas para una propuesta que influya sobre el comportamiento ambiental de los trabajadores.

Orientación de las generaciones pedagógicas

La investigación realizada por Carvalho-Machado y da Costa-Silva (2010) se enfocó en la gestión ambiental de empresas del sector sucroalcoholero (producción de caña, azúcar y alcohol). La orientación con la que se conduce recae en el rol que desempeñan las empresas para que éstas transfieran e influyan en la adopción de buenas prácticas con otras instituciones. Dichos resultados, estrategias y beneficios se han tenido que implementar en acciones que mejoran la optimización de los recursos.

Krischke (2010), con su trabajo de revisión sobre la polisemia (diversidad de significados) en torno a las prácticas ambientales, se considera un ejemplo de este tipo de orientación al tomar en cuenta el papel de la comunidad académica como el escenario donde se trasfiere el conocimiento. La premisa de esta evidencia gira en torno a que el conocimiento debe llegar a la comunidad, en ese aspecto el proceso de enseñanza se concibe como el vehículo para generar el intercambio en las relaciones sociales, incluyendo las intergeneracionales. No obstante, se admite que el conocimiento viene acompañado de las prácticas culturales y de un componente histórico para reconocer los cambios y problemáticas que surgen de la diversidad de conceptos que convergen en la sustentabilidad.

Por otra parte, Piñeiro-García y García-Pintos (2009) encontraron que el sector de empresas constructoras reconoce la implementación de este tipo de acciones proambientales y su transferencia para que tanto los trabajadores como otras empresas las adopten mediante el desarrollo de guías de buenas prácticas. Este trabajo no es muy favorable en lo referente a las relaciones intergeneracionales, puesto que deja a un lado el trabajo a nivel individual de cada empleado y este aspecto sería importante, pues el identificar trabajadores que presentan este tipo de acciones ayudaría a que sus pares las desarrollen.

Borges, Silva-Da Rosa y Rolim-Ensslin (2010) encontraron que las empresas interesadas en la divulgación de las acciones que giran en torno al desarrollo sustentable realizan estas actividades de comunicación a través de sus sitios para que sus clientes y el público en general tengan conocimiento de los resultados de las empresas que llevan a cabo esta estrategia comunicativa.

Conclusiones

La exploración acerca de la conducta sustentable y las prácticas ambientales es un componente que se aborda desde la educación ambiental y el desarrollo sustentable. El comportamiento ambiental ha sido estudiado en diferentes contextos y disciplinas. Sin embargo, las prácticas ambientales en relación con la perspectiva de la intergeneracionalidad es un tema que no se ha profundizado de acuerdo con los sentidos y las orientaciones que guían los marcos interpretativos de las relaciones intergeneracionales, por lo que los hallazgos científicos en la investigación de la protección del medio ambiente dan cabida a la consideración de áreas de oportunidad para continuar explorando los factores y las dimensiones psicológicas en aras de robustecer los marcos referenciales para la comprensión de la conducta.

Figura 4. Procesos de interacción intergeneracional.

La perspectiva intergeneracional contempla procesos de interacción que Caballero (2014) refiere como trayectorias o transiciones y cambios o continuidades. Dentro de esta premisa en relación con las líneas de investigación de la psicología se han abordado otras problemáticas ambientales como el riesgo volcánico; ejemplo de ello son las relaciones intergeneracionales en la construcción social de la percepción del riesgo volcánico (Ojeda-Rosero y López-Vázquez, 2017). En este último trabajo se retoma la intergeneracionalidad desde la continuidad o desde los cambios entre los actores sociales. Finalmente, se observa que el estudio de las relaciones intergeneracionales se ha abordado principalmente desde una orientación pedagógica; es decir, enseñar sin indagar lo que la gente sabe previamente, por lo que puntualizamos la necesidad de escuchar las voces de los diferntes actores de la comunidad con el fin de integrar programas de educación ambiental más eficaces e interactivos, que exploten la creatividad de la población con el fin de fortalecer las prácticas ambientales para la protección de los recursos naturales.

Referencias

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Recepción: 14/3/2018. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Salud y cultura alimentaria en México

Yeniffer Gomez Delgado y Elisa B. Velázquez Rodríguez Cita

Resumen

La cultura alimentaria en México tiene sus orígenes en la época prehispánica. Después de la Conquista se originó un mestizaje alimentario que hizo de la comida mexicana una de las más ricas y diversas gastronomías en el mundo, siendo inscrita por la UNESCO en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad en el 2010. Este artículo hace una revisión de la cultura alimentaria en México y analiza su influencia en el estado de salud de la población. Asimismo, propone la reformulación de estrategias y modelos de intervención dirigidos a atender los problemas de salud derivados de una inadecuada alimentación.
Palabras clave: cultura alimentaria, salud, estilos de vida, tradición.

Health and food culture in Mexico

Abstract

The food culture in Mexico has its origins in the pre-Hispanic era. After the Conquest a blending of food was originated that made the Mexican food one of the richest and most diverse cuisines in the world, being inscribed on the UNESCO Representative List of the Intangible Cultural Heritage of Humanity in 2010. This article makes a review of the food culture in Mexico and analyzes their influence on the health status of the population. It also proposes the reformulation of strategies and intervention models designed to address health problems resulting from an inadequate nourishment.
Keywords: food culture, health, lifestyles, tradition.

Introducción

La cultura es determinante en los comportamientos alimentarios y, consecuentemente, en el proceso salud-enfermedad de los individuos y de las comunidades. Las tradiciones, los modos de vida, las creencias y los simbolismos son elementos importantes de la cultura alimentaria, ya que determinan qué debe comerse, cómo han de prepararse los alimentos, quién ha de prepararlos y dónde se deben adquirir los ingredientes (Bertrán, 2006).

Marín, Álvarez y Rosique conciben la cultura alimentaria como “los usos, tradiciones, costumbres y elaboraciones simbólicas de los alimentos” (2004: 52), los cuales además tienen relación directa con la consecución, transformación, consumo, manejo y distribución de los alimentos y sus ingredientes en un contexto en particular. En este sentido, Miriam Bertrán (2006) menciona que la alimentación es una forma de identificación cultural, puesto que expresa la pertenencia a un grupo social; comúnmente, las personas la perciben como una forma de identificarse con otros.

