Resumen

En el Día del Maestro, la unam reflexiona sobre el impacto de la inteligencia artificial generativa (iagen) en la educación superior. Los datos son contundentes: más del 80% del profesorado y el 90% del estudiantado ya utilizan estas herramientas. Lejos de representar una amenaza, la ia invita a repensar cómo se enseña, cómo se evalúa y qué significa aprender. La resistencia docente no depende de la edad, sino de las condiciones institucionales: formación, acceso y guía clara. El verdadero reto es integrar la tecnología con criterio pedagógico —convertir respuestas rápidas en pensamiento reflexivo— sin perder el núcleo irreemplazable de la docencia: formar personas, no solo informarlas. El optimismo prudente que propone el texto apuesta por una universidad que use la inteligencia artificial con más inteligencia humana.
Palabras clave: inteligencia artificial, educación superior, IA generativa, innovación educativa, alfabetización.

Teaching in the Age of Artificial Intelligence: Prudence, Imagination, and Commitment

Abstract

On Teacher’s Day, the National Autonomous University of Mexico (unam) reflects on the impact of generative artificial intelligence (gai) on higher education. The data are compelling: more than 80% of faculty members and 90% of students already use these tools. Far from representing a threat, ai invites us to rethink how teaching, assessment, and learning itself are understood. Faculty resistance does not depend on age, but on institutional conditions such as training, access, and clear guidance. The real challenge lies in integrating technology through sound pedagogical judgment —transforming quick answers into reflective thinking— without losing the irreplaceable core of teaching: educating people, not merely informing them. The text advocates for a cautious optimism and for a university that uses artificial intelligence with greater human intelligence.
Keywords: artificial intelligence, higher education, generative AI, educational innovation, literacy.

Cada 15 de mayo, México hace una pausa para reconocer a quienes enseñan. En la Universidad Nacional Autónoma de México, esa pausa tiene un sentido especial. No celebramos sólo una profesión; reconocemos una forma de servicio público que se expresa todos los días en aulas, laboratorios, clínicas, talleres, bibliotecas, seminarios, plataformas digitales y espacios de tutoría. Ser docente de la universidad es dominar un campo de conocimiento, desde luego, pero también abrirle la puerta a otros para que puedan entrar en él, entenderlo, ponerlo en duda, usarlo con responsabilidad y, llegado el momento, transformarlo.

La docencia mira siempre hacia adelante. Quien enseña trabaja con lo que todavía no existe del todo: la comprensión que una estudiante alcanzará mañana, la pregunta que un alumno aún no logra formular, el criterio profesional que alguien ejercerá años después de haber escuchado una explicación, recibido una retroalimentación o vivido una conversación intensa. Enseñar es confiar en que las personas pueden crecer, revisar sus ideas, ampliar su mundo, equivocarse con dignidad y aprender de nuevo. Por eso el Día del Maestro no es una ceremonia de nostalgia. Es una fecha para agradecer, sí, pero también para preguntarnos cómo se enseña en una época que ya no se parece a la de hace apenas unos años.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

La pregunta se ha vuelto más apremiante por la irrupción de la inteligencia artificial generativa (iagen). En muy poco tiempo, estas herramientas entraron a la vida académica de una manera que no suele ocurrir con las innovaciones educativas. No esperaron a que termináramos de discutir lineamientos, rediseñar programas o acordar definiciones. Aparecieron en los teléfonos, las computadoras, las tareas, los buscadores, las conversaciones de pasillo y las dudas de profesores y estudiantes. La comunidad universitaria comenzó a usarlas, probarlas, temerles, criticarlas e imaginar posibilidades con ellas casi al mismo tiempo.

Esa mezcla de curiosidad y cautela es comprensible. La inteligencia artificial puede ayudar a crear materiales, ofrecer ejemplos, explorar información, traducir, resumir, ensayar explicaciones, diseñar preguntas, generar casos, producir imágenes o apoyar la retroalimentación. También trae riesgos conocidos: sesgos, respuestas falsas, pérdida de privacidad, dependencia excesiva, uso indebido en tareas escolares, inequidad en el acceso, opacidad técnica y debilitamiento del pensamiento crítico si se usa sin orientación. No hay que escoger entre entusiasmo y preocupación: necesitamos ambas cosas. El entusiasmo sin juicio pedagógico suele terminar en adopciones superficiales; la cautela sin imaginación nos deja inmóviles justo cuando más necesitamos aprender.

Por eso conviene hablar de un optimismo prudente. No de una fe ingenua en la tecnología ni de una defensa automática de todo lo nuevo, sino de una disposición universitaria a mirar la evidencia, reconocer los riesgos, diseñar mejores prácticas y sostener un principio básico: la tecnología debe estar al servicio de la formación humana, no al revés.

Los datos recientes de la unam ofrecen razones para esa postura. En el estudio realizado a finales de 2024 y reportado en 2025 por la Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos (ceide), dependencia de la Secretaría General, participaron 2,069 docentes y 4,725 estudiantes de bachillerato, licenciatura y posgrado. El resultado general fue claro: la inteligencia artificial generativa ya estaba presente en la comunidad universitaria. Entre el profesorado, 83 % en bachillerato, 70 % en licenciatura y 73 % en posgrado reportó haber usado alguna herramienta de iagen. Entre el estudiantado, las cifras fueron todavía más altas: 87 % en bachillerato, 81 % en licenciatura y 88 % en posgrado. Ese hallazgo cambia el punto de partida. La pregunta ya no es si la inteligencia artificial llegará a las aulas universitarias; ya está aquí. La pregunta pertinente es cómo queremos que esté ahí, con qué propósitos, bajo qué criterios y con qué acompañamiento. También nos obliga a reconocer que muchas prácticas ya están ocurriendo antes de que existan acuerdos institucionales suficientemente claros.

El mismo estudio mostró que los primeros usos eran, en buena medida, exploratorios. El profesorado recurría a la iagen sobre todo para obtener información, buscar recursos bibliográficos y, en algunos casos, diseñar actividades de aprendizaje, materiales didácticos e instrumentos de evaluación. El estudiantado la empleaba principalmente para obtener explicaciones de contenidos, buscar información y generar ideas para iniciar tareas. La tecnología entró primero como apoyo para comprender, buscar, organizar y producir. Todavía no se observaba una integración robusta en el currículo ni en la evaluación, pero sí una familiaridad creciente que no puede ignorarse.

Un año después, la encuesta sobre inteligencia artificial en educación superior en América Latina, realizada a fines de 2025 y reportada en 2026 por el Digital Education Council (dec), con participación de la unam, amplió la mirada. A nivel regional reunió más de 30 mil respuestas: 22,941 estudiantes y 7,319 docentes de 29 instituciones de educación superior. La unam aportó 6,398 participantes: 5,509 estudiantes y 889 docentes. En la muestra universitaria, 91.5 % del estudiantado y 75 % del profesorado reportó haber utilizado ia en sus estudios o en su docencia. A nivel regional, 92 % del estudiantado y 79 % del profesorado dijo usarla. Además, los datos regionales mostraron un aumento respecto a estudios globales previos: el uso estudiantil pasó de 86 % en 2024 a 92 % en América Latina en 2026; en el profesorado, de 61 % en 2025 a 79 % en la región.

La tendencia coincide con los resultados de la Encuesta Nacional “Usos y percepciones sobre Inteligencia Artificial Generativa en la Educación Superior en México”, levantada por la Secretaría de Educación Pública en 2025 y presentada en 2026. Esa encuesta reportó que más de nueve de cada diez estudiantes y docentes conocen qué es la inteligencia artificial generativa, y que más de 60 % de la comunidad universitaria la utiliza de forma cotidiana. Con diferencias de contexto y metodología, los estudios apuntan en la misma dirección: la ia generativa dejó de ser una curiosidad marginal y se convirtió en parte del ecosistema académico.

