Resumen

En este trabajo se discute sobre la creciente integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) en el ámbito educativo, las grandes expectativas que han generado desde su llegada, así como sus aportaciones y potencial para una formación científica de niños y adolescentes orientada a la toma de decisiones, al pensamiento crítico y a la actuación responsable. Se comentan las diferentes iniciativas en México para integrar las tic en escuelas de educación básica y se recuperan algunos datos de la infraestructura necesaria tanto en primarias como en secundarias. Posteriormente, nos concentramos en analizar las posibilidades que las tic ofrecen en la educación; específicamente, a la educación en ciencias, asumiendo una postura socioconstructivista.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, educación básica, ciencias, tic.

How do Information and Communication Technologies contribute to science education?

Abstract

This paper presents a discussion about the growing integration of Information and Communication Technologies (ict) in education, the great expectations that these have generated since their arrival, as well as their contributions and potential for scientific education of children and adolescents oriented to decision making, critical thinking and responsible action. To do this, we discuss the different initiatives to integrate ict in basic education schools in Mexico, and we recover some data on ict infrastructure in primary and secondary schools. We also focus on analyzing the potential of ict for education; particularly, to science education, assuming a constructivist social position.
Keywords: Information and Communication Technologies, basic education, sciences, ICT.

Introducción

México es un país con muchos desafíos pendientes en materia educativa, ante un marco de elevados índices de pobreza y una creciente desigualdad social. Las prioridades en educación incluyen cuestiones como la deserción escolar, el analfabetismo en adultos, la calidad educativa, los programas de formación del profesorado y la necesidad de introducir las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic).

La incorporación de las tic en el nivel educativo básico en México no resulta un tema nuevo. Desde los inicios de la educación básica en 1927, con la conformación de la Secretaría de Educación Pública (sep) –que tuvo como objetivo promover la alfabetización y la extensión de la enseñanza en zonas rurales– se han integrado diversos dispositivos tecnológicos, acordes a cada época, con fines pedagógicos y educativos. Habría que mencionar, por ejemplo, la creación de la Dirección General de Educación Audiovisual (dgeav), en el año 1965, la cual buscó nuevas alternativas de educación con el fin de abatir el rezago educativo y la alfabetización, principalmente en áreas rurales a través de medios de comunicación como la radio y la televisión. Calixto y Albarrón (2008) relatan cómo en esa época la televisión se utilizó como recurso didáctico cuyo fin era cubrir el aprendizaje de un determinado nivel escolar, mediante la transmisión de programas educativos.

Sin embargo, como menciona Díaz (2014), en los años recientes la aparición de internet, celulares y televisores inteligentes, recursos digitales y su gran disponibilidad entre las nuevas generaciones, han originado nuevos procesos masivos de socialización, marcando un empuje de las tic en los procesos educativos, lo que representa una posibilidad para el enriquecimiento de la educación en ciencias.

Este artículo tiene como propósito revisar, primero, el panorama general del uso de las tic en la educación básica y, posteriormente, mencionar algunas características de las tic, que podrían mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en el marco y perspectiva socioconstructivista.

Las TIC y la educación básica en México

Gran parte de los países en América Latina, incluyendo México, cuenta con programas o iniciativas para la integración de tic en sus sistemas educativos (Lugo, Kelly y Schurmann, 2012). Estas políticas se basan en una fuerte reflexión y análisis social, que en la mayoría de los casos sobrepasa los propósitos pedagógicos, es decir, primero toman en cuenta el objetivo de democratizar el acceso a las tic y, en segunda instancia, se enfocan en las transformaciones pedagógicas.

Dichas políticas se reflejan en México desde principios de los años noventa, entre los que destaca el proyecto Red Escolar, auspiciado por la sep con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce). En este programa, comenta Díaz (2014), las metas residían en la apertura del acceso a la conectividad y en la provisión de equipo de cómputo a las escuelas.

Como otra tendencia importante, se priorizó la creación de portales educativos y contenidos digitales dirigidos a los docentes, estudiantes y, en ocasiones, a los padres u otros agentes educativos (García y Rincón, 2006). De esta forma, a inicios del año 2000, la sep y el ilce establecieron el programa sepiensa, portal educativo de educación básica y media para México.

Durante los años 2000 a 2012, Díaz (2014) enfatiza la importancia del proyecto Enciclomedia, que dotaba a escuelas primarias públicas, de distintos estados, con aulas equipadas con computadora, proyector, pizarrón electrónico, fuente de poder, mesa de cómputo e impresora. Los docentes a cargo de los grupos daban clases utilizando dichos recursos, además, los contenidos digitales estaban precargados en el disco duro de la computadora, por lo que no había necesidad de conectarse a la red si esto no era posible.

En 2008, el gobierno federal y la sep implementaron el programa Habilidades Digitales para Todos (hdt) en telesecundarias, considerado por cierto sector como el sustituto de Enciclomedia. Éste otorgaba al docente, de quinto y sexto de primaria, computadora, proyector y pizarrón electrónico, parecido a lo que hacía Enciclomedia, así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora.

Posteriormente, a partir del año 2013, como proyecto sello de la política en materia educativa, se creó una estrategia llamada Mi Compu.MX cuyo objetivo era proporcionar computadoras portátiles a los estudiantes de escuelas públicas mexicanas de nivel básico, a las cuales también se les garantizaría el acceso a internet. Otra variante de este programa dio tablets a estudiantes de educación primaria que cursaban el quinto grado. La iniciativa fue parte de los programas del gobierno federal, específicamente de la estrategia digital nacional que buscaba promover la adopción y desarrollo de las tic durante el período 2014-2018 (sep, 2013).

Como se ha mencionado, junto con la implementación de diversos programas y modelos de inclusión de tic, el gobierno mexicano ha realizado esfuerzos por dotar de infraestructura tecnológica a las escuelas de educación básica. Entre esas iniciativas se encuentran: Red escolar (1998 a 2004), Enciclomedia (2004-2011), Habilidades Digitales para Todos (2009-2012), Mi Compu.MX (2013-2014), Programa Piloto de Inclusión Digital (2013-2015), Programa @prende.mx (2014-2016) y Programa @prende 2.0 (2016- 2017), entre otras (sep, 2016). Sin embargo, diversos indicadores muestran que las acciones han sido insuficientes. Por ejemplo, el índice del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) del año 2018, denominado Porcentaje de escuelas primarias y secundaria reportadas oficialmente con una computadora para uso educativo, sugiere que en el ciclo escolar anterior a dicho índice no hay un crecimiento evidente de tales herramientas tecnológicas en los centros escolares y que existe un porcentaje menor en la educación primaria (ver tabla 1).

Tabla 1. Porcentajes de primarias y secundarias con al menos una computadora para uso educativo en los ciclos escolares 2011 a 2018.

Fuente: elaboración propia con datos del INEE (2019).

Dentro del nivel primaria, hay grandes disparidades: mientras que casi la mitad de las primarias generales cuentan con computadora (48.5%), únicamente 31.9% de las escuelas indígenas trabajan con al menos una computadora con uso educativo, y en los cursos comunitarios prácticamente la presencia de estos dispositivos digitales es nula con un 1.7% (inee, 2019).

A pesar de que el sistema de secundarias tiene una mayor cobertura que el de primarias, de por lo menos una computadora para uso educativo —las secundarias generales y técnicas cuentan con porcentajes de acceso a una computadora de 83.1% y 79.1%, respectivamente—, éste se reduce en las telesecundarias a 68.7%, y comienza a escasear en las secundarias de servicio educativo para trabajadores con 28.2% (inee, 2019).

