Comparación del rendimiento en un examen diagnóstico aplicado prepandemia y transpandemia
Vol. 26, núm. 4 agosto-octubre 2025
Comparación del rendimiento en un examen diagnóstico aplicado prepandemia y transpandemia
Adrián Alejandro Martínez-González, Abigail Patricia Manzano-Patiño, Manuel García-Minjares, Enrique Ricardo Buzo-Casanova, Elibidú Ortega-Sánchez y Melchor Sánchez-Mendiola CitaResumen
Objetivo: comparar el rendimiento de los estudiantes de primer ingreso al bachillerato en un examen diagnóstico de conocimientos aplicado un año antes de comenzar la pandemia de covid-19 y el mismo examen aplicado posteriormente, a partir del cierre de las escuelas en 2020. Metodología: se realizó un estudio cuantitativo y transversal, medido en dos tiempos, para valorar el rendimiento mediante un examen diagnóstico. Comprende a los estudiantes de primer ingreso de las cohortes 2019 y 2020. Resultados: las medias de la cohorte 2020 (58.8) transpandemia en comparación con las de 2019 (55) prepandemia fueron más altas, aunque la dificultad de los reactivos se mantuvo semejante en ambas cohortes. Los resultados, al considerar el sexo, el tipo de secundaria de procedencia y el subsistema de bachillerato, presentaron diferencias significativas.
Palabras clave: evaluación diagnóstica, evaluación del aprendizaje, estudiantes, bachillerato, rendimiento académico.
Academic achievement comparison in a diagnostic test applied pre-pandemic and trans-pandemic
Abstract
Objective: To compare the achievement of first-entry High School students in a knowledge diagnostic test applied one year before the start of the covid-19 pandemic and the same test applied later after the closure of schools in 2020. Methods: A quantitative and cross-sectional study was carried out, measured in two times, to assess achievement through a diagnostic test. It includes the first-year students of the 2019 and 2020 cohorts. Results: The means of the 2020 cohort (58.8) trans-pandemic compared to the 2019 (55) pre-pandemic were higher even when the difficulty of the reagents remained similar in both cohorts. The results, when considering the sex, the type of Middle School of origin, and the High School subsystem, presented significant differences.
Keywords:diagnostic test, learning assessment, students, high school, academic performance.
Introducción
La pandemia de covid-19, declarada como tal por la oms en marzo de 2020 (oms, 2020), provocó una crisis sanitaria a nivel mundial. En el ámbito educativo, generó un impacto significativo, especialmente en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021, y sus costos y beneficios siguen siendo insuficientemente conocidos (Engzell et al., 2020). La necesidad de cerrar las escuelas llevó a una transición acelerada hacia la enseñanza remota de emergencia (ert) en todo el mundo (Ahmad, 2020), obligando a docentes y escuelas a adaptar sus prácticas pedagógicas a un nuevo contexto (Chahin-Dörflinger, 2020). Pese a este escenario, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) continúa recabando información sobre el rendimiento académico de sus estudiantes, para compararlo antes y durante la pandemia con el fin de planificar y ejecutar procesos educativos más efectivos en el futuro. Aunque algunos estudios internacionales han encontrado una disminución en el aprendizaje debido a la covid-19 (Hevia, 2021), aún hay mucho por descubrir acerca del conocimiento con que llegan los alumnos de primer ingreso a la educación media superior en el contexto de la pandemia en México y América Latina.
En 2020, la unesco recomendó implementar medidas pedagógicas que incluyeran evaluaciones diagnósticas formativas para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Estas evaluaciones, deberían servir para ubicar el nivel de aprendizaje de cada estudiante y orientar las acciones docentes de manera personalizada a fin de identificar sus fortalezas y debilidades, y así, ajustar la enseñanza a sus necesidades específicas.
Los exámenes objetivos, ya sean aplicados de forma presencial o a distancia, pueden ser útiles como herramientas de evaluación diagnóstica formativa. Según Sánchez y Martínez (2022), estos exámenes ofrecen como ventajas el contar con criterios de calificación claros, capacidad para medir conocimientos específicos y posibilidad de comparar el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también presentan limitaciones como la posibilidad de respuestas al azar, la evaluación limitada a la memoria y la incapacidad de evaluar los procesos de aprendizaje.