Pero quizá lo más relevante no sea solo cuánto se usa, sino cómo se mira. En la unam, alrededor de siete de cada diez docentes expresan una opinión positiva o muy positiva sobre la ia en la educación. A nivel regional, el porcentaje llega a 72 %. Entre el estudiantado, dos terceras partes en América Latina tienen una opinión positiva o muy positiva; en la unam predomina también una valoración favorable, aunque con más cautela. El futuro imaginado por la comunidad confirma la tendencia: 96.3 % del profesorado de la unam prevé utilizar ia en sus prácticas docentes futuras, mientras que en la región el dato es 94 %. Entre estudiantes de América Latina, 73 % se ve utilizando ia en su trabajo futuro.

Estos datos no resuelven los dilemas, pero ayudan a situarlos. La comunidad no está ante una tecnología pasajera: estamos frente a una condición nueva de la vida académica y profesional. Y dentro de ese panorama hay un hallazgo especialmente valioso para el Día del Maestro: la experiencia docente no parece ser sinónimo de resistencia al cambio. En la encuesta regional del dec, el uso de ia por parte del profesorado no mostró variaciones importantes según los años de experiencia. Quienes tienen más de 20 años de docencia reportaron tasas de uso apenas 7 % inferiores a quienes tienen menos experiencia; en la muestra de la unam, la diferencia fue cercana a 6 %. Las actitudes hacia la ia también fueron bastante consistentes entre los distintos niveles de trayectoria. Este hallazgo importa porque desarma un estereotipo injusto. Con frecuencia se piensa que la innovación educativa depende de la edad, como si las generaciones más jóvenes fueran naturalmente abiertas y las de mayor antigüedad naturalmente reacias. La realidad, como suele ocurrir, es más interesante. Las barreras principales parecen estar menos en la edad y más en las condiciones de apoyo: formación pertinente, acceso a herramientas, tiempo para experimentar, ejemplos pedagógicos, claridad normativa, acompañamiento y espacios donde se pueda probar sin temor al error. Esa es una buena noticia, porque las condiciones institucionales sí pueden modificarse. Una universidad no puede cambiar la fecha de nacimiento de su planta académica, pero sí puede construir mejores entornos para que todas las generaciones docentes aprendan juntas.

Quien ha acompañado procesos de formación docente reconoce este punto casi de inmediato. El problema rara vez es una negativa abstracta a cambiar. Con más frecuencia aparece en preguntas muy concretas: ¿qué herramienta puedo usar sin comprometer datos?, ¿cómo lo explico en mi programa?, ¿qué hago si un estudiante entrega una tarea producida con ia?, ¿cómo evalúo el proceso?, ¿qué ejemplos son pertinentes para mi asignatura? Detrás de esas preguntas no hay resistencia, sino responsabilidad. La innovación educativa no avanza con consignas; avanza cuando esas dudas se toman en serio. El profesorado de la unam no necesita ser convencido de que el mundo está cambiando; lo vive en sus grupos, en sus programas, en las tareas que recibe y en las preguntas que le hacen sus estudiantes. En la muestra universitaria, 76 % anticipa cambios significativos o transformadores en su rol por efecto de la ia. A nivel regional, solo una minoría la percibe como amenaza directa para su empleo. Dicho de otra manera, las y los docentes advierten el cambio, pero lo interpretan como un reto de adaptación profesional, no como la desaparición de su función. La inteligencia artificial puede producir respuestas, pero no forma personas por sí misma. Explica un concepto, pero no conoce la historia de un grupo. Resume un texto, pero no percibe el silencio de una estudiante que no se atreve a preguntar. Crea reactivos de opción múltiple, pero no comprende el horizonte ético de una profesión. Simula diálogo, pero no sustituye el vínculo educativo. Ayuda a escribir, pero no garantiza que alguien aprenda a pensar con rigor, sensibilidad y responsabilidad.

La docencia no se reduce a transmitir información. Si ese hubiera sido su núcleo, las bibliotecas, los buscadores o los videos en línea la habrían reemplazado hace tiempo. Enseñar implica seleccionar lo importante, ordenar lo complejo, mostrar lo que no se ve a primera vista, modelar formas de razonamiento, plantear problemas, acompañar procesos, sostener exigencias justas y construir ambientes donde se pueda aprender con otros. La inteligencia artificial no vuelve menos necesaria esa tarea; en muchos sentidos, la vuelve más visible e importante. Los propios datos muestran que el profesorado no piensa en la ia únicamente como una herramienta para automatizar trabajo. En la encuesta dec, las áreas donde docentes identifican mayor valor son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En la muestra de la unam, 57.3 % del profesorado señaló el desarrollo del pensamiento creativo, 54.8 % el pensamiento crítico y 46.1 % la resolución de problemas como espacios donde la ia podría ser más útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Eso abre una posibilidad pedagógica potente. La ia puede usarse para evitar pensar, por supuesto; pero también puede usarse para pensar mejor. La diferencia depende del diseño docente. Pedir a un estudiante que obtenga una explicación inicial de un tema puede ser útil. Pedirle después que contraste esa explicación con fuentes confiables, detecte errores, identifique supuestos, mejore la respuesta, la aplique a un caso situado y reflexione sobre el proceso puede ser formativo. La herramienta es la misma; la actividad no lo es.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

En el fondo, la tarea consiste en convertir una tecnología de respuesta rápida en una oportunidad para el pensamiento lento y reflexivo. Esa expresión puede sonar paradójica, pero describe bien el desafío. La ia genera con velocidad; la educación exige pausa, duda, contraste, justificación y diálogo. Si la usamos como atajo, empobrece el aprendizaje. Si la usamos como interlocutor imperfecto, como borrador criticable o como punto de partida para indagar, puede enriquecerlo. Esto exige más trabajo de diseño al inicio, aunque a la larga pueda ahorrar tiempo. También exige aceptar que muchas respuestas no serán definitivas. En algunas asignaturas convendrá permitir el uso abierto de ia; en otras será necesario limitarlo; en otras más, la actividad consistirá precisamente en analizar sus errores. La buena docencia siempre ha sido contextual; la diferencia es que ahora el contexto cambió con mucha rapidez.

Algo parecido ocurre con la evaluación. La ia generativa puso en crisis muchas tareas tradicionales, sobre todo aquellas centradas en productos escritos descontextualizados. La crisis es incómoda, pero no necesariamente negativa. Desde hace años la investigación educativa insiste en evaluar procesos, no sólo resultados; razonamientos, no solo respuestas; decisiones, evidencias, iteraciones y reflexión, no solo productos finales. En la encuesta dec, más de la mitad del profesorado identifica la necesidad de cambios significativos en los métodos actuales de evaluación estudiantil, y 17 % señala la urgencia de una renovación completa. Esto no significa abandonar la escritura, la lectura o el trabajo individual. Al contrario, significa protegerlos mejor. En tiempos de ia, escribir, leer críticamente y argumentar con evidencias importa todavía más. Lo que cambia es que ya no basta pedir un ensayo como si el contexto tecnológico no existiera. Habrá que solicitar borradores, bitácoras, defensas orales, análisis de fuentes, comparación entre versiones, reflexión metacognitiva, solución de problemas situados, proyectos ligados a experiencias reales y declaraciones transparentes sobre el uso de herramientas digitales. El propósito no debe ser perseguir estudiantes, sino formar criterio. Una cultura de sospecha deteriora la relación educativa. Una cultura de integridad, en cambio, requiere reglas claras. El estudiantado necesita saber cuándo puede usar ia, para qué, con qué límites, cómo debe declararlo, qué se evaluará y qué usos son inaceptables. El profesorado necesita respaldo para definir esas reglas de manera pedagógica, ética y viable. La ambigüedad favorece el conflicto; la claridad favorece el aprendizaje.

