Resumen

Este artículo trata acerca de la historia de un estudiante que consiguió un puntaje perfecto en el examen de aceptación para preparatoria, COMIPEMS. Se expresan algunas ideas que adquirió durante el proceso de estudio y realización del examen. El estudiante explora temas como la amistad, la rutina, el ambiente escolar, el desarrollo personal, el futuro, así como una reflexión general acerca de los puntajes en los exámenes y cómo éstos pueden crear prejuicios erróneos de las personas que los obtienen.

Palabras clave: examen, relato, puntaje perfecto, escuela, estudiante.

The decisive proof

Abstract

This article is about a student who obtained a perfect score in the high school acceptance test, COMIPEMS. It shows some of the ideas that this student acquired during the studying process until the completion of the final test. The student covers topics such as friendship, daily routine, school environment, personal development in the long term, and an overall knowledge related to the test and its scores, that can create a mistaken image about people who obtain them.

Keywords: test, story, perfect score, school, student.

Introducción

En primer lugar, quisiera mencionar que no pretendo mostrar algo extraordinario en este artículo. Como muchas personas de mi edad, vivo sumergido en la rutina, la monotonía y los contratiempos diarios. Los detalles dados a continuación bien podrían hacer que algún otro se sienta identificado, o bien serles completamente indiferentes, la decisión será cuestión de la experiencia y vivencias de cada persona. Si la vida estudiantil es una etapa clave en la formación de cualquier individuo, ¿por qué no esforzarse para sacarle el mayor provecho posible? Esta pregunta me la hago constantemente durante el curso del ciclo escolar. Tal vez piensen que me refiero únicamente al ámbito educativo, sin embargo, podemos aplicarlo en diversas ramas. Por ejemplo, en nuestras relaciones personales o escolares y cómo éstas impactan –bien o mal– nuestras vidas. De lo que estoy seguro, es que nadie sale siendo la misma persona que era cuando entró. Me llamo Luis Alberto, soy estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) plantel Sur, obtuve un puntaje perfecto en el Concurso de Asignación a la Educación Media Superior (COMIPEMS) y no me considero especial. Soy como cualquier persona de mi edad. Diversos gustos, ocupaciones y preocupaciones, en su mayoría banalidades, es verdad, pero inquietudes en sí. Me gusta la música, las series animadas y los animales, en especial los perros. En mi tiempo libre disfruto leer, ver películas y pasar tiempo en las redes sociales. Soy aficionado de la música pop, el trabajo de artistas como Björk, Kate Bush y St. Vincent se encuentra ampliamente relacionado con mi vida diaria. Disfruto de cualquier tipo de película, en especial las animadas dirigidas a un público más joven, esto mismo sucede con las series televisivas. Sueño con algún día recibirme como médico y aportar algo a la sociedad, lo cual, en mi opinión, es lo mínimo que cualquiera debería hacer. Esta es una de mis canciones favoritas:


Asimismo, mi vida diaria no sale del molde de la rutina, a mis 16 años de edad y cursando el tercer semestre de la licenciatura, podría esperar más. Sin embargo no me puedo quejar, pues estoy plenamente consciente que al igual que yo, hay más personas en la misma situación. En días normales de escuela sigo un ritmo repetitivo, pero sin llegar a ser molesto, los fines de semana suelen variar las actividades que realizo con mi familia, pero en esencia son lo mismo de siempre. Este semestre ingresé a varias actividades extracurriculares –tal vez demasiadas para mis capacidades–, para sobrellevar lo monótona que puede llegar a ser la rutina. El poder realizar este artículo para ayudar a futuros aspirantes con base en mi propia experiencia fue la primera que se me presentó y me parece realmente emocionante –y una gran oportunidad para expresar mi opinión en algunos temas–. Como estudiante considero que es muy importante que nuestra voz colectiva sea escuchada, y que debemos ayudarnos unos a otros. Aunque este sea un artículo que relata una experiencia propia, me gusta pensar que puede llegar a ayudar a alguien, o al menos que algún lector llegue a sentirse identificado con lo que relato y sepa que no está solo en su sentir.

Huella estudiantil

Siendo sincero, la realidad es que mi paso por la secundaria no fue una etapa por completo placentera. Yo la llamaría, más bien, una experiencia agridulce. Cabe aclarar que la escuela no es mala, simplemente mi experiencia en ella no fue la mejor.


Como un chico proveniente de una primaria pública no tenía problema con las instalaciones, la mayoría de los maestros hacen muy bien su trabajo –lo escribo en tiempo presente ya que sigo al pendiente de varios proyectos que se llevan a cabo en la escuela– y en realidad nunca tuve ninguna adversidad que me causara algún problema mayor o realmente grave. Tuve pocos amigos, eso es cierto, aunque fueron suficientes para las necesidades sociales de alguien de entre 12 y 15 años. Gracias a ellos viví varias de las mejores experiencias que tuve en ese período, pero también varias de las peores y que más me marcaron. No podría decir con exactitud cómo esto repercutió en mi preparación, ya que –como cualquier persona en ese rango de edad– muchísimas cosas pasaban por mi cabeza en ese momento, lo cual volvía la tarea de estudiar bastante más compleja, aunque por lo visto no imposible. Puede que hasta ese momento mi vida fuera monótona y repetitiva –y como ya lo mencioné, hasta cierto punto lo sigue siendo–, pero el bachillerato me abrió muchísimas puertas, conocí a excelentes personas que espero se queden por mucho tiempo, pero sobre todo amplió mi visión del mundo y me dio varias experiencias que no habría podido obtener en otro lugar. No voy a profundizar mucho más en este tema –porque además hablaré un poco de mi experiencia al entrar al CCH Sur más adelante– ya que, en esencia, este artículo no es sobre mi vida, pero es importante que el lector conozca algo de ella para entender algunos temas que se retomarán más adelante.

Un arduo esfuerzo

La prueba para ingresar a nivel medio superior aterroriza cada año a varias generaciones recién egresadas de la secundaria, es un examen que –en mi opinión– puede decidir su futuro. Para muchas personas los resultados obtenidos pueden ser cruciales para seguir estudiando o, en todo caso, empezar a trabajar, claro que hay quienes lo intentan de nuevo, pero al final sólo existen estas dos posibilidades. Es lógico pensar que el resultado depende mucho del esfuerzo que cada alumno haya puesto al momento de estudiar las guías impartidas y los temas básicos que éste contendrá, aunque es obvio que, si el alumno en cuestión no prestó gran interés por el estudio durante la secundaria, o inclusive si no recibió los conocimientos necesarios por parte de sus tutores, es muy complicado que se desarrolle plenamente durante la prueba y obtenga un puntaje alto. Por mi experiencia puedo asegurar que esta es la parte más complicada de todo el proceso que significa realizar el examen, ya que se requiere de un arduo esfuerzo si se desea obtener un resultado óptimo.


Por mi parte puedo decirles que mi rutina de estudios no fue sencilla, pero algunos aspectos que facilitaron las cosas fueron el gran apoyo por parte de mi familia, un lugar confiable en el que podía estudiar muchos temas que no recordaba haber visto durante la secundaria y varios exámenes de prueba que realicé y que me ayudaron a practicar diferentes técnicas que podría aplicar cuando llegara el verdadero. Me gustaría hacer las siguientes recomendaciones: no estudiar nada el día anterior al examen, lo que no aprendiste en todo el tiempo que tuviste para estudiar no lo aprenderás en un día, sirve distraerse realizando alguna actividad o compartir palabras de aliento entre amigos, ya que ayuda a que el tiempo corra sin preocupaciones hasta la hora del examen. También los consejos básicos de siempre, no deben dejarse respuestas en blanco, si alguna pregunta se te dificulta, déjala hasta el final, empieza con la materia que más domines para empezar bien el examen y sobre todo lee bien las preguntas, no importa que las repitas dos o tres veces, pero siempre asegúrate de entenderlas completamente.

La hora ha llegado

Aunque la dedicación al estudio sea complicada, la parte más crítica y crucial de todas es sin duda la realización del examen. El momento decisivo, una prueba cuyo resultado podría definir el resto de tu vida, y que, en cuanto menos la esperas, llega. Al tener toda esta presión es posible que hasta el que se cree más preparado se derrumbe al entrar en el aula y se le otorgue uno de los exámenes más importantes que realizará en su vida entera.


El día en que hice mi examen fue, al menos, curioso. Me desperté algo tarde y los nervios del día hicieron que sintiera que no iba a llegar al examen. Tras un largo camino en donde sólo pensaba en cómo el resultado repercutiría en mi vida, al fin llegamos. Realicé mi examen en la UNILA Sur, cuando llegué recuerdo haber visto más padres que chicos en la entrada, lo cual no me sorprendió, pues para ese momento estaba consciente de lo entusiastas que pueden llegar a ser y de lo preocupados que se pueden llegar a sentir al ver entrar a sus hijos al plantel donde se les aplicará el examen que definirá los siguientes años de su vida.

El clímax

El momento llegó, el supervisor del aula entrega los exámenes, da las indicaciones finales y la señal para comenzar. Ahí está ese cúmulo de hojas que definirá el futuro de miles de estudiantes, que determinará si su plan de vida continúa o sufre cambios; y, más que para asustar al lector, remarco esto para asegurar que se le dé la importancia debida al examen y que no se tome a la ligera. Tras esas hojas, entre cada párrafo, en la tinta de cada una de las letras se encuentra el futuro, la escuela soñada, nuevos compañeros y amigos, todo el aprendizaje que se puede obtener en ese período de tiempo, todas esas oportunidades tras un cuadernillo lleno de preguntas con su respectiva hoja de respuestas. Al final, el resultado del examen depende de varios factores, los cuales varían mucho de persona en persona, por ejemplo: la cantidad de conocimientos que se tienen, el estado en el que se encuentra la persona y, sobre todo, la facilidad para controlar los nervios y evitar bloqueos mentales. Si, como yo, el lector es de esas personas que entran en pánico al tener un examen enfrente, un consejo es el llevar dulces para tranquilizarse. También ayuda mucho llevar un reloj de pulso, ya que te permite llevar tu propia cuenta y evitar el estrés de no saber cuánto tiempo te queda. Sobre todo, lo mejor que puedes hacer es usar todo el tiempo que necesites, el salir más rápido no siempre significa mejores resultados, así que es mejor relajarse, aclarar tus ideas y dar lo mejor de ti en esta prueba.