Sobre la conectividad de internet, el Censo de Escuelas, Maestros, Alumnos de educación Básica y Especial (cemabe), con los datos reportados en las estadísticas continuas del formato 911, menciona que para el ciclo 2016-2017, 56.5% de las escuelas primarias y 57.9% de las escuelas secundarias del país contaban con acceso a internet. Sin embargo, las brechas marcan desigualdades en oportunidades educativas entre estos niveles educativos: 59.2% de las primarias generales tenían conectividad, mientras que únicamente 25.6% de las primarias indígenas contaban con conexión a internet. En el nivel de secundaria, 79.4% de las generales, 70.9% de las técnicas, 36.8% de las telesecundarias y 86.9% de las secundarias para trabajadores estaban conectadas a este recurso tecnológico (inee, 2019).

Los indicadores de infraestructura tic en las escuelas y de conectividad a internet reflejan un gran rezago si los comparamos con datos internacionales como el Índice de desarrollo de las tic, elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit), y compuesto por once indicadores que miden el acceso, uso y las aptitudes de la población de un país hacia las tic. México, en el 2018, con un porcentaje de 34%, está por debajo de la media internacional, además de naciones como Colombia y Chile, que cuentan con 40% y 53%, respectivamente (itu, 2018).

Aun si todas las escuelas tuvieran acceso a internet, los desafíos en educación continuarían, pues para que las tic sean efectivas se necesitan, además de acceso y disponibilidad, modelos pedagógicos óptimos y profesores capacitados. Como menciona Díaz (2013), la incorporación de las tic no se limita al problema de contar con las herramientas que conforman estas tecnologías (equipos y programas de cómputo), sino a su importancia en construir un empleo propositivo y sistemático de las mismas. Además, Díaz (2014) comenta que las computadoras y herramientas tecnológicas no van a producir innovaciones solas, requieren estar asociadas con métodos educativos novedosos y para ello se requieren cambios en las mentalidades y prácticas socioculturales de los actores principales.

Potencialidad de las TIC y la educación en ciencias

Desde su aparición en el ámbito educativo, las tic han producido grandes expectativas y, como ya se ha mencionó, se han documentado numerosas iniciativas para disminuir la brecha tecnológica y formativa de la educación básica en México. El problema recae en la diferencia entre las elevadas expectativas de trasformación puestas sobre estas herramientas y los limitados logros educativos de los que se tiene evidencia hasta el momento. Sin embargo, varios autores sostienen que las tic poseen importantes cualidades. Por ejemplo, Coll (2008) sostiene:

Al parecer, son los marcos de empleo los que definen el éxito o fracaso de estos medios en la práctica educativa. A continuación, argumentaremos sobre el potencial de las tic en la educación desde dos perspectivas: la primera, su capacidad para transformar los escenarios educativos actuales, fundamentalmente los llamados de la educación formal, y, la segunda, desde sus facultades para generar la aparición de nuevos modelos educativos.

En el primer caso, consideramos que el enfoque óptimo para mostrar las tic como un instrumento educativo revolucionario es el sociocultural de la psicología educativa de Vygotski. A partir de dichas propuestas, Coll (2004) suscribe el uso de las tic, pues afirma que “el aprendizaje sobre todo el intencional que es el que tiene lugar en las situaciones educativas formales, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos” (p. 8). También recalca la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, con los cuales el aprendiz puede interiorizar, presentar y contrarrestar los conocimientos adquiridos con otros. Esto sin duda muestra las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las tic ponen a disposición del aprendiz. Por su parte, Da Cruz (2009) considera el desarrollo de la inteligencia como una construcción continua de estructuras y propone que:

Todas estas construcciones cognitivas requieren de condiciones apropiadas, tales como actuar e interactuar socialmente con otras personas. Por estas razones las tic —usadas como objetos para que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, pregunte, valide, demuestre y formalice—potencializan la capacidad de asimilar la información.

En cuanto a la capacidad de las tic para facilitar la aparición de nuevos escenarios educativos, es necesario retomar el concepto de sociedad del conocimiento. La unesco (2005) lo define como “aquella sociedad que tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (p. 9). En este concepto la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de nuevas competencias formativas son imprescindibles. Aquí las tic pueden adquirir un papel fundamental porque traspasan algunas barreras espaciales y temporales, haciendo posible el aprendizaje en escenarios diversos.

En este sentido, Martín y Marchesi (2006) hablan de la potencialidad de las tic para la “autonomía de gestión de conocimientos” y la “co-construcción de los aprendizajes”. Los autores mencionan que entre los objetivos de la educación está lograr la competencia de “aprender a aprender” en los estudiantes. Si bien resultaría excesivo decir que con la sola presencia de las tic producirían esta competencia, sí favorecen su aprehensión.

Por último, es necesario enfatizar que las tic son de utilidad a una gran diversidad de individuos. Debido a esto, han sido vitales para apoyar a grupos específicos de estudiantes con necesidades educativas especiales, cuyas diferencias son, de hecho, causa de la desigualdad en el sistema educativo.

En resumen, la capacidad mediadora de las tic como instrumentos psicológicos y su ubicuidad originan las potencialidades que pueden maximizar los aprendizajes, en medida de las relaciones que se establezcan entre los tres elementos que conforman lo que Coll (2004) llamó triángulo didáctico: el contenido, que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Aportaciones de las TIC para la enseñanza en ciencias

La enseñanza de las ciencias es un proceso complejo a partir del cual se han desarrollado diversos enfoques didácticos. Éstos, a pesar de ser distintos, coinciden en que para enseñar ciencias hay que desarrollar a los estudiantes en dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, como menciona Veglia. Por esta causa es necesario poseer:

1. Un cuerpo conceptual de conocimientos; donde se hablan de conceptos, teorías, hechos, entre otros.
2. Un modo de producción del conocimiento; donde se enmarca la observación, experimentación, investigación, formulación de hipótesis, elaboración de conclusiones, etcétera.
3. Un módulo de vínculo con el saber; en el cual se habla de las actitudes de quien investiga: flexibilidad, rigurosidad, manejo de datos (Veglia, 2007, pp. 17-18).

Al enseñar ciencias no deben olvidarse estas tres dimensiones y con base en ellas se propone la utilización de las tic para potencializarlas (ver figura 1). Asimismo, se sugiere, a partir de las propiedades de los entornos simbólicos señaladas por Coll (2004), que su contribución en la enseñanza de las ciencias sea, a su vez, en tres dimensiones:

En primer lugar, para la dimensión conceptual de la educación de las ciencias, se propone la explotación sistemática de dos propiedades de las tic: la multimedia y la hipermedia. La multimedia permite la integración, complementariedad y el tránsito de información en diferentes formas. La hipermedia, en cambio, brinda la posibilidad de establecer formas múltiples y flexibles de organizar la información, también se apoya de sus características para explotar el conocimiento de maneras independientes y creativas.

Por otra parte, para la dimensión procedimental, el dinamismo que proporcionan las tic permite trabajar con herramientas que pueden obtener y trabajar con datos y recursos para generar resultados o hallazgos. Sobresale, de igual modo, la opción de emplear simulaciones de situaciones reales, favoreciendo así la exploración y la experimentación de los estudiantes al relacionarse con temas científicos.