Ahí tenemos una tarea pendiente. En la encuesta dec, tanto estudiantes como docentes reportan conocimiento limitado de directrices institucionales sobre ia. Una proporción amplia se declara insegura o en desacuerdo cuando se le pregunta si conoce lineamientos o si su institución dispone de directrices exhaustivas. El reto no es menor: la adopción de la tecnología corre más rápido que la construcción de orientaciones compartidas. Aun así, hay motivos para mirar el panorama con confianza. La comunidad no parece pedir una prohibición general; pide guía. El estudiantado identifica como factores importantes para desarrollar habilidades en ia el acceso a herramientas y recursos, directrices claras y oportunidades para interactuar y aprender con ia en el aula. El profesorado señala como principales habilitadores la formación en conocimientos y habilidades de ia, el acceso a herramientas y recursos, y una recopilación de buenas prácticas y casos de uso. En términos sencillos, docentes y estudiantes están pidiendo que la Universidad ejerza su papel formativo.

También es alentador que las preocupaciones sean maduras. El profesorado expresa inquietud por la dependencia excesiva del estudiantado, por su capacidad para evaluar críticamente resultados generados por ia y por los sesgos o la exactitud de la información. En la muestra de la unam, más de ocho de cada diez docentes se muestran preocupados por la dependencia excesiva y por la capacidad estudiantil de evaluar críticamente esos resultados; cerca de tres cuartas partes expresan preocupación por sesgos y exactitud. El estudiantado, por su parte, manifiesta inquietudes sobre aprendizaje superficial, privacidad de datos, integridad académica y equidad en la evaluación. Estas preocupaciones no deberían leerse como rechazo. Una comunidad que se preocupa por la superficialidad del aprendizaje está defendiendo el aprendizaje profundo. Cuando hablamos de sesgos, defendemos justicia epistémica. Cuando hablamos de privacidad, defendemos derechos. Y cuando hablamos de integridad académica, defendemos el valor de los títulos, del esfuerzo y de la formación. La preocupación acompañada de acción no es conservadurismo, es responsabilidad universitaria.

El riesgo no está en que tengamos dudas; el riesgo sería no tenerlas. Quien enseña sabe que ninguna herramienta es neutral en sus efectos educativos. Un pizarrón puede iluminar una idea o servir para copiar mecánicamente información. Un examen puede promover estudio profundo o memorización superficial. Una plataforma digital puede ampliar oportunidades o multiplicar inequidades. La ia no es distinta en ese sentido: su valor dependerá de los fines, los contextos, las reglas, las prácticas y las personas que la usan. Por eso, la conversación sobre ia en educación debe empezar por la pedagogía, no por la herramienta. ¿Qué queremos que aprendan nuestras y nuestros estudiantes? ¿Qué tipo de profesionales, ciudadanos, científicas, humanistas, artistas, docentes, médicos, ingenieras, juristas o investigadores necesita el país? ¿Qué capacidades deben desarrollar en un mundo donde producir información será cada vez más fácil, pero discernir su calidad será más difícil? ¿Qué significa formar criterio cuando las respuestas abundan y la atención escasea?

Una parte de la respuesta pasa por fortalecer la alfabetización en ia. No se trata de aprender unos cuantos trucos para escribir mejores prompts. Saber usar ia implica comprender, al menos en términos generales, cómo funcionan estos sistemas; reconocer sus limitaciones; evaluar críticamente sus resultados; identificar sesgos; proteger datos; usarla con integridad; decidir cuándo no conviene usarla; mantener la centralidad humana; aplicarla en contextos disciplinares; y reflexionar sobre sus efectos sociales, profesionales y éticos. Los estudios muestran que ahí hay una brecha importante. Tanto estudiantes como docentes se ubican en niveles intermedios de alfabetización en ia. En la encuesta dec predominan competencias iniciales o medias en comprensión de la ia y los datos, pensamiento crítico y juicio, uso ético y responsable, centralidad humana y conocimiento del dominio. Más de la mitad del estudiantado y del profesorado reporta dificultades o niveles iniciales para evaluar críticamente contenidos generados por ia. No es motivo para alarmarse, pero sí para actuar. La adopción va más rápido que la comprensión; la Universidad debe ayudar a que la comprensión alcance, oriente y humanice la adopción.

Aquí aparece una oportunidad notable para el profesorado. Las maestras y los maestros no tienen que convertirse en ingenieros de ia para enseñar con responsabilidad en esta nueva etapa. Sí necesitan espacios para comprenderla, probarla, discutirla, adaptarla a sus disciplinas y compartir experiencias. Necesitan formación situada, no recetas genéricas. No se enseña ni se usa igual la ia en filosofía que en química, en clínica que en matemáticas, en arquitectura que en derecho, en artes que en ingeniería, en ciencias sociales que en salud pública. Cada campo tiene formas propias de evidencia, géneros de escritura, criterios de validación, dilemas éticos y estándares de calidad. Por ello, la incorporación de ia debe ser disciplinar y pedagógica antes que tecnológica. En medicina, puede servir para discutir diagnósticos diferenciales simulados, siempre bajo supervisión experta. En derecho, para analizar argumentos y detectar omisiones normativas. En literatura, para comparar estilos, discutir autoría y examinar interpretaciones. En ingeniería, para explorar soluciones y revisar supuestos. En ciencias sociales, para analizar discursos y sesgos. En artes, para problematizar creatividad, autoría y colaboración humano-máquina. En todas las áreas, puede funcionar como objeto de crítica, herramienta de exploración y punto de partida para tareas más exigentes.

La clave es no confundir rapidez con profundidad. Una respuesta inmediata puede abrir una puerta, pero no sustituye el recorrido. La docencia diseña ese recorrido: qué se pide antes de usar ia, qué se permite durante su uso, qué se exige después, cómo se verifica la comprensión, cómo se promueve la reflexión y cómo se evalúa el aprendizaje. El producto generado por ia puede ser un insumo; el aprendizaje está en lo que el estudiante hace con él. En ese sentido, la ia puede ayudarnos a recuperar el valor del proceso. Durante mucho tiempo, muchas prácticas escolares han privilegiado el producto final. Ahora resulta evidente que el producto, por sí sólo, ya no basta como prueba de aprendizaje. Necesitamos volver visible el camino: preguntas formuladas, fuentes consultadas, decisiones tomadas, errores corregidos, razones para aceptar o rechazar una sugerencia y reflexión sobre lo aprendido. Paradójicamente, una tecnología capaz de producir resultados rápidos puede empujarnos a evaluar con más profundidad humana.

También puede ayudarnos a personalizar apoyos sin perder el sentido colectivo del aula. Un estudiante puede pedir explicaciones alternativas, ejemplos adicionales, ejercicios graduados o retroalimentación preliminar. Una docente puede generar casos, variar niveles de dificultad, construir rúbricas, diseñar preguntas o preparar materiales accesibles. Sin embargo, esas posibilidades solo serán educativas si se insertan en una relación pedagógica deliberada. La ia puede ampliar la disponibilidad de ciertos apoyos; la maestra o el maestro les da sentido, pertinencia y dirección.