Tras haber realizado el examen es hora de relajarse, al menos hasta el día de la entrega de resultados, en el que se siente como si algo te comiera las entrañas del nerviosismo, aunque por experiencia propia puedo decir que el quedarte en la escuela que querías es de las mejores sensaciones que se pueden sentir, el saber que los siguientes años estarás en la institución anhelada y siempre habrá quien comparta el drama que es la vida juvenil.

El puntaje

Recuerdo perfectamente cómo pasó todo. Ya era tarde y estaba en la sala de la casa de mi abuela, mis padres habían salido por comida y yo me encontraba tratando de distraerme viendo la tele, aunque realmente era en vano, la experiencia de esperar los resultados hubiera sido horrible de no haber sido porque un buen amigo me llamó y pude platicar con él mucho tiempo, lo cual logró que me relajara y pudiera expresar todo lo que sentía. Un rato después de acabar la llamada mis papás llegaron, no mencionaron nada sobre el tema hasta un rato después que les pregunte cómo es que estaban tan tranquilos, en ese momento se dibujó una sonrisa en su rostro. Ellos ya lo sabían, la noticia les había llegado antes que a nadie por correo, al principio fue difícil de creer, pero era la verdad. Lo que pasó después no fue de mi completo agrado, entrevistas, reportajes, artículos, todos acerca del desempeño en el examen de tres estudiantes, y uno de ellos soy yo. Todo lo que sucedió después de la noticia me abrumó, sé que si no hubiera sacado esa calificación mi vida hoy sería muy distinta y no hubiera tenido muchísimas experiencias gratas que el puntaje me dejó experimentar. Aun así, por mí cabeza seguían pasando muchas cosas, pero sobre todo una pregunta, la cuestión principal que llegó a mí tras todos estos eventos: ¿por qué darle tanta importancia al resultado de un examen? Sí, ya sé que dije que este examen puede decidir el futuro, y desde mi punto de vista lo considero cierto, pero esta pregunta tiene otro enfoque, ¿por qué menospreciar, o en otros casos engrandecer, a las personas por su desempeño en un examen? ¿Por qué las personas que sacaron más de 100 aciertos y se quedaron en alguna de sus primeras opciones sienten que son mejores, son más inteligentes o inclusive que tienen más valía que las que no lograron su cometido? Y bueno, en realidad basaba esta idea en muchos casos de chicos que se burlaban de sus propios compañeros, aquellos con los que pasaron tres o incluso tal vez más años, únicamente por no haberse quedado en la escuela de sus sueños, algo terrible pero real. Y esto no es únicamente en internet o entre amigos, a lo largo de mi estancia en mi amada escuela he estado constantemente en situaciones incómodas debido a esto mismo, muchos compañeros al enterarse de la noticia no pueden evitar sorprenderse y comenzar a hacer preguntas. No me malentiendan, esto no es una molestia, el problema viene cuando me empiezan a tratar distinto por ello y no por lo que en realidad puedan pensar de mí, como pasa con los chicos de bajo puntaje, pero de forma inversa. Puede que parezca una banalidad, pero considero que el pensamiento que promueve el hecho de que un puntaje es proporcional a la inteligencia del que lo obtuvo debe ser erradicado. En mi opinión, lo único que demuestran tus aciertos fue la calidad educativa que obtuviste –o decidiste obtener– durante la secundaria, o al menos qué tanto esfuerzo pusiste a la hora de estudiar para salir lo mejor posible en la prueba. Cualquiera se sorprendería al conocer la cantidad de personas que he conocido que entienden temas que a mí me cuestan muchísimo trabajo y obtuvieron un puntaje muy por debajo del mío.

Un nuevo ciclo

El bachillerato es algo muy distinto a la secundaria. Y no me entiendan mal, no porque algo sea distinto es necesariamente malo, pero cambia tu perspectiva de la vida y el estudio en grandes dimensiones. Para muchos la vida en la secundaria se reducía solamente a juegos, amigos y tareas, pero al entrar al bachillerato te das cuenta de que, en realidad, más que amigos, compañeros o conocidos tienes rivales, ya que cada quien compite por un lugar en el siguiente nivel: la universidad.


Me gusta imaginar la vida estudiantil como una carrera, en la que puede que muchas personas lleguen a la meta, pero de éstas muy pocos serán los verdaderos ganadores, llevando sus sueños hasta el límite y esforzándose a diario para cumplirlos por completo. Ésta es una de las principales enseñanzas que me ha dejado el bachillerato, y aunque suene un poco estresante –y lo es– el conocer a personas increíbles en la escuela, que se vuelven muy cercanas y expanden tu visión del mundo, es sin duda lo que vale la pena en este nivel.

Quién sabe, puede que si la conexión es verdadera al pasar de los años y superar cualquier contratiempo, al final se le pueda considerar un verdadero amigo, aunque no puedo asegurar que esto suceda –como ya dije, no tengo tantos amigos, y he perdido contacto con la mayoría de los que quedaban de la secundaria–. Sé de varias personas que tienen amigos desde la primaria, tal vez porque siguen juntos desde entonces, o porque su vínculo es muy fuerte, no estoy completamente seguro, pero sé que existe esa clase de amigos, y aunque no cuente con una amistad tan larga aún, no pierdo la esperanza.

Desde que entré a la brigada de protección civil de mi escuela he vivido muchos momentos increíbles con los cursos, eventos y prácticas, esto es lo que por el momento me hace más feliz.

También planeo ingresar a la opción técnica de urgencias médicas para el siguiente semestre y estoy en proceso de realizar un proyecto en el programa Jóvenes Hacia la Investigación. Si a alguien le interesan las carreras técnicas agrego este link.

Algunos consejos:

• Aprovecha tu escuela al máximo, no te limites a las clases normales, inscríbete a un taller, opción técnica, cursos, programas, etcétera.
• No te conformes con lo mínimo, acepta nuevos retos y oportunidades que harán que tu experiencia en la escuela se vuelva inolvidable, no seas de esos que sólo cumplen con su horario y desaparecen de la escuela, si es necesario vive ahí. Existen tantas opciones para que al momento de salir puedas estar satisfecho sabiendo que hiciste todo lo que querías hacer durante esos años, además de que obtendrás experiencias que ningún otro lugar te podrá dar.
• Es bien sabido que el bachillerato es muy demandante en todo aspecto, tienes que ser constante, no fallar y obtener el mejor promedio que puedas para que al salir tengas un lugar asegurado y sobre todo hagas sentir orgullosa a tu casa de estudios, sea la que sea. Y mientras llega el momento de egresar trata de hacer lo mejor para ti y tu escuela, haz que tu estadía haya valido la pena y sobre todo deja de juzgar a la gente por su puntaje, no importa en qué plantel vayas, no importa de qué institución vengas, recuerda que somos personas, no números.

Referencias

• Björk (2015): Lionsong. En Vulnicura [CD]. Londres, Reino Unido: One Little Indian Records. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=MWHpoJT3qK4.
• UNAM (s.f.) Goya [mp3]. México: UNAM. Recuperado de: https://www.unam.mx/acerca-de-la-unam/identidad-unam/goya.
• Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur (s. f.). Logo de Protección Civil de CCH Sur. Recuperado de: https://www.facebook.com/pages/Cch-Sur-Colegio-de-Ciencias-y-Humanidades-Plantel-Sur/289639504736745.

Resumen

El propósito de este artículo es dar a conocer al lector la visión de una profesora del bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) acerca del proceso conocido como evaluación. Se inicia con una breve presentación de la trayectoria de la profesora. Luego, se narran sus primeros acercamientos a este proceso, así como la evolución del concepto. Se concluye con una reflexión personal sobre la práctica educativa y su mejoramiento a través del proceso evaluativo.
Palabras clave: evaluación, bachillerato universitario, práctica docente.

Evaluation: perspectives from a high school teacher

Abstract

The purpose of this article is to provide the reader the vision of a baccalaureate teacher from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) about the process known as evaluation. The text begins with a brief presentation of the teacher’s career. Then the teacher narrates her first approaches towards evaluation, as well as the evolution of her concept of evaluation. The article concludes with a personal reflection on the educational practice and its improvement through evaluation.
Keywords: evaluation, high school, higher education, teaching practice.

Presentación

Tengo la fortuna de formar parte de la planta docente del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel Oriente, desde el año 2005. Imparto la materia de Griego I y II, así como Latín I y II en los últimos semestres del bachillerato. Considero la enseñanza mi vocación y me siento orgullosa de mi labor.

Escribo en la Revista Digital Universitaria gracias a una invitación para compartir mi experiencia con respecto a un tópico muy complicado para todos los que formamos parte de la trama educativa: la evaluación.

Mi interés en la evaluación se inició desde el momento que pisé un aula escolar como docente y tuve que enfrentarme con la realidad educativa. La interacción con el alumno y con el medio escolar me llevó a darme cuenta de que el alumno es más que un número y que mi labor no puede circunscribirse a llenar actas de calificaciones. En este momento inicié un camino de aprendizaje que, hasta la fecha, sigo recorriendo.

Fuente: Revista de Educación y Cultura.

Introducción

Evaluación, palabra ligada en la psique de alumnos y profesores con otra muy común en el ámbito escolar: examen. Desafortunadamente, este paralelismo ha creado en el alumnado una reacción de temor e inquietud a la idea de ser evaluado. Recuerdo mi nerviosismo al presentar el examen, la incertidumbre al no saber qué era lo que el profesor quería como respuesta, la inquietud al recibir la calificación. Por todo lo anterior, la evaluación era mal entendida por mí en toda su utilidad y valor, y en las oportunidades de mejora que brinda a todo lo que puede evaluarse.

En mis inicios como profesora no contaba con la preparación adecuada para enfrentarme a un grupo de alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, ni mucho menos con formación en el ámbito de la evaluación. La inexperiencia y la necesidad de cumplir con la designación de calificaciones que nos pide la institución educativa me llevó a caer en la simple designación numérica. Hubo momentos en los que caí en el error de entender los términos evaluación y examen como sinónimos. El número era el parámetro que, según mi concepción, determinaba los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

La evaluación final era mi fuente de información, esto provocó la falta de conocimiento sobre el proceso y la poca factibilidad de perfeccionar mi programa operativo o mi labor docente de manera efectiva. No tardé mucho en comprender que la evaluación es un continuo, que permite la retroalimentación del proceso entre los actores de la actividad educativa: los alumnos y el profesor, en primera instancia. Sin embargo, no tenía claro cómo poder recolectar la información de dicho proceso.