Finalmente, se explicarán las tres propiedades de las tic capaces de mejorar la integración de contenidos actitudinales en la enseñanza de las ciencias. Una de ellas es el formalismo, que implica la planificación de las actividades favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación. La conectividad da pie al trabajo en red por lo que abre la posibilidad de trabajo grupal y colaborativo en cualquier parte, facilitando la diversificación en la cantidad y calidad de enseñanza. Por último, la interactividad facilita que los estudiantes tengan una relación más activa con la información, lo cual permite distintos ritmos de aprendizaje, beneficiando la motivación y la autoestima.

Figura 1. Propiedades de las TIC y su relación con aspectos de la enseñanza de las ciencias. Fuente: elaboración propia, a partir de las propiedades propuestas por Coll (2004) para potencializar las TIC en la enseñanza.

No obstante, los escenarios educativos que saquen partido de estas propiedades sólo son posibles con la integración de las tic en la enseñanza de las ciencias en el marco de una aproximación sociocultural clara y bien planificada. Evidentemente, las consideraciones sobre las tic y su potencial para fortalecer la pedagogía en esta área todavía requieren ser concretadas en propuestas didácticas, las cuales prueben sus bondades en las aulas, donde existen otros factores que inciden en tales procesos.

Conclusiones

La presencia de las tic en los espacios educativos, aunque cambiante e inequitativa, resulta innegable, como lo sugieren los datos presentados. Al menos con lo que respecta a México, un número importante de programas gubernamentales han implementado herramientas tecnológicas en los procesos educativos. Sin embargo, varios autores han señalado que la mera inversión en infraestructura tecnológica no garantiza mejores resultados, pues hay otras circunstancias a considerar como los usos que le dan los profesores y la necesidad de una perspectiva pedagógica.

Se han revisado algunas características de las tic que las posicionan como instrumentos mediadores entre los contenidos educativos y el aprendizaje de los estudiantes para lograr que éstos adquieran mejor los conocimientos. También, se ha destacado el enfoque socioconstructivista de la enseñanza en ciencias para lograr estudiantes que, a través de la utilización de las tic, tengan una formación más sólida, la cual les permita tomar decisiones en la vida cotidiana y convertirse en ciudadanos más informados y formados.

Por lo tanto, las propiedades de las tic con potencial para fortalecer los procesos educativos en ciencias deben estar soportadas en modelos pedagógicos creados para ambientes educativos concretos. Coll (2004) define como diseños tecno-pedagógicos a aquellos en donde los usos pedagógicos efectivos que se hacen a partir de las tic parten tanto de los recursos tecnológicos disponibles y adecuados (diseños tecnológicos) como de la utilización de estos recursos a través del desarrollo de actividades adecuadas de enseñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). Esto es coherente con los planteamientos más vanguardistas de la didáctica de las ciencias y la perspectiva sociocultural, los cuales estipulan que el aprendizaje profundo y relevante de las ciencias únicamente podrá ocurrir en ambientes que privilegien la interacción significativa entre los participantes, en torno a un tema con trascendencia social. Así, se favorece la socialización de los conocimientos en el plano interpersonal y en el intrapersonal.

Entonces, podemos aprovechar las características de las tic para apoyar estos procesos y superar el dominio de la información como fin, para avanzar hacia la comprensión, la conciencia y la acción. La enseñanza de las ciencias, con o sin tic, debe aspirar a la formación integral de los estudiantes, prepararlos para ser activos en una sociedad versátil en donde que la ciencia forma parte. Nuestra intención es alimentar la discusión en este tema y plantear las bases con el objetivo de progresar en el desarrollo de diseños tecno-educativos coherentes y útiles para profesores y estudiantes.

Referencias

• Aikenhead, G. (2003). sts education: A rose by any other name. En G. Aikenhead (Ed.), A vision for science education. Responding to the work of Peter Fensham (pp. 114-124, E. Arjonilla, Trad.). RoutledgeFalmer. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.464.1180&rep=rep1&type=pdf.
• Calixto Flores, R., y Rebollar Albarrón, M. A. (2008). La Telesecundaria, ante la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación, 44(7), 1-11. http://rieoei.org/2197.htm.
• Castañeda Castañeda , A., Carrillo Álvarez , J., y Quintero Monreal , Z. Z. (2013). El uso de las tic en Educación Primaria: la Experiencia enciclomedia. ReDIE. http://redie.mx/librosyrevistas/libros/usoticseducprim.pdf.
• Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las tic: expectativas, realidad y potencialidades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72, 113-126. https://www.educ.ar/recursos/70819/aprender-y-ensenar-con-las-tic-expectativas-realidad-y-potencialidades.
• Coll, C. (enero-agosto de 2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Revista Electrónica Sinéctica, 25, 1-24. http://www.redalyc.org/pdf/998/99815899016.pdf.
• Da Cruz Fagundes, L. (2009). Las condiciones de la innovación para la incorporación de las tic en la educación. En R. Carneiro, J. C. Toscano, y T. Díaz (Eds.), Los desafíos de las tic para el cambio educativo (pp. 127-138). Fundación Santillana. http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/paginas/200906/xxii_semana_monografica.pdf.
• Díaz Barriga Arceo, F. (2014). Las políticas tic en los sistemas educativos de América Latina, Caso México. unicef-oei.
• Díaz Barriga, Á. (2013). tic en el trabajo del aula. Impacto en la planeación didáctica. Revista Iberoamericana de Educación Superior, iv(10), 3-21. http://dx.doi.org/10.1016/S2007-2872(13)71921-8.
• García Cué, J. L., y Santizo Rincón, J. A. (2006). Integración de tic en México. Colegio de Postgraduados. http://www.jlgcue.es/ticmex.pdf.
• Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee). (2019). Panorama Educativo de México 2018 Indicadores del Sistema Educativo Nacional Educación Básica y Media superior i [B. Gayosso, Ed.]. inee. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/08/P1B117.pdf.
• International Telecommunication Union. (2018). Measuring the Information Society Report, i. ITU. https://www.itu.int/en/ITUD/Statistics/Documents/publications/misr2018/MISR-2018-Vol-1-E.pdf.
• Lugo, M. T., Kelly, V., y Schurmann, S. (2012). Políticas tic en educación en América Latina: más allá del modelo 1:1. Revista Científica de Tecnología Educativa, i (01), 1-12. http://www.uajournals.com/campusvirtuales/journal/1/3.pdf.
• Martín Ortega, E., y Marchesi Ullastres, Á. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de aprendizaje. Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con las tic. unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf.
• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf.
• Secretaría de Educación publica (sep). (2016). Programa @prende 2.0. Programa de Inclusión Digital 2016-2017. México. Recuperado el 2 de enero de 2020. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf.
• Secretaría de Educación publica (sep). (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Impresora y Encuadernadora Progreso (iepsa). http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf.
• Veglia, S. M. (2007). Didáctica de las ciencias naturales: Una reflexión crítica del área. En Ciencias naturales y aprendizaje significativo: claves para la reflexión didáctiva y la planificación (pp. 13-48). Novedades Educativas.

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo exponer grosso modo un marco referencial sobre el constructo de la sostenibilidad curricular en la educación superior. Este documento se apoya en las aportaciones de algunos científicos sobre el estado actual del concepto, sin entrar a profun-didad en su análisis, pues lo que se pretende es dar a conocer, a la comunidad en general, la correlación de planes de estudio y la sostenibilidad.
Palabras clave: sostenibilidad curricular, educación superior.