En la unam, la magnitud y diversidad de nuestra comunidad hacen especialmente relevante esta discusión. Somos una universidad de bachillerato, licenciatura y posgrado; de humanidades, ciencias, artes, tecnologías, salud y ciencias sociales; de escuelas nacionales, facultades, institutos, centros y programas. Esa diversidad impide una respuesta única. Habrá principios comunes y aplicaciones situadas; acuerdos generales y decisiones locales; lineamientos institucionales y libertad académica responsable. El desafío es construir una cultura universitaria de uso crítico, ético y creativo de la ia. Una cultura así no se decreta, se cultiva. Requiere formación continua, comunidades de práctica, investigación educativa, evaluación de experiencias, diálogo con estudiantes, apoyo a docentes, infraestructura, cuidado de datos y mecanismos de actualización. Requiere también reconocer el trabajo adicional que supone enseñar en tiempos de cambio tecnológico. Innovar no es pedir al profesorado que haga más con menos; es crear condiciones para hacer mejor lo que importa. Una cultura de este tipo también requiere conversación pública dentro de la Universidad: no basta con publicar un documento y dar por resuelto el asunto. Los lineamientos deben probarse en el aula, discutirse en cuerpos colegiados, revisarse con estudiantes, contrastarse entre disciplinas y actualizarse conforme cambien las herramientas. En ia, las respuestas cerradas envejecen pronto; los principios bien formulados resisten mejor.

Créditos: imagen generada mediante OpenAI DALL·E a partir de instrucciones conceptuales elaboradas por el autor.

En el Día del Maestro vale la pena decirlo: ninguna transformación educativa seria puede descansar en el voluntarismo individual del profesorado. Las y los docentes han mostrado disposición, curiosidad y apertura; los datos lo confirman. Ahora corresponde fortalecer las condiciones institucionales que permitan pasar de la exploración aislada a una apropiación pedagógica compartida. Eso significa ofrecer formación flexible y pertinente; generar bancos de casos de uso por disciplina; desarrollar orientaciones claras sobre integridad académica; promover criterios para declarar el uso de ia; revisar políticas de privacidad y datos; apoyar el rediseño de la evaluación; facilitar acceso equitativo a herramientas; crear espacios donde el profesorado pueda experimentar sin temor al error; y escuchar de manera sistemática al estudiantado. Una proporción importante de estudiantes quiere participar en las decisiones sobre qué herramientas de ia implementar, aunque no todos perciben que su voz sea considerada. La gobernanza de la ia también puede ser una forma de practicar democracia universitaria.

La esperanza, entonces, no está en la tecnología por sí misma. Está en la capacidad de la Universidad para convertir una disrupción en proyecto educativo; en el profesorado que no renuncia a aprender; y en el estudiantado que pide orientación. Está en la evidencia que nos ayuda a tomar mejores decisiones y en la posibilidad de formar personas capaces de usar herramientas poderosas sin cederles su juicio, ética o responsabilidad. La historia de la educación está llena de tecnologías que parecían destinadas a sustituir la enseñanza: el libro impreso, la radio, la televisión, la computadora, internet, los cursos masivos abiertos en línea, las plataformas digitales. Ninguna eliminó la necesidad de maestras y maestros. Todas, sin embargo, obligaron a redefinir qué significa enseñar bien. La ia generativa quizá sea una de las más desconcertantes, porque produce lenguaje, imágenes y respuestas con una fluidez que antes asociábamos exclusivamente con las personas. Pero precisamente por eso nos recuerda que el centro de la educación no es la información, es la formación.

Celebrar al profesorado en esta época no significa pedirle que compita con las máquinas en velocidad, memoria o producción automática. Significa reconocer aquello que la docencia hace mejor que cualquier sistema: formar juicio, despertar curiosidad, sostener conversaciones difíciles, reconocer trayectorias, construir comunidades de aprendizaje, transmitir amor por el conocimiento y cuidar la dimensión ética de las profesiones. Aprender no es solo obtener respuestas, es transformarse en el proceso. Tal vez la pregunta más importante no sea qué hará la ia con la educación, sino qué hará la educación con la ia. Si la dejamos actuar sin orientación, puede reforzar inercias, desigualdades y superficialidades. Si la prohibimos sin comprenderla, puede desplazarse a prácticas ocultas, sin criterios ni acompañamiento. Pero si la integramos con inteligencia pedagógica, puede ayudarnos a renovar preguntas, rediseñar evaluaciones, ampliar apoyos, fortalecer el pensamiento crítico y preparar mejor a nuestras y nuestros estudiantes para un mundo en transformación.

El optimismo prudente consiste en reconocer que nada de esto ocurrirá automáticamente. También consiste en mirar las señales alentadoras: una comunidad docente abierta al cambio, estudiantes que ya usan la tecnología y piden formación, preocupaciones éticas bien identificadas, evidencia institucional creciente y una Universidad con capacidad histórica para pensar los grandes desafíos de su tiempo. En este 15 de mayo, celebremos a las maestras y los maestros no como guardianes de un pasado inmóvil, sino como constructores de futuros posibles. Celebremos su capacidad de aprender mientras enseñan, de dudar sin paralizarse, de innovar sin abandonar principios y de acompañar a nuevas generaciones en medio de la incertidumbre. La inteligencia artificial cambiará muchas prácticas, pero no cambia la razón profunda de la docencia: ayudar a otros seres humanos a comprender mejor el mundo y a participar en él con conocimiento, imaginación y responsabilidad. La Universidad que queremos no será la que use más inteligencia artificial, sino la que la use con más inteligencia humana. Y en esa tarea, hoy como siempre, las maestras y los maestros son insustituibles.

Referencias

• Benavides-Lara, M. A., Rendón Cazales, V. J., Escalante Rivas, N., Martínez Hernández, A. M. del P., y Sánchez Mendiola, M. (2025, enero-febrero). Presencia y uso de la inteligencia artificial generativa en la Universidad Nacional Autónoma de México. Revista Digital Universitaria, 26(1). https://doi.org/10.22201/ceide.16076079e.2025.26.1.10
• Canal Multimedios Lapi. (2026, 27 de marzo). Seminario de ia generativa en educación – Dr. Melchor Sánchez Mendiola [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/live/TGUL3oG5Bx4
• Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos. (2025). La inteligencia artificial generativa (iagen) en el profesorado y estudiantado de la unam: Retos y prospectivas. ceide-Secretaría General, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.ceide.unam.mx/wp-content/uploads/2025/08/IAGen_UNAM_2025.pdf
• Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos. (2026). Estudio dec sobre la inteligencia artificial en la educación superior en América Latina: Análisis de los resultados de la unam. ceide-Secretaría General, Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.ceide.unam.mx/wp-content/uploads/2026/05/DEC_UNAM_2026.pdf
• Digital Education Council. (2026, January 30). ai in higher education LATAM survey 2026 (EN | ES). https://www.digitaleducationcouncil.com/post/ai-in-higher-education-latam-survey-2026

Este artículo constituye una versión extendida del texto publicado en la Gaceta UNAM (número 5,652) el 14 de mayo de 2026.

Resumen

Estrella Burgos me enseñó que amar el conocimiento y querer compartirlo son sólo el principio de la formación; que un buen divulgador es también un gran narrador de historias. Esta nota es en honor a ella. Aunque se nos fue de este mundo, sus enseñanzas viven en muchos de nosotros, que tuvimos la fortuna de aprender de su increíble visión y experiencia en la divulgación de la ciencia.
Palabras clave: divulgación de la ciencia, divulgador, historias, contar historias.

A star in scientific dissemination: a note in honor of Estrella Burgos

Abstract

Estrella Burgos taught me that loving knowledge and wanting to share it are only the beginning of the training; that a good scientific disseminator is also a great storyteller. This note is in her honor. Although she left this world, her teachings live on in many of us, who were fortunate to learn from her incredible vision and experience in science popularization.
Keywords: Science popularization, Scientific Disseminator, stories, storytelling.