De este modo, me concentré en el diseño de exámenes parciales, rúbricas, listas de cotejo, entre otros. Es así como, por un largo tiempo, consideré que lo más difícil de una evaluación era la elección de los instrumentos, pues son los que me permitían conocer de manera objetiva el nivel de apoyo, cambio o mejoras del objeto a ser evaluado, es decir, los aprendizajes de mis alumnos de bachillerato. Además, estuve convencida de realizar una evaluación formativa, sólo por el hecho de que examinaba a mis estudiantes cada cierto tiempo, o con diversas actividades. Ahora me doy cuenta de que no tenía una clara planeación de la evaluación que yo realizaba, pues me concentraba en cumplir con el programa de estudios y la calificación numérica, que consideraba mi compromiso y deber en aquel momento. Esa falta de visión era la principal razón de mi dificultad en la elección de las herramientas de evaluación que utilizaba.

Con el paso del tiempo busqué fuentes que, desafortunadamente, no satisfacían mi curiosidad. Trabajé con plataformas de evaluación sin número (SACOCHE), que al final sólo resultaron intentos fallidos, pues las notas seguían siendo la norma. Tomé cursos en el Colegio sobre herramientas de evaluación, cómo hacer rúbricas y listas de cotejo. Yo creía que estos instrumentos serían la respuesta, pero no fue así. Sin embargo, entendí algo muy importante con la guía y ayuda de colegas de mayor experiencia y de personas conocedoras del tema, como la maestra Laura Rojo de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC). Que los instrumentos o herramientas no pueden ser de cualquier tipo y deben estar relacionadas con la planeación de todo el proceso, no sólo de una parte de él, de manera que exista una congruencia entre el trabajo y los objetivos, como el logro de los aprendizajes por los alumnos.

Desarrollo

Definitivamente, he dejado atrás la idea del número, como tal, y me he encaminado a una nueva búsqueda de lo que es la evaluación y su utilidad. Entiendo que es un proceso complicado, en el que se integran gran cantidad de elementos, que algunas veces me parecen fuera de alcance, pues, la sola obtención y análisis de los datos conlleva, en sí misma, una ardua labor que exige una preparación especializada en la materia.

He comprendido que la evaluación en el ámbito educativo no debe ser entendida como un medio de represión, sino como una oportunidad para la mejora. Gracias a que permite el análisis de todos los engranajes que integran el sistema educativo, que va desde los alumnos hasta la propia institución educativa, sin olvidar que el contexto en el que se desarrolla el proyecto, programa u objeto evaluable es primordial para hacer una valoración válida y completa. La evaluación va más allá de un simple número, pues, en esencia, “supone adoptar un conjunto de estándares, definirlos, especificar el grupo de comparación y deducir el grado en el cual el objeto alcanza los estándares. Una vez realizado lo anterior,… [se] está en posibilidad de hacer, en un segundo momento un juicio sobre el valor del objeto evaluado” (Garza, 2004: 807-808).

Comprendo el gran compromiso que tengo como profesora, no sólo como facilitadora sino como principal vínculo entre el organismo educativo y el estudiante. Por esa razón, me he dado a la tarea de conocer y reconocer los obstáculos o virtudes que se presentan en mi labor dentro y fuera del aula escolar. Por lo cual, considero esencial indagar acerca del proceso de evaluación, aunque sea de manera general, como es mi caso, para poder participar con reflexiones y conocimientos del contexto a evaluar, con el fin de que mi punto de vista sea tomado en cuenta. Si dejo de lado la evaluación educativa –y la considero el enemigo– corro el riesgo de que el resultado sea sesgado y que no sea acorde con lo que se necesita. Situación que tiraría al piso toda oportunidad de cambio, razón de ser de la evaluación.

De esta manera, al conocer el desarrollo del proceso evaluativo me hago consciente de que mi participación es necesaria, pues “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores, padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo” (Duque, 1992: 70). Es decir, sin mi colaboración no existe un análisis real ni útil del objeto a evaluar. De manera que, se perdería la oportunidad de realizar una verdadera mejora de mi labor docente y de la propia institución educativa a la que pertenezco, el bachillerato universitario.

En el proceso de análisis de los resultados es importante tomar en cuenta tanto lo bueno como lo malo, no con el fin de censurar, sino de mejorar, de adaptar o adoptar las medidas necesarias para el mejoramiento y crecimiento de todos los que formamos parte de la trama educativa.

En este sentido, considero primordial el compromiso del evaluador con su objeto de trabajo y su mejora, pues, aunque no tome resoluciones, es claro que su ética y compromiso le permiten ser guía en la toma de decisiones. Si esto no se logra, por lo menos dará algo de luz sobre el proceso educativo y los interesados en él.

Mi necesidad de conocer y reconocer la importancia de la evaluación, me ha llevado a tomar cursos y leer artículos que me han dado la oportunidad de acabar con muchas preconcepciones que no sabía que tenía. Por ejemplo, yo consideraba que era un medio de control o coerción al docente; una manera de evitar el crecimiento al censurar, cuando en realidad lo que se busca, o debe buscarse, es la mejora.

También, pensaba que el diez era sinónimo de aprendizaje, algo que varía mucho de individuo a individuo. Así, entré en una crisis conceptual, profesional y personal. Esta ruptura me llevó a darme cuenta de que todo lo realizado en el salón de clases, o en mi participación en la actualización de programas de estudio, no es evaluación, sino una valoración basada en experiencias y algunos datos.

Me resultó interesante comprender que desconocía algunos de los requerimientos teóricos y procedimentales de la evaluación como disciplina. Razón por la que deseo seguir conociendo más para poder realizarla de manera estructurada y coherente. No sólo como requerimiento institucional, sino como una exigencia personal para mi labor profesional.

La incidencia de la cultura de la evaluación es gradual y constante en el ámbito educativo, lo que implica una mayor participación y análisis con el fin de hacer recomendaciones que propicien la mejora del objeto de evaluación, como se puede observar en el Colegio de Ciencias y Humanidades con el Examen Diagnóstico Académico (EDA) que permite analizar los aprendizajes de los alumnos con el fin de proponer cursos o proyectos que impacten directamente en su mejoramiento.

Como docente, no pierdo de vista la importancia del cambio y adaptación de los sistemas o instituciones educativos, pero es muy complicado lograr acuerdos entre los agentes que intervienen en dichos cambios, a saber: los alumnos, los profesores, los directivos, la propia institución y sus distintas instancias. Es por eso que la evaluación se erige como el medio de oportunidad, es decir, su implementación da la información y propuestas más objetivas para lograr avances. En este sentido, resulta fundamental preparar a todos los inmiscuidos en los sistemas educativos, acerca de la evaluación y su importancia e impacto en el desarrollo y formación de los estudiantes.

Conclusiones

La evaluación es una disciplina nueva, como nos comenta Mora en su artículo “La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos”, y cada vez va tomando más fuerza, debido, en gran parte, a la necesidad de comprender mejor los fenómenos o elementos a evaluar para progresar y crecer. Todo basado en el análisis e intercambio con los otros. Lo que permite abrir horizontes, realizar cambios, propiciar la búsqueda.

La evaluación no es una moda pasajera, es un apoyo y una guía, un complemento y un soporte de la trama educativa de la cual formo parte. Ha tocado al bachillerato universitario la constante necesidad de cambiar y adaptarse a las nuevas necesidades sociales y educativas, de ahí la importancia de participar activamente en el crecimiento de nuestra institución, la UNAM.

Referencias

• Duque, R. (1993). La evaluación en la ES Venezolana. Planiluc. Números 17-18, Aniversario X.
• Garza Vizcaya, Eduardo L. de la (2004). La evaluación educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, IX, (23), octubre-diciembre, pp. 807-816. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002302.
• Mora Vargas, A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 4(2). DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v4i2.9084.

Resumen

El conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás. Nuestra intención en este artículo es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos vinculada a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia.
Palabras clave: Historia, enseñanza-aprendizaje, evaluación, aprendizaje basado en proyectos.

How do we evaluate learning in History? Experiences and considerations

Abstract

Historical knowledge is a basic element in the shaping of citizens that are aware of their rigths and obligations, respecful and solidary, and useful and worthy for themselves and to others. Our purpose in this paper is to provide evidence that supports a systemic teaching-learnig process of History, one that consists of evaluation as part of a permanent, integral and dynamic cycle, where all the elements interact among each other at all times. We share our proposal to apply the project-based learning methodology together with an evaluation system that aims to the elimination of tests, and to promote learning and self-learning skills for History.
Keywords: History, teaching-learnig process, evaluation, project-based learning.

Introducción

Somos Blanca Alicia Vargas y Mauricio Cruz, una pareja de estudiosos de la Historia. Nos hemos dedicado por más de treinta años a leerla, escucharla, reflexionarla, compartirla e impartirla dentro y fuera de las aulas de diversas instituciones, primordialmente en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Hemos estado en ambos lados de la relación docente-estudiante, y nuestras labores dentro de la ENP nos han exigido realizar un análisis crítico de la labor educativa que se lleva a cabo cotidianamente en nuestra Escuela.

En las asignaturas de Historia, hemos observado que si la evaluación de los aprendizajes se determina con exámenes escritos, los estudiantes se acostumbran –en el mejor de los casos– a resolver pruebas de tipo memorístico, reduciendo el aprendizaje de esta disciplina a la recitación de datos, nombres de personajes, eventos específicos y fechas aisladas. Aunque algunos de esos datos son imprescindibles, si sólo se considera su memorización, se deja de lado la construcción de conceptos, procedimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje de este campo de conocimiento. Se pierde así la posibilidad de que los alumnos aprendan a comprender y analizar las situaciones y problemáticas presentes a través de la historia, a ejercer una curiosidad analítica y reflexiva sobre los hechos pretéritos que nos han conformado individual y colectivamente, y de que sean capaces de investigar y aprender por sí mismos aquello que su vida o profesión futura les demande.

Pensamos que el conocimiento de lo histórico es un elemento básico en la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos y solidarios con sus semejantes, útiles y dignos para sí mismos y para los demás.