Curricular sustainability: building comprehensive academic programs

Abstract

The objective of this article is to present a frame of reference concerning the implementation of sustainability in higher education’s curriculum. This document is based on the contributions of some scientists on the current state of the concept, however we do not deepen on it, since we intend to make known the correlation of study plans and sustainability to the general community.
Keywords: curriculum for sustainability, higher education.

El rumbo hacia la sostentabilidad curricular

El asunto de la sostenibilidad curricular es una respuesta ante la crisis ambiental causada por las actividades humanas durante los últimos años.1 Está basada en tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental. La económica se centra en el problema de la distribución de la riqueza, ya que 20% de la población mundial capta 86% de la riqueza en el mundo (Azapagic, Emsley, Hamerton, 2006). Por otra parte, la social se enfoca en los beneficios del sistema relacionados con aspectos culturales y tecnológicos, a pesar de que la sociedad está menos educada y más vigilada por el gobierno junto con las corporaciones (Chomsky, 2010). La ambiental aborda cómo el planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la sobreexplotación de materias primas y el consumo exacerbado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute [wwi], 2014).

Autores como Larson (2012) afirman que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en The silent spring de Rachel Carson y Limits of Growth de Donella Meadows, dos clásicos que anunciaron las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. En consecuencia, se generaron alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, en aras de contrarrestar sus efectos.

Quizá la más importante es la de la Comisión Mundial sobre Desarrollo y Medio Ambiente (wced). En el informe Our Common Future se expuso la primera conceptualización sobre el desarrollo sostenible, el cual se define como aquel que busca satisfacer las necesidades de la presente generación, sin afectar o comprometer las necesidades de las futuras generaciones (United Nations [un], 1987). Dicho concepto, sin embargo, ha generado especulaciones por considerarse multifacético, sin abordar la complejidad de los sistemas.

Asimismo, en el siglo pasado se impulsaron varios foros internacionales, pero el que sentó las bases de este ejercicio fue la Cumbre de Río de Janeiro Brasil, en el año 1992. Ahí comenzó el plan de acción Agenda 21, diseñado para la implementación de estrategias que equilibren la balanza en los aspectos económicos, sociales y, principalmente, ambientales a nivel mundial. El documento fue redactado en 40 capítulos, el 36 estuvo dirigido al fomento a la educación, la capacitación y la toma de conciencia. En concreto, en la fracción segunda se menciona la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (un, 1992).

Poco después, en el año 2004, se lanzó el Plan de la Década de la Educación para la Sostenibilidad. Su enfoque consistió en un marco estratégico basado en mejorar el acceso a una educación básica de calidad, aumentar el conocimiento del público e impartir su formación, y reorientar los programas educativos existentes hacia la sostenibilidad.

El planteamiento se confirmó en 2014, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, en la declaración denominada Aichi Nagoya, en Japón. Estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas, dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos, instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria, aumentar las capacidades de los educadores y formadores, e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación.

Por tanto, este documento es una aportación social basada en la necesidad de crear conciencia de la insostenibilidad planetaria entre los estudiantes universitarios. Antes de ahondar sobre los múltiples estudios que se podrían desarrollar o ya se han implementado a lo largo de dos décadas, resulta imprescindible mostrar cuáles son los planteamientos conceptuales de la sostenibilidad curricular, con el fin de comprender su significado e implicaciones.

Gunzelmann (2013) arguye, por ejemplo, que la educación para el desarrollo sostenible corresponde a una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores para crear un futuro mejor. Otros como Cebrian y Grace (2013) añaden que en el campo de la universidad se vislumbra la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones en el presente y preparar el camino para el porvenir.

Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) agrega que el nivel de estudios superior permanece como un reino complejo que envuelve estudiantes, académicos y administradores. Punto de encuentro en el cual se manifiestan las diversas culturas, actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, programas de estudio. Estos planes usualmente buscan la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento gracias a la teoría, las técnicas y los métodos empleados. Por lo tanto, los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad más importante en la sociedad: el progreso.

En esta misma línea, Mochizuki y Fadeeva (2010) confirman que, en general, la educación se toma como una importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad. No obstante, ese cambio debe estar basado en una estructura bien definida entre todos los sectores sociales, particularmente el académico. Banga Chhokar (2013) advierte que la educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible. Respecto a la independencia, propone que la toma de decisiones es de vital importancia. Probablemente resalte este punto, ya que la educación superior debe estar por encima de los intereses particulares y más bien enfocarse en los intereses generales.

Lucas (2012) dijo con razón que las escuelas requieren trabajar en las agendas de investigación e integrar los temas de sostenibilidad en los programas curriculares. Los nuevos escenarios conllevan grandes cambios de tipo económico, comercial, social, organizacional e incluso ambiental; de tal magnitud que los profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. De este modo, Reunamo y Pipere (2011) sostienen que la investigación deberá reinventarse, correlacionándose con elementos holísticos, sobre todo provenientes de la necesidad social y de los cambios individuales, siempre menos materialista y más idealista.

Por su parte, Brundiers y Wiek (2010) revelan que, durante la pasada década, las instituciones de educación superior (ies) introdujeron la investigación hacia la sostenibilidad como una adhesión o anexo curricular. Sin embargo, la ciencia todavía obedece a los intereses de las grandes corporaciones y no de la sociedad. Incluso, sostienen que los patrones del neoliberalismo y consumo han causado la catástrofe natural. También se ha mencionado cómo en algunas escuelas se enseña a gastar o producir, más no a concientizar sobre la racionalidad y la conservación. No se valora en términos orgánicos, como sostiene Zygmunt Bauman en Vida líquida (2012), más bien se estima en términos de la dialéctica materialista.

Por lo anterior, Aramburuzabala, Cerrillo y Tello (2015) presentan una alternativa desde el método, El aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Se trata de un estudio de caso, centrado en presentar el aprendizaje-servicio como un método de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes y docentes no se limitan a reflexionar sobre la sostenibilidad, sino que la desarrollan en la práctica, focalizándose en algún ámbito concreto, en el que de modo efectivo y real mejora el estado de aquello para lo que cultivan y promueven, en alguna medida, el desarrollo sostenible.

Bajo esa tesitura, encontramos a los investigadores Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012), Lozano et al. (2008), Aznar, Ull, Piñero y Martínez (2014), y González Aragón (2012), quienes proponen trabajar sobre la formación con base en las competencias de la sostenibilidad curricular. Es decir, el currículo debería contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, económicos y ambientales, en especial en dos asuntos, los sistemas de prevención y la solución de problemas. Todo, explícitamente, debería formar parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras.

Conclusiones y recomendaciones

Tomando en cuenta este contexto, la sostenibilidad curricular en programas académicos es aún escasa y poco conocida. Se dice que muchos planes de estudios no incorporan elementos de la sostenibilidad curricular como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso que no existe congruencia en los elementos del programa académico y aquello que la caracteriza.

Esa condición afecta a muchas instituciones, no sólo administrativamente –la institución deja de percibir apoyos económicos y orientación curricular por parte de la unesco–, también académicamente por dos razones. Primera, porque genera un rezago en el establecimiento de políticas relacionadas con la sostenibilidad curricular: no ha habido una contribuición al plan de la educación para la sostenibilidad formulada por la unesco desde los años 2004, 2014 y hasta el 2018. Segunda, debido a que los estudiantes no están participando en la solución de problemas in situ, lo que los convirte en alumnos inoperativos, pues no son agentes de cambio y viven aislados de la realidad.