La unam, una de las instituciones educativas más prestigiosas a nivel mundial según el qs World University Rankings 2025, recibe anualmente a un gran número de estudiantes de nuevo ingreso en el nivel bachillerato (Agenda Estadística unam-dgp, 2023). Para ello, desde 2008, la unam ha implementado un examen diagnóstico presencial para evaluar el nivel de conocimiento y habilidades de estos estudiantes con el fin de brindarles apoyo académico (unam-cuaieed, 2021). Los resultados de esos exámenes son cruciales para identificar las áreas en las que los estudiantes necesitan más ayuda, ajustar los planes de estudio y las metodologías de enseñanza y fortalecer la calidad educativa; en resumen, los exámenes diagnósticos de la unam son una herramienta fundamental para garantizar que todos los estudiantes reciban la educación y el apoyo que necesitan para alcanzar su máximo potencial académico.
Debido a la pandemia de covid-19, en 2020 se implementó por primera vez un formato en línea para garantizar la seguridad de los estudiantes. La mayoría de las investigaciones sobre evaluaciones en línea indican que cambiar de exámenes en papel a exámenes digitales no afecta significativamente los resultados de los estudiantes (Baldo, 2020). Incluso, algunos análisis sugieren que el rendimiento puede mejorar en un formato en línea (González et al., 2020). Sin embargo, la pandemia y el cambio abrupto a la educación a distancia han generado una pérdida de aprendizaje, especialmente en los primeros grados de educación básica. Por ejemplo, un estudio en los Países Bajos encontró una disminución de tres percentiles en el rendimiento de los alumnos de primaria (Engzel, Frey y Verhagen, 2020).
Dado este contexto, cabe preguntarse si quienes ingresaron a la unam desde el bachillerato mantenían su nivel académico a pesar de la pandemia, y si una aplicación en línea permitía realizar este comparativo, por lo que, en este trabajo se busca responder cuál es el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de bachillerato de la unam en un examen diagnóstico aplicado en un ambiente presencial prepandemia y otro aplicado en línea, transpandemia.
Los resultados que se presentan surgieron en un estudio cuantitativo comparativo y transversal entre las generaciones 2019 y 2020 de estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato de la unam. Ambos grupos realizaron el mismo examen diagnóstico, pero en formatos distintos: presencial en 2019 y en línea en 2020. El examen de diagnóstico de conocimientos al ingreso al bachillerato consta de 124 reactivos distribuidos en diversas materias (ver tabla 1), siendo español y matemáticas las que tienen mayor peso debido a su importancia en el primer año de bachillerato, y son representativas dada su mayor carga horaria en la educación básica.
Tabla 1. Composición del examen diagnóstico de conocimientos al ingreso al bachillerato.
Fuente: CEIDE SEB y l.
Con respecto al contenido del examen, éste se compone de reactivos que elaboraron y validaron expertos de la Escuela Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la unam, siguiendo criterios de calidad (Osterlind, 1989) y con base en una tabla de especificaciones (Gronlund, 1998). Para valorar el funcionamiento de los reactivos se llevó a cabo un análisis psicométrico de acuerdo con la Teoría Clásica de los Tests (tct) y la Teoría de Respuesta al Ítem (tri). Los parámetros obtenidos desde la tct fueron el índice de dificultad, de discriminación y el coeficiente de correlación biserial de cada reactivo y de sus opciones de respuesta. Con el modelo de dos parámetros de la tri se determinaron los valores de dificultad y de discriminación de los reactivos, y con el de tres parámetros, se estimó además el de adivinación. El comportamiento de estos exámenes se valoró con cuatro estimadores: el coeficiente de confiabilidad (Alpha), el error estándar de la medición, la media de dificultad y la media del coeficiente de correlación punto biserial (Muñiz, 2018).
Para garantizar la comparabilidad entre los grupos, se realizó un análisis de propensión (Propensity Score Matching, psm por sus siglas en inglés), que consideró al sexo, tipo de secundaria de egreso y subsistema de ingreso, por ser variables que, de acuerdo con la codeic (2019), influyen significativamente en el rendimiento, éste se evaluó a través del porcentaje global de aciertos y se compararon las medias mediante pruebas t de Student y la d de Cohen. Adicionalmente, se ajustó un modelo de regresión lineal para determinar el impacto estas variables sociodemográficas en el rendimiento. Para realizar el análisis psicométrico se emplearon los paquetes iteman 3.5, bilog mg 3.0 y winsteps y para el análisis de propensión (psm) se realizó en R, con el paquete MatchIt y se empleó el algoritmo del vecino más cercano, y los contrastes y ajustes del modelo de regresión con la versión 26 de spss.
