Resumen

El Webinar Lab 4 surge como un complemento del proyecto marco Lab Diseño de Ideas Digitales, Proyecto Educativo Innovador de la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana. En esta ocasión el Lab 4 vinculó a la Facultad de Artes Plásticas con la Facultad de Estadística e Informática, el Taller Libre de Artes Xalapa y la Facultad de Música para realizar cuatro charlas sobre la Realidad Aumentada (ra) enfocada en el arte, la música y la interdisciplina. Esta iniciativa de formación integral abona en los temas aún no ampliamente abordados sobre el arte y la Realidad Aumentada en los ámbitos educativos universitarios. Por lo que brindó, a la comunidad universitaria conocimientos sobre las tendencias actuales de la ra mediante el análisis teórico de esta tecnología y sus aplicaciones. Este evento logró una asistencia de 198 participantes y dejó constancia del interés de la comunidad estudiantil por conocer las actuales temáticas y perspectivas sobre el trabajo interdisciplinario con tecnología.
Palabras clave: arte-diseño, pensamiento de diseño, arte urbano, Realidad Aumentada, sistemas interactivos.

Augmented Reality and sound design on street art: Webinar Lab 4

Abstract

The Webinar Lab 4 was developed as a complement to the framework project Lab Diseño de Ideas Digitales, an Innovative Educational Project of the Facultad de Artes Plásticas of Universidad Veracruzana. In this occasion, Lab 4 was a joint project between Facultad de Artes Plásticas and Facultad de Estadística e Informática with the participation of Taller Libre de Artes Xalapa and Facultad de Música to hold four talks on Augmented Reality (ar) focused on Art, Music and Interdisciplinary. This comprehensive training initiative contributes to topics not yet widely addressed on art and Augmented Reality in university educational settings. For what it provided, to the university community knowledge, about the current trends of ar through the theoretical analysis of this technology and its applications. This event was attended by 198 participants and evidenced the interest of the student community in learning about these current issues and perspectives on interdisciplinary work with technology.
Keywords: art-design, design thinking, street art, Augmented Reality, interactive systems.

Introducción

El diseño centrado en el usuario es un enfoque que promueve el desarrollo de tecnología para la construcción de sistemas interactivos más usables, enfocándose en el uso del sistema y aplicando conocimiento, así como técnicas de factores humanos, ergonomía y usabilidad (obp, 2018). El término de “diseño centrado en el usuario” enfatiza que el alcance de un sistema interactivo no sólo llega a sus usuarios directos, sino a otros participantes de manera indirecta. Partiendo desde esta definición, las temáticas que cobran mucha importancia en la actualidad son la Realidad Aumentada (ra) y el diseño sonoro en el arte urbano, temáticas que actualmente son necesarias para ofrecer una mejor experiencia a los usuarios; y que ha cobrado mucha fuerza y resulta ser de interés en diferentes sectores.

La ra consiste en anteponer elementos virtuales sobre elementos del mundo real, desde un sistema interactivo ejecutado en un dispositivo móvil. Es decir, que esta tecnología obtiene provecho de la interrelación de la realidad con elementos virtuales, lo que posibilita motivar la participación de los usuarios para producir una experiencia inmersiva (Steane y Yee, 2018). El uso de la ra se ha incrementado en los últimos años debido a la proliferación y avance tecnológico, mismo que amplía la posibilidad de aplicarlo en diversos campos (arte, medicina, educación y entretenimiento, entre otros). Con la intención de apoyar el desarrollo de aplicaciones tipo ra, han sido propuestos marcos de trabajo por especialistas que estudian dichos temas. De este modo, hoy en día existen herramientas de uso específico que favorecen el desarrollo de aplicaciones de ra (Scavarelli et al., 2020).

La aplicación de la realidad aumentada en el arte y en las exhibiciones de museos ha tenido un gran auge desde los años 90. Existen diversas manifestaciones artísticas que pueden considerarse como antecedentes; algunas de ellas han surgido como respuesta a una problemática social dentro de un contexto en específico. El arte urbano o street art según Farthing (2012) fue en los 80, la primera manifestación artística en la que el grafiti nació como un producto adoptado por las instituciones artísticas. Si bien este tipo de manifestación artística nació a finales de los años 60 e inicios de los 70, en Nueva York, sus orígenes fueron netamente la escritura de pseudónimos en el trasporte público, como trenes y camiones, pero poco a poco evolucionó estéticamente, así como su discurso y los espacios en donde se plasmaba.

Por otro lado, Farthing (2012) expone varios hechos claves sobre esta manifestación artística que continúa hasta la actualidad: su popularidad se extiende entre los jóvenes y tienen referentes a artistas como Banksy, Obey y Blek le Rat, entre otros. Un aspecto importante para destacar de este movimiento, es que aún es un tipo de arte que tiene dos caras, la primera es que los artistas consagrados venden sus obras en galerías, pero en contra parte, están los que siguen plasmando sus propuestas de manera “transgresora” en los espacios públicos y/o privados.

Las obras descritas, tienden a ser colocadas fuera de una galería, con acceso del público en general. Para Torres David Ruiz (2011) la realidad aumentada ha dotado de nuevas herramientas al arte, dando lugar a nuevas perspectivas dentro de la creación y generando nuevas visiones e interpretaciones para el espectador.

Ejemplos de algunos trabajos en el uso de tecnología ra son de Scavarelli et al. (2020), donde realizan un estudio para medir y comprender el impacto de una aplicación móvil de realidad aumentada en la motivación del aprendizaje de estudiantes universitarios en ciencias de la salud. Los resultados son evidencia de que factores de motivación de atención, satisfacción y confianza aumentan significativamente con el uso de ra (Khan et al., 2019). Este tipo de esfuerzo también puede ser aplicado en el arte urbano, en el que las necesidades aceleradas de organizaciones y de la sociedad, promueven la investigación continua sobre la construcción de modelos y soluciones de cooperación mutua e interactiva, que ayuden con la incorporación de infraestructura tecnológica que permita la creación de ciudades de siguiente generación.