¿Qué es lo que hace a un buen divulgador de la ciencia? Me he hecho esa pregunta a través del tiempo, en muchas ocasiones. Definitivamente no se trata de la cantidad de cosas que uno escribe: les puedo contar infinidad de casos de colegas que parecen imprentas, con cada uno de sus textos más aburrido que el anterior, mientras que otros me maravillan con una o dos publicaciones en una década. Tampoco son las horas de un divulgador frente a la televisión, ni las palabras en un programa de radio o las letras en las notas periodísticas, ni los blogs, ni videos de YouTube o TikToks. Hay un elemento intangible que va más allá de todo lo anterior: un profundo amor por el conocimiento y el goce por compartirlo con otras personas. Ese gusto que surge de la curiosidad y las ganas de contárselo a quien lo quiera escuchar.

Por supuesto que la realidad es un poco más complicada. Amar el conocimiento y querer compartirlo son sólo el principio de la formación de un divulgador. No obstante, son la piedra angular; sin esto, todas las narrativas de divulgación son huecas, aburridas o insípidas. Después está el aprender a contar la historia. Y es aquí en donde muchos de mis más queridos colegas y, en más de una ocasión, yo mismo, nos atoramos. La pasión ardiente del conocimiento brota como un río descontrolado y no encuentra un hilo conductor. La ciencia, que está tan clara en la cabeza, se vuelve un jeroglífico ininteligible cuando la ponemos en papel. Así llegamos a la segunda conclusión: un buen divulgador de la ciencia es también un gran narrador de historias.

Bueno, me encantaría decirte que lo narrado anteriormente ha sido fruto de mi profunda reflexión o inspiración divina, pero lo cierto es que lo aprendí de una de las grandes maestras de la divulgación: Estrella Burgos. Esta nota es en honor a ella. Aunque se nos fue de este mundo el año pasado, sus enseñanzas viven en muchos de nosotros, que tuvimos la fortuna de aprender de su increíble visión y experiencia en la divulgación.

Un jovencito lleno de ilusiones y la importancia de una gran maestra

Tenía 23 años la primera vez que conocí a Estrella, cuando vinieron a dar un taller para formar divulgadores de la ciencia en Morelia. En ese momento estaba yo comenzando mis estudios de posgrado, en mi primer semestre de la maestría y, cosa curiosa, yo no llevé dicho taller. Pero sí lo hizo mi papá y en una de esas, coincidimos los tres en una comida. Al enterarse de que estaba estudiando, de inmediato me preguntó por mi tema y me motivó a que mandara un artículo a la revista ¿Cómo Ves?

Yo redacté un primer artículo, sobre cambio climático, aerosoles y árboles…, del que se puede decir que no tenía nada que ver con la divulgación de la ciencia. Era un rollo extremadamente técnico —aunque para mí fascinante—, narrado de forma confusa y enredada. Se lo mandé a Estrella, que tuvo la gentileza de tachármelo todo y explicarme el formato, estructura y forma para que tuviera más sentido. Acto seguido me embarqué en corregir mi monstruo, enfocándome en un solo tema (la mitigación del cambio climático), narrándolo a modo de historia y pidiendo a todo aquel que lo quisiera leer su opinión. Entonces envié una segunda versión. Seguramente aquí pensarás que la historia ya sería exitosa… No fue así. De nuevo, Estrella me regresó el artículo lleno de anotaciones, correcciones y sugerencias; y de nuevo me embarqué en corregirlo. Sería en la tercera versión que finalmente el artículo fue aceptado en la revista.

Este primer artículo, titulado “Mitigación del cambio climático: el papel de los bosques”, salió publicado en 2011 y fue el inicio de mi trayectoria en la divulgación. Estrella no sólo me abrió las puertas a esta maravillosa actividad, sino que tuvo la paciencia de enseñarme y explicarme. Me mostró la importancia que tiene la narrativa en la divulgación, así como la seriedad con que debe tomarse la información y los sustentos de la misma. A partir de ese entonces, me convertí en un ávido colaborador de la revista, y con cada nuevo texto recibí la misma retroalimentación por parte de Estrella. Cada corrección me fue ayudando a pulir mi estilo y encontrar mi voz, a narrar historias no sólo interesantes, sino a tratar de hacerlas divertidas y accesibles.

Ayudar a las nuevas voces

Estrella Burgos.

Así como las historias tienen un inicio, también tienen un final. La última vez que vi a Estrella fue algunos años después de haberla conocido, un día que fui de visita a Universum (ahí se encuentran las oficinas de la revista ¿Cómo Ves?). Le caí de sorpresa y, pese a ello y su increíblemente ocupada agenda, tuvo el tiempo para recibirme y platicar por un buen rato. Charlamos sobre la vida, los proyectos y demás.

Hay una parte de la conversación que se me quedó muy grabada. Platicábamos sobre la formación en divulgación de la ciencia. Yo le contaba lo complicado que me resultó en un inicio, a lo que ella respondió que, si me parecía complicado siendo joven, el reto era mucho más grande para aquellos más establecidos académicamente que nunca habían incursionado en la divulgación. Esto no significaba que no lo pudieran lograr, pero ella creía firmemente que el esfuerzo se debe encaminar a formar divulgadores jóvenes, desde muy temprano en sus carreras. Supongo que esa misma idea fue la que la llevó a ayudarme desde un inicio.

Esa enseñanza —formar a los jóvenes— vive conmigo por siempre. Mi primera estudiante graduada de licenciatura terminó su grado con un artículo de divulgación y de allí he tratado que todos mis estudiantes generen al menos un artículo o nota de su trabajo de graduación. Cada vez que comienza el proceso, veo la pasión del conocimiento en sus ojos y el enredo que significa ponerlo en papel. Me acuerdo de mí mismo hace algunos ayeres, y lo importante que fue haber tenido una gran maestra. Trato de tenerles la misma paciencia que me tuvieron a mí, al formar a las nuevas voces y enseñarles la lección más importante que aprendí de Estrella: hacer divulgación es contar historias.

Sitios de interés

• ¿Cómo ves?
• Universum
• Dirección General de Divulgación de la Ciencia–unam

Resumen

Este artículo es un retrato profundo de la divulgadora Estella Burgos, desde la perspectiva de uno de sus colaboradores más cercanos. El texto nos brinda un atisbo de sus inicios como divulgadora, del ímpetu y el entusiasmo con el que trabajaba, y del estilo de escritura comovesiano, el de la revista ¿Cómo ves?, de la que ella fue editora por casi 25 años, y que es referente en la divulgación mexicana.
Palabras clave: Estrella Burgos, editor, divulgación, divulgador, escritura, contar historias.

Supernova Burgos

Abstract

This article is a profound portrait of the popularizer Estella Burgos, from the perspective of one of her closest collaborators. The text gives us a glimpse of her beginnings as a science popularizer, of the impetus and enthusiasm in her work, and of the Comovesian style of writing, that of the magazine ¿Cómo ves? of which she was editor for almost 25 years, and which is a reference in Mexican science dissemination.
Keywords: Estrella Burgos, editor, Science popularization, Scientific Disseminator, writing, storytelling.

Lo sabes tú y lo sé yo, Boss”, le digo en mi mente a Estrella, mientras veo su imagen en YouTube explicando en un curso que la ciencia no es fácil y que la labor del divulgador no es dársela masticada a nadie, sino interesarlo en hacer el esfuerzo. Hace 20 años que yo le digo “la Boss” y ella me dice “QP”, por “querido primo”, desde que descubrimos que en las montañas de Burgos hay un pueblo llamado Regules y concluimos que somos primos topográficos. Bajo su imagen en el video hay un cintillo que dice “Estrella Burgos: editora de ¿Cómo ves?”