Las poblaciones humanas establecen costumbres y tradiciones relacionadas estrechamente con la alimentación y éstas forman parte de una tradición cultural más grande, trasmitida de una generación a otra, pero sujeta a modificaciones y adaptaciones al medio conforme pasa el tiempo. Sin embargo, existen costumbres alimentarias que resisten los cambios debido a que la comunidad ha podido transmitir sus prácticas, integrando un legado cultural que favorece su permanencia (Marín et al., 2004). La cocina mexicana es un buen ejemplo de ello; a pesar de que se ha visto modificada a través de los años, siempre ha mantenido como base los ingredientes de la comida prehispánica, en especial tres: el maíz, el frijol y el chile.

En México, la cocina tradicional es un símbolo de identidad nacional, además, es una de las tradiciones culinarias más destacadas, ricas y diversas del mundo, motivo por el cual fue incluida recientemente en la Lista representativa del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2010).

El presente artículo hace una revisión de la cultura alimentaria en México con el objetivo de analizar su influencia en el estado de salud de la población. Asimismo, propone la reformulación de estrategias y modelos de intervención dirigidos a atender los problemas de salud derivados de una inadecuada alimentación.

La alimentación en México a través del tiempo

México ha sufrido transformaciones constantes en las características étnicas de su población, en los alimentos ingeridos y el contexto sociocultural en que son consumidos (Román et al., 2013). (ver figura 1). Al respecto, Niembro y Téllez (2012) consideran la cocina mexicana como inacabada, porque está expuesta a constantes mezcolanzas, influencias e innovaciones, aunque en esencia conserve la cultura culinaria prehispánica.



Figura 1. Etapas históricas de la alimentación en México. Fuente: adaptado de Román, Ojeda y Panduro, 2013: 45.

Mesoamérica (como región sociocultural) fue una de las zonas de domesticación de plantas más importantes, en particular por el maíz, producto de la evolución de la planta silvestre llamada teocintle o teosinte (Zea perennis) (Carrillo, 2009). Además, en esta región se domesticaron el chile, el frijol, el aguacate y la calabaza, que son algunos de los ingredientes básicos de la alimentación tradicional mexicana (Escalante, 2004).


Figura 2. Ofrendas a Chicomecóatl en la celebración del Uey tocoztli. Reprografía de la Figura 29v del libro Historia general de las cosas de Nueva España escrito por Bernardino de Sahagún.
Recuperado de: https://www.wdl.org/en/item/10096/view/1/178/.

La gastronomía prehispánica consistía en diferentes guisos cotidianos y comidas de temporada que se preparaban y servían en las celebraciones en honor a los dioses. El maíz fue el alimento básico de la mayoría de los pueblos antes de la conquista (Estrada, 2004), fue considerado un alimento sagrado, incluso se realizaban ritos en su conmemoración, un ejemplo es la celebración del Uey tocoztli en honor a Chicomecóatl,1 la diosa mexica del maíz (ver figura 2).

Tras la conquista española en 1521, la comida prehispánica sufrió modificaciones. Sin embargo, se conservaron algunos ingredientes y técnicas culinarias que después se mezclaron con la comida española. Durante esta etapa, se introdujeron diversos ingredientes traídos de Europa y Asia, como trigo, arroz, garbanzos, olivo, cerezas, uvas, duraznos y manzanas, solo por mencionar algunos. Entre los ingredientes de origen animal, los españoles incorporaron en América el cerdo, la oveja, la gallina y sus huevos, la leche y sus derivados. Con la introducción de estos alimentos también se diversificaron las formas de cocción, en España los alimentos se preparaban cocidos en agua, fritos con manteca de cerdo o en aceite de olivo y asados, por su parte, los nativos, solamente hervían o asaban sus alimentos, ya que la mayoría de los ingredientes de su dieta los consumían crudos (Sánchez, 1995). En esta época, inició la cocina novohispana, la cual se fraguó principalmente en las cocinas de los virreyes y en los conventos (Vargas, 2002).

De acuerdo con el historiador Jonathan Israel (en Román et al., 2013), cuando México dejó de ser una colonia española y se convirtió en un país independiente en 1821, la gastronomía mexicana ya se había transformado de manera significativa, pero una vez más recibió la influencia culinaria de otros países como Francia, Polonia y el Imperio Austrohúngaro, en la época del segundo emperador de México, Maximiliano I (1864-1867). En ese tiempo, la cocina mexicana siguió forjándose en los mesones, las posadas, los restaurantes estilo europeo, las pastelerías, las cantinas y las pulquerías.

Figura 3. Detalle del mural “Cultura huasteca” de Diego Rivera, plasmado en el Palacio Nacional, ubicado en el Centro Histórico de la Ciudad de México.

En las últimas décadas, la cultura alimentaria nacional asumió tendencias al cambio, orientadas a homogeneizar los patrones de consumo mediante la incorporación paulatina de nuevos alimentos en la dieta de la población (Barrera, 2007). En el año 1994, con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), se creó en el país un ambiente alimentario “obesogénico” (causante de obesidad) propiciado por el consumo aumentado de jarabe de maíz, soya, azúcar, bocadillos altos en calorías y productos cárnicos (Clark et al., 2012).

La época actual se caracteriza por el alto consumo de alimentos industrializados y bebidas azucaradas, como los refrescos, que son altamente calóricos y pobres en nutrimentos. Se puede atribuir este incremento a que son alimentos de fácil acceso y bajo costo. Éstos, como ya se dijo, están desplazando a la dieta tradicional, que se distingue por ser equilibrada, variada y rica en nutrientes.

Alimentación y salud en México

México atraviesa dos problemas de salud asociados con la alimentación y la nutrición. Por un lado, el país ocupa la posición número uno a nivel mundial en obesidad; por el otro, la desnutrición continúa afectando a la población, en especial a los niños menores de cinco años que habitan en las zonas rurales del sur del país (Gutiérrez et al., 2012).