Para la modernización de las ciudades, se puede aprovechar el uso de recursos avanzados e interactivos como la ra, con el fin de mejorar servicios específicos y generales. Sanaeipoor y Emami (2020) realizaron una investigación donde exploran cómo las ciudades pueden usar ra para instalar proyectos de arte urbano a través de diversos enfoques de creación de lugares. En esa investigación los autores abordan proyectos internacionales de creación de lugares de ra que se describen a continuación:

1. “Bowery Wall: Memories of a Wall”, es un proyecto que muestra cómo la creación de lugares puede aprovechar la realidad aumentada para fusionarse y presentar la parte histórica del arte callejero en un mural que fue pintado en la ciudad de Nueva York en la calle Houston y Bowery en 1982, siendo restaurado en 2008. Para el 2012, se utilizó ra para crear una historia virtual del sitio de este famoso mural (heavy, 2012).
2. “Camden Alive: an Arts and Culture platform”, proyecto que también busca la creación de lugares digitales que plasmen las historias de los habitantes del lugar. El proyecto Camden Alive busca la creación de una galería de arte que considere pensamientos, ideas, sentimientos de los residentes y eventos históricos famosos del distrito de Londres y su diversidad, dando vida a las historias de sus residentes al exhibir expresiones artísticas, obras de arte y objetos (Camden Newsroom, 2019).
3. “CITY UNSEEN: a New [AR]t Experience The ‘CITY UNSEEN”, en este proyecto de arte se busca promover la aplicación de la ra en una ciudad, combinando obras de artistas destacados y ra avanzada. Este proyecto fue lanzado en el 2018 y tiene como finalidad ofrecer al espectador un recorrido virtual por el estudio de un artista, así como un paseo por murales que eventualmente cobran vida de manera digital. El trabajo también se ha aprovechado para la recuperación de murales dañados (Gomez, 2019).
4. Como se ha descrito en esta sección, en la actualidad se han materializado esfuerzos que exploran distintas formas de combinar la ra con el ámbito urbano, aprovechando la interactividad y avance tecnológico de hoy en día. El uso de la ra puede motivar la creación de espacios más atractivos para la comunidad, donde destaquen proyectos de arte público como murales u otros espacios similares.

Objetivo

La Universidad Veracruzana (uv) se ha preocupado por estar a la vanguardia en cuestiones educativas, por ello el proyecto educativo innovador La Realidad Aumentada y el Diseño Sonoro en el Arte Urbano: Webinar Lab 4, fue planeado para brindar a la comunidad saberes interdisciplinarios actualizados sobre las tecnologías emergentes: la ra aplicada en el arte y el diseño sonoro. Además de que era importante conocer si habría interés dentro de la comunidad universitaria acerca las temáticas abordadas y sobre la posible participación en proyectos interdisciplinarios similares. Lo anterior en concordancia con el enfoque planteado desde la creación del proyecto general Lab Diseño de Ideas Digitales, de ser un espacio de aprendizaje enfocado en el estudio, conceptualización y diseño de productos digitales, a través de la colaboración extracurricular para obtener enfoques interdisciplinarios (Acuña, 2018; Acuña et al., 2022).

Para la definición del Lab 4 se realizó inicialmente una vinculación entre la Facultad de Artes Plásticas y la Facultad de Estadística e Informática, con el apoyo de académicos del Taller Libre de Artes Xalapa y de la Facultad de Música. El proyecto, desde su planteamiento, fomenta el trabajo en equipo de personas de distintas áreas del conocimiento a partir del fortalecimiento académico multidisciplinario. De este modo la comunidad universitaria puede conocer más de estos temas a través del webinar propuesto.

Otro punto importante para el planteamiento del Lab 4 fue el que los estudiantes comprendieran la importancia que tiene el trabajo colaborativo e interdisciplinario, tanto en la práctica académica, como en el ámbito profesional, con miras a motivar su interés por participar en proyectos sobre realidad aumentada, arte, diseño y sonido. Por ello en las Facultades de Artes Plásticas y la de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana se comenzaron las conversaciones para realizar dos murales con ra, uno en cada facultad, cuando se dio la contingencia del covid-19 y se tuvo que suspender toda actividad presencial relacionada con esta propuesta académica. Fue así que el webinar realizado sentó los primeros pasos introductorios al proyecto inicial de mural ra.

Adicionalmente a lo comentado, el concepto del Lab 4 se diseñó para impactar directamente en temas transversales de arte y creatividad que la uv impulsa, así como para fortalecer los programas educativos de las áreas que participaron en su planeación. En el caso de la Facultad de Artes Plásticas en los planes de Artes Visuales (avis), Diseño de la Comunicación Visual (cvis) y Fotografía (foto). De estos planes, algunas asignaturas que fomentan bases afines a los temas abordados son: Técnicas y Materiales de la Pintura, impartida de manera optativa para las carreras de avis, cvis y foto; y en el caso de cvis las asignaturas Diseño Digital e Hipermedios, ya que en ellas se aborda el diseño de animación y el diseño de interfaz digital de aplicaciones y videojuegos.

El impacto del proyecto también repercute en los estudiantes de la asignatura de Diseño de Interfaces de Usuario, de la Licenciatura de Ingeniería de software; y en estudiantes de la asignatura de Diseño de Videojuegos, de la Maestría en Sistemas Interactivos Centrados en el Usuario. Por consiguiente, se contribuye en la formación del estudiante con los conocimientos para comprender el proceso general para diseñar, construir y evaluar soluciones que hagan uso de la realidad aumentada. Es importante recalcar, que para que la producción digital de piezas audiovisuales interactivas pueda ser llevada a la realidad, se requiere de un equipo interdisciplinario, el cual tenga conocimientos sobre otros entornos del conocimiento que los apoye en realizar soluciones basadas en el usuario.