—Lo importante es comunicar la naturaleza de la ciencia, no sólo sus resultados —prosigue Estrella. —Y la mejor forma de hacerlo es contar historias—. Elabora explicando que una historia de ciencia tiene tres tiempos: cuando se expone el misterio o la pregunta que impulsa la acción, cuando se exploran las posibles soluciones, y cuando, en el clímax, se da la pieza esencial para resolver el misterio y con eso se libera la tensión narrativa. “Tú lo has dicho, Boss”, sigo concordando. Estrella añade: —Mientras más calidad literaria tengan esas historias, más eficaces van a ser—. “¡Eso mero!”

Nosotros lo llamamos estilo comovesiano: las técnicas literarias que sirven para exponer con claridad y al mismo tiempo cautivar al lector. No las inventamos nosotros ni son ninguna novedad: se trata simplemente del estilo del ensayo literario que inventó Michel de Montaigne en el siglo xvi y que han practicado divulgadores como Stephen Jay Gould y Steven Pinker. En la divulgación en México y en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) tiene antecedentes en la revista Naturaleza y el boletín Prenci, fundados por Luis Estrada y su equipo, por lo que podemos decir que ¿Cómo ves? es heredera de esa augusta tradición. Y cómo no, puesto que Estrella participó en ambos proyectos allá por los años ochenta.

Cómo se hace una divulgadora

En una entrevista con alumnos de la Escuela de Periodismo Carlos Septién García, en 2015 (ver video 1), Estrella cuenta cómo llegó a la divulgación de la ciencia.

—Una de las cosas fundamentales que me trajeron hasta aquí es que, de chiquita, en mi casa no había televisión. Mis papás decían que no había porque era la “caja idiota”, pero yo creo que no había porque no podíamos comprarla. Eso hizo que me marginaran mucho mis compañeros de la escuela porque no me sabía los programas, pero como, por otro lado, en mi casa había muchos libros, me volví una lectora voraz. Me gustaban todas las historias. Clandestinamente en mi casa también había cómics, aunque estaban prohibidos. Yo leía Lágrimas y risas. Era fantástico. Ocasionalmente también fotonovelas. Siempre quería saber qué pasaba después.

Video 1. Estrella Burgos en una conferencia sobre periodismo de la ciencia en la Escuela de Periodismo Carlos Septién García (Carlos Septién, 2015).

Un principio fundamental del estilo comovesiano es preferir decir las cosas como historias que como listas de conceptos abstractos (rechazamos muchos artículos por pecar contra este principio). Complacerse en la abstracción es un gusto adquirido y poco común; en cambio la curiosidad por lo que hacen nuestros congéneres es innata. Nos cautivan los ires y venires de personas que, en pos de sus aspiraciones, encuentran obstáculos que al final superan o no. En forma de historia, la información más compleja es fácil de entender y retener, con la ventaja añadida de que el lector siempre quiere saber qué pasa después, una herramienta infalible para persuadirlo de que se quede con nosotros y lea todo el artículo.

—Siempre quise ser escritora —prosigue Estrella. —Y entonces copiaba. Lo primero que escribí era una copia de Los tres mosqueteros. Ya para cuando estaba en prepa era una devota de la literatura, pero también tuve excelentes maestros de ciencia. Tuve en particular un maestro, el profesor Rebolledo, que nos daba física y química, y me pareció maravilloso. Él me encaminó a la ciencia y yo me metí primero a estudiar química en la unam.

Cuenta Estrella que cuando estudiaba química entendía todo lo que le enseñaban, pero no entendía cómo se conectaban todos esos conocimientos ni entre sí ni con todo lo demás.

—Yo veía que tenía puros pedacitos y no podía juntarlos—. Y añade: —Entonces me pasó algo maravilloso que cambió para siempre mi vida.

Lo que le pasó fue esto:

—Un día estaba yo en la Facultad de Química y en el auditorio A, me acuerdo perfecto, había un letrero que solicitaba gente para hacer traducciones de inglés a español de notas científicas. Fui y con un montón de gente hice la prueba y me dijeron: ‘Bueno, te quedas, pero vamos a ver si funcionas’. El lugar se llamaba Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia [cucc]. Me quedé diez años. Ahí aprendí con el pionero de la divulgación de la ciencia en México, el doctor Luis Estrada.

A fines de los setenta Luis Estrada había reunido un equipo de gente joven y talentosa dispuesta a inventar el lenguaje y la estética de la divulgación de la ciencia en México. Estrella encajó super bien en ese ambiente de taller renacentista donde: “nos dejaban experimentar, nos dejaban probar cosas”. Empezó traduciendo notas de revistas de divulgación del inglés al español, pero no pasó mucho tiempo antes de que empezara a escribir sus propios artículos para Prenci e incluso a encargarse de la edición del boletín.

Estrella pasó por varias carreras científicas, pero ninguna era lo que ella estaba buscando. Luego tomó un curso en la Sociedad General de Escritores de México. No sé cuánto tardó en darse cuenta de que en la divulgación de la ciencia, al estilo del cucc, se combinaban perfectamente sus pasiones por la ciencia y la literatura, pero al final Estrella encontró su vocación en este oficio.

Indomable

Estrella y yo nos conocimos en una rebelión, aunque sólo por teléfono. Era 1996 y yo trabajaba como traductor freelance con cierta editorial de libros de texto. En esa época nos pagaban en dólares y la carga de trabajo semanal era llevadera hasta que un día, no sé por qué, las condiciones cambiaron. La editora con la que estaba trabajando en un nuevo libro me informó que se acababa lo de los dólares, pero además que nos pagarían mucho menos por mucho más trabajo. En esas nuevas condiciones ya no me costeaba seguir ahí. Esa noche sonó el teléfono. Era una tal Estrella Burgos (el nombre me sonaba), que también era traductora en la misma editorial y que estaba como yo: indignada de que nos quisieran explotar. Me propuso hacer frente común e iniciar una huelga de diccionarios caídos. Acordada la rebelión, seguimos platicando más de una hora.

Nuestra huelga fue inútil y acabamos por renunciar. Me da una especie de Schadenfreude informar que a la editorial le fue muy mal con el proyecto que dejamos a medias: consiguieron traductores menos altaneros que nosotros (o más desesperados) para traducir el libro entre muchos y a marchas forzadas. El resultado fue una catástrofe que les salió carísima. Justicia poética, aunque francamente Estrella y yo hubiéramos preferido justicia justa.

Muchos años después, este espíritu indomable le serviría a Estrella para enfrentar con valor y como la señorona que era a autoridades que no tenían ganas de entender el trabajo de nuestra revista y la inquina de personajes siniestros que pasaron por estas oficinas. Pero sobre todo para encarar la enfermedad con un aplomo y una entereza que, a los que lo presenciamos desde fuera de su círculo familiar, nos parecieron sobrehumanos. Aquí paro con estos temas dolorosos. No quiero que esto cobre un tono plañidero.

Complicidad con el público

Fotografía 1. Estrella Burgos trabajando en el Castillo Civitella-Ranieri durante una residencia artística en 2014. Crédito: Giorgia Fanelli.

En 1998 varios divulgadores —entre ellos, Juan Tonda y Antonio Chamizo— pensaron que la unam debería publicar una revista de divulgación para jóvenes. Era una buena idea. Otra buena idea fue pedirle a Estrella que fuera la editora. Estrella afinó la idea original, exigió total libertad editorial y, concedidas estas condiciones, se dedicó a darle forma a la divulgación al estilo ¿Cómo ves? El estilo comovesiano no tardó nadita en ganarse el favor del público y el reconocimiento del gremio divulgador, y al poco tiempo ya éramos la revista más vendida de la unam y nos habíamos ganado premios de la Cámara Nacional de la Industria Editorial y el Premio de la RedPOP a proyectos de divulgación de impacto internacional. Ha habido otros premios, pero no estamos aquí para presumir.