La obesidad es un grave problema de salud pública en México. Las causas inmediatas de esta enfermedad se relacionan con el balance energético, es decir, se ingiere más energía de la que se gasta, y a su vez, existen causas subyacentes como los cambios en la dieta tradicional, la alta disponibilidad y accesibilidad de alimentos procesados, el alto consumo de bebidas endulzadas, la comida rápida, el marketing masivo de la comida chatarra y el estilo de vida sedentario (Rivera, Perichart y Moreno, 2013).

Las conductas que favorecen la actual epidemia de obesidad en la población mexicana se originan desde la infancia y están fuertemente arraigadas, por lo que es muy difícil modificarlas sin un conocimiento cabal de la cultura alimentaria (Vargas y Bourges, 2013: 119).

Sobre todo, las consecuencias de la obesidad derivan en múltiples patologías, como la enfermedad coronaria o isquémica, que se produce cuando las arterias que suministran sangre al corazón se obstruyen, los problemas metabólicos como la hipertensión arterial (tensión arterial alta) y la diabetes (azúcar sanguínea elevada), la dislipidemia, que es el nivel excesivamente elevado de colesterol en la sangre, entre otras. Estos padecimientos representan un gran reto para el sistema de salud por el elevado costo de los tratamientos y el incremento en la mortalidad a causa de dichas enfermedades.

Es evidente que el cambio en la cultura alimentaria en México ha propiciado problemas de salud en la población: “La urbanización, la modernización y la sofisticación frecuentemente han llevado a dietas en las que un gran porcentaje del consumo de energía viene de azúcares y grasas, y conduce a un mayor consumo de sal” (Latham, 2002). Estos hábitos nutricionalmente negativos que han adquirido la mayor parte de las personas, han influido en el aumento de enfermedades crónicas ya antes descritas, cuyas consecuencias si no son tratadas a tiempo llegan a ser fatales.

Ante estas problemáticas de salud, resulta necesario replantear los modelos que se siguen a la hora de realizar los programas de intervención para mejorar la salud y nutrición de los habitantes, ya que éstos actualmente se diseñan según una concepción reduccionista de los hábitos y estilos de vida: si se consigue cambiarlos, se combate o previene la enfermedad (Arnaiz, 2011). Esta visión no toma en cuenta que los problemas de salud tienen causas complejas que involucran determinantes culturales, sociales, políticos, económicos, ambientales y biológicos. Siguiendo esta línea, Del Cura y Huertas (en Bertrán, 2010) plantean que se ha sobrevalorado la promoción de los estilos de vida saludables, porque la mayor parte del tiempo no se consideran las condiciones de los individuos ni su capacidad real para el autocuidado de la salud.

Los profesionales de la salud, junto con los demás profesionistas interesados en mejorar la alimentación de los mexicanos, deben poner en marcha estrategias de promoción y educación para la salud que rescaten la dieta tradicional mexicana. Al hacerlo, se logrará la pervivencia de un gran legado cultural, mejores hábitos alimentarios y salud en la población.

Propiedades nutraceúticas del maíz, chile y frijol

El maíz, chile y frijol son alimentos nutraceúticos o también llamados alimentos funcionales, ya que, por sus componentes fisiológicos activos, proveen beneficios más allá de la nutrición básica y pueden prevenir enfermedades o promover la salud (Vinson, 1999).

El frijol posee propiedades nutritivas que están relacionadas con su alto contenido proteico, la calidad de la proteína del frijol cocido puede llegar a ser de hasta el 70% comparada con una proteína de origen animal a la que se le asigna el 100%. El frijol también es buena fuente de fibra cuyo valor varía de 14 a 19 gramos por cada 100 gramos que se consumen, además, este alimento también es una fuente considerable de calcio, hierro, fósforo, magnesio, zinc, tiamina, niacina y ácido fólico (Ulloa et al., 2011).

Uno de los aportes nutricionales más importantes del maíz es su alta cantidad de calcio biodisponible que se obtiene gracias a la nixtamalización, que es la cocción del maíz con agua y cal. El maíz, además, aporta otros beneficios nutricionales como la fibra dietética (soluble e insoluble) que mejora la función gastrointestinal previniendo el cáncer de colon y estreñimiento, también contiene vitaminas del complejo B como la tiamina y niacina, que ayudan a metabolizar los carbohidratos y que desempeñan un papel importante en el funcionamiento del sistema nervioso y muscular, los ácidos grasos omega 6 que contiene el aceite maíz ayudan a mantener en óptimas condiciones el sistema cardiovascular (Serna, Gutiérrez, Mora y García, 2013).

Por su parte, el chile es buena fuente de vitaminas A y C, también aporta considerablemente hierro y potasio que son minerales esenciales para el correcto funcionamiento del cuerpo (Pérez, Palacios, Castro y Flores, 2014). La capsaícina responsable del sabor picante estimula la membrana mucosa del estómago, incrementando la secreción salival y las contracciones del intestino que hacen avanzar el alimento, lo que estimula el apetito. Se pueden encontrar en el mercado productos (ungüentos, lociones y cremas) hechos a base de extracto de chile habanero que ayudan a aliviar dolores musculares y a tratar externamente problemas de dolor crónico relacionado con artritis, gota, neuralgias y cicatrices quirúrgicas (Ruiz-Lau, Medina y Martínez, 2011).

Conclusiones

Muchos de los alimentos de origen prehispánico se siguen consumiendo y dan muestra de la continuidad cultural alimenticia de México. El pasado culinario es parte importante de lo que hoy se llama comida mexicana (Estrada, 2004). La permanencia de la identidad alimentaria mexicana es indiscutible y no sólo en su vertiente estrictamente gastronómica, sino también en la cultural. En la actualidad, la cocina mexicana sigue presente en la religiosidad y en las tradiciones de una gran parte del pueblo indígena y mestizo, tanto rural como urbano (Red Nacional de Información Cultural, 2008).

Los efectos de la globalización, como la preferencia por los alimentos industrializados en lugar de los étnicos tradicionales y la migración del campo a la ciudad, han propiciado un cambio drástico en el estilo de vida de la población, el cual ha favorecido la transición epidemiológica en México, disminuyendo la prevalencia de enfermedades infecciosas e incrementando el índice de enfermedades crónico-degenerativas (Román, Ojeda y Panduro, 2013). Se ha disminuido el consumo de la dieta tradicional mexicana, dando paso al aumento de la dieta occidental (la cual se consolida como un ejemplo a seguir pues representa un símbolo de abundancia), ahora se sabe que, contrariamente a lo que se pensaba, la dieta promedio mexicana es equilibrada y saludable (Barrera, 2007).