Para este estudio, la población se conformó por 64,867 estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato de la unam, 32,707 de la cohorte 2019 y 32,160 de 2020. De los 64,867 estudiantes, un poco más de la mitad de la población se concentra en el cch (cohorte 2019=17,230, cohorte 2020=17,481) y el resto en la enp (cohorte 2019=15,477, cohorte 2020=14,679). De la aplicación transpandemia el 48% son hombres y el 52% mujeres; en la aplicación prepandemia los porcentajes son de 49% y 51%, respectivamente. En ambas aplicaciones, más del 77% de la población provenía de escuelas secundarias públicas. Después de aplicar el análisis psm se eliminaron 547 sujetos para lograr el pareo de la población, quedando 32,160 por cohorte.
En este trabajo se siguieron los principios éticos y jurídicos establecidos en la dimensión tres de los Estándares de Evaluación para América Latina y el Caribe (Rodríguez et al., 2016) y los datos se gestionaron de forma anónima y confidencial.
Resultados
El análisis psicométrico del examen muestra una mejora en su funcionamiento en la aplicación en línea durante la transpandemia. Su coeficiente de confiabilidad, Alpha, creció de 0.82 a 0.87, lo que representa una mejora de 6.4% con respecto a su aplicación presencial en la prepandemia, en consecuencia, esta mejora se asocia a una menor variabilidad entre los sustentantes, que se traduce en la disminución de 2.7% del error estándar de medición (sem). Asimismo, los valores de la media de dificultad y la correlación punto biserial de los reactivos del examen se incrementaron en la cohorte 2020 en 6.7% y 28.2% respectivamente, lo que significa, por un lado, que el examen fue más fácil para la cohorte 2020 y por el otro, que en general, los alumnos de la transpandemia que responden bien los reactivos, observan un mejor desempeño del esperado en comparación con los de la cohorte 2019 de la prepandemia (ver tabla 2).
Tabla 2. Comparativo de medidas descriptivas del funcionamiento de las aplicaciones.
Fuente: CEIDE CADE.
Con base en la Teoría de Respuesta al Ítem (Andrich y Marais, 2019), se observa que el comportamiento en la dificultad del examen se mantiene en ambas cohortes. Asimismo, la distribución de la habilidad de los estudiantes se conserva con un incremento en la aplicación en línea (ver figura 1).
Figura 1.Comparación de la dificultad de los reactivos versus la habilidad de los estudiantes en el examen de diagnóstico de conocimientos de acuerdo con el Mapa de Wrigth (2019 n=32,160; 2020 n=32,160). Fuente: CEIDE CADE.
Crédito: elaboración propia.
Los resultados del examen global evidencian un aumento significativo en el rendimiento académico de la cohorte 2020 en comparación con la cohorte 2019. Este incremento supera los 3.5 puntos porcentuales a nivel general y resulta aún más pronunciado en mujeres (4.6%), estudiantes de secundarias privadas (5.0%) y alumnos de la enp (4.4%). En contraste, los hombres (2.9%), los estudiantes de secundarias públicas (3.5%) y los del cch (3.4%) mostraron aumentos menores, aunque todos los grupos experimentaron mejoras estadísticamente significativas (p < 0.001) (ver tabla 3).
Tabla 3. Resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico de bachillerato y su comparación según distintas variables.
N=Número de alumnos, Dif=Diferencia de medias = media 2020-media2019. ***sig < 0.001.
Fuente: CEIDE CADE.