Cuando llegué a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la unam y me reencontré con mi compañera de rebelión, rápidamente gravité hacia la revista. Estrella y yo platicábamos mucho de novelas y de secretos del oficio, temas que están muy relacionados porque los secretos del oficio más importantes los aprendimos tanto ella como yo de los novelistas que nos gustaban. Para escribir bien, nada como leer buena literatura sin importar el tema del que uno escriba.

Recuerdo que Estrella me habló de Harry Potter cuando apenas había dos volúmenes, antes de que saliera la primera película. Ella lo leía con sus hijos, que eran pequeños en aquella época. Estrella se asombraba de una cosa en particular: que J. K. Rowling, la autora, se pusiera firmemente del lado de sus lectores. En un mundo en el que la literatura infantil debía ser didáctica y edificante —obligada a transmitirles a los niños las ideas que los adultos querían inculcarles—, Rowling escribía exclusivamente para encantar y deleitar a su público, sin tomar en cuenta lo que los adultos pudieran considerar ideas convenientes ni tramas adecuadas para gente joven. En Harry Potter hay nobleza y valentía —nada novedoso en la literatura para jóvenes—, pero también hay traición y mezquinidad, y personajes ambiguos que no son totalmente buenos ni totalmente malos. Rowling incluso fue capaz de matar al personaje más entrañable de uno de sus volúmenes. Así explicaba Estrella el éxito que ya tenía Rowling con sus libros cuando yo empecé a comprarlos por recomendación suya: la complicidad de la narradora con sus lectores. Y eso también es parte del credo comovesiano: nosotros estamos con el lector antes que nada. —El personaje más importante es el público —dice Estrella en otro video.

El estilo comovesiano se fue enriqueciendo a lo largo de 25 años en esas largas y apasionadas conversaciones en la oficina de Estrella, así como en jocosísimas reuniones editoriales de todo el equipo, en las que nos reíamos de nosotros mismos, y en intercambios de ideas con colegas de todo el mundo. Estrella lo propagó por varios países en cursos y conferencias como el que estoy viendo en YouTube.

Superpoderosa

En noviembre de 2023 Maia Miret —sucesora de Estrella en la silla de la editora— me cedió el honor de escribir el editorial de la revista, un texto para anunciar el deceso de Estrella y celebrar su vida. Lo titulé “Supernova”, con el evidente juego de palabras sobre el nombre de Estrella al final, como aguijón. Unos meses después, para escribir este ensayo, encontré una colección encuadernada del legendario boletín Prenci que Estrella dejó en su oficina y me puse a hojearlo en busca de textos suyos de aquellos años. Al dar vuelta a una página del número de julio de 1987 me topé con esto: “Supernova, por Estrella Burgos”

Devoré el texto, una explicación diáfana y perfectamente ritmada de la supernova SN 1987 A, que había aparecido en febrero de ese año en la Nube Mayor de Magallanes y que sigue siendo la única supernova visible a ojo pelón después de 1604. Las supernovas enriquecen el medio interestelar con nuevos elementos químicos y brillan más que toda una galaxia durante varias semanas. Al final queda una estrella de neutrones y una nube resplandeciente, rica en materiales para formar nuevas estrellas. La supernova de 1987 no se comportó a este respecto como se esperaba, lo que dejaba preguntas para resolver en el futuro. Hacia el final de su artículo Estrella expone otro enigma que habría que zanjar después: “Se ha propuesto que en la supernova [1987 A] se formó un hoyo negro, pero probablemente pasará mucho tiempo antes de que pueda probarse esta hipótesis”.

Para colmo de casualidades, resulta que la misma semana que leí el artículo de Estrella, salió en Science una investigación en la que un equipo científico ofrece la solución de ese enigma a partir de datos del telescopio espacial James Webb y el telescopio Hubble. Qué ganas de mandarle a Estrella un whatsapp y decirle: “¡Boss! ¡Ya sabemos! Parece que fue estrella de neutrones”. Aunque posiblemente habría sido ella la primera en enterarse y pasarme la noticia a mí, que es lo que siempre ocurría. Era uno de sus superpoderes: estaba enterada de todo en materia de actualidad científica. Estrella siempre cultivó muchos canales de información, asistiendo a las reuniones internacionales más importantes de la ciencia y su comunicación —casi siempre pagada de su propio bolsillo— y así es como se hizo del superpoder de husmear desde lejos los temas que serían importantes. Gracias a eso, en ¿Cómo ves? llegamos a tratar temas de rabiosa actualidad antes que Scientific American, o por lo menos al mismo tiempo.

Legado luminoso

Nuestra querida Estrella murió en octubre de 2023 tras una larga enfermedad, pero yo llevo en la cabeza una simulación cerebral de ella que sigue funcionando sin preocuparse de las vicisitudes del mundo físico. La única diferencia es que la simulación ya no se actualiza todo el tiempo, pero esto no me impide hacerme una imagen mental de lo que diría Estrella, los gestos que haría al decirlo, el sonido y la inflexión de su voz. (“Ya ves cómo eres, QP”, le había dado por decirme en los últimos tiempos. Todavía me da risa oírla en mi mente.) Para quien no la haya conocido, hay montones de videos en YouTube en los que la pueden ver impartiendo cursos y exponiendo su filosofía estelar de la divulgación de la ciencia y lo que hace falta para entablar el vínculo de complicidad con el público que tanto le admiraba a Rowling.

En ¿Cómo ves? la extrañamos mucho, pero nos da aliento saber que su trabajo sigue contribuyendo a construir y enriquecer la divulgación de la ciencia en español. Esos videos, sus libros y los 25 años de la revista son el resplandor prolongado de nuestra Estrella convertida en supernova.

Referencias

• Carlos Septién. (2015, 24 de diciembre). Imparte Estrella Burgos conferencia sobre periodismo de ciencia en la epcsg [Video]. YouTube. https://youtu.be/urObIlLFJjc?si=xuHo37XD2rzJveuD

Sitios de interés

• ¿Cómo ves?
• Divulgación de la Ciencia, UNAM
• DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA. BASES TEÓRICAS Y SU PRÁCTICA. Historias de ciencia Estrella Burgos [Video]

Resumen

La Revista Digital Universitaria (rdu) de la unam fue un proyecto visionario que transformó la manera de difundir el conocimiento en la era digital. En una época donde dominaban las publicaciones académicas en papel, la rdu surgió como una apuesta innovadora para compartir la producción científica y cultural de la universidad con el mundo. Bajo la dirección del Dr. Víctor Guerra Ortiz, esta iniciativa rompió paradigmas al adoptar un modelo de publicación arbitrado por pares, garantizando calidad y credibilidad en un formato completamente digital.

¿Cómo fue posible crear una revista de alto nivel en un entorno donde las publicaciones impresas eran la norma? ¿Qué desafíos enfrentó la unam al impulsar esta transformación? En esta entrevista, que recuperamos del año 2010 (en este 2025 la rdu cumple 25 años), el Dr. Guerra Ortiz nos sumerge en la historia de esta publicación, revelando anécdotas, retos y el impacto de una idea que, con el tiempo, demostró ser un paso imprescindible hacia el futuro de la comunicación del conocimiento.
Palabras clave: divulgación, difusión, publicación digital, inovación, internet.

Revista Digital Universitaria, a visionary project that was ahead of its time: Víctor Guerra Ortiz

Abstract

Revista Digital Universitaria (rdu) of unam was a visionary project that transformed the way knowledge is disseminated in the digital age. At a time when printed academic publications dominated, the rdu emerged as an innovative initiative to share the university’s scientific and cultural output with the world. Under the direction of Dr. Víctor Guerra Ortiz, this initiative broke paradigms by adopting a peer-reviewed publishing model, ensuring quality and credibility in a fully digital format.