La educación para la salud es un instrumento fundamental para la revaloración de la dieta tradicional mexicana, ya que desde hace unos años ha dejado de dedicarse únicamente a la transmisión de información y a tratar de cambiar los estilos de vida individuales, ahora se concentra más en realizar intervenciones considerando los factores culturales, sociales, económicos y ambientales que propician estilos de vida saludables en los ámbitos familiares y comunitarios, es decir la educación nutricional no solamente debe contemplar la difusión de información acerca de los alimentos y sus propiedades nutrimentales, sino que también debe proporcionar a las personas herramientas para saber qué hacer y cómo actuar para mejorar su nutrición y salud en general.

Referencias

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Recepción: 7/3/2017. Aprobación: 10/12/2018.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

Espacios de aprendizaje a través de tu mirada

Julio Arnoldo Prado Saavedra Cita

Resumen

En este artículo invitamos al lector a un dar un paseo introspectivo por un paisaje visual y sonoro, a partir de los trabajos ganadores que participaron en un concurso inédito en su tipo. Con ello, esperamos que el lector explore, imagine y reflexione sobre sus propios espacios de aprendizaje. También, nos gustaría compartir la experiencia de esta iniciativa de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) que derivó en el Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”.
Palabras clave: espacios de aprendizaje, aprendizaje, aprendiz, educación, comunidad, experiencias, imágenes, movimiento, universidad.

Your view on learning spaces

Abstract

In this article we invite the reader to do an introspective visual and sonorous walk-through of the winning works of one of a kind context: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM” (“Learning spaces from students at UNAM”). With this we hope that the reader explores, imagines and reflects about his own learning spaces. Additionally, we would like to share the experience of the Coordination of Educational Development and Curriculum Innovation (CODEIC)’s initiative that resulted in this fixed and moving images contest.
Keywords: learning spaces, learning, education, community, experiences, images, movement, university.



“A diferencia de los enfoques tradicionales, como el de los constructivistas (centrados en el individuo), o de los conductistas que lo hacen en el ambiente; los nuevos avances en el aprendizaje nos permiten mirar más allá de esta dicotomía y entender a los espacios de aprendizaje como los entornos que alimentan al aprendiz: los espacios didácticos que resultan de la emergencia que nace de la interacción entre el individuo y su entorno”

André Giordan,1 2016

Sumérgete en los trabajos ganadores…

Categoría I. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo

Categoría II. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo



1º lugar. El paisaje ha cambiado en los espacios de aprendizaje, de Miguel Ángel Gaxiola García.

2º lugar. Realidad del aprendizaje en la UNAM, de Miguel Morales Gutiérrez y Víctor Jesús Cordero Mondragón.

3º lugar. Las formas de aprender de León, de León Magno Meléndez Cuéllar.

Mención honorífica. Espacios de aprendizaje ideales, de José Eduardo Cantú Jaime.

Categoría III. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino

Categoría IV. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino



1º lugar. Laboratorio de aprendizaje, de Itzel Ariana Hernández Moncada.

¿Qué son los espacios de aprendizaje? ¿Cómo definirlos sin que por ello se limiten sus posibilidades?

¿Por qué un concurso de espacios de aprendizaje?

Con frecuencia se menciona que la única constante es el cambio, que la única forma para que las organizaciones progresen y contribuyan a resolver los problemas de la era moderna es a través de la capacidad de innovar (González et al. 2018).

Para la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) el estudio, diseño, desarrollo e impulso de experiencias de innovación educativa son tareas que forman parte de sus funciones esenciales –podría decirse que están escritas en su ADN–. En lo que respecta a los espacios de aprendizaje, son cada vez más las instituciones de educación superior que están reorganizando sus entornos físicos, rediseñándolos para promover cambios en las experiencias de aprendizaje (González et al. 2018).

A mediados de marzo del 2017, Jonas Nordquist2 visitó nuestra universidad e impartió en las instalaciones de la CODEIC una conferencia titulada: “Aligning of learning spaces with the curriculum in higher education” (“Alineando los espacios de aprendizaje con el currículum en educación superior”). Posteriormente, en el auditorio de la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentó la conferencia: “Learning spaces and teaching in higher education” (“Espacios de aprendizaje y enseñanza en educación superior”).

Más sobre el trabajo de Jonas Nordquist

Te recomendamos cualquiera de las siguientes lecturas:

• Participatory design beyond borders Se presenta una introducción en la que el editor analiza varios informes sobre temas que incluyen el desarrollo de espacios de aprendizaje en educación, la importancia para empoderar a los profesores y académicos, y el desarrollo del diseño participativo.

• Aligning physical learning spaces with the curriculum Esta guía explora temas emergentes sobre la alineación de los espacios de aprendizaje con un currículo cambiante en la educación médica. Dado que la tecnología y los nuevos métodos de enseñanza han alterado la naturaleza del aprendizaje en la educación médica, es necesario volver a pensar cómo los espacios de aprendizaje físicos están alineados con el plan de estudios.

De esa visita quedó patente para nosotros la relevancia de identificar los tipos de espacios que se usan para practicar, socializar o conectar con los demás y sus niveles de agregación, como pueden ser: clase, facultad, campus, ciudad, entre otros. Sin perder de vista el rango completo de ámbitos donde el aprendizaje tiene lugar. Al respecto, Harrison y Hutton sugieren que hay tres factores vinculados con el diseño de los espacios educativos, los cuales pueden incidir en el aprendizaje: tecnologías, teorías de aprendizaje (para visibilizar e interactuar) y políticas. Un reto adicional es lograr alinear el currículo con los espacios de aprendizaje.