Además, se afirma que la universidad debe fomentar la participación de su comunidad, junto con otros elementos como sociedad, industria y gobierno, en la solución de los problemas tanto locales como globales (Higuera, 2018). En otras palabras, mientras la universidad no adapte sus planes curriculares a la realidad, difícilmente se tendrá una comunidad de egresados consciente de los retos futuros.

En tanto la sostenibilidad curricular contempla una serie de características que deberán estar plasmadas en todos los programas académicos con una base de “realidad”, sólo se detectan aproximaciones. En el caso de los programas de educación superior, se percibe que se trabaja bajo un esquema determinado por un modelo que ya se encuentra muy dañado en lo académico.

Finalmente, se recomienda que los estudiantes, quienes son los portadores de las nuevas ideas, reciban un conocimiento basado en hechos reales, cuantificables y calificables (herramientas cualitativas). Se necesita que el conocimiento esté justificado en los problemas actuales de insostenibilidad planetaria, además de estimular a la innovación y al desarrollo, así como a la solución de problemas. Quizá existen múltiples interrogantes sin respuestas sencillas, tal vez lo real es que no hay una contribución académica en relación con la educación para la sostenibilidad, aún un asunto sin agotar, propenso para nuevas investigaciones.

Referencias

• Aramburuzabala, P, Cerrillo, R, Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado, 19(1), 81. http://www.ugr.es/~recfpro/rev191ART5.pdf.
• Azapagic, A., Emsley, A. y Hamerton, L. (2003). Polymers, the environment and sustainable development. John Wiley & Sons, Ltd.
• Aznar Minguet, P. y Ull, M. A. (2009). La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educación. Número extraordinario 2009, 219-237. http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html.
• Brundiers, K., y Wiek, A. (2011). Educating students in real-world sustainability research: Vision and implementation. Innovative Higher Education, 36(2), 107-124. https://doi.org/10.1007/s10755-010-9161-9.
• Cebrián, G., Grace, M., y Humphris, D. (2013). Organisational learning towards sustainability in higher education. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 4(3), 285-306. http://dx.doi.org/10.1108/SAMPJ-12-2012-0043.
• Chhokar, K. B. (2010). Higher education and curriculum innovation for sustainable development in India. International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(2), 141-152. http://dx.doi.org/10.1108/14676371011031865.
• Chomsky, N. (2010). Esperanzas y realidades. Urano.
• González Aragón, Carmen (2012). Sostenibilidad Curricular en los Planes de Estudios de la Universidad de Cádiz [tesis de maestría, Universidad de Cádiz. España]. http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/16564/Sostenibilidad Curricular en los Planes de Estudios de la Universidad de Cádiz.pdf?sequence=1.
• Gutiérrez-Pérez, J., Perales-Palacios, F. J. (2012). Ambientalización curricular y Sostenibilidad. Nuevos retos de Profesionalización docente. Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado, p. 6. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev162ed.pdf.
• Gunzelmann, B. (2013). Global voices and global visions: Education for excellence, understanding, peace and sustainability. Rowman and Littlefield Publishers.
• Higuera, Z. A. (2018). Método de la Tetra Hélice (Industria, Gobierno, Sociedad y Educación) como factores de evaluación en los Procesos de Acreditación en México. Actas de Diseño, xiii Encuentro Latinoamericano de Diseño, ix Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño, 25. Consultado el 17 de abril de 2019. https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2010/administracion-concursos/archivos_conf_2013/882_57494_981con.pdf.
• Larson, B. A. (2012). Campus Leadership’s Influence in Implementing a Community College’s Sustainability Goals: A Case Study [tesis doctoral, Nova Southeastern University]. https://pqdtopen.proquest.com/doc/1170811361.html?FMT=AI.
• Lucas, F. J. (2012). Higher Education for sustainability: cases, challenges, opportunities. From across the curriculum. Routledge.
• Lozano-García, F. J., Gándara, G., Perrni, O., Manzano, M., Elia Hernández, D. y Huisingh, D. (2008). Capacity building: A course on sustainable development to educate the educators. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(3), 257-281. http://dx.doi.org/10.1108/14676370810885880.
• Mochizuki, Y. y Fadeeva, Z. (2010), Competences for sustainable development and sustainability, International Journal of Sustainability in Higher Education, 1, 391-403. http://dx.doi.org/10.1108/14676371011077603.
• Reunamo, J. y Pipere A. (2011). Doing research on education for sustainable development. International Journal of Sustainability in Higher Education, 12, 110-124. http://dx.doi.org/10.1108/14676371111118183.
• Sibbel, A (2009). Pathways towards sustainability through higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 10, 68-82. http://dx.doi.org/10.1108/14676370910925262.
• Ull, M. A., Martínez Agut, M. P., Piñero, A. y Aznar Minguet, P. (2010). Análisis de la introducción de la sostenibilidad en la enseñanza superior en europa: compromisos institucionales y propuestas curriculares. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7, número extraordinario, La sosenibilidad en la universidad, 413-432. http://ojs.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/56/54.
• United Nations (un). (1992). Programa de Agenda 21. http://www.un.org/spanish/esa/sustdev/agenda21/index.htm.
• United Nations for Education, Culture & Science Organization (unesco). (2004). Decenio de la educación para la sostenibilidad. http://www.unesco.org/new/es/unesco-world-conference-on-esd-2014/esd-after-2014/global-action-programme/launching/.
• United Nations Education, Culture & Science Organization (unesco). (2014). Declaración de Aichi Nagoya. http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/world_conference_on_education_for_sustainable_development_calls_for_renewed_commitment_by_all_countries/-.VMKBn0eG91Y.
• Vilches A, Gil Pérez. (2013). Ciencia de la sostenibilidad: Un nuevo campo de conocimientos al que la química y la educación química están contribuyendo. Educación química, 24(2), 199-206. http://www.scielo.org.mx/pdf/eq/v24n2/v24n2a4.pdf.
• World Watch Institute (wwi). (2014). State of the World: Is Sustainability Still Possible? http://www.worldwatch.org/bookstore/publication/state-world-2013-sustainability-still-possible.

Recepción: 24/05/2019. Aprobación: 06/02/2020.

Resumen

El Jurásico es uno de los períodos geológicos más emblemáticos y está generalmente asociado con los dinosaurios, sin embargo, la vegetación que dominó el paisaje a nivel mundial estuvo constituida por gimnospermas. En México el primer estudio sobre el registro fósil de plantas del Jurásico fue realizado a principios del siglo xx. Hoy en día se reconocen los afloramientos fosilíferos de la región Mixteca oaxaqueña como de los mejores de México por su abundancia y el buen estado de conservación de los fósiles. Con base en el estudio de éstos, se realizó una nueva propuesta paleoclimática y se actualizó la diversidad paleoflorística de la región. Hay dos localidades que sobresalen: Rosario Nuevo y Río Ñumí. La primera de ellas conserva troncos petrificados con longitudes de hasta ocho metros; mientras que la segunda presenta el listado paleoflorístico más diverso de toda la región. Todos los trabajos paleobotánicos de la Mixteca revisan el trabajo publicado por George Reber Wieland en 1914. Hoy, a más de un siglo de este estudio, podemos destacar y dar a conocer que el patrimonio paleobotánico de la Mixteca oaxaqueña es una fuente de información sobresaliente e irremplazable para la Paleontología mexicana.
Palabras clave: gimnospermas, Jurásico, Oaxaca, paleoclima, paleoflora.