How was it possible to create a high-level journal in an environment where print publications were the norm? What challenges did unam face in driving this transformation? In this interview, recovered from 2010 (as the rdu celebrates its 25th anniversary in 2025), Dr. Guerra Ortiz takes us through the history of this publication, revealing anecdotes, challenges, and the impact of an idea that, over time, proved to be an essential step toward the future of knowledge communication.
Keywords: popular science, dissemination, digital publishing, innovation, internet.

Con motivo del décimo aniversario de la Revista Digital Universitaria , acudimos en busca de su fundador, el Dr. Víctor Guerra Ortiz, para compartir con él el ejemplar con que estamos festejando una década de difundir el quehacer universitario en línea. Además de transmitirle nuestra satisfacción por el honor de acompañar a la rdu en su cumpleaños número diez, le hemos pedido que se introduzca en sus recuerdos para que nos cuente cómo nació la rdu al iniciar también el siglo xxi.

Revista Digital Universitaria: A finales de los noventa, ¿cuál era el escenario alrededor de las tecnologías de la información y la comunicación que permitió pensar en la creación de la Revista Digital Universitaria?

Dr. Víctor Guerra Ortiz: Situémonos a finales de los ochenta. A finales de esa década el doctor Sarukhán inició un programa de academización de la vida universitaria. Y academización quiere decir que cualquier decisión tomada iba siempre a estar organizada en torno a una mejor vida académica de la unam. ¿Qué quiere decir académica? Pues atender mejor a nuestros estudiantes; que salgan mejor preparados; desarrollar mejor investigación, y comunicar la cultura lo mejor posible.

En ese esfuerzo de academización la Universidad decidió que la comunicación de hoy, entendida como Internet, era un elemento estratégico para integrar a nuestra comunidad universitaria. Internet en todos sus aspectos: como un espacio para recibir información, para consultar información y también para publicar información. A veces alguien comentaba: “bueno, esto de Internet es nada más traer información del mundo exterior aquí”. ¿Y lo nuestro qué?

En ese de lo nuestro qué, nunca quisimos descuidar todos los aspectos, tanto la llegada, como la generación y la salida de la información. Y la creación de una revista universitaria formal, en todo el sentido de la palabra, era un proyecto que se tenía que hacer, ineludible. Era una respuesta a cómo podemos hacer que el mundo conozca nuestros investigadores, conozca nuestras investigaciones: cómo podemos hacernos famosos, en palabras más sencillas.

Esa comunicación al exterior tenía que hacerse de una manera seria. Por eso quiero decir que los artículos por publicar tenían que estar revisados por pares, como si fuera una revista científica de las tradicionales. Entonces ese era el contexto. Era un contexto en el que la Universidad apostó a invertir en cómputo y comunicaciones, y lo hizo tanto para conocer el mundo exterior, como para que el mundo exterior conociera a la Universidad. Los dos elementos con la misma fuerza y la Revista era un elemento importantísimo en esa estrategia.

RDU: ¿Editorialmente, en relación a los recursos, cómo eran las condiciones en ese entonces para arrancar la rdu?

VGO: Realistamente, era un proyecto visionario. Era un proyecto que se adelantó a su tiempo. Había que hacer una labor de acercamiento y dar a conocer al mundo académico de la Universidad la importancia de participar en el proyecto, porque la riqueza de la revista iba a darse únicamente con la participación decidida de los mejores académicos de la Universidad. Nuestro argumento es:

Fue muy bien recibida por muchos de los mejores investigadores de la Universidad, quienes decidieron participar como réferis de las investigaciones y las publicaciones que en la rdu se iban a brindar.

RDU: ¿Cuáles eran los retos de la rdu en cuanto a la generación de contenidos?

VGO: Publicar en las revistas tradicionales requiere un esfuerzo importante, además de realizar la investigación que se va a publicar. Este esfuerzo radica en el sentido de que generalmente están saturadas de trabajos y hay que esperar muchos meses, incluso años, para que un artículo sea publicado. Además, hay que pagar por aparecer en esas revistas. Entonces, el que la Universidad o México tuvieran una revista arbitrada de alto nivel científico, era una salida para muchísimos investigadores que quisieran aprovechar esta oportunidad. Hay casos interesantes, simpáticos: un investigador del área de las geociencias publicó un artículo en la rdu. A los dos meses de la publicación vino a pedir que retiráramos su artículo. No sé que es retirar el artículo de algo ya publicado, pero, bueno, nos explicó que sus comisiones dictaminadoras lo iban a castigar por no haber publicado en papel y por haberlo hecho acá. En eso estábamos, cuando regresó otra vez a platicar con nosotros para decirnos:

Entonces, cuento esta anécdota que muestra cómo en ese entonces se tenía que trabajar mucho para explicar la valía del proyecto. Los tiempos nos han demostrado que la Universidad tenía razón y que este es un momento muy importante que ninguna institución, que se precie de tener los rangos de la Universidad, puede prescindir.

RDU: ¿Qué otro significado tuvo para la unam la aparición de la rdu, además del editorial?

VGO: Bueno, pues era una cuenta pendiente de la Universidad con el mundo científico. Resultaría incongruente que una de las mejores universidades del mundo no tenga una de las mejores revistas arbitradas. Yo prefiero decir que la Universidad es buena y que lo que nos faltaba era una revista, y no al contrario. Ese fue el significado.

RDU: En el mundo de las publicaciones, ¿qué grado de aceptación percibe que tienen las revistas digitales ante las impresas?

VGO: He tenido la suerte de formar parte de cuerpos asesores de instituciones científicas de Estados Unidos, dedicados a la publicación de revistas científicas muy importantes. Hoy muchas de estas revistas se publican únicamente en formato digital. Llegaron a la conclusión de que al llegar las universidades a los noventa, las ventajas de publicar en forma digital en Internet por mucho excedían a sus desventajas. La publicación en papel resultaba ser ya un peso muerto para sus propósitos de difusión de la ciencia, a la mayor cantidad de personas posible y lo más rápido posible.

RDU: ¿Qué futuro tendrán las publicaciones digitales? ¿Llegarán a desplazar a las impresas?

VGO: Sí, por supuesto, siempre y cuando, cosa que está sucediendo, las revistas digitales tengan el mismo grado de revisión de lo que se publica en papel. Es como en un puesto de periódicos: puede haber cosas muy bien hechas de un gran escritor y puede haber muchas que no tengan ningún valor literario. Todo depende de los cuerpos de profesionales y de los académicos que hagan el arbitraje de las publicaciones. Se van a diferenciar muy claramente las bien arbitradas de las mal arbitradas.

RDU: ¿Qué opinión le merece a usted el cumpleaños número diez de la rdu?

VGO: Evidentemente me siento orgulloso de haber participado, porque no fui el único. Fueron muchísimos universitarios, entre ellos los investigadores de primer nivel, quienes dedicaron tiempo a participar en este proyecto. Pero también me siento muy orgulloso por todas las personas que siguieron manteniendo la revista, dándole continuidad para que hoy lleguemos a los diez años. Probablemente es más importante la labor que ellos hicieron, de mantenerla, que simplemente haberla hecho nacer.

RDU: ¿Tiene usted algo más que decirle a la comunidad universitaria, en relación con el ambiente de la publicación digital y la difusión del conocimiento?

VGO: Bueno, la unam fue precursora de Internet en Latinoamérica y en muchos lugares del mundo. Fue de las primeras instituciones, fuera de Estados Unidos, que empezaron a desarrollar y dar el servicio de Internet de manera generalizada en México, a promover su utilización. Hoy vemos con esta celebración de diez años, que las autoridades universitarias no solamente tuvieron la idea de desarrollar este proyecto, sino que también tuvieron la entereza y la seriedad de mantenerla a lo largo de los años. Ojalá que la Universidad siga ocupando los primeros lugares en este país en cuanto a desarrollo académico, científico y cultural.