Dicho intercambio de perspectivas y experiencias nos motivó a formular interrogantes sobre la naturaleza y diversidad de los espacios de aprendizaje en la UNAM. Intuyendo que la existencia y uso de estos espacios era intrínseco a la diversidad de nuestra comunidad y a los múltiples ámbitos en los que interactúan los universitarios, fue claro para nosotros la importancia de conocer (y reconocer), de primera mano, cómo se perciben y viven dichos espacios entre nuestra comunidad estudiantil. Así fue que decidimos organizar un concurso e invitar al alumnado a participar retratando o capturando sus espacios de aprendizaje (reales o imaginarios) a través de imágenes fijas o en movimiento.

¿Cómo fue?

El día 3 de septiembre del 2018 publicamos oficialmente en Gaceta UNAM, la convocatoria de participación al Concurso de imágenes fijas y en movimiento: “Espacios de aprendizaje del alumnado de la UNAM”. Abierta a todos los niveles y modalidades de estudio de la UNAM, con el único requisito de estar inscritos en el periodo escolar 2019 (semestral o anual).

Se propusieron cuatro categorías de participación:

  1. Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo.
  2. Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo.
  3. Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino.
  4. Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino.

Según la categoría, los trabajos participantes debían representar a través de imágenes fijas o en movimiento los espacios individuales o colectivos donde mejor aprendemos en la UNAM; y transmitir de manera gráfica respuestas a las siguientes preguntas: ¿dónde aprendo?, ¿qué hago para aprender?, ¿con qué aprendo?, ¿con quién aprendo? y ¿cuándo aprendo?

La respuesta fue gradual y paulatinamente comenzaron a llegaron a llegar los trabajos. Cuando faltaba un mes para que cerrara la convocatoria, tuvimos que tomar algunas decisiones importantes para darle mayor difusión al concurso. La respuesta de toda la comunidad fue muy positiva, las entidades académicas nos abrieron sus espacios de difusión y pudimos anunciarnos con carteles, lonas, spots… También extendimos el plazo de la convocatoria por una semana más.

Los resultados del concurso están publicados en https://www.codeic.unam.mx:7171/concursos/faces/externalHome.xhtml.

¿Qué resultó?

Al cierre de la convocatoria, habíamos recibido un total de 94 trabajos, provenientes de 19 entidades de la UNAM, una cifra modesta pero muy significativa e importante para nosotros.

La selección de los ganadores se llevó a cabo en un proceso de cuatro etapas (ver gráfica 1 y tabla 1):

  1. Recepción y filtrado de los trabajos participantes a través de la plataforma en línea.
  2. Revisión por parte del Comité técnico en los rubros de formato, funcionalidad, pertinencia temática y categórica.
  3. Evaluación y calificación por parte del grupo de expertos o jueces, en los rubros de tratamiento conceptual, composición, creatividad y mención de honor (siendo esta última optativa e independiente de la calificación final).
  4. Ponderación y valoración final a cargo del grupo de especialistas del Comité técnico.


Figura 1. Desarrollo de la selección de los trabajos por categoría y etapa de evaluación.
Categoría Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Imagen fija de los espacios donde mejor aprendo 55 45 7 5
Imagen en movimiento de los espacios donde mejor aprendo 13 12 5 4
Imagen fija de los espacios de aprendizaje que imagino 11 7 3 3
Imagen en movimiento de los espacios de aprendizaje que imagino 4 3 2 1

En la tabla 2 se presentan los nombres de los alumnos, y sus respectivas obras, que resultaron ganadores o que obtuvieron mención honorífica.

Tabla 2. Trabajos ganadores y con mención de honor por categoría.










Esta experiencia nos abrió tantas ventanas a las realidades de nuestros alumnos como trabajos participantes recibimos. A la par de que nos permitió interactuar con nuestra comunidad a nivel académico e institucional. La realidad fue más sorprendente de lo que suponíamos. En efecto, pudimos constatar que los espacios de aprendizaje plasmados en los trabajos –fuera por elección, convicción o circunstancia– mostraron una amplitud de usos y procesos de aprendizaje situados en escenarios disímbolos y fluctuantes. Pero en todos ellos una constante era clara: los estudiantes habían tomado para sí estos espacios y los habían dotado de elementos necesarios para su aprendizaje.

Efectivamente, Giordan (2018) nos recuerda que el mundo exterior no enseña directamente al individuo lo que se supone que debe aprender. Por el contrario, el estudiante debe producir significados a partir de los datos recuperados en el entorno. Una acción adquiere un significado en función de las condiciones en que se encuentra el individuo y sobre la base de su historia.

Por ello debemos de tener muy en cuenta los espacios de aprendizaje y sus elementos. Pues como nos dice Giordan, de sus múltiples interacciones surge un tipo de prosodia con tiempos marcados y rítmicos: es este proceso el que crea la dinámica del aprendizaje. En la siguiente figura enlistamos algunos de estos elementos e interacciones (Giordan, 2016) que pudimos constatar en los trabajos participantes.


Figura 2. Principales elementos observados en los trabajos participantes.

¿Qué sigue?

Nos gustaría llegar a más alumnos para que compartan con nosotros cómo viven sus experiencias de aprendizaje. Queremos, primeramente, que su participación contribuya a extender sus espacios de expresión creativa, que pongan en práctica curiosidad, tenacidad y talento para redescubrir con nosotros más de una narrativa que nos ayude a expandir nuestros horizontes.

En el año 2019 lanzaremos la segunda edición del concurso, pero antes queremos sumar otras actividades que contribuyan a la expresión creativa con apoyo de aplicaciones digitales sencillas. Nuestra universidad es un microcosmos maravilloso, no sólo por sus espacios increíbles, sino por toda la comunidad que la conforma. Por ello, pensamos que podemos contribuir a reunir en un mismo espacio a profesionales del cine y del arte (expertos en producción de contenidos multimedia) con alumnos que quieran explorar y compartir, y que estén motivados para aprender y recorrer nuevos caminos de expresión.