Nuestra intención aquí es argumentar a favor de un proceso sistémico de enseñanza-aprendizaje de la Historia, que contempla a la evaluación como parte de un ciclo permanente, integral y dinámico, donde los elementos interactúan entre sí todo el tiempo. Compartimos una propuesta de aplicación de la metodología del aprendizaje basado en proyectos. La vinculamos a un sistema de evaluación encaminado a omitir exámenes, a promover entre los estudiantes habilidades para el aprendizaje y autoaprendizaje de la Historia, tales como: comprensión lectora; habilidades para la búsqueda de información; selección de fuentes y datos específicos; análisis y síntesis argumentativa; todos ellos, elementos indispensables para comprender y analizar procesos históricos.

Fundamentación

El aprendizaje basado en proyectos colaborativos es una estrategia didáctica integral utilizada en el proceso educativo (Maldonado Pérez, 2008). Dado que uno de los objetivos de la enseñanza de la Historia en la ENP es su estudio con criterios científicos a fin de explicar los fenómenos y acontecimientos históricos de su entorno, hemos aplicado dicho tipo de aprendizaje para promover en nuestros estudiantes una motivación específica en la búsqueda y construcción de conocimientos. En este sentido, Gros Salvat plantea que:

Partimos de la premisa de que la evaluación es un elemento inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia, representa la posibilidad de que el profesor sea capaz de dirigir adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos de los estudiantes, y que estos últimos adquieran los aprendizajes necesarios planteados en la asignatura. Se asume, entonces, que tanto el docente como el estudiante participan activamente en este proceso formativo dinámico.

La evaluación no es un producto acabado, sino un proceso concatenado en el que siempre existe la posibilidad de crear y recrear nuevas formas de aprender, de formarse e informarse. Es muy importante mantener al tanto a los estudiantes sobre los criterios de evaluación y otorgarles realimentaciones oportunas. Estas últimas contribuyen a la reflexión de su propio aprendizaje y, por ende, aportan a su desarrollo académico y humano, además permiten que se vea al docente como un aliado que apoya en la construcción de conocimientos.

Así, nos hemos propuesto ejercer, en la medida de nuestras capacidades, una evaluación auténtica, entendida como aquella que no tiene como prioridad calificar, sino averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos (Ahumada, 2005: 12).

Desarrollo

Durante los últimos ocho ciclos lectivos, hemos aplicado y mejorado nuestra propuesta de aprendizaje por proyectos con los grupos de Historia de la Cultura, asignatura del sexto año del bachillerato.

Dado el carácter propedéutico que tiene la asignatura al impartirse a jóvenes que muy probablemente opten por carreras del campo humanístico o de las ciencias sociales, al inicio de cada ciclo explicamos a nuestros grupos la importancia de la investigación y el trabajo monográfico. Se trata de sensibilizarlos sobre la trascendencia de su participación activa en el desarrollo de una investigación que quede cristalizada en un trabajo monográfico de un tema compatible con el programa oficial de la asignatura. Dicho trabajo se realiza a lo largo de las 11 semanas que dura cada uno de los tres períodos parciales que componen el año lectivo. La acreditación de cada período requiere de una investigación y trabajo diferente, de acuerdo con el avance temático de la asignatura.

A continuación, se describen las fases que integran el procedimiento que seguimos para la elaboración del trabajo de investigación (ver diagrama 1).

1. Elección del objeto de investigación

El punto de partida es la libre elección de un tema del programa, para tomarlo como objeto de investigación. Se procura aquí dar el mayor margen posible a la creatividad y curiosidad de los jóvenes. Prácticamente cualquier tema vinculado con los seres humanos es factible de ser investigado en la asignatura de Historia de la Cultura, siempre que se muestre la capacidad argumentativa para conectarlo válidamente con los contenidos conceptuales del programa.

Por ejemplo, con respecto a la cultura de masas, tema del programa, los intereses personales de los estudiantes pueden enfocarse a la historia del concepto de pornografía; la psicología y cultura de los militares; las tribus urbanas, entre otros muchos. Lo que evaluamos en la elección del objeto de investigación, además de que las temáticas sean correctamente inferidas, es que los alumnos:

• Muestren interés por la asignatura.
• Evidencien una comprensión general del sentido formativo dentro de la asignatura.
• Demuestren entendimiento básico de los contenidos conceptuales.
• Expresen capacidad para identificar o establecer relaciones plausibles entre sus inquietudes personales y el campo de conocimiento de la materia.

Los elementos considerados para propiciar la evaluación objetiva se describen en la tabla 1.

Tabla 1. Elementos para la evaluación de la elección del objeto de investigación.

2. Búsqueda bibliográfica

Posteriormente, se hace una búsqueda bibliográfica en catálogos y páginas electrónicas de buen nivel y seriedad académica, como las que gestiona la Dirección General de Bibliotecas de la propia UNAM. La tarea consiste en la selección pertinente de tres a cinco libros especializados que aborden el tema elegido. Dada la amplitud del catálogo digital, el limitar la elección impulsa al estudiante a realizar una discriminación de fuentes a partir de criterios académicos que responden a sus propias expectativas de aprendizaje de la ciencia de la Historia. Los criterios para evaluar la selección de los libros son:

• Temporalidad y espacialidad pertinentes al tema.
• Contenidos conceptuales adecuados.
• Congruencia entre los libros, el tema y los propósitos del trabajo.
• Relevancia respecto a los objetivos planteados en la investigación.

De esta manera propiciamos que el estudiante cuente con un acervo básico de fuentes que sustenten su investigación. Cuando revisamos esta tarea hacemos comentarios verbales. En el caso de que los estudiantes propongan textos cuya lectura y comprensión requiera conocimientos previos, se les sugiere iniciar con un texto más accesible que los prepare para consultar otros de mayor complejidad. Cuando el libro tiene un enfoque diferente al requerido, se aconseja la consulta de otros más adecuados para el trabajo. Se define de común acuerdo entre profesor y estudiante con qué libros iniciará su proceso de investigación, según las características cognitivas de cada estudiante.

3. Selección de información dentro de las fuentes bibliográficas elegidas

El estudiante examina y pondera los fragmentos o pasajes específicos de su bibliografía. Sobre esa base elabora y entrega para revisión una serie de fichas de trabajo de acuerdo con la siguiente secuencia:

a) En la primera fase se solicitan citas textuales, construidas con base en las normas editoriales establecidas por el Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM. Se evalúa la correcta elaboración técnica de los datos que integran una ficha de trabajo, así como su pertinencia para el tema investigado.

b) En la segunda fase se solicitan fichas que pueden ser de síntesis, reflexión o análisis, según el ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante. La evaluación de este segmento del trabajo es individual, independientemente de que la monografía entregada como producto final del período pueda ser por equipo. Los indicadores para evaluar la elaboración de las fichas de trabajo se encuentran en la tabla 2.

Tabla 2. Indicadores para la evaluación de fichas de síntesis, reflexión o análisis.

4. Búsqueda de información en periódicos y revistas

La cuarta fase corresponde a la lectura de periódicos y revistas impresas o digitales, si la índole del tema lo permite o lo indica. Se valora la actitud propositiva de los estudiantes para ir más allá de los estudios habituales de académicos o expertos.

5. Búsqueda de información a través de entrevistas

Una posible quinta fase consiste en entrevistar a personas que por algún motivo puedan aportar información valiosa sobre el tema. Se evalúa la capacidad de los alumnos para formular preguntas analíticas que permitan contrastar información ya leída y fichada con los testimonios u opiniones de los entrevistados, que por la trascendencia de sus estudios o por haber sido partícipes de diversos procesos históricos puedan proporcionar información inédita. La ponderación de estos pasos opcionales puede hacerse conforme a lo descrito en la tabla 3.

Tabla 3. Criterios para la evaluación de la búsqueda de información a través de revistas.

6. Estructuración de índice para trabajo de investigación monográfico

Como siguiente paso los estudiantes organizan un índice tentativo, a partir del cual se estima la habilidad y capacidad para presentar ordenada y congruentemente la información recabada. Para su evaluación se consideran los siguientes elementos de la tabla 4.

Tabla 4. Elementos para la estructuración del índice.

7. Redacción de trabajo de investigación monográfico

A continuación, los estudiantes redactan su trabajo monográfico del período. La evaluación considera elementos formales en el trabajo, ortografía correcta, redacción clara y utilización adecuada del aparato crítico. Dentro de los elementos de fondo se evalúa el planteamiento del tema o problema que se desarrolló, la definición de objetivos, la capacidad de expresión escrita de sus resultados, y la formulación de conclusiones estrechamente relacionadas con el objetivo. Los estudiantes se autoevalúan con base en lo puntualizado en la tabla 5.

En algunos casos, los estudiantes han dado otro paso: con el sustento académico de su investigación, aplicada al área profesional a la que se dirigen, han elaborado interesantes y creativos productos de difusión, como, por ejemplo, videos.

Tabla 5. Criterios de evaluación del trabajo de investigación monográfico.

Habilidades cognitivas desarrolladas

Desde luego, la concepción y puesta en práctica de esta propuesta didáctica nos ha tomado tiempo, tanto de preparación teórico-metodológica como de adaptación a nuestras circunstancias de trabajo, de aplicación y diálogo con nuestros estudiantes. En este espacio solamente podemos ofrecer una apreciación general acerca de los resultados más notorios que hemos ido obteniendo a través de una práctica perseverante y paciente.

En las siguientes líneas presentamos diez habilidades que han desarrollado los estudiantes mediante el proceso de investigación y redacción de monografías ya descrito. Aportamos aquí testimonios verbales de alumnos que llevaron a cabo su trabajo en la asignatura de Historia de la Cultura y posteriormente en el programa de Jóvenes a la Investigación, con el que los sistemas de bachillerato de la UNAM procuran fortalecer la formación de nuestros futuros académicos. Dichos testimonios fueron elaborados y grabados por algunos de estos alumnos, de acuerdo a su criterio personal a petición nuestra.