El modelo de regresión, donde la variable respuesta es el porcentaje global de aciertos en el examen y las explicativas son la cohorte, el sexo, el tipo de secundaria y el subsistema asignado, resulta ser significativo y explica un 17% de la variación (R2 = 0.17; F=3245, p<0.01). Todas las variables independientes resultaron estadísticamente significativas: cohorte (t=50.8, p<0.01), sexo (t=5.5, p<0.01), tipo de secundaria (t=30.4, p<0.01) y subsistema (t=-92.7, p<0.01). La ecuación para obtener la estimación del rendimiento global es
Rendimiento = 61.8+3.9*cohorte+0.4*sexo+2.9*tiposec+(-7.1)*subsistema (1)
La ecuación (1) revela que el formato en línea del examen implementado en 2020 tuvo un impacto positivo general con un aumento promedio de 3.9 puntos porcentuales en el rendimiento académico. Sin embargo, este efecto varía según las características de los estudiantes: las mujeres obtuvieron un incremento adicional de 0.4 puntos, los alumnos de escuelas privadas de 2.9 puntos, mientras que los estudiantes del cch experimentaron una disminución en general de 7.1 puntos.
El análisis por asignatura revela que matemáticas experimentó el mayor crecimiento en rendimiento entre 2019 y 2020, mientras que español se mantuvo relativamente estable. Las diferencias de género se redujeron en 2020, con las mujeres superando a los hombres en la mayoría de las asignaturas. El tipo de institución educativa también influyó en el rendimiento, con los estudiantes de escuelas privadas obteniendo mejores resultados en todas las asignaturas (tabla 4).
Tabla 4. Resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico de bachillerato y su comparación según asignatura.
Dif=Diferencia de medias= media2020-media2019; IC 95%=intervalo de confianza al 95%. ***p < 0.001, *p < 0.05.
Fuente: CEIDE CADE.
Discusión
En la evaluación diagnóstica lo que interesa es reconocer si el alumnado, previo al inicio de un ciclo, posee una serie de conocimientos que son indispensables para asimilar y comprender en forma significativa los contenidos que se les presentarán en el mismo. Díaz-Barriga y Hernández (2022) afirman que la aplicación de este tipo de instrumentos permite identificar a los alumnos cognitivamente competentes que pueden, en consecuencia, ingresar al proceso escolar correspondiente; o bien distinguir a aquellos que demuestran no poseer el nivel cognitivo mínimo necesario para abordar con éxito el proceso. El examen de diagnóstico de conocimientos de los alumnos de primer ingreso al bachillerato de la unam está diseñado de acuerdo con las buenas prácticas de evaluación para exámenes objetivos, estandarizados y a gran escala (Downing y Haladyna, 2006) y cuenta con suficiente evidencia de validez (aera et al., 2014; Downing, 2003). Este análisis brinda evidencia sobre la validez de las inferencias derivadas de los resultados y la confiabilidad de un examen diagnóstico de conocimientos realizado en línea a gran escala, que puede servir como piloto para la realización de otros exámenes que aplica la unam, en especial los que tienen alto impacto en los sustentantes.
Este estudio comparó el rendimiento de los estudiantes de bachillerato en un examen diagnóstico de ingreso prepandemia (cohorte 2019) y otra, transpandemia (2020) y mostró que en esta última se incrementó el promedio del porcentaje de aciertos de manera global con respecto a los de la cohorte 2019. Esto contrasta con lo reportado en otros estudios donde los alumnos obtienen menores puntuaciones en las evaluaciones a distancia lo que refleja una pérdida de aprendizaje. Estas pérdidas están ocurriendo en una variedad de materias, niveles y regiones geográficas. Si bien la mayor parte de la literatura analizada indica que los estudiantes están experimentando algún nivel de pérdida de aprendizaje, también hay estudios en los que se ha encontrado que hubo ganancia de aprendizaje. En educación superior en Madrid, España, se han hecho estudios que muestran ganancias en el aprendizaje: “Los resultados muestran que hay un efecto positivo significativo del confinamiento por covid-19 en el rendimiento de los estudiantes” (González, et al, 2020), algo semejante a lo ocurrido en esta investigación.
El comportamiento diferencial que mostró el examen por cohorte se puede explicar, entre otros factores, por los cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes, ya que el examen diagnóstico se aplica a estudiantes de entre 15 y 16 años, lo que se traduce en un proceso de maduración que da inicio a una manera distinta de aprender; por tanto, el aprendizaje se da de manera diferente a lo que ocurre en el nivel de educación previo. De acuerdo con algunas teorías derivadas de la andragogía, el aprendizaje que se da en la etapa adulta está mucho más centrado en el desarrollo de procesos de autorregulación y disposición hacia hábitos de estudio más focalizados en el estudio individual, pues hay una mayor conciencia de la importancia y utilidad que tiene lo aprendido para el desarrollo óptimo de la vida adulta (Piña, Rodríguez y Rodríguez, 2015).