Referencias

  • Giordan, A. (2016). Apprendre! Paris: Éditions Belin. Recuperado de: https://www.belin-editeur.com/apprendre-0#anchor1.
  • González, P., Hernández, A., Luna, V., Martínez, A., Torres, R. y Sánchez, M. (2018). Innovación educativa en la Universidad Nacional Autónoma de México En: Sánchez, M. y Escamilla, J. Perspectiva de la Innovación Educativa en las Universidades de México. México: Editorial Imagia. Recuperado de: https://bit.ly/2G96VW8.
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  • Nordquist, J., Sundberg, K., y Laing, A. (2016). Aligning physical learning spaces with the curriculum: AMEE Guide No. 107. Medical Teacher, 38(8), 755–768. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1147541.
  • Nordquist, J., y Watter, M. (2017). Participatory design beyond borders. European Journal of Education, 52(3), 327–335. DOI: https://doi.org/10.1111/ejed.12227.


Agradecimientos

Primeramente, a mi colega la Mtra. Patricia González Flores, per su invaluable apoyo y generosidad en la revisión de la primera versión del presente artículo. Así mismo, al Dr. Melchor Sánchez Mendiola, por impulsarnos y motivarnos a compartir nuestro trabajo con la comunidad universitaria. Finalmente, quisiera agradecer a la Dra. Magda Campillo Labrandero y a todo el equipo editorial de la revista RDU por su inmenso y profesional apoyo.

Vol. 20, núm. 1 enero-febrero 2019

El círculo de diseño social

Diego Alatorre Guzmán Cita

Resumen

El presente artículo describe un modelo que resignifica el ejercicio creativo hacia un panorama más humanista que gira en torno a la dimensión social del diseño; que parte de la motivación intrínseca de quienes se encuentran en el proceso del diseño, que se alimenta de la diversidad e inspira imaginarios futuros más inclusivos, acordes a las necesidades de la mayoría y con el objetivo de generar experiencias didácticas redondas a través de las cuales promover la creación colaborativa.
Palabras clave: diseño, social, interacción, colaboración, creatividad.

The Social Design Circle

Abstract

In this paper a new projected model is described, one that re-signifies creative exercise towards a more humanist outlook on design’s social dimension; one that follows each participant’s intrinsic motivation, nurtures on diversity and inspires future imaginaries that integrate and meet the needs of most of us; on the quest for sound didactic experiences that foster collaborative creation.
Keywords: design, community, interaction, collaboration, creativity.

Introducción1

Producto de la dedicación y el empeño para entender el diseño, el tema central de este texto consiste en explorar uno de los procesos que más han llamado mi atención como diseñador: nuestra capacidad para convertir lo imposible en ideas, las ideas en conceptos y los conceptos en soluciones que satisfagan los retos que se nos presentan. Si bien la capacidad de sobreponernos a los problemas es francamente sorprendente, es todavía más extraordinario lograrlo de manera plural, respetando las expectativas y los imaginarios de otras personas.

Lejos de ofrecer una receta infalible, la dimensión social del diseño denota la importancia de trabajar en equipo. Esta tercera dimensión aporta a las dos previamente identificadas en el método CIDI, un modelo desarrollado colaborativamente a finales de los ochenta y principios de los noventa entre los profesores del Taller de Diseño del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura de la UNAM, que identifica y caracteriza las dimensiones tecnológicas (factores funcionales y productivos) y humana (factores ergonómicos y estéticos), como determinantes del diseño industrial. La visión bidimensional parte de la identificación de oportunidades a partir de las cuales se definen los requerimientos de diseño necesarios para componer objetos y productos (sobre todo materiales, es decir, cosas), que satisfagan las necesidades de un sector poblacional.

Aunque esta visión contempla la incidencia del diseño en un contexto complejo, la profundidad del modelo se adquiere únicamente hasta que hacemos explícita una tercera dimensión (ver diagrama 1). A través de la dimensión social integramos dentro del modelo tradicional tanto los factores económicos (valor, precio y mercado) como los éticos y culturales (recursos, relaciones y bagaje cultural). Es entonces que nos es posible abordar las problemáticas desde una nueva perspectiva, a partir de la cual el proceso se vuelve más pertinente que los objetos y, consecuentemente, podemos empezar a hablar de nuevos tipos de productos (materiales e intangibles).



Diagrama 1. El modelo tridimensional del diseño (Equihua, López-Aguado y Alatorre, 2018).

Desde esta perspectiva, nos es posible entender a los artefactos que diseñamos como herramientas, medios o facilitadores de dinámicas sociales a partir de los cuales somos capaces de procurar objetivos más sutiles, que van más allá de los objetos (Illich, 1978) y procuran satisfacer las necesidades del público objetivo, sin requerir necesariamente del impacto material de los objetos-producto (Elizalde, 1992, ver diagrama 2).



Diagrama 2. Descripción geométrica de los artefactos triangulantes a partir de las caracterización de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978); y de los sistemas descritos por el desarrollo a escala humana: necesidad, bien y satisfactor (Elizalde, 1992).

El círculo de diseño social

Geométricamente parecido a una lemniscata de Bernoulli –una curva en forma de infinito (∞)– o una banda de Moebius, el círculo de diseño social nos permite visualizar las tres dimensiones del diseño a lo largo de un proceso construido en tres puntos (de inicio, de inflexión y final), entre los que se sitúan seis fases que retoman los cuatro estilos del aprendizaje (Kolb, 1984, ver diagrama 3) e integran dos fases extra en sus extremos: la introducción y la reflexión. A partir de estas dos últimas, se hace explícita la naturaleza colaborativa de los procesos de diseño, evidenciando la necesidad de situar el trabajo en un espacio de conciliación, promoviendo un ciclo más amplio que integra y da sentido a la experiencia de los participantes. Mientras la fase inicial facilita la coordinación, derribando las barreras psicosociales entre los participantes, la fase final asienta el conocimiento, permitiendo el aprendizaje significativo (ver diagrama 4).



Diagrama 3. Los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984).




Diagrama 4. Caracterización de los tres puntos y los seis estados del círculo de diseño social a partir de los elementos de la personalidad integral: emoción, razón y acción (Ortiz, 1994) y desde la óptica de los artefactos conviviales: intención, objeto y objetivo (Illich, 1978).

El círculo de diseño social se puede entender en dos diferentes temporalidades: primero, como una proyección histórica que nos puede ayudar a planear un proyecto, en cuyo caso el punto cada fase puede planificarse como una etapa cuya duración varía dependiendo de la complejidad del proyecto y de los recursos disponibles. El punto de inicio y el punto final demarcan la duración de un ciclo, al mismo tiempo que el punto final de un círculo puede conectarse al inicial de siguiente, siendo posible darle varias vueltas al círculo (ver diagrama 5).