1. La capacidad para ser empático con el tema investigado. Se estimula la curiosidad y comprensión hacia el pasado y el presente humano. No solamente se aspira a que los alumnos comprendan el pasado, sino que desarrollen la noción de que estudian a personas de carne y hueso, con cualidades y defectos como nosotros, y que se aproximen al estudio de una historia vívida (escuchar podcast 1: “Elección del tema”).
2. El talento para discernir las fuentes adecuadas con miras a acercarse al conocimiento de lo histórico. Cuando el estudiante tiene una vocación significativa por el campo de estudio o posible campo profesional, con frecuencia se produce una emoción multiplicadora del interés, una atracción intelectual, una pulsión de vida similar a cualquier experiencia de hallazgo novedoso y significativo (escuchar podcast 2: “Elección de fuentes”).
3. La habilidad para platear el problema de manera clara y precisa. Esto da cuenta de que el estudiante ha generado una necesidad de aprendizaje y puede hacer preguntas al tema de manera libre y espontánea, enfocando el aspecto o aspectos que prefiera, en lugar de limitarse a memorizar los datos que el profesor considera que debe aprender (escuchar podcast 3: “Planteamiento del problema”).
4. La combinación de raciocinio e imaginación para proyectar un conjunto coherente de tareas que permitan averiguar lo que quieren saber. La mayor o menor articulación y coherencia del proyecto nos permite evaluar la concepción de Historia que el estudiante va asimilando y el proceso cognitivo que va estructurando (escuchar podcast 4 “Anteproyecto”).
5. La formulación de objetivos propios. Denota la claridad con que el estudiante pueda expresar, verbalmente y por escrito, lo que le interesa aprender sin excluir los objetivos institucionales (escuchar podcast 5: “Objetivos”).
6. La expresión clara de un cronograma de trabajo. Da evidencia de que el estudiante identifica las tareas por realizar y puede asignarles un lapso de cumplimiento realista. Podemos evaluar el engarce entre contenido, fuentes de estudio y fechas de realización (escuchar podcast 6: “Cronograma”).
7. La capacidad para distinguir qué es una metodología y cómo usarla. Todo trabajo de investigación profesional conlleva una metodología, pero la naturaleza propedéutica de un curso de bachillerato y el nivel de complejidad de diversas propuestas metodológicas nos aconsejan omitir su evaluación. Con frecuencia el uso de una determinada metodología está motivada por la tendencia o intencionalidad ideológica o política de quién lleva a cabo la investigación. Lo que puede evaluarse en este caso es si el estudiante tiene la capacidad de distinguir entre metodología e ideología (escuchar podcast 7: “Intención ideológica”).
8. La elaboración de fichas de trabajo. Es un ejercicio que abre varias posibilidades de evaluación, como la de saber resumir o extraer de un texto la información que realmente va a ser útil en una investigación, o bien la de tomar citas textuales de documentos o textos en forma tal que puedan insertarse de modo congruente en la redacción final del trabajo. Adicionalmente, puede evaluarse tanto la constancia como la habilidad con que el estudiante va desarrollando su investigación (escuchar podcast 8: “Elaboracion de fichas”).
9. El empleo apropiado del aparato crítico. Uno de los aspectos más importantes de la intención propedéutica del curso de Historia de la Cultura es la de familiarizar al estudiante con el empleo de uno de los elementos indispensables del trabajo profesional en humanidades o en ciencias sociales. Evaluamos tanto la comprensión como la práctica que el estudiante tenga de este sistema de anotación de los apoyos documentales de un discurso académico (escuchar podcast 9: “Empleo del aparato crítico”).
10. La estructuración preliminar del escrito con que se cierra la investigación. Permite evaluar la claridad con que el estudiante organiza la información recabada para jerarquizarla, interpretarla y redactarla. Por tanto, este paso es decisivo para valorar si el alumno explica de manera ordenada y congruente la temática histórica que reconstruyó (escuchar podcast 10: ”Estructura”).

Conclusiones

Las actividades de aprendizaje que forman parte del proceso de elaboración del trabajo de investigación están orientadas al desarrollo de habilidades específicas de la disciplina. Este proceso formativo está diseñado para contribuir al cumplimiento de los objetivos específicos de la ENP, dotar a los estudiantes de las herramientas indispensables para la comprensión de su realidad a través de la investigación histórica y, a la vez, apoyarlos en su ingreso a estudios profesionales.

Nuestra labor cotidiana nos ha enseñado que es de la mayor importancia que el docente acompañe de manera permanente el proceso de elaboración del trabajo y no se limite a recibir un escrito impreso en una fecha fija.

Si bien la labor de los estudiantes usualmente culmina con la entrega de dicho impreso, en ocasiones puede desembocar en otro formato de mayor difusión, como un blog de divulgación.

Hemos querido transmitir, en forma útil y provechosa, para el joven bachiller en formación, para el colega docente y para el lector, el fruto de muchos años de observaciones, ensayos y errores. En fin, experiencias en su mayoría exitosas, con el ánimo de que el estudiante que ingresa a nuestro curso egrese con la satisfacción de tener más conocimientos, pero sobre todo de saber hacer y saber conducirse mejor en sus estudios, empleos y vida futura.

Hasta donde el nivel de estudios y la carga de asignaturas lo permite, hemos querido llevar a nuestros estudiantes “tras bambalinas”, al “taller del historiador”, para acercar al joven a esa curiosidad reflexiva e insaciable que nos anima a todos aquellos a los que nos apasiona el conocimiento de lo histórico. Nuestra labor más importante como profesores ha sido la de invitar al joven a contemplar nuestro campo profesional como un reto cognitivo, viendo a la Historia como un conjunto de procesos que conforma y explica significativamente su realidad.

Nos parece ver ahora que, si queremos contribuir a que el bachiller se inicie en el ejercicio de labores académicas, en el pensamiento crítico, en el aprecio por la riqueza o acervo histórico-cultural de los seres humanos, y en la producción de nuevos conocimientos, no encontraremos mejor manera de que el estudiante aprenda Historia que ayudarle a que la investigue por cuenta propia.

Sostenemos que la definición de criterios de evaluación de cada uno de los pasos de investigación que el estudiante va realizando aunada a la tabla de autoevaluación que sugerimos brindan indicadores sobre los cuales puede definirse con objetividad y justicia el valor numérico final en que tarde o temprano termina la relación estudiante-profesor.

No perdemos de vista las dificultades concretas con que nuestra propuesta tropieza. Sabemos por experiencia propia lo demandante que resulta evaluar de manera continua los procesos de elaboración de trabajos de investigación de grupos muy numerosos (de más de 50 alumnos). ¿Dejará de vivir el docente su propia vida para leer, evaluar y calificar los trabajos de sus estudiantes? No tiene que ser así, pero sólo el profesor o profesora directamente involucrado puede definir hasta qué grado de entrega puede y quiere llegar. Y los estudiantes tienen, a su vez, la posibilidad de valorar lo que reciben de sus docentes.

Referencias

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• Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa – Universitat Oberla de Catalunya.
• Maldonado Pérez M. (2008). Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior. Laurus, 14(28), 158-180. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111716009.

Resumen

En este artículo se describe la metodología empleada para el diseño y construcción de Pruéb@te UNAM, una WebApp creada con el propósito de favorecer el proceso de preparación de los aspirantes que presentarán el examen de los concursos de selección para el ingreso a las licenciaturas que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en sus diferentes convocatorias. Mediante el uso de esta aplicación, los aspirantes pueden estudiar, con reactivos y exámenes muestra, los contenidos de las materias que prefieran o resolver exámenes con las mismas características del de admisión.
Palabras clave: concurso de selección, licenciaturas, examen de admisión, pruébate, aspirantes.

Pruéb@te UNAM, option to prepare the selection exam for the degree

Abstract

This article describes the methodology used for the design and construction of Pruéb@te UNAM, a WebApp for the study and preparation of the candidates that will take the selection exam to apply for the bachelor’s degrees offered by the National Autonomous University of Mexico (unam) in its different calls. With the use of Pruéb@te UNAM the applicant can study the subjects he decides or perform exams of the same characteristics to the admission test.
Keywords: contest of selection, bachelor’s degrees, entrance examination, testing, applicants.

Introducción

El ingreso a la Educación Superior (es) es cada vez más complicado en nuestro país debido al aumento de la población estudiantil y a la falta de crecimiento en la proporción adecuada de la es. Las oportunidades y las ofertas de trabajo son reducidas, mientras la sociedad demanda profesionales cada vez más preparados para dar respuesta a las necesidades y diversos problemas que enfrenta.

En la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la admisión a los estudios de licenciatura está determinada por el desempeño que muestran los aspirantes en el examen de selección, para los alumnos que no vienen del bachillerato de la unam o que no tienen la opción de pase reglamentado en el caso de la Escuela Nacional Preparatoria (enp)o el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch). El número de aspirantes se incrementa año con año y los lugares ofertados dentro de las licenciaturas es insuficiente para hacer frente a esta demanda, lo que dificulta el ingreso. Por ejemplo, durante el año 2018 realizaron el examen de admisión a las licenciaturas de la unam un total de 214,409 aspirantes de los cuales ingresaron 19,128, lo que representa el 8.9%.

Si bien es cierto que existen diferentes formas de prepararse para sustentar el examen de admisión de la unam, a nivel institucional, a excepción de la Guía para preparar el examen de selección que elabora cada año la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic), no existía otro apoyo para los aspirantes.

Al reconocer a la evaluación como una herramienta poderosa para el aprendizaje, nace la idea de desarrollar una plataforma informática para estudiar: es así como surge la WebApp Pruéb@te UNAM Licenciatura. Es importante destacar que antes de que la Dirección de Evaluación Educativa perteneciera a la codeic, se desarrolló un sistema de apoyo similar denominado “Examen de ingreso a la licenciatura ¿cómo me preparo?”, el cual fue una excelente innovación en su momento y operó durante más de diez años.

No obstante, con el paso del tiempo se hizo indispensable una actualización más acorde con las características del examen de admisión, por lo que se optó por hacer una nueva plataforma. Pruéb@te UNAM es un esfuerzo conjunto de la Subdirección de Evaluación de Bachillerato y Licenciatura, y la Unidad de Sistemas e Informática de la codeic.

¿Cuáles son sus principales características?

La plataforma Pruéb@te UNAM es una WebApp, es decir, una aplicación basada en la Web y diseñada con html y Java (lo que le permite al usuario trabajar sin necesidad de realizar ningún tipo de instalación adicional en sus dispositivos), diseñada con el propósito de apoyar a los aspirantes en su proceso de preparación para ingresar a las licenciaturas que ofrece nuestra máxima casa de estudios. La WebApp se encuentra ubicada en la dirección electrónica http://www.pruebate.unam.mx y desde su apertura hasta el mes de agosto de 2018 se han registrado 9,281 aspirantes que han contestado 13,227 exámenes muestra.