Por otro lado, un estudio en España afirma que existe un efecto positivo significativo del confinamiento por covid-19 en el rendimiento de los estudiantes, esto puede ser explicado por los cambios que realizaron en sus estrategias de aprendizaje, ya que desarrollaron un hábito más continúo, mejorando así su eficiencia (González, et al, 2020). Los factores que podrían explicar la mejora en el rendimiento son: a) cambio de modalidad, b) el tipo de población y c) el tiempo de preparación. Respecto al primer punto, la modalidad del examen, permitió a los estudiantes responder en condiciones menos estresantes: pasaron de una aplicación papel y lápiz acotada a tres horas con monitoreo directo a una en línea con libertad en el tiempo de respuesta y sin monitoreo. Además, en la aplicación en línea, se redujo la varianza irrelevante al constructo en factores tales como el desplazamiento al lugar de realización del examen, las distracciones de otros compañeros, e incluso la logística propia de cada plantel. Con respecto al tipo de población, ésta, es producto de una selección previa, pues de los más de 300,000 aspirantes que buscan un lugar en el bachillerato de la Ciudad de México y área Metropolitana, sólo ingresan a la unam, los 35,000 con los mejores puntajes (12%). El tercer factor, es que el alumnado contó con mayor tiempo de preparación: dada la contingencia sanitaria, la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (comipems) decidió aplicar el examen de ingreso en agosto de 2020, en vez de junio, como ocurría habitualmente, entonces, la aplicación del examen de diagnóstico fue a finales de septiembre y no a principios de agosto, por lo que los alumnos contaron con dos meses adicionales de preparación, lo que pudo haber favorecido el fortalecimiento de habilidades.
Sobre la dificultad de los reactivos de matemáticas y español en el examen, el estudio mostró que los temas y resultados de aprendizaje difíciles, fáciles y regulares son muy semejantes, sobre todo los difíciles. Esto coincide con ediciones anteriores de aplicación (unam-cuaieed, 2019), lo que confirma la confiabilidad del instrumento y de sus resultados. Matemáticas y español son disciplinas fundamentales para el éxito académico posterior (Martínez et al., 2018); sin embargo, estos resultados alertan a que los temas difíciles son semejantes cuando se estudian de manera presencial que, en forma individual, lo que podría sugerir que se deben de mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje de estos temas en contextos tanto presenciales como virtuales (Vergara, 2021).
En el rendimiento por subsistema, el estudio muestra que en ambas cohortes la enp superó la media global del cch. Los análisis del examen en aplicaciones anteriores de las cohortes, 2016, 2017 y 2018 han mostrado que la enp supera la media global del bachillerato y del cch (unam-cuaieed, 2019), por lo que se puede afirmar que no hubo impacto por el confinamiento en el resultado por subsistema. Una posible causa de este fenómeno es que los planteles de la enp son elegidos como primera opción por los mejores puntajes en el concurso de selección para ingresar a la Educación Media Superior en el área metropolitana.
Los resultados del estudio por sexo demuestran que en la cohorte 2020 transpandemia, aplicado en línea, las mujeres mostraron un mayor rendimiento que los hombres. En un estudio sobre consideraciones de género en el aprendizaje en línea, Anderson y Haddad encontraron que las voces femeninas que podrían no ser escuchadas en la enseñanza y el aprendizaje cara a cara debido a la socialización de roles basada en el género, las diferencias culturales o los rasgos de personalidad individual se pueden escuchar con más frecuencia en los cursos en línea (Anderson y Haddad, 2005 en Latchem, C., 2014). En este sentido, las mujeres en contextos en línea pueden minimizar la discriminación y el conflicto que enfrentan en contextos presenciales con compañeros que muestran comportamiento asociado a dinámicas de poder, lo que sugiere que pueden responder con mayor tranquilidad un examen en línea desde la privacidad de su casa que el mismo examen en un contexto presencial. En la literatura se exponen diferentes posturas al respecto: Margolis y Fisher (2002) sugieren que los entornos de aprendizaje en línea son neutrales al género y proporcionan un entorno democrático e igualitario; mientras que Anderson (2006) observó que el simple hecho de mover una comunidad de aprendizaje en línea no significa que automáticamente se vuelva democrática, menos agresiva o libre de los problemas relacionados con el género que plagan las aulas tradicionales. Asimismo, Gunn, et al. (2003, citado en Latchem, 2014) sugirieron que el aprendizaje en línea puede tener las mismas dinámicas asimétricas de género y poder que los entornos tradicionales de aprendizaje cara a cara, con estudiantes varones que muestran un comportamiento dominante, controlador y arrogante. Por otra parte, las condiciones en las que se resolvió el examen en línea son más uniformes que en la aplicación en papel y lápiz, ya que en esta última se pueden presentar contextos que generan varianza irrelevante al constructo a medir.