Método

Como proceso educativo innovador, el webinar planteó cuatro charlas que enlazaron las premisas de tecnología, arte e interdisciplina. En la primera, “El arte urbano: experiencias de artistas y algunos ejemplos con realidad aumentada”, se presentó un análisis introductorio sobre las vertientes del arte urbano. Contó con una muestra y comentarios por parte de tres artistas que manejan diferentes técnicas: grafiti, aerosol y pintura acrílica con pincel, can control, aerógrafo y custom; ellos dieron algunos puntos de vista de su trabajo, algunas técnicas y mostraron la estética de sus obras. Se habló sobre ejemplos de ra llevada al street art y se presentó una cronología de los artistas de street art más notables (ver video 1).

Video 1. Charla 1. “El arte urbano: experiencias de artistas y algunos ejemplos con realidad aumentada”.
Crédito: Archivo videográfico del proyecto Lab Diseño de Ideas Digitales (Lab_Diseño Ideas Digitales, 2023).

En la segunda charla “Realidad Aumentada y recomendaciones para su diseño”, se abordaron las definiciones generales sobre ra, su origen y características; además se dieron recomendaciones para diseñar aplicaciones. Asimismo, fueron mencionadas diversas áreas temáticas y empresas en el mercado de la ra, destacando los videojuegos como un área de uso muy importante. Por último, se hizo hincapié en comprender lo que esperan los usuarios antes, durante y después del diseño de las aplicaciones; es decir, empatizar con el usuario y hacer pruebas para poder cubrir los contextos (ver video 2).

Video 2. Charla 2. “Realidad Aumentada y recomendaciones para su diseño”.
Crédito: Archivo videográfico del proyecto Lab Diseño de Ideas Digitales (Lab_Diseño Ideas Digitales, 2023b).

La charla 3, “Uso de la tecnología y estética de la música del siglo xx”, se enfocó en las manifestaciones artísticas de la época, así como técnicas, estilos y estéticas vanguardistas con énfasis en el uso de la tecnología y la concepción del arte interdisciplinario y multidisciplinario en proyectos afines. Se abordó el tema de la música a partir de los primeros vestigios conocidos, como entonación o altura, antes del surgimiento de cualquier artefacto compuesto por el ser humano, especialmente con un fin musical (ver video 3).

Video 3. Charla 3. “Uso de la tecnología y estética de la música del siglo XX”.
Crédito: Archivo videográfico del proyecto Lab Diseño de Ideas Digitales (Lab_Diseño Ideas Digitales, 2023c).

Finalmente, para ejemplificar el uso exitoso de aplicaciones ra en diversos dominios y herramientas utilizadas, se presentó la charla 4, “Tecnologías y aplicaciones de la Realidad Aumentada”. Se expresó que mediante la ra es posible lograr una mayor comprensión del entorno tal como se conoce al mezclar aspectos virtuales con el mundo real. De esta forma se puede saber más sobre la historia, sus componentes, datos relevantes, y por supuesto, permite centrar por más tiempo la atención del espectador, brindarle información y permitirle conocer a fondo sobre los temas que se traten (ver video 3).

Video 4. Charla 4. “Tecnologías y aplicaciones de la realidad aumentada”.
Crédito: archivo videográfico del proyecto Lab Diseño de Ideas Digitales (Lab_Diseño Ideas Digitales, 2023d).

Conclusiones

La implementación del proyecto Lab 4 dio como resultado cuatro productos académicos, formato webinar, que brindaron saberes interdisciplinarios sobre la Realidad Aumentada, vertientes del arte urbano y el arte sonoro, con énfasis en el uso de la tecnología, a los integrantes de la comunidad de la Universidad Veracruzana. Adicionalmente, las presentaciones abonaron a la difusión del trabajo de artistas locales y de productores de arte urbano. Durante el evento, los ponentes hicieron énfasis en la importancia de trabajar en equipos multidisciplinarios para realizar productos que conjuguen las artes y la música, con la tecnología de la ra, buscando motivar una experiencia inmersiva en la interacción.

El webinar fortaleció y dio a conocer a los estudiantes los conceptos básicos para el diseño de soluciones tecnológicas que contemplan la incorporación de realidad aumentada, mediante el seguimiento de un proceso de análisis y diseño, con el fin de crear interfaces de usuario de vanguardia. El Lab 4 contó con una asistencia de 198 participantes de diversas universidades, de acuerdo con la estadística de asistencia de la base de datos de las videoconferencias zoom-uv (ver tabla 1).

Tabla 1. Estadística de asistencia a las cuatro charlas.
Fuente: Elaboración propia.

Como se comentó previamente, el Webinar Lab 4 tuvo entre sus objetivos, brindarle a la comunidad estudiantil información sobre la aplicación de la tecnología ra, en el arte y con el sonido, un tema no tan conocido ni manejado en la comunidad uv. Por lo que, a través de las preguntas, que algunos de los participantes les hicieron a los ponentes, fue notorio el interés de conocer sobre aplicaciones y/o software para hacer proyectos de ra sin la necesidad de tener conocimiento de programación o equipo sofisticado o con enfásis en el uso de dispositivos móviles. Los especialistas de los temas dieron algunas recomendaciones para usar, por ejemplo, el software Vuforia, móviles con sistema operativo ios que ya incorpora apps con ese fin, y para el entretenimiento el videojuego Pokémon GO. Otro tema de interés fue el uso de ra en la educación en Latinoamérica, la respuesta se enfocó en que, aunque ya existen recursos educativos que hacen uso de animaciones y/o video para brindar información adicional a los textos, en nuestro entorno cercano aún no se ha implementado ampliamente. Adicionalmente hubo preguntas sobre metodologías y cursos que sirvieran para aprender más sobre la implementación de la Realidad Aumentada, siendo una recomendación la metodología de Experiencia de Usuario (ux) y lectura de artículos teóricos anclados en la página web Interaction Design Foundation.