Una segunda lectura del círculo permite entender el proceso a partir de la caracterización del punto de inflexión: aquel momento en el que logramos entender un problema, conectando ideas para construir un concepto o una posible solución a un problema definido previamente. Desde esta perspectiva, el círculo de diseño social trata de ese momento de hallazgo o resolución, cuando se “prender el foco” o “cae el veinte”.

A continuación, describo los diferentes elementos que caracterizan al círculo de diseño social, teniendo como hilo conductor el modelo previamente descrito, partiendo del punto de inicio, pasando por el entendimiento del pasado, mismo que convertiremos, al pasar por el punto de inflexión, en una propuesta a futuro y que plantea, a manera de conclusión, un punto final.



Diagrama 5. El círculo de diseño social hace explícita la naturaleza iterativa del diseño y la capacidad del proceso para convertir nuestro entendimiento del pasado en propuestas a futuro.

Un punto de inicio

Todo proyecto tiene un inicio, sin embargo, debido a la naturaleza cambiante que suelen tener los proyectos de diseño, a veces puede ser difícil describir con claridad el momento preciso en el que comenzamos o en el que nos damos cuenta de que ya estamos inmersos en un emprendimiento en particular.

Rastrear el origen o mantener con claridad la fecha de inicio de un proyecto permite contener el objetivo, evaluar la participación de los integrantes del equipo, darle seguimiento a los avances y eventualmente nos permite rendir informes más puntuales de los resultados.

Las coherencias estructurales (el pasado)

En la búsqueda para entender la naturaleza y la magnitud del reto que estamos a punto de abordar, podemos dividir al círculo en dos partes: la primera corresponde al tiempo que tenemos para entender y darle sentido al contexto, es decir, explorar cómo se comportan los elementos existentes en el sistema en donde queremos incidir. En referencia al punto de inflexión, llamamos a esa mitad el pasado, pues es a partir de la integración del conocimiento adquirido durante este tiempo, que emergen las ideas y conceptos que dan forma a el futuro, que corresponde al tiempo que invertimos en convertir el bagaje técnico y cultural adquirido hasta entonces en una propuesta que responde a los objetivos definidos previamente.

Dentro de este pasado se encuentran las primeras tres etapas del círculo de diseño:

1. Introducción. El objetivo principal a alcanzar en este primer estado es generar confianza entre los participantes. Esto se logra por medio de su vinculación dentro del contexto de trabajo. Los juegos, las dinámicas grupales y otras herramientas lúdicas pueden ayudar a derribar las barreras psicosociales entre los diferentes participantes, y abrir vías para que se apropien del proceso, permitiendo enmarcar la problemática u oportunidad original en una relevante para sí mismos (ver imagen 1).



Imagen 1. Los asistentes al primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos hacen explícitas sus ganas de colaborar, compartiendo técnicas y objetivos para la creación de series cortas de productos que denoten las habilidades artesanales y de diseño de los participantes. Centro de las Artes de San Agustín, 2015.

La capacidad de un grupo para autogestionarse suele estar relacionada con la existencia de una atmósfera de trabajo agradable, en la que los participantes se sientan incluidos, dentro de un ambiente horizontal que facilite el libre intercambio y con la libertad para colaborar y opinar respetuosamente.

2. Investigación. Una vez armado un equipo funcional es mucho más fácil reunir los recursos necesarios para comenzar, definir la dirección a seguir y procurar información que nos otorgue un mejor entendimiento de la situación actual.

En este momento es importante generar empatía por los miembros del equipo, potenciales consumidores y demás personas involucradas en el proyecto. La evidencia que se vaya encontrando deberá ser catalogada y documentada, pues corresponde a la fundamentación de los resultados esperados.

3. Análisis. En función de la información recuperada, procedemos a evaluar su relevancia mediante diferentes filtros que permiten entender y dar sentido a la problemática identificada. Conectando datos, comparando hallazgos, generando categorías y reagrupando acontecimientos construimos una visión crítica, más amplia, completa (ver imagen 2). Esta etapa concluye en el momento que contamos con una idea clara de lo que queremos hacer, criterios definidos, un público objetivo y, si no una estrategia de acción, al menos los indicios de que eventualmente podremos llegar alcanzar el objetivo deseado.



Imagen 2. Explorar las múltiples consideraciones de un proyecto mediante la diagramación de los elementos y las relaciones entre estos puede ayudar a entender mejor las coherencias estructurales del sistema donde se pretende incidir. Proyecto BICI.ON dentro del taller de innovación social 2017-2.

El punto de inflexión

Al principio puede ser que no nos demos cuenta. A veces sucede entre sueños, cuando hablamos con un amigo, en un concierto o mientras leemos un libro. Es, sin embargo, fundamental estar atento para atrapar los estímulos correctos y no dejarlos escapar. El punto de inflexión puede considerarse como una epifanía cuya magnitud está relacionada, por un lado, con la cabalidad con que hayamos entendido el problema y, por otro, con la sinceridad con que logremos comunicar el conocimiento adquirido y traducirlo en pautas para la acción, por medio de un concepto, por ejemplo.

El paso de la primera mitad del círculo de diseño social a la segunda es quizá uno de los mayores secretos y coincidencias entre los diseñadores: requiere de la capacidad para convertir las ideas en conceptos. Conciliar el análisis con la síntesis es un momento crítico, pues la consistencia del proceso entero depende en gran manera de la calidad de los conceptos construidos al cruzar el punto de inflexión (ver diagrama 6).



Diagrama 6. El punto de inflexión.

La pertinencia de este momento, en el que dos neuronas hacen sinapsis, en el que un concepto cobra sentido, en el que conectamos forma y contenido en un mismo ente, nos permite caracterizar la existencia del estado de confusión (Markova, 2015). A diferencia del punto de inflexión –cuya duración es prácticamente ínfima, pues sucede en un abrir y cerrar de ojos–, el estado de confusión corresponde al tiempo en el que sorteamos, combinamos y le damos sentido al conocimiento adquirido, generalmente resultante de una etapa divergente y previa a una convergente. Este puede durar meses, o incluso años y es por eso que es un estado y no un punto (ver diagrama 7).