Jurassic flora of the Oaxaca Mixteca: Paleobotanical heritage of Mexico

Abstract

The Jurassic is one of the most emblematic geological periods, which is generally associated with dinosaurs; however, the landscape was dominated by gymnosperms. The fossil record of Jurassic gymnosperms has been studied since the early 20th century in Mexico, and today the fossiliferous Jurassic outcrops of the Mixteca region are recognized as one of the best in Mexico, both for their abundance and the state of conservation of plant fossils. Based on the study of these plant fossils we have generated a new paleoclimatic proposal and updated the paleofloristic diversity. Generally, two localities of the Mixteca region have greater paleontological quality: Rosario Nuevo and Río Ñumí, the first of which preserves petrified trunks with lengths of up to eight meters; the second has the most complete paleofloristic species list of the region. All the research made on this region is based on the first paleobotanic study by George Reber Wieland in 1914. Today, more than a century away from this work, we recognize the paleobotanical heritage of the Mixteca, and its exceptional informational role for Mexican Paleontology.
Keywords: gymnosperms, Jurassic, Oaxaca, paleoclimate, paleoflora.

Introducción

El Jurásico abarco desde hace 201.3 millones de años (Ma), hasta hace ~145 Ma, con una duración aproximada de 56.3 Ma y es comúnmente asociado a los dinosaurios, sin embargo, es importante reconocer la diversidad de la vegetación en dicho tiempo geológico. Durante el Jurásico la vegetación del planeta estuvo constituida principalmente por gimnospermas (plantas sin flor y semilla desnuda, ver figura 1) de los órdenes: Bennettitales (actualmente extintas), Cycadales y Pinales. En México se conserva un abundante registro de estos grupos (Silva-Pineda, 1984; Diéguez, 2003; Zhou, 2009; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016).

Una de las regiones con la flora jurásica más abundante, mejor conocida y conservada es la región Mixteca del estado de Oaxaca. En esta región se han encontrado ejemplares fosilizados de hojas, tallos, estructuras reproductoras y troncos petrificados (Ortega-Chavez, et al., 2017; Velasco-de León et al., 2013, ver figuras 2 y 3). Su estudio ha permitido tener mejor conocimiento del clima, del tipo de vegetación y de la distribución de la flora en México durante el Jurásico.

El estudio de la paleoflora de esta región comenzó desde principios del siglo xx y ha estado marcado por lapsos interrumpidos de prospección y análisis (Ortiz-Martínez et al., 2013; Velasco-de León et al., 2013; Lozano-Carmona et al., 2016). Estas interrupciones se debieron principalmente a la falta de paleobotánicos mexicanos que dieran continuidad a los estudios que realizaron paleontólogos norteamericanos en la primera mitad del siglo xx.

La Mixteca oaxaqueña fue explorada en busca de fósiles de plantas por varios paleobotánicos. George Reber Wieland fue el primero de ellos, entre 1907 y 1909 realizó los trabajos pioneros, publicando una monografía en 1914 por medio del hoy Instituto de Geología de la unam (Wieland, 1914). Posteriormente, fue hasta la década de 1960 que se retomó el estudio de las localidades fosilíferas de la región. Hoy en día se continúa estudiando la Mixteca y realizando hallazgos paleontológicamente significativos (Delevoryas y Gould, 1971; Silva-Pineda, 1984, Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2016). Los que se comentan en este artículo son sólo algunos de estos hallazgos. Por lo tanto, el objetivo de esta contribución es brindar un panorama histórico destacando los avances en el conocimiento de la flora del Jurásico de la Mixteca, a más de 100 años de la monografía de G. R. Wieland y comentar la importancia de la vegetación durante este período.

El clima y la flora de la Mixteca oaxaqueña durante el Jurásico

A finales del siglo xx, con base en décadas de estudio de la paleoflora de la Mixteca, los paleobotánicos llegaron a concluir que la dominancia de Bennettitales y la clara ausencia de Ginkgoales y escasez de coníferas indicaban un clima tropical durante el Jurásico en esta región. Esto influyó a nivel nacional e internacional para considerar a esta paleoflora como ya totalmente estudiada (Person y Delevoryas, 1982; Anderson et al., 2007; Pérez-Crespo, 2011).

A pesar de ello, se continuó explorando los afloramientos fosilíferos del sur de México, en los estados de Puebla, Guerrero y Oaxaca (ver figura 4). Esta iniciativa de proyecto a largo plazo ha permitido generar y demostrar un cambio de paradigma paleobotánico de la región.

El nuevo enfoque paleobotánico es sustentado por varios estudios. Primero, se sugieren condiciones climáticas heterogéneas, es decir, que en las localidades de estudio y a través del Jurásico Inferior al Jurásico Medio (ver figura 5) existieron microclimas que se caracterizan y distinguen por presentar condiciones variables: desde temporadas con estrés hídrico (falta de agua) hasta aquellos con áreas de abundante humedad y pantanos (Ortiz-Martínez et al., 2013).

Dicha propuesta paleoclimática se fundamenta en análisis geológicos y del área foliar (tamaño de las hojas) de los fósiles de gimnospermas de la región. En general, los estudios paleoclimáticos se basan en plantas, ya que son uno de los mejores indicadores del clima, según el tamaño o morfología de la hoja. Esto se debe a que las hojas están en interacción directa con la atmósfera y su morfología se define en función de las condiciones climáticas (Pire y Valenzuela, 1995; Ortiz-Martínez et al., 2013).

Por otro lado, la asociación de la flora es otro elemento del nuevo enfoque paleobotánico. A finales del siglo xx, el listado paleoflorístico se constituía por quince especies de Bennettitales, dos posibles Coniferales (hoy conocidos como Pinales), seis de helechos y tres incertae sedis [latín que quiere decir en posición incierta; significa que la asignación a niveles superiores a la clasificación, en este caso especie, es dudosa (Lanteri et al., 2006)]. En total este listado estuvo compuesto por 26 especies (Person y Delevoryas, 1982; Silva-Pineda, 1984; ver tabla 1). Sin embargo, esta información se modificó recientemente, primero, con el descubrimiento de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales (Velasco-de León et al., 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014; 2015, ver figura 6a-c) y posteriormente con el hallazgo de troncos de coníferas de la familia Araucariaceae (Ortega-Chavez, et al., 2017). Además, se complementa el listado con los primeros hallazgos de esporas de helechos de la familia Matoniaceae (Martínez-Martínez, 2016; ver figura 6d). Esta información incrementa e instaura la riqueza paleoflorística de la Mixteca en el entorno paleobotánico internacional como una región sobresaliente. Son dos las localidades que sobresalen por su riqueza fosilífera y avances en su estudio, la primera corresponde al Jurásico Inferior en la comunidad de Rosario Nuevo y la segunda del Jurásico Medio en el Distrito de Tlaxiaco, ambas en la región Mixteca oaxaqueña.