El webinar también se realizó para hacer notar las posibilidades de trabajo entre diversas disciplinas, este fin se vio reflejado en múltiples comentarios vertidos en el chat por parte de alumnos y académicos; por ejemplo, los siguientes:

Aunque el uso de la ra ha ido en aumento, su aplicación en el área educativa u otras áreas aún es reciente, por lo que todavía hay un largo camino por recorrer, y para lo cual resulta relevante comprender el impacto motivacional de la RA en el aprendizaje de estudiantes y su implementación en otros campos. Es así que iniciativas como la aquí presentada son necesarias para que se realicen en los entornos universitarios.

Trabajo futuro

El Webinar Lab 4 denominado “La Realidad Aumentada y el Diseño Sonoro en el Arte Urbano” sustenta la base teórica para planear un próximo proyecto de esta naturaleza, que apoye en fortalecer la vinculación entre las disciplinas participantes, y que brinde la plataforma para el desarrollo de un proyecto multidisciplinario afín a las temáticas abordadas. Como idea, esta segunda etapa se enfocaría en el desarrollo de un proyecto de dos murales enriquecidos con realidad aumentada y sonido. Contando con el apoyo de académicos del Taller Libre de Artes Xalapa y de la Facultad de Música, así como con la participación de estudiantes de programas educativos de estas entidades académicas.

El primero se situaría en áreas comunes de la Facultad de Artes Plásticas, facultad que se encuentra dentro de las instalaciones de la llamada Unidad de Artes y que comparte espacios comúnes con las facultades de Danza, Teatro y Música. La temática visual que se planea estará basada en las áreas del conocimiento que se estudian en la Unidad de Artes. El segundo mural estaría diseñado para situarse en el nuevo edificio de la Facultad de Estadística e Informática y su enfoque será cómo la tecnología ha avanzado en el tiempo.

Este fin, conllevaría la planificación de un nuevo Lab para la realización de una serie de talleres impartidos por académicos e investigadores, en los cuales los estudiantes interesados se integren en equipos para realizar la conceptualización, el diseño y la implementación de ambos productos artísticos con Realidad Aumentada. Futuras mejoras de este proyecto serán el organizar una segunda serie de charlas con nuevos temas para profundizar, así como también realizar una vinculación con otra universidad que esté interesada en llevarle a su comunidad estudiantil este tipo de temáticas y/o que puedan aportar su experiencia en proyectos similares.

Referencias

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• Steane, J., y Yee, J. (2018). Interaction design: From Concept to Completion. Bloomsbury Publishing.

Recepción: 16/11/2021. Aprobación: 27/07/2023.

Resumen

La Cuarta Revolución Industrial es un fenómeno que incide en el turismo, provocando una revolución tecnológica, de competencias y conocimientos. Donde la Educación 4.0 da respuesta al desarrollo de competencias y habilidades como: resolver problemas, trabajar en equipo, comunicación, adaptabilidad, inteligencia emocional, pensamiento crítico y habilidades tecnológicas, que se requieren en el sector. Es por ello que en este artículo se analiza a la Educación 4.0, el turismo y la implementación para la profesionalización, como una alternativa para atender los requerimientos de un mercado laboral altamente cambiante y demandante. La metodología aplicada para la revisión teórica se realizó por medio de bibliometría donde se identificaron los principales autores y la posibilidad para implementarse en la actividad turística y se utilizó un método descriptivo. Finalmente, los resultados arrojan las ventajas que la Educación 4.0 aporta en la profesionalización del turismo adaptándolas con las necesidades del mercado laboral.
Palabras clave: Educación 4.0, turismo, profesionalización, revolución digital.

Education 4.0 in the professionalization of tourism: a theoretical review in the education of the sector

Abstract

The Fourth Industry Revolution is a phenomenon that is presented in the tourism sector, causing a technological revolution, skills and knowledge. Where Education 4.0 responds to the development of skills and skills such as: solving problems, working as a team, communication, adaptability, emotional intelligence, critical thinking, and technological skills. This article therefore analyzes Education 4.0, tourism and implementation for professionalization as an alternative to meeting the requirements of a highly changing and demanding labor market. The methodology applied for the theoretical review was carried out by bibliometric, where the main authors were identified and the possibility to be implemented in tourism activity and a descriptive method was used. Finally, the results give rise to the advantages that 4.0 education brings in the professionalization of tourism by adapting them to the needs of the labor market.
Keywords: Education 4.0, tourism, professionalization, digital revolution.

Introducción

La Educación 4.0 es considerada a nivel mundial como la Cuarta Revolución Industrial en el sector, que se construye sobre la base de las tecnologías emergentes en las que destacan la Realidad Virtual (rv), el Big data, la Inteligencia Artificial (ia), el internet de las cosas, la nanotecnología y la robótica, los cuales brindan posibilidades económicas, sociales y productivas, ya que se realizan por medio de dispositivos de alta capacidad alrededor del mundo.

Esta transformación se ha visto reflejada en las industrias del mundo, cambiando a la producción, la gestión y el gobierno. En este tenor, la educación ha evolucionado de manera acelerada no sólo por la tecnología sino por los retos a los que se ha enfrentado en la actualidad, que requiere de soluciones inmediatas y resultados óptimos.

En respuesta, los modelos educativos han sido modificados para implementar herramientas innovadoras, ya que los estudiantes hoy en día requieren desarrollar una serie de competencias en las que destacan el resolver problemas complejos, trabajar en equipo, comunicar efectivamente, adaptación constante, inteligencia emocional, pensamiento crítico y habilidades tecnológicas. Los jóvenes deben de participar de manera activa en su aprendizaje, como lo menciona Alfie Kohn (Tiching, 2017), “aprender es algo que hacen los alumnos, no algo que se les hace a los alumnos”.