La aplicación está integrada por dos módulos: Práctica de exámenes y Práctica de materia, en los cuales cada aspirante puede autoevaluarse y reforzar sus conocimientos en las asignaturas y temas donde presenta un bajo desempeño. También cuenta con Otros recursos y Bibliografía como apoyo adicional para el aprendizaje del aspirante.

Para utilizarla es indispensable llenar un formulario de registro, el cual permite canalizar al estudiante al área de conocimiento que le corresponde (Físico Matemáticas y de las Ingenierías, Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, Ciencias Sociales o Humanidades y de las Artes), en función de la carrera que piensa elegir; así, los contenidos hacen énfasis en lo que debe saber el aspirante para presentar el examen y mantener su funcionalidad durante los primeros semestres de la licenciatura.

¿Cómo se creó la plataforma?

Pruéb@te UNAM deriva de la correcta aplicación de una metodología para la elaboración de exámenes objetivos (Downing y Haladyna, 2006), la cual describe de manera puntual los pasos que debe seguir la construcción de un instrumento de medición de acuerdo con los principios básicos de la psicometría contemporánea. A continuación, se describen los pasos de dicha metodología en la construcción de la plataforma.

A) Planeación general

Una vez detectada la necesidad de crear un nuevo recurso didáctico para apoyar la preparación de los aspirantes para presentar el examen de admisión a las licenciaturas de la unam, la codeic convocó a un equipo multidisciplinario de profesores que forman parte de los subsistemas del bachillerato de la unam (enp y cch) con experiencia en la elaboración de reactivos y en la metodología que empleamos en la codeic para desarrollar el proyecto. Se consideraron cada una de las cuatro áreas de estudio: i. Físico Matemáticas y de las ingenierías, ii. Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, iii. Ciencias Sociales y iv: Humanidades y de las Artes. Se pensó en elaborar una herramienta, que, a diferencia de un curso o taller, pudiera llegar a más personas de una manera cómoda, sencilla, práctica y económica, que además le permitiera al aspirante estudiar a su propio ritmo en el lugar y momento que más le convenga.

Durante un año, un grupo de ingenieros en sistemas, licenciados en informática, diseñadores, pedagogos, psicólogos y profesores especialistas en las distintas asignaturas, tanto del bachillerato como de las licenciaturas, trabajaron en conjunto para diseñar la aplicación Pruéb@te UNAM.

Primero se definió y desarrolló el contenido para los módulos de Práctica de materia y de Práctica de exámenes, posteriormente para los apartados de Otros recursos y Bibliografía. Cuando se tuvo listo el contenido se incorporó a la plataforma de la WebApp para realizar una prueba piloto de su funcionamiento a partir de la cual se identificaron algunos aspectos a mejorar antes de su puesta en marcha.

Durante el proceso, se enfrentaron dos grandes retos: los materiales y la funcionalidad de la WebApp. En el primer caso, los materiales que incluyen tanto los reactivos como las realimentaciones fueron planeados para ser presentados en línea y no en papel, lo que representa un cambio en las posibilidades tanto del contenido como de la presentación. No obstante, fue muy importante que los materiales desarrollados se mantuvieran ceñidos al temario y a las características del examen de admisión con la finalidad de ofrecerle al estudiante una experiencia más cercana a la realidad del proceso de admisión. Las realimentaciones debían ser claras y ofrecer la oportunidad de fomentar la evaluación formativa en el estudiante, desarrollando la capacidad reflexiva del profesor, para así lograr desarrollar la del estudiante. Después de una ardua labor y la prueba piloto, los materiales se ajustaron a su formato definitivo.

En lo que respecta a la funcionalidad de la WebApp, era importante diseñar una aplicación que no sólo fuera funcional y atractiva, sino que, al mismo tiempo, le permitiera al estudiante ingresar en los momentos que tuviera oportunidad desde cualquier dispositivo. Esto implicó que el equipo de diseño se ocupara en desarrollar la aplicación para que fuera accesible desde cualquier sistema operativo y que al mismo tiempo se adaptara al dispositivo en el que se estaba consultando sin perder funcionalidad. Después de varias pruebas con diferentes dispositivos y con distintos tipos de conexión a internet se logró una aplicación responsiva muy funcional.

B) Definición del contenido (temarios)

Los temarios de Pruéb@te UNAM son los mismos que se utilizan para la elaboración del examen de admisión, éstos incluyen la participación de grupos de profesores del bachillerato de la unam expertos en cada una de las materias que se evalúan, y parten de los contenidos comunes de los diversos sistemas de bachillerato que existen.

Estos temarios permean el contenido de Pruéb@te UNAM, por lo que todos los reactivos, ya sea de los exámenes muestra o de práctica de materia, están elaborados de acuerdo con los temas y subtemas propuestos. Esto permite que el aspirante conteste reactivos muy similares a los que enfrentará en el examen de admisión.

C) Especificaciones de los módulos de la plataforma

Con la finalidad de que los aspirantes tengan una preparación integral para el examen de admisión, Pruéb@te UNAM integra dos módulos.

El primero es el de Práctica de exámenes, en el que el estudiante puede resolver pruebas con la misma estructura del examen de ingreso a la licenciatura y ofrece un panorama más real del examen de selección en cuanto a contenidos y tiempo de duración.

Y en el segundo, el de Práctica de materia, el aspirante puede autoevaluarse y reforzar sus conocimientos en las asignaturas y temas donde presenta un bajo desempeño. En este módulo, cada reactivo cuenta con cuatro realimentaciones, una para la respuesta correcta y tres para cada uno de los distractores, lo que le permite al estudiante conocer puntualmente en dónde y por qué se equivocó y subsanarlo con estudio y el material de apoyo sin necesidad de consultar a alguien más aparte de la WebApp. También, las realimentaciones le ofrecen al estudiante la oportunidad de asimilar el porqué de sus aciertos y consolidar así sus conocimientos dándole mayor certeza y seguridad.

Pruéb@te UNAM tiene dos áreas más denominadas Recursos, en la que el estudiante puede encontrar referencias y vínculos a otros sitios de la red en los que puede consultar información adicional que complemente sus estudios, y Bibliografía, donde se encuentran concentradas las referencias bibliográficas actualizadas, proporcionadas y aprobadas por el Consejo Académico del Bachillerato (cab) de la unam.

D) Desarrollo de los contenidos

Los contenidos de Pruéb@te UNAM fueron diseñados por especialistas en evaluación educativa, los reactivos que integran los exámenes se basan en los temarios del Examen de Selección, y son elaborados por profesores de la unam expertos en las materias o campos disciplinarios incluidos en los temarios. Al ser los mismos temarios del examen de admisión, los reactivos se elaboran con las mismas normas que marca la metodología citada y, por ende, poseen las mismas evidencias de validez con las que cuenta el examen de admisión en términos de los contenidos y el impacto que tienen en el estudio de los aspirantes. Además, cuentan con definiciones claras de los aprendizajes que debe de lograr el estudiante en el examen.

E) Diseño de la plataforma y puesta en línea

Pruéb@te UNAM se diseñó como una WebApp, por lo tanto, no se requiere realizar instalaciones de ningún tipo de intérprete o software adicional, ya que con cualquier equipo que cuente con internet y un navegador el aspirante puede tener acceso. Además, la aplicación es responsiva, es decir, se adapta a las características del equipo en el que se visualiza, acomodando la información de una forma amigable y práctica. Los contenidos están en la nube y no tienen que ser descargados, por lo que tampoco se requiere de una gran capacidad de almacenamiento.

Aunado a lo anterior, la aplicación Pruéb@te UNAM permite que el aspirante pueda contactar a los administradores de la misma con la finalidad de realizar observaciones, sugerencias e, incluso, solicitar apoyo técnico.

F) Aplicación (prueba piloto)

Para estar seguros de la funcionalidad y los contenidos, Pruéb@te UNAM se probó con alumnos de diferentes planteles del bachillerato, tanto público como privado, durante el último cuatrimestre de 2017, antes de su puesta en marcha formal. Una vez concluidas las pruebas y realizados los ajustes, la plataforma entró en operación oficialmente en enero de 2018.

Los reactivos incluidos en Pruéb@te UNAM fueron elaborados por expertos en la materia y diseñado acorde con las especificaciones del temario. Además, cada reactivo fue valorado por una comisión de tres profesores quienes cotejaron que su contenido fuera el correcto, que fuera claro, con un orden lógico, con una redacción adecuada y que sólo tuviera una respuesta correcta.

Los reactivos incluidos en las prácticas de materia y sus realimentaciones también fueron diseñados por profesores expertos del bachillerato de la unam y los exámenes tienen las mismas características que el examen de admisión real en cuanto a su contenido, cantidad de opciones de respuesta, formato y número de reactivos.

Los aspirantes tienen la posibilidad de presentar diferentes versiones de examen y comparar sus resultados para mejorar sus tiempos y solventar sus deficiencias.

Con esta WebApp la unam da respuesta a una necesidad de los estudiantes para prepararse para un examen de admisión a las diversas licenciaturas de la misma, como una herramienta que se puede utilizar para promover el aprendizaje de conocimientos y su aplicación.

Perspectivas

Aun cuando no contamos con datos específicos sobre el impacto que tiene Pruéb@te UNAM sobre el desempeño de los estudiantes en el examen de admisión, sí se tiene información de su antecesor el seil, que demuestra que los estudiantes que emplearon la herramienta fueron seleccionados en alguna licenciatura de la unam; esta situación fue consistente durante los diez años de funcionamiento del sistema. Pruéb@te UNAM es una aplicación mejorada y actualizada, más acorde con el examen de admisión, por lo que su impacto debe ser similar. De igual manera, se está trabajando en la recolección de datos que permita la evaluación del impacto de la aplicación.

También es importante destacar que se está trabajando en aplicaciones similares como apoyo para los diferentes tipos de exámenes de admisión que tiene nuestra máxima casa de estudios.

Pruéb@te UNAM cuenta con el respaldo de la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) de la Universidad Nacional Autónoma de México y tiene un costo de recuperación de $200.00 lo que permite que el estudiante puede usar la plataforma durante seis meses. Pruéb@te UNAM está abierto durante todos los días del año.

Si te interesa presentar el examen de selección para alguna de las licenciaturas que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México y quieres preparar tu examen con materiales autorizados y que realmente representen los contenidos del examen de admisión, te invitamos a utilizar la WebApp Pruéb@te UNAM y te garantizamos que tendrás una muy grata experiencia de aprendizaje y las herramientas que te proporcionaran seguridad y confianza en la presentación del examen de admisión.