En el análisis sobre el tipo de secundaria de procedencia, se observa que, en ambas cohortes (pre y transpandemia) los alumnos que provienen de secundarias particulares obtienen una mayor media del porcentaje de aciertos. A pesar de que todos los alumnos de la cohorte 2020 concluyeron su secundaria enfrentando problemas como la pérdida del contacto con sus profesores, no poder realizar tareas, pérdida del trabajo, reducción del ingreso familiar o cierre definitivo de escuelas, falta de conexión a internet o carencia de otros dispositivos, se puede inferir que los alumnos de las escuelas privadas tuvieron mejores condiciones económicas y de infraestructura para sortear con mayor éxito estas condiciones en comparación con sus compañeros de escuelas públicas.
Este es un primer estudio sobre el impacto de la pandemia en el rendimiento académico de los alumnos de primer ingreso al bachillerato de la unam, ya que en él se abordan los resultados de la primera cohorte que vio interrumpidos sus estudios presenciales por el confinamiento.
Limitaciones del estudio
Determinar el nivel de conocimiento de los alumnos con el efecto de la pandemia ayuda a fortalecer el entendimiento de educadores e investigadores para diseñar políticas educativas y estrategias para recuperar ese aprendizaje y lograr un mejor futuro en la educación en México y América Latina. Este estudio consolida datos disponibles sólo sobre el área cognitiva de los alumnos de primer ingreso al bachillerato a partir de su rendimiento en un examen diagnóstico, por lo que se requiere de otras investigaciones que incluyan otros niveles educativos y otros indicadores para seguir profundizando a detalle en el análisis de este tema.
Por otra parte, la cohorte 2020 fue la primera en presentar a distancia este examen por lo que se tuvieron dos diferencias en comparación con otras aplicaciones presenciales: la primera es que no tuvo un límite de tiempo preestablecido para contestar el examen como en el presencial, en el que se otorgaron tres horas exactas y la segunda es que tampoco fue posible monitorear a los alumnos al momento de realizar el examen respondido desde casa. Es deseable incorporar estos dos factores en una próxima aplicación, con el fin de controlar variables que puedan afectar los resultados de los examinados.
Otro aspecto a considerar es que debido a que ésta fue la primera vez que el examen se aplica en línea, no hay forma de comparar los resultados con otros semejantes, por lo que resulta importante seguir realizando este tipo de estudios. Asimismo, como posible línea de investigación se propone identificar la causa de la consistencia en el bajo rendimiento en ciertas materias: plan y programas de estudio, preparación docente, infraestructura tecnológica y estrategias de estudio de los alumnos entre otras.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, la dificultad del instrumento está calibrada correctamente pues los patrones arrojados resultan similares para ambas cohortes, también en cuanto a la dificultad de los temas y los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Matemáticas y Español se observa una correspondencia entre ambas generaciones.
El rendimiento académico global en el examen presentó un incremento en la cohorte 2020 con respecto a la 2019 en cuanto al sexo, tipo de secundaria y subsistema de bachillerato (enp y cch). El perfil de rendimiento académico más alto corresponde a mujeres que provienen de escuelas secundarias privadas inscritas en la Escuela Nacional Preparatoria.
Seis de las siete asignaturas que conforman el examen mostraron un mejor rendimiento en la cohorte 2020, excepto español que prácticamente no mostró cambios relevantes.
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Recepción: 2025/03/20. Aceptación: 2025/06/06. Publicación: 2025/08/15.