En lo que respecta a los viajes, con la llegada del Internet los turistas se comunican directamente con cualquier prestador de servicios del mundo, pero esto no significa que con la simple presencia en la red es suficiente, se requiere de gestión, competitividad, innovación, diversificación y de personal altamente calificado en esta Cuarta revolución, según Stoyanova-Bozhkova, Paskova y Dimitrios Buhalis (2020), del Tourism Lab de Bournemouth University , “la inteligencia artificial, la realidad aumentada, el turismo inteligente, el big data y las tecnologías wearables transforman continuamente el mundo de los viajes”. Por tal motivo resulta fundamental brindar educación que contemple dichas competencias en los estudiantes de turismo.

Con lo expuesto, el presente trabajo, explora las aproximaciones teóricas, identificando conceptos y características que permiten identificar las competencias requeridas en el mercado laboral en el sector turístico, lo que permite analizar el reto al que se enfrenta la universidad ante las exigencias actuales.

Aproximación teórica de la Educación 4.0

El origen de la Educación 4.0 se remonta a la revolución de los medios de producción, ya que la educación da respuesta a las necesidades de un mercado laboral cambiante donde el aprendizaje humano-máquina cobra valor al fomentar el autoaprendizaje (Ansari, 2018). Las tecnologías disruptivas ofrecen áreas de oportunidad en la educación, trabajando a favor de las empresas por medio de la satisfacción de las demandas del capital humano calificado para el mercado, y dando respuesta a través de la formación de ciudadanos integrales.

La innovación en la formación profesional es la clave para que los egresados de nivel superior puedan enfrentar los retos de la Cuarta Revolución Industrial, esto representa que los programas y modelos deben actualizarse para dar respuesta a las necesidades cambiantes con una clara visión hacia el futuro. Nos enfrentamos a un modelo económico evolutivo, donde la robótica, la ia, el internet de las cosas, entre otros, abrirán nuevas posibilidades en todos los sectores, lo que requiere de una respuesta inmediata a los formadores del capital humano que se enfrentará a las condiciones de la Cuarta revolución.

De cara a este panorama, surgen diversos conceptos de Educación 4.0, como el planteado por Peter Fisk (2017), quien identifica que ésta es la respuesta a las exigencias de la Revolución 4.0, donde los hombres y las tecnologías están alineados para brindar nuevas posibilidades.

Martínez (2019) plantea un momento en el que la educación debe dar respuesta a la revolución tecnológica, económica, social, de valores, entre otras esferas humanas, en donde el estudiante debe pensar en tipos no lineales y asumir diversos roles. El uso de la tecnología se ha convertido en un instrumento de los propios desarrollos, ayudando al ser humano a enfrentar los riesgos existenciales que enfrenta en un mundo cambiante y acelerado. Como complemento a las ideas anteriores, Toro (2019), aclara que no es un modelo educativo, es la aplicación de las herramientas que brinda la tecnología para preparar personas capaces de adaptarse a los cambios que presenta la Cuarta revolución.

En este panorama dinámico, Flores et al. (2020) definen a la Educación 4.0 como un enfoque ecléctico que busca el uso tecnológico para optimizar el aprendizaje, lo que permitirá solucionar problemas reales y complejos. Su objetivo es preparar de manera integral y multifuncional a los estudiantes para lograr autorrealización de manera constante.

La educación superior tiene que rediseñarse para asegurar el adecuado desempeño de los futuros profesionales, quienes deberán poseer conocimientos y competencias como el pensamiento crítico, el uso de tecnología y sus aplicaciones, respeto al medio ambiente y a las necesidades de la sociedad. Esto implica un objetivo global que pone en condiciones de igualdad el trabajo en equipo, la creatividad, la empatía emocional y el bien común.

Sin embargo, los avances en la tecnología superan la capacidad de inserción en términos educativos, los efectos y aplicaciones en los procesos de enseñanza son escasos; vivimos en tiempos donde la educación y la tecnología están divergiendo, uno de los factores disruptivos es el uso de la tecnología y la efectividad en el aprendizaje (Kao, 2018).

Para dar respuesta a los retos, las instituciones de nivel superior deberán aliarse con otros sectores sociales y económicos como los padres de familia, investigadores, empresas y gobierno, ya que estas coaliciones permitirán atender objetivos comunes (Ogan, 2018). Pero, ¿cómo enfrentar la transformación?, al respecto Ann Metter, jefa de Estrategia Política de la Comisión Europea, menciona que debemos enfocarnos en las habilidades a desarrollar por medio de la innovación y la experimentación (wef, 2018: 84).

El papel de la Educación 4.0 es trabajar a favor de las necesidades de las empresas con proyectos educativos que den respuestas y soluciones, pero esto no sólo se limita a ello, la evolución tecnológica brinda a la educación herramientas que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje y la innovación. Sin olvidar que la Educación 4.0 se fundamenta en teorías educativas como el constructivismo y el conectivismo en consonancia con el contexto tecnológico actual (redine, 2020).

Por ende, considerar de manera flexible la armonía entre la educación, la sociedad y el empleo, según lo señala Floridi (2014), permitirá dar respuesta a las necesidades del mercado laboral y poderlas reflejar en los programas educativos mediante aprendizajes creativos y flexibles; vinculación multiagente, entornos creativos, adaptativos, interconectados, éticos y resistentes; aprendizaje digital y adaptativo; entornos democráticos y de equidad educativa y pedagogías digitales (ver figura 1).

Figura 1. Criterios en la Educación 4.0.
Fuente: Elaboración propia, basado en Florindi (2015).