Referencias

• American Educational Research Association (aera), American Psychological Association (apa) y National Council on Measurement in Education (ncme). (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, dc: aera.
• Downing, S. M. (2003). Validity: on the meaningful interpretation of assessment data. Med Educ, 37, 830-837.
• Downing, S. M. y Haladyna, T. M. (2006). Handbook of test development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Resumen

El propósito del Programa de Apoyo al Ingreso, del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es proporcionar una experiencia formativa pertinente e integral que apoye la inserción de los aspirantes a la modalidad abierta o a distancia mediante la apropiación de conocimientos, habilidades, herramientas y apoyos básicos necesarios en la vida universitaria. El artículo presenta las características del programa, así como los resultados preliminares de su aplicación en octubre-noviembre de 2017.
Palabras clave: éxito académico, ingreso escolar, educación superior abierta y a distancia.

The Admission Support Program, a coadjutant strategy for academic success in the National Autonomous University of Mexico

Abstract

The purpose of the “Programa de Apoyo al Ingreso del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia” (SUAyED) from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) is to provide a full and proper formative experience that supports the insertion of applicants to the open or distance education mode through the appropriation of knowledge, skills, tools and basic supports that are necessary in university life. This article presents the characteristics of the program, as well as the preliminary results of its appliance in September-October 2017.
Keywords: academic success, admission, open and distance higher education.

Introducción1

Esta publicación es resultado del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) IN404818, Entornos híbridos de aprendizaje: diseño de problemas prototípicos en contextos reales y digitales (DGAPA/UNAM).

Desde hace poco más de dos décadas, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) aplica un examen diagnóstico2 de conocimientos a los estudiantes que ingresan a la licenciatura. Los propósitos de este examen son determinar su nivel de conocimientos y aportar información para el diseño de estrategias que fortalezcan su perfil de ingreso. Los resultados obtenidos del diagnóstico anual han conducido a las diferentes entidades académicas a poner en marcha programas propedéuticos que atienden las problemáticas académicas de los estudiantes.

Para ilustrar la importancia que tiene este ejercicio de evaluación se pueden consultar los resultados de los exámenes diagnósticos que la Dirección de Evaluación Educativa, que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC) de la UNAM aplicó para el año lectivo 2018 (Sánchez et al., 2018). En ellos, se aprecia que la media del porcentaje de respuestas correctas por área de conocimiento y sistema (escolarizado, abierto y a distancia) fue de 48.2%. El sistema abierto es el que mejor desempeño tuvo en el área de Ciencias Sociales (51.1%), y en Humanidades y Artes (57.3%). En los tres sistemas, el área de Humanidades y Artes tuvo el mejor desempeño con porcentajes arriba del 50%. Lo más preocupante es que el promedio de respuestas correctas en los exámenes diagnóstico es inferior a 6. Cabe destacar que esta situación no es privativa de la UNAM, pues, como Sanne y sus colaboradores plantean (2017), la transición de la educación secundaria a la educación terciaria suele ser difícil para los estudiantes, y ello se refleja en tasas de retención relativamente bajas en el primer año de la licenciatura. De acuerdo con los mismos autores, en los Países Bajos el 33% de los estudiantes universitarios abandona o cambia de carrera después del primer año; en Estados Unidos el 20% de los estudiantes de tiempo completo no regresa a la universidad en su segundo año; en Australia, Nueva Zelanda y el Reino Unido, aproximadamente del 7% al 19% de los estudiantes de licenciatura abandona sus estudios después del primer año; en Francia y en Bélgica, aproximadamente del 21% al 24%; y en Alemania, 33% lo hace.

Un problema tan agudo y generalizado ha incrementado el interés por determinar las variables asociadas al logro académico en educación superior. Con este objetivo, Schneider y Preckel (2017), a partir de un meta-análisis, determinaron 11 categorías en las que se podían agrupar 105 variables; seis categorías están relacionadas con la enseñanza: interacción social, estimulación del aprendizaje significativo, evaluación, presentación (motivación que despierta el docente en el curso y su contenido), tecnología, y capacitación extracurricular; y el resto, con las características del estudiante: inteligencia y logro previo, estrategias, motivación, personalidad y contexto (p. 18). Si bien todas estas variables permean el diseño y operación del Programa de Apoyo al Ingreso (PAI) sólo se mencionarán las de mayor impacto.

En la categoría de interacción social, la variable que mejor impulsa el logro académico es interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, tanto en los ambientes presenciales, como en línea (en actividades como foros). Es importante señalar que la interacción social requiere compromiso activo, argumentación favorable acerca del propio conocimiento, toma de posición y comparación de argumentos y contraargumentos (Chi, 2009).

Estimular procesos de aprendizaje significativo abarca la preparación y organización cuidadosa del curso, la claridad en la definición de objetivos y requisitos, vincular el curso con la realidad y con el plan de estudios, diseñar mapas conceptuales (o cualquier tipo de organizador previo), donde se visualicen las relaciones abstractas que existen entre conceptos clave, permite que los estudiantes puedan determinar la relevancia del nuevo contenido, identifiquen conceptos erróneos y transfieran el contenido a situaciones reales (Ruiz-Primo y et al., 2011).

La evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa y auténtica) tiene la función de proporcionar retroalimentación a los alumnos y profesores y vincular el aprendizaje previo con las necesidades futuras de aprendizaje. En el PAI la importancia de procesos de coevaluación y autoevaluación en el logro de aprendizaje son procesos complementarios a la evaluación del docente.

La presentación del curso es particularmente importante porque depende de la claridad y comprensibilidad con que se explican ideas abstractas, sistemas simbólicos y teorías. La presentación, desafíos y preguntas despiertan la curiosidad; el uso de diagramas con explicaciones escritas, el uso de imágenes (infografías y fotografías) que no requieren explicaciones orales animan la participación y estimulan el involucramiento en el programa.

El PAI ha sido diseñado considerando que las tecnologías digitales han moldeado y expandido la literacidad3 más allá del texto. La multiliteracidad implica la convergencia de diversas formas de conocimiento y discernimiento apropiadas con el contexto social; de forma tal, que los estudiantes pueden navegar entre el papel y los medios electrónicos, deconstruyendo sus sistemas semióticos para que codifiquen, comuniquen y colaboren creando contenido a través de múltiples plataformas.

Respecto a las tecnologías, tiene que precisarse que los dispositivos móviles favorecen la aplicación de pedagogías críticas digitales centradas en el estudiante y en el aprendizaje, especialmente aquellas que contribuyen al desarrollo de procesos de razonamiento inductivo y creativo, esquemas de colaboración y metodologías innovadoras en la solución de problemas diseñados por el alumno.4

Con el objetivo de mejorar la formación propedéutica del SUAyED,5 la Coordinación de Universidad y Educación a Distancia (CUAED) evalúo los cursos propedéuticos que se habían aplicado a los estudiantes de primer ingreso y concluyó que había un importante conjunto de aspectos que tendrían que incluirse para programar el éxito académico en el primer año de la licenciatura y ofrecer oportunidades sustantivas de aprendizaje que aseguraran una buena trayectoria académica.

Programa de Apoyo al Ingreso

El PAI se dirige a fortalecer el desempeño académico del estudiante, por esta razón, abarca una amplia gama de aspectos, entre ellos, el desarrollo de habilidades de pensamiento, competencias académicas y estrategias metacognitivas que favorecen el reconocimiento y apropiación de procesos de autorregulación, gestión de la motivación y autoeficacia, y que se encuentran estrechamente relacionadas con el logro académico; sobre todo la autoeficacia tiene un efecto causal positivo en el rendimiento si se proporciona un contexto en el que se enmarquen tareas complejas, con tiempos definidos, objetivos claros y estándares explícitos para el éxito (Sanne et al., 2017; Schneider y Preckel, 2017).

El PAI articula un conjunto de acciones orientadas a facilitar la transición de los aspirantes de nivel licenciatura hacia las características del estudio en modalidades semipresenciales y no presenciales. Es preciso señalar que, si bien había una experiencia de más de una década diseñando cursos propedéuticos, era necesario un enfoque integral dirigido al fortalecimiento del desempeño académico y a la programación del éxito. Este enfoque comprende dos fases: la primera de ellas es la analítica cuyo objetivo es la determinación de perfiles, lenguajes y patrones de aprendizaje. La fase estratégica, por su parte, se encamina al desarrollo de habilidades de pensamiento, estrategias de automotivación, autorregulación de aprendizaje y competencias académicas a partir de seis módulos (figura 1).

Por otro lado, hacía falta la evaluación del perfil cognitivo de los estudiantes, a fin de que se pudieran diseñar diversas rutas de aprendizaje alineadas con él; por ello, se incorporó al módulo II del programa (Aprendizaje autogestivo) el sistema Perfiles Educativos Recurrentes para Sistemas de Enseñanza Optimizada (PERSEO),6 el cual mide procesos cognitivos y metacognitivos. A ellos se agregó la valoración del capital cultural estrechamente vinculado con factores contextuales asociados al éxito académico.

El diseño tecnopedagógico se centró en el desarrollo de estrategias de aprendizaje basadas en la formulación de desafíos para promover la apropiación de herramientas y habilidades cognitivas, conductuales y afectivas, necesarias para completar con éxito tareas, alcanzar objetivos y gestionar demandas académicas; estrategias de coaprendizaje y aprendizaje profundo (combinación de procesamiento de información compleja y especializada y una motivación propia –intrínseca– para aprender).

El PAI es un programa completamente en línea dirigido a la atención, de manera simultánea, de 5 000 participantes; por ello, los diseños pedagógico, comunicacional y tecnológico se adecuaron a la metodología que guía el desarrollo de los Massive Open Online Courses (MOOC). La interactividad y conectividad inherentes a esta metodología favorecen la creación de comunidades de aprendizaje entre pares.

La metodología MOOC fue la base para organizar grupos de 250 participantes bajo el modelo operativo que se puede ver en la figura 2.

El PAI tiene como objetivo general proporcionar una experiencia formativa pertinente e integral que apoye la inserción de los aspirantes a la modalidad abierta o a distancia mediante la apropiación de conocimientos, habilidades, herramientas y apoyos básicos necesarios en la vida universitaria.