Diagrama 7. El estado de confusión.

Este estado, lejos de ser una amenaza para el proyecto, nos permite entender al diseño como una sucesión continua de fases convergentes y divergentes, dentro de las cuales solemos encontrar las respuestas más inusuales. Al ordenar ideas, combinar expectativas y distinguir prioridades nos será más sencillo comunicar nuestras intuiciones y juntos elaborar alternativas para continuar con el proceso.

Una propuesta a futuro

Según Mihaly Csikszentmihalyi (2000), la creatividad es la emoción que nos permite innovar y su ejercicio incrementa la felicidad, lo que nos hace disfrutar de las actividades que realizamos, pero que también nos hace ser más productivos y saludables (Desmet, 2013).

El bagaje cultural y todas aquellas experiencias previas que nos hacen ser quienes somos están relacionadas con la creatividad, el ingenio y la técnica; de manera que es a través de éstas que conseguimos materializar nuestras ideas. A continuación, una vez cruzado el punto de inflexión, se invierte el sentido de la lógica en el algoritmo. A partir de aquí no hay marcha atrás, nos encontramos en el futuro, al que corresponden las tres etapas restantes del círculo.

4. Síntesis. Componemos, convertimos el estímulo en significado. En este estado el objetivo es hacer tangible el conocimiento y comenzar a materializar nuestras ideas, ya sea en maquetas de trabajo, en prototipos u otros artefactos que nos permitan poner a prueba las consideraciones de nuestras propuestas. Aquí convertimos nuestro entendimiento del sistema estudiado en una intención colectiva, ya sea a través de la transformación material o mediante el reacomodo de los elementos previamente existentes en un contexto (ver imagen 3).



Imagen 3. La transformación del material –en este caso, de la espuma– nos ayuda a hacer tangibles los pensamientos. Es un primer acercamiento a la tridimensionalidad de los objetos. Primer Diplomado de Diseño Industrial de Objetos, CaSa, UNAM, 2015.

Para facilitar el tránsito por esta etapa, procuramos ejercicios convergentes en los que debemos estar conscientes de que pocas veces logramos construir algo correctamente a la primera oportunidad, por lo que es necesario hacer varias pruebas antes de construir una versión final. Con práctica y paciencia conseguiremos soluciones cada vez más elaboradas técnicamente, que resuelvan las problemáticas de maneras más eficientes; soluciones más robustas, que aseguren mejores respuestas o acerquen los beneficios obtenidos a poblaciones cada vez mayores.

5. Aplicación. Definida la solución y construido un potencial satisfactorio, procedemos a verificar si existe una relación asertiva entre el impacto esperado y los resultados de nuestra maqueta, prototipo o simulador, una versión beta que podemos poner a prueba, y socializar así los resultados alcanzados, permitir la validación y obtener retroalimentación (ver imagen 4).

Dentro de este estado intentamos observar, valorar y entender cómo interactúa nuestra propuesta con su contexto con el objetivo de identificar qué funciona y qué tiene que mejorarse. Mientras menos tardamos en confirmar nuestros aciertos o desechar decisiones fallidas más recursos ahorraremos. Ésta también es una muy buena oportunidad de vincularnos con nuevos aliados estratégicos que puedan ayudarnos a llevar a cabo, y más lejos, nuestras intenciones.



Imagen 4. La implementación de las propuestas de diseño en contextos reales no sólo permite socializar los productos diseñados, sino que también abre la posibilidad para reflexionar acerca de los resultados alcanzados y la reacción del público. Peatoniños, colaboración entre el Laboratorio para la Ciudad y Diseño de Experiencias, 2017-1.

6. Reflexión. Corresponde, sobre todo, al ejercicio de abrirnos a la dimensión ética del por qué diseñamos. Involucra, por un lado, rendir cuentas de lo acontecido, comunicar los resultados del proyecto, y, por el otro, contrastar las expectativas originales de los participantes con respeto a la ejecución final.

El proceso de reflexión es básico para aprender y no volver a cometer los mismos errores en el futuro, al mismo tiempo que busca abrir nuevos canales para mantener el proyecto vivo y la posibilidad de realizar una siguiente iteración del proceso, retomando las fortalezas y depurando las incoherencias.

Un final sin final

Entender el proceso de diseño como una continua evolución nos permite concebir nuestra profesión como una búsqueda inagotable de variables, criticables y perfectibles, para generar nuevas versiones, cada vez mejores, de nuestras intenciones. Es el principio básico a través del cual aspiramos al perfeccionamiento y no a la perfección: cuando disfrutamos, cuando combinamos, cuando enfocamos todas nuestras energías en el continuo proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción.

En el punto final evaluamos si queremos continuar en el proceso: una vez terminado el círculo, no nos queda más que despedirnos o volver a empezar. Esta decisión deberá considerar a todos y cada uno de los participantes, pues sólo quienes concilien la continuación de un proyecto de manera intrínseca serán los que realmente le echarán ganas a las diferentes actividades que conlleva trabajar colaborativamente. Sólo entonces valdrá la pena y lograremos antepornemos al futuro, construyéndolo.

Referencias

  • Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir. Una psicología de la felicidad (8a ed.). Córcega, Barcerlona: Editorial Kairós.
  • Desmet, P. y Pohlmeyer A. E. (2013). Positive design: An introduction to design for subjective well-being. International Journal of Design, 7(3), 5-19. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/c937/c1ada7f29ba64ab79b898d8ebe4d02c66d67.pdf.
  • Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. México, D.F.: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Recuperado de: http://www.deliberaweb.com/dades/documents/497/1272915541.pdf.
  • Illich, I. (1978). La convivencialidad. Recuperado de: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf.
  • Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: FT press.
  • Markova, D. y McArthur A. (2015). Collaborative intelligence. Thinking with People Who Think Differently. Nueva York, NY: Spiegel & Grau.
  • Ortiz, P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.



Recepción: 16/11/2018. Aprobación: 10/12/2018.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079