De acuerdo con lo anteriormente planteado, el Banco Interamericano de Desarrollo en su publicación Competencias y habilidades en la cuarta revolución industrial (Basco et al., 2020), establece principios relevantes para generar empleos por medio de la Educación 4.0, que da respuesta a las necesidades de bienestar e igualdad en América Latina, en las que destacan: la calidad de los contenidos, los procesos y los aprendizajes; el capital humano para la integración considerando competencias para la globalización, formaciones duales y participación relevante; interacción entre los sectores públicos y privados, con la finalidad de lograr un crecimiento sostenible a largo plazo; nuevos métodos de aprendizaje, por medio del pensamiento crítico, habilidades transferibles y adaptativas, considerando además diversidad de las modalidades; formación de profesionistas comprometidos con el futuro con habilidades para la adaptación, la innovación y la perspectiva, y finalmente la utilización óptima de los recursos disponibles.

Características de la Educación 4.0

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública de México (2010), la Educación 4.0 se basa en las principales tendencias de innovación y cambio, centrándose en las competencias del siglo xxi tales como la autodirección, la autoevaluación y el trabajo en equipo; estableciendo características como:

Figura 2. Características de la Educación 4.0.
Crédito: Elaboración propia, basado en sep (2010).

Al respecto Peter Fisk (2017), menciona dos características principales de esta tendencia en la educación, explicando que la nueva visión promueve que los estudiantes aprendan no sólo conocimientos y habilidades sino también el origen de estos. El entorno proporciona información de dónde y cómo aprender y el seguimiento de su desempeño de manera individualizada.

Sin embargo, la Educación 4.0 tiene una vinculación estrecha con el sector productivo ya que este da la pauta de los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben desarrollar para dar respuesta en el ámbito laboral, al respecto Flores et al. (2020), mencionan que esta se origina por las demandas emergentes de la Cuarta revolución, la cual requiere de capital humano calificado para la toma de decisiones y el uso de tecnología disruptiva y los programas educativos deben atender de manera transdisciplinar y en consonancia con la participación de la sociedad y el gobierno.

Para lograr lo descrito, la dinámica y los programas escolares deben contemplar cambios radicales, la enseñanza con métodos tradicionales no cumple con los requerimientos actuales. Se deben a otros estilos, métodos, tipos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, además de tener un aprendizaje cooperativo y competencial (Parrales, 2019).

Turismo y Educación 4.0

El turismo es una de las actividades económicas más importantes a nivel mundial, a pesar de los problemas que enfrentó durante la pandemia covid-19, según el barómetro de la Organización Mundial del Turismo (omt) (2022), los ingresos del turismo internacional superaron el billón de dólares en 2022, con un crecimiento del 50% en términos reales en comparación con 2021, propiciando un repunte de los viajes internacionales. El gasto de los visitantes internacionales alcanzó el 64% de los niveles pre pandémicos (-36 % respecto a 2019, medido en términos reales). Sin embargo, este sector enfrenta retos en la innovación que den respuesta a las necesidades en la competitividad internacional.

La tendencia se dirige a la transformación digital y el advenimiento de la 4ª revolución. La industria turística ha cambiado de tal manera que la omt marca que las tendencias se alinean con la valiosa oferta de viajes inteligentes que personalizan las experiencias de acuerdo a las necesidades del cliente. Al respecto, Pacific Asia Travel Association (2019), menciona que los viajes han cambiado por la popularización de las tecnologías como constante creciente, realidad virtual e inteligencia artificial, propiciando que el sector innove de manera continua.

Lo cierto es que el crecimiento del Internet es un hecho que provoca un cambio en los modelos de negocio en el turismo, donde el productor ve la posibilidad de llegar al cliente final de manera directa. El uso de dispositivos electrónicos propicia la integración de turistas potenciales en diferentes entornos, habilitando canales de distribución directos y atractivos. El mundo se ha convertido en un ecosistema conectado (Antón, 2013).

En este tenor, se puede establecer que la universidad debe dar respuesta al sector, a la nueva economía y las tendencias asociadas, como la disrupción digital y los mercados laborales, utilizando nuevas plataformas para personalizar el aprendizaje de los estudiantes, rediseño de los programas educativos basados en la vinculación con el sector laboral, las tendencias y nuevas circunstancias que propicien flexibilidad en las relaciones sociales, planes estratégicos apegados a la realidad, interdisciplinariedad y movilidad de profesores, investigadores y estudiantes (Terrazas et al., 2020).

El uso de la tecnología en la educación, principalmente en el turismo, brinda enfoques amplios a los estudiantes de los escenarios reales, obligando a las instituciones a fundamentarse en teorías educativas y no solo de comportamiento, dando herramientas y medios digitales que permitan el acceso a la información, evaluación efectiva del desempeño y autogeneración de los propios conocimientos (Gayosso et al., 2020). El uso de laboratorios donde la tecnología es la principal herramienta de la enseñanza, el uso de software especializado, la utilización de redes sociales, aplicaciones, realidad virtual e inteligencia artificial, están presentes como parte de las competencias que exige el mercado laboral turístico.

En conclusión, la implementación de tecnología en la enseñanza del turismo permite a los estudiantes obtener conocimientos por medio de la experiencia y la simulación, la cual debe de estar contemplada en los modelos educativos y los programas de estudio permitirán a los egresados desempeñarse exitosamente en el sector, atendiendo a las necesidades y tendencias del turismo.

La Educación 4.0 en la enseñanza del turismo, ejemplos de oportunidades y aplicación

De acuerdo con el informe sobre tendencias en el sector turismo (2019), la industria se encuentra en proceso de transformación, donde la tecnología es la nueva protagonista del sector, debido a esta situación la enseñanza del turismo debe contemplar estos cambios que se deben reflejar en las actualizaciones y diseño curricular en las instituciones. Por lo tanto, los egresados deben conocer la transformación del sistema turístico como la mejora de procesos, del servicio, de la relación con el cliente y la creación de modelos de negocios.

Tal es el caso de la planeación de viajes donde los estudiantes deben dominar los procesos de las agencias online (otas por su nombre en inglés), así como su modelo de negocios. Asimismo, el conocimiento sobre el uso de plataformas digitales de economía colaborativa en las áreas de transporte, hospedaje y alimentos como Uber, Airbnb, Rappi entre otros, que se han convertido en complemento de los servicios, por medio del uso de tecnología móvil.