La estructura curricular del PAI está definida por competencias y se conforma por seis módulos (figura 3):

• Módulo I. Cultura digital. Programado para cursarse en un máximo de 20 horas.
• Módulo II. Autogestión del aprendizaje, en un máximo de 20 horas.
• Módulo III. Leo y comprendo, en un máximo de 10 horas.
• Módulo IV. Habilidades argumentativas, en un máximo de 10 horas.
• Módulo V. Lenguaje algorítmico, en un máximo de 20 horas.
• Módulo VI. Introducción a la tutoría entre pares, en un máximo de 10 horas.

Cada módulo se encuentra integrado por las siguientes secciones: bienvenida, propósitos, situación problema, desafíos (actividades autogestivas), referencias bibliográficas, tutoriales, materiales base para concretar los desafíos (videos temáticos, lecturas y vínculos), monitoreo bajo demanda, foros para aprendizaje colaborativo, y estrategias de retroalimentación de avance. El participante hace autogestión de su aprendizaje, pues decide su propia ruta, ya que, durante las nueve semanas de su duración, todos los módulos se encuentran abiertos.

Algunos resultados

En los ciclos escolares 2017 y 2018, el PAI incorporó a 19 118 participantes. Sin embargo, para ilustrar los logros alcanzados sólo se describirán algunos de los resultados obtenidos en la aplicación de noviembre de 2017, que corresponden casi al 40% de la población atendida. En primer lugar, debe precisarse que de los 7 201 aspirantes se registraron en octubre de 2017 en Dirección General de Administración Escolar (DGAE) de la UNAM (entre ellos 40 personas que cambiaron de sistema), sólo iniciaron el primer módulo (Cultura digital) 4 983, lo que equivale al 69.1%. Es decir, que 30% de registrados no inició el Programa.

Esta situación se mantiene en prácticamente todas las licenciaturas, pues del 26% al 42% de los estudiantes se registró, pero no inició el Programa. Las licenciaturas de Enseñanza de Alemán y Enseñanza de Italiano sólo tuvieron dos participantes registrados y en ambos casos uno de ellos aprobó el examen y el PAI. La tabla 1 muestra la distribución por licenciatura de los resultados del PAI, considerando la aprobación del Programa.

Tabla 1. Distribución por licenciatura de aspirantes que aprobaron el PAI.

Hay diversos aspectos a destacar en la tabla 1:

1. 45% de quienes iniciaron el programa lo culminó satisfactoriamente; esto quiere decir que alcanzó en su totalidad las competencias definidas en el perfil de egreso.
2. 534 (10.7%) de los aspirantes concluyó el PAI dos semanas antes de la fecha de cierre del Programa.
3. En la licenciatura en Sociología, 74% de quienes participaron en el PAI lo culminó satisfactoriamente.
4. La licenciatura en Administración fue la que reportó un menor porcentaje de participantes aprobados, pues sólo 33% logró desarrollar todas las competencias establecidas en el perfil.
5. En la licenciatura de Enseñanza de Francés se inscribieron siete personas al PAI, pero ninguna lo aprobó ni tampoco aprobó el examen de selección.
6. La licenciatura en Psicología fue la que más estudiantes inscritos tuvo (1 142), de éstos el 48% resolvió satisfactoriamente todos los desafíos del PAI.
7. En el caso de Bibliotecología, y Ciencias Políticas y Administración Pública se observó que casi 70% de quienes se inscribieron aprobaron satisfactoriamente el PAI, con 66% y 69%, respectivamente.

La tabla 2 muestra el porcentaje de aspirantes que aprobaron el examen de admisión, en relación con aquellos que no lo aprobaron, independientemente de su participación en el PAI. Los datos hacen patente la necesidad de emprender diversas iniciativas dirigidas al mejoramiento de la aprobación del examen de selección.

Tabla 2. Porcentaje de aspirantes que aprobó el examen de selección.

En la tabla 2, que toma como base el total de registrados en la DGAE (7 201 aspirantes), se destaca lo siguiente:

1. Los datos son preocupantes si se considera que 67% de quienes se registraron no pasó el examen de selección.
2. Sólo 32.7% de quienes se registraron para el concurso de selección aprobó el examen.
3. La licenciatura en Sociología es la que obtiene el más alto porcentaje de aprobación en el examen de selección, ya que 60% de quienes se registraron aprobó el examen.
4. En la licenciatura en Administración el porcentaje de aprobación en el examen no alcanzó ni siquiera 20%.
5. Menos de 50% de quienes se registraron en la DGAE aprobó el examen en las licenciaturas de Bibliotecología, Contaduría, Derecho, Diseño y Comunicación Visual, Economía, Enseñanza de Español, Enseñanza de Francés, Enseñanza de Inglés, Pedagogía, Psicología y Trabajo Social.
6. Más de 50% de los registrados aprobó el examen de selección en las licenciaturas de Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas y Administración Pública, Enseñanza de Alemán, Enseñanza de Italiano y Sociología.

Los datos expuestos son preocupantes si se considera que este 32.7% que aprobó el examen de selección obtiene menos de 50% de los aciertos del examen diagnóstico de primer ingreso, de acuerdo con los datos de la Dirección de Evaluación Educativa de la UNAM (Sánchez et al. 2018).

La tabla 3 muestra el porcentaje total de aspirantes que aprobó el examen de admisión, por un lado, sin haber aprobado el PAI y, por el otro, al aprobar el Programa.

1. 62% de los aspirantes que aprobaron el PAI acreditó el examen de selección.
2. El porcentaje de aprobados del Programa de Apoyo al Ingreso y del examen de selección en las licenciaturas de Enseñanza de Francés y de Administración es de 0% y 39%, respectivamente.
3. En las licenciaturas de Diseño y Comunicación Visual y Pedagogía, aprobó el examen de selección menos de 50% de quienes aprobaron el PAI.
4. Más de 60% de quienes aprobaron el PAI acreditó también el examen de selección en las licenciaturas de Bibliotecología, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas y Administración Pública, Derecho, Economía, Enseñanza de Alemán, Enseñanza de Español, Enseñanza de Inglés, Enseñanza de Italiano, Psicología, Relaciones Internacionales y Sociología.
5. Los resultados preliminares indican que el Programa de Apoyo al Ingreso tiene un efecto positivo en la aprobación del examen de selección a la UNAM.

Tabla 3. Porcentaje de aspirantes que aprobaron el PAI y el examen de selección.

Finalmente, la evaluación del PAI que hicieron participantes y monitores arroja, entre otros, los siguientes resultados: a) los objetivos son claros (89%); la duración fue suficiente (91%); las actividades formativas son apropiadas (72.2%); las actividades evaluativas son apropiadas (69.4%); los foros no son manejables (33.3%); el nivel de dificultad fue moderado (85.3%); el número de participantes por monitor fue suficiente (61.1%); los módulos que desarrollaron más competencias académicas fueron Cultura digital (80.6%) y Leo comprendo, escribo y aprendo (80.6%); el tutorial que mayor utilidad crítica tuvo fue Herramientas para desafíos (69.4%); el contenido de los módulos fue adecuado (97.2%); los desafíos permitieron alcanzar los objetivos planteados (94.3%); los criterios de evaluación fueron claros (86.1%). Para mejorar el PAI se sugiere mayor claridad en las tareas, que los foros sean por grupo, mejorar la interfaz y el funcionamiento de la barra de avance (Secretaría Académica, CUAED, 2017).

Conclusiones

Consideramos que el Programa de Apoyo al Ingreso mejoró significativamente el enfoque propedéutico, aumentó la calidad del programa y tuvo un impacto positivo en el rendimiento académico de los participantes, con las siguientes innovaciones: a) los monitores alentaron permanentemente la participación; b) los desafíos formulados fueron estimulantes; c) los participantes tuvieron un encuadre detallando las actividades que debían realizarse; d) el contenido de los módulos se articuló estrechamente con el perfil cognitivo del participante; e) la metodología MOOC estimuló la autogestión y autorregulación del aprendizaje.

Las tareas inmediatas son:

1. Determinar si existe una correlación entre el desempeño en el PAI, la aprobación del examen y el capital cultural (nivel educativo de la madre y logro educativo previo).
2. Hacer un seguimiento al término del primer semestre de los estudiantes seleccionados que aprobaron el PAI para determinar si hay algunas variables predictoras de éxito académico asociadas al Programa.
3. Evaluar el impacto del nuevo modelo pedagógico, comunicacional y tecnológico del PAI en el desarrollo y apropiación de las competencias académicas.
4. Evaluar el modelo operativo del Programa a fin de mejorar el perfil de los monitores académicos en el seguimiento de los participantes.
5. Es preciso avanzar en el proceso de alineamiento del perfil de egreso del bachillerato con el perfil de ingreso de la licenciatura, seleccionando el contenido nuclear necesario para la óptima comprensión del conocimiento del primer semestre. Esta tarea es de central importancia porque de acuerdo con Tricot y Sweller (2014) los estudiantes diseñan mejor sus estrategias de aprendizaje y regulan su esfuerzo (gestión de tiempo y metas) cuando lo hacen en el contexto de su disciplina científica, con problemas reales y un enfoque de evaluación auténtica.

Referencias

• Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., y Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26, 87–122. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s12528-013- 9077-3.
• Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual frame-work for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1, 73–105. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x.
• Ruiz-Primo, M. A., Briggs, D., Iverson, H., Talbot, R., & Shepard, L. A. (2011). Impact of undergraduate science course innovations on learning. Science, 331, 1269–1270. DOI: http://dx.doi.org/10.1126/science.1198976.
• Sánchez et al. (2018). Exámenes para el diagnóstico de conocimientos. Resultados de los alumnos que ingresan al nivel licenciatura 2018. México: UNAM.
• Sanne G. A. van Herpena, Marieke Meeuwisseb, W. H. Adriaan Hofmanc, Sabine E. Severiensb y Lidia R. Arends (2017). Early predictors of first-year academic success at university: pre-university effort, pre-university self-efficacy, and pre-university reasons for attending university. Educational Research and Evaluation, 23 (1–2), 52–72. DOI: https://doi.org/10.1080/13803611.2017.1301261.
• Schneider, M., y Preckel, F. (2017,). Variables Associated with Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses. Psychological Bulletin, 143 (6), 565-600. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/bul0000098.
• Secretaría Académica (2017). Informe de Evaluación del Programa de Apoyo al Ingreso 2017. México: Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, UNAM [documento de circulación interna].
• Tricot, A., y Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review, 26, 265–283. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10648-013-9243-1.