El bosque petrificado de Rosario Nuevo

En el noroeste de Oaxaca se ubica Rosario Nuevo enclavado en la Sierra Madre del Sur. En esta zona hay afloramientos del Jurásico Inferior con presencia de fósiles de plantas. Las pruebas realizadas para corroborar la edad son fechamientos radiométricos de zircones detríticos. Destacan los numerosos troncos petrificados (permineralizados) que han sido descubiertos en patios y en calles de la población (ver figura 7a-b), uno de estos troncos alcanza 8 metros de longitud (ver figura 7c). Este ejemplar pertenece a la familia Araucariaceae, coníferas que actualmente se distribuyen en el hemisferio sur (Ortega-Chavez et al., 2017; Zepeda-Martínez et al., 2018). Otros fósiles encontrados son abundantes hojas y órganos reproductivos de Bennettitales (ver figura 8a-c) y escasos Filicales (helechos) y Cycadales (Ortega-Chavez et al., 2017, ver figura 8). Por lo tanto, en esta parte de la Mixteca, la vegetación fue un bosque de coníferas intercalado por un sotobosque compuesto por Bennettitales y helechos; estas plantas formaban un paisaje muy diferente a la selva baja caducifolia que actualmente se encuentra en el lugar.

El jardín Jurásico de Tlaxiaco

En el noroeste de Oaxaca se han descubierto y estudiado tres localidades con fósiles de plantas en áreas adyacentes a Tlaxiaco. Éstas son Río Ñumí, Cañada Alejandro y Mixtepec. Hasta el momento destaca por su riqueza Río Ñumí (RÑ, ver figura 4), la cual presenta uno de los primeros registros de Ginkgoales y Czekanowskiales y un listado de 34 especies. La flora dominante son las Bennettitales y helechos, presentándose en impresiones de hojas, órganos reproductivos y frondas, respectivamente (Velasco-de León et al., 2013, 2014; Lozano-Carmona y Velasco-de León, 2014, 2015, 2016, ver figura 9).

De esta localidad fue propuesta una reconstrucción hipotética del ambiente, que correspondería a una planicie deltaica con pantanos. Fue realizada con base en el análisis de características sedimentarias y relaciones estratigráficas (Corro y Ruiz, 2011). Al interpretarse la distribución y el hábito de la flora en dicho ambiente se infiere que es posible que tuviera la apariencia de un matorral, es decir, una vegetación baja entre las zonas pantanosas y los canales del delta. Mientras que, hacia la periferia de la cuenca las Ginkgoales y Czekanowskiales se formarían pequeños manchones de bosque (Lozano-Carmona, 2012). Por lo tanto, en Río Ñumí durante el Jurásico Medio se presentó un paisaje muy diferente al bosque de pino-encino que hoy existe.

Si bien son numerosos los trabajos de la flora jurásica de la Mixteca que aportaron nuevas especies y listados florísticos, todos hacen referencia al trabajo pionero realizado por George Reber Wieland a principios del siglo xx. Dicho trabajo cumple 106 años de su publicación y la intervención de Wieland en México introdujo un hito en la paleobotánica norteamericana.

Un poco de historia: La paleobotánica de la Mixteca oaxaqueña

George Reber Wieland (1865-1953) fue Paleontólogo de la Universidad de Yale, Estados Unidos y estudió fundamentalmente Cycadas mesozoicas. Uno de sus principales aportes fue que Yale lograra una colección de 1,000 ejemplares de fósiles de Cycadas (Yale Peabody Museum of Natural History, 2017).

G. R. Wieland fue contactado por el Sr. Ing. José Guadalupe Aguilera en la celebración del Centenario de la Sociedad Geológica de Londres en 1907. En esta reunión Aguilera le expone a Wieland del registro de flora mesozoica del noroeste de Oaxaca, que no había sido estudiada a fondo. Wieland llega a México dos años después y comienza una serie de expediciones en El Consuelo y Tlaxiaco, Oaxaca. En su publicación La flora Liásica de la Mixteca Alta, resaltó la abundancia y excelente conservación de los fósiles de plantas. Además, enfatizó varias observaciones referentes a la distribución y origen de la flora de la Mixteca, comparándola con lo que se sabía en el ámbito internacional. En general, Wieland consideró que esta flora tenía alto potencial de estudio, tanto taxonómico como biogeográfico (Wieland, 1914). Sin embargo, es posible que la Revolución mexicana (1910-1917) impidiera su retorno para continuar con sus estudios, además de que se enfocó en trabajar en el Fossil Cycad National Monument en Dakota del Sur.

Posterior al trabajo de Wieland, entre 1960 y 1990, la Dra. Alicia Silva Pineda y el Dr. Theodore Delevoryas, entre otros paleobotánicos, retoman dichas localidades de estudio. Durante estas décadas de trabajo la paleobotánica de la Mixteca es enriquecida con registros de nuevas especies y listados paleoflorísticos (Delevoryas y Gould, 1971; Delevoryas y Person, 1975; Silva-Pineda, 1984). En la actualidad se continúa su estudio.

Conclusiones

Podemos constatar que, a más de un siglo del trabajo de Wieland en la Mixteca, aún se realizan hallazgos de nuevos taxones, principalmente gimnospermas, los cuales han permitido enriquecer los listados previos y plantear nuevas propuestas paleoclimáticas. Esto permite concluir que la riqueza paleoflorística del Jurásico de la Mixteca es un patrimonio que podrá ser estudiado por mucho tiempo, que será la base para la formación de paleobotánicos mexicanos y puede ser comparable con localidades internacionales como lo estimó George Reber Wieland. Además, estos estudios nos permiten tener una ilustración clara de los cambios de vegetación y climáticos que se han presentado a lo largo del tiempo geológico en el territorio nacional.

Figura 1. Gimnospermas, plantas sin flor y semilla desnuda. Estas plantas dominaron el paisaje durante el Jurásico. En la actualidad podemos encontrarlas aún en varias regiones del mundo.

Figura 2. Ejemplares fosilizados de a) hojas, b) tallos, c) troncos petrificados y d) estructuras reproductoras que se han encontrado en la región Mixteca.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 3. Algunas especies de plantas del Jurásico de la región Mixteca: a) Brachyphyllum sp., b) Taeniopteris orovillesnsis, c) Zamites lucerensis, d) Sagenopteris nilssoniana, e) Williamsonia sp. La escala es de 1 cm en todas las imágenes.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 4. Mapa compuesto. a) El sur de México, el polígono engloba a los afloramientos fosilíferos del Jurásico, la región Mixteca oaxaqueña delineada y las localidades Rosario Nuevo (RN) y Río Ñumí (RÑ). Los recuadros RN) y RÑ) son secciones modificadas de las cartas geológico-mineras donde se observa la ubicación de las localidades de estudio, vías de acceso y zonas habitadas.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 5. Sección modificada de la tabla cronoestratigráfica internacional. Se puede observar el orden cronoestratigráfico del Jurásico.

Figura 6. Imágenes de impresiones de hojas de Ginkgoales y Czekanowskiales, y una espora de helechos de la familia Matoniaceae. En a) se observa una hoja del género Eretmophyllum, las flechas blancas señalan la forma del ejemplar. En b) se muestran lacinias (hojas filamentosas) del género Czekanowskia, la flecha blanca indica la base del racimo. En c) se observan segmentos de una hoja de Ginkgoites, las flechas blancas indican un segmento. En d) se puede ver una espora trilete de la familia Matoniaceae.
Autores: (a-c) Diego E. Lozano Carmona y (d) Pedro C. Martínez.