Por esta razón, surge la necesidad de implementar en los contenidos programáticos la adaptación de la comunicación y los servicios a las nuevas tecnologías.

La industria turística ha implementado tecnología en las instalaciones y el servicio, ejemplo de ello se ve en el uso de sensores conectados a Internet (internet de las cosas) dentro de objetos físicos como vehículos, maletas, habitaciones y otros de uso personal, por lo que a través de prácticas y viajes de familiarización, los estudiantes tienen acercamientos con estas herramientas para el manejo y gestión de los mismos.

En cuanto a los programas informáticos que deben estar presentes en los contenidos, destaca Blockchain que ha tenido un impacto en el sector turístico a pesar de que fue diseñado para el mundo de las finanzas, es útil para la identificación de viajeros en los aeropuertos, la transparencia en la opinión de clientes y los pagos.

Debido a esta transformación del sector turístico, la Educación 4.0 se implementa en las universidades a través de laboratorios tecnológicos donde los estudiantes, por medio de la simulación se acercan a escenarios reales con toma de decisiones, tal es el caso de la tecnología tecno-sensorial en la impartición de asignaturas como geografía y gastronomía. De igual manera el uso de softwares en laboratorios permite a los estudiantes familiarizarse con el uso de plataformas, otas, reservas y servicios complementarios de alimentos y transporte.

Finalmente, es importante considerar que los currículos deben ser flexibles en la implementación de la Educación 4.0 en el turismo, considerar los ods, diseños curriculares con ejes transversales y multidisciplinares e implementar metodologías que permitan el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo.

Retos de las universidades ante la Educación 4.0

Las transformaciones en la industria han traído consigo cambios tecnológicos en diversas áreas de la economía, en la que por supuesto es considerada la educación, por tal motivo, las universidades tienen el reto de crear profesionistas competentes en áreas que la revolución 4.0 exige, como la inteligencia artificial, la mecatrónica, la minería de datos entre muchos otros, ya que estos conocimientos darán respuesta a las necesidades de un mundo interconectado y las demandas del mercado laboral.

Es fundamental considerar la manera como se enseña a los estudiantes, la democratización de la educación, el uso de las herramientas tecnológicas y la adecuación a las realidades particulares de cada institución, sociedad, industrias y gobierno.

Las universidades ahora se enfrentan además de la parte social y cultural de la evolución de la educación, a los avances de la tecnología que requieren atención en áreas como la interconectividad e infraestructura para su acceso, el uso de plataformas, la ciberseguridad, hasta soluciones de inteligencia artificial que permitan analizar los procesos de aprendizaje para asegurar con estas herramientas y recursos impactar en la calidad de la educación.

Específicamente en las universidades que ofertan el programa de turismo, la evolución es más acelerada ya que el sector turístico se ha modificado drásticamente como respuesta a las condiciones sociales, económicas, psicológicas y hasta de salud; por tal motivo los contenidos deben actualizarse continuamente para enfrentar las necesidades y tendencias de la actividad económica (Mtnet, 2019).

Resultados y discusión

Con base en las teorías de la Educación 4.0 y el impacto en el turismo, en este apartado se proponen algunas estrategias para la implementación en las universidades, centrándose en la profesionalización del turismo y las necesidades del mercado laboral. Es evidente que el turismo requiere de recursos humanos capaces de resolver la problemática del sector, además de encontrar áreas de oportunidad que permitan el desarrollo de proyectos que innoven y marquen tendencias.

De tal manera, que los contenidos curriculares deben evolucionar a la par de la evolución del turismo y contemplar aspectos como se muestra en la figura 3:

Figura 3. Aspectos a contemplar para elaborar contenidos curriculares en el turismo.
Crédito: Elaboración propia.

Como se observa en la figura 3, es importante considerar al elaborar contenidos curriculares en el área de turismo, la implementación de pedagogías digitales que permitan al estudiante el desarrollo de habilidades tecnológicas, una vinculación multiagente que brinde mayores posibilidades de aprendizaje a través de diversos medios y estrategias pedagógicas, considerar la actualización curricular como el elemento sustancial al desarrollo de contenidos que permitan identificar las necesidades de los mercados laborales, identificar y facilitar entornos democráticos de aprendizaje donde las instituciones brinden las herramientas, medios y recursos para el aprendizaje de todos los estudiantes, fomentando además conciencia en los egresados y empatía en el sector, y finalmente, considerar entornos flexibles que permitan a los estudiantes aprender en espacios de acuerdo con sus características individuales.

Esta temática abre la posibilidad a la innovación en la educación turística hacia la Educación 4.0, aunado a la investigación en la línea educativa-turismo, siendo la responsable de mejorar la profesionalización hacia un turismo 4.0.

Conclusiones

La profesionalización en el turismo es un factor clave para el crecimiento de del sector; sin embargo, debe de considerar la evolución de la Educación 4.0 y los retos de las universidades ante un mundo cambiante. De manera que, en este estudio se identifican los beneficios de su implementación en la preparación de los estudiantes de turismo dando respuesta a las necesidades del mercado laboral turístico; entre los más significativos destacan: el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, habilidades tecnológicas, la adaptabilidad en entornos cambiantes y la solución de problemas críticos, entre otros.

Originando, en las instituciones educativas de educación superior, una serie de retos entre los que destaca la infraestructura, que requieren para la interconectividad tecnológica, la democratización de la educación, el desarrollo de entornos flexibles, creativos, adaptativos, interconectados, éticos y resilientes. Por otro lado, en la revisión de literatura, la Educación 4.0 muestra beneficios en su implementación, ya que asegura que los egresados se inserten en el mercado laboral para dar respuesta a las problemáticas sectoriales y sociales, además de generar tendencias por medio del desarrollo de proyectos innovadores y sostenibles.

Por último, se abre la posibilidad a la innovación en la educación turística hacia la Educación 4.0, aunado a la investigación en la línea educación y turismo, siendo la responsable de mejorar la profesionalización hacia un turismo 4.0.

Referencias

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Recepción: 7/12/2021. Aprobación: 27/07/2023.

Resumen

El francés ocupa el segundo lugar como lengua extranjera más estudiada en México, después del inglés, abarcando todos los niveles educativos y edades. A pesar de la percepción de su similitud con el español, su pronunciación sigue siendo un reto para los aprendices. En este artículo, se detallan las particularidades lingüísticas del francés que dificultan su pronunciación para los hablantes de español. Luego, se introduce la aplicación móvil GraFon, enmarcada en el aprendizaje de idiomas mediante dispositivos móviles. Esta herramienta innovadora promueve la conciencia grafo-fonológica a través del estudio detallado de la ortografía francesa y una variedad de juegos diseñados con ese fin. De esta manera, el artículo resalta cómo GraFon aborda la complejidad de la pronunciación francesa y ofrece una solución interactiva y didáctica para los estudiantes.
Palabras clave: francés, pronunciación, aprendizaje de idiomas, aplicación móvil, conciencia grafo-fonológica.

Unveiling the secrets of french pronunciation: explore GraFon, the app that transforms letters into sounds

Abstract

French holds the second position as the most studied foreign language in Mexico, following English, encompassing all educational levels and ages. Despite the perceived similarity with Spanish, its pronunciation remains a challenge for learners. This article outlines the linguistic peculiarities of French that hinder its pronunciation for Spanish speakers. Subsequently, the mobile application GraFon is introduced, situated within the realm of language learning through mobile devices. This innovative tool fosters grapho-phonological awareness through an intricate exploration of French orthography and a diverse collection of purpose-designed games. Thus, the article underscores how GraFon addresses the intricacies of French pronunciation, offering an interactive and educational solution for students.
Keywords: french, pronunciation, language learning, mobile application, grapho-phonological awareness.

Introducción

Es ampliamente conocido que la pronunciación del francés ha planteado un desafío considerable tanto para los profesores como para los estudiantes que aprenden este idioma extranjero. Las dificultades inherentes son ampliamente conocidas y se han explorado diversos enfoques didácticos para abordar esta cuestión.

El objetivo de este artículo es presentar de manera breve los principios lingüísticos y didácticos que respaldan el desarrollo de la aplicación móvil GraFon. En un principio, se describirán algunas características de la escritura en francés que complican el proceso de aprendizaje de la pronunciación, especialmente para los hablantes nativos del español. A continuación, se abordarán los desafíos que la enseñanza del francés enfrenta al intentar tratar este aspecto específico del idioma. Estos análisis servirán de contexto para introducir la aplicación GraFon como una herramienta complementaria para el aprendizaje autodidacta. Su objetivo principal es cultivar una conciencia grafo-fonológica en el usuario, logrado mediante la observación detallada de la relación entre las letras y sus correspondientes sonidos en una amplia variedad de contextos. Adicionalmente, la aplicación plantea desafíos lúdicos que fomentan esta conciencia, todo ello en un entorno que valora la dimensión social y cultural.

Una percepción romantizada del francés

Al consultar a aquellos que se encuentran en los primeros niveles de aprendizaje sobre sus motivaciones para aprender francés, suelen decir, entre varias razones, que el francés “suena” bonito. Describen al francés como una lengua elegante y melódica, cualidades que están íntimamente relacionadas con su apreciación de la pronunciación francesa.

No obstante, esta romántica percepción experimenta un drástico cambio tras apenas algunas clases iniciales. En poco tiempo, los estudiantes comienzan a percatarse de que les resulta difícil pronunciar las palabras escritas siguiendo las reglas familiares del español o del inglés. A medida que exploran los manuales de francés, pronto descubren notables diferencias entre las palabras escritas, las que escuchan en grabaciones y sus propios intentos de pronunciación. En cuestión de semanas, la pronunciación en francés adquiere matices de complejidad y hasta de capricho, lo cual lleva a algunos a considerar abandonar el elegante proyecto de hablar el idioma.

¿Por qué el francés puede parecer caprichoso?

El francés y el español, dos lenguas romances derivadas del latín vulgar, comparten algunas características lingüísticas, como su escritura alfabética. Por lo tanto, un hablante de español puede comprender el significado de muchas palabras en francés tan solo al observarlas por escrito. Aun si nunca ha estudiado francés, no encontrará dificultad alguna para entender el sentido de la frase: les étudiants étudient le français.

Sin embargo, el parecido termina ahí. Al momento de pronunciar estas palabras en voz alta, los hablantes pueden sentir desconcierto, ya que el francés no se pronuncia como se escribe, un hecho que los estudiantes experimentan de manera personal.

De hecho, las ortografías del francés y el español pertenecen a grupos diferentes. Por un lado, están las lenguas con ortografía transparente, como el español, el italiano y el alemán. Por otro lado, encontramos las lenguas de ortografía opaca, como el francés y el inglés (Seymour et al., 2003). En las primeras, la relación entre letras y sonidos es mayormente directa, como en la palabra “gato” (4 letras = 4 sonidos). En las segundas, en cambio, la correspondencia entre la forma escrita y la pronunciación es considerablemente menos coherente, como en la palabra francesa beaucoup (8 letras = 4 sonidos; audio de beaucoup ).

A continuación, presentaremos diversos ejemplos para profundizar en la complejidad de la ortografía opaca del francés y comprender por qué podría parecer caprichosa.

Variantes de escritura para un mismo sonido en el francés

Una característica frecuente del francés es la presencia de diferentes combinaciones de letras que representan un mismo sonido. Si examinamos la tabla 1, podemos identificar hasta 10 formas distintas de representar el sonido “o” (audio).

Esta correspondencia no es de carácter unívoco, y con frecuencia puede despistar y cuestionar la comprensión previa de los estudiantes en relación