Figura 7. Troncos petrificados de la localidad Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) y b) se pueden observar ejemplares de dos metros de longitud. En a) el tronco está expuesto, con notable erosión y fragmentado, la línea blanca indica el contorno inferior. En b) el tronco está descubierto en las veredas del poblado, parcialmente desenterrado. En c) se muestra el ejemplar de la familia Araucariaceae de ocho metros de longitud.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 8. Fósiles de plantas de Rosario Nuevo, Oaxaca. En a) se observa una hoja de Otozamites pinnaticompuesta (hoja compuesta por varios foliolos unidos a un raquis). En b) y c) se muestran dos ejemplares de estructuras reproductivas (conos) del género Williamsonia. En c) se observan frondas de helechos del género Phlebopteris.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Figura 9. Imágenes de los fósiles de plantas de la localidad Río Ñumí, Oaxaca. En a) y b) se observan hojas pinnaticompuestas de Bennettitales de los géneros Otozamites y Ptilophyllum, respectivamente. En c) se conserva una impresión de un cono del género Williamsonia.
Autor: Diego E. Lozano Carmona.

Referencias

• Anderson, J. M., Anderson, H. M., y Cleal, C. J. (2007). Brief history of the gymnosperms: classification, biodiversity, phytogeography and ecology. Strelitzia 20.
• Corro, M. G. y Ruiz, F. J. (2011). Análisis estratigráfico de las secuencias jurásicas del área de Tlaxiaco, Oaxaca [tesis de licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Ingeniería]. http://132.248.9.195/ptb2011/mayo/0668902/Index.html.
• Delevoryas, T. y Gould, R. E. (1971). An Unusual Fossil Fructification from the Jurassic of Oaxaca, Mexico. American Journal of Botany, 58(7), 616-620. https://www.jstor.org/stable/2441005.
• Delevoryas, T. y Person, C. P. (1975). Mexiglossa varia gen. et sp. nov., a new genus of glossopteroid leaves from the Jurassic of Oaxaca, México. Palaeontobraphica, Abt. B., 154, 114-120.
• Diéguez C. (2003). Flora y vegetación durante el Jurásico y Cretácico. Monografía del Jardín Botánica, Córdoba. 11, 53-62. https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/rejabot/article/view/4086.
• Lanteri, A. A., Cigliano, M. M. y Fernández, M. S. (2006). Cladística, Clasificación, y decisiones taxonómicas. En Lanteri, A. A. y Cigliano, M. M. (Eds.), Sistemática Biológica: Fundamentos teóricos y ejercitaciones (pp. 175-188). Editorial de la Universidad de La Plata.
• Lozano Carmona, D. E. y Velasco de León, M. P. (2014). Primer registro de Czekanowskia Heer, 1876 (Gymnospermae, Czekanowskiales), del Jurásico de México. Memorias del ii Simposio de Paleontología en el sureste de México, Universidad del Mar, Campus Puerto Escondido, Oaxaca. http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.11318.60484.
• Lozano Carmona, D. E. y Velasco de León, M. P. (2015). Primer registro de Eretmophyllum (Ginkgoales), en el Jurásico de México. Ameghiniana, 52(4), 34-35. http//www.bioone.org/doi/full/10.5710/AMGH.v52i4.2.
• Lozano Carmona, D. E., y Velasco de León, M. P., (2016). Jurassic flora in Southeast Mexico: importance and prospects of recent findings in the Mixteco Terrane. Paleontología Mexicana, 5(2), 87-101. http://www.ojsigl.unam.mx/index.php/Paleontologia/article/view/554.
• Lozano Carmona, D. E., Guerrero Arévalo, I. D. y Velasco-de León, M. P. (2016). Un paleontólogo en la Mixteca Alta; una perspectiva a más de 100 años de los trabajos de G. R. Wieland (1909-1914). Memorias del III Simposio de Paleontología en el sureste de México, Puebla de los Ángeles.
• Martínez Martínez, P. C. (2016). Pínnulas de Phlebopteris sp. y nuevos registros de esporomorfos de la localidad Cerro Prieto del Jurásico de Oaxaca. iii Simposio de Paleontología en el sureste de México, Puebla de los Ángeles.
• Ortega Chavez, E., Velasco de León, M. P. y Rentería Jiménez, J. (2017). Agathoxylon sp. Del Jurásico Inferior, Rosario Nuevo, Oaxaca, México. Paleontología Mexicana, 6(2), 73-77. http://www.ojs-igl.unam.mx/index.php/Paleontologia/article/view/581.
• Ortiz Martínez, E. L., Velasco de León, M. P., Salgado-Ugarte, I. H. y Silva-Pineda, A. (2013). Clasificación del área foliar de las gimnospermas fósiles de la zona norte de Oaxaca, México. Revista Mexicana de Ciencias Geológicas, 30(1), 150-158. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1026-87742013000100010.
• Pérez Crespo, V. A. (2011). Estado actual del conocimiento de las plantas fósiles de Oaxaca, México. Naturaleza y Desarrollo, 9(1), 47-59. https://www.uv.mx/personal/tcarmona/files/2010/08/Perez-2001.pdf.
• Person, C. P. y Delevoryas, T. (1982). The Middle Jurassic Flora of Oaxaca Mexico. Palaentographica, Abt. B., 180, 82-119.
• Pire R. y Valenzuela, I. (1995). Estimación del área foliar en Vitis vinífera L. French. Colombard´ a partir de mediciones lineales en las hojas. Agronomía tropical, 45(1), 143-154. Silva Pineda, A. (1984). Revisión taxonómica y tipificación de las plantas jurásicas colectadas y estudiadas por Wieland (1914) en la región de El Consuelo, Oaxaca. Paleontología Mexicana, 49, 1-103. http://www.ojs-igl.unam.mx/index.php/Paleontologia/article/view/74.
• Velasco de León, M. P., Ortiz, M. E., Silva Pineda, A. y Lozano-Carmona D. E. (2013). Distribución y Ambientes de las Gimnospermas fósiles del Terreno Mixteco. Paleontología Mexicana, 2(1), 122-143. http://www.ojs-igl.unam.mx/index.php/Paleontologia/article/view/163.
• Velasco de León, M. P., Lozano Carmona, D. E., Flores, B. M. A., Martínez, P. O. D. y Silva-Pineda, A. (2014). Two new species of Ginkgoales from the Middle Jurassic of México. Historical Biology: An International Journal of Paleobiology, 27(3-4), 366-373. https://doi.org/10.1080/08912963.2013.874423.
• Wieland, G. R. (1914). La flora liásica de la Mixteca Alta. Boletín del Instituto Geológico de México, 31, 1-165.
• Yale Peabody Museum of Natural History. (2017). George Reber Wieland. http://peabody.yale.edu/collections/archives/biography/george-reber-wieland.
• Zepeda Martínez, M., Martini M. y Solari, L. (2018). A major provenance change in sandstones from the Tezoatlán basin, southern Mexico, controlled by Jurassic, sinistral normal motion along the Salado River fault: Implications for the reconstruction of Pangea. Journal of South American Earth Sciences, 86, 447-460. https://doi.org/10.1016/j.jsames.2018.07.008.
• Zhou, Z-Y. (2009). An overview of fossil Ginkgoales. Palaeoworld, 18, 1-22. https://doi.org/10.1016/j.palwor.2009.01.001.

Sitios de interés

• Earth Viewer. BioInteractiva
• The Jurassic Foundation
• Jurassic Period Geochronology de la Encyclopedia Britannica
• Sociedad Mexicana de Paleontología

Recepción: 06/05/2018. Aprobación: 23/09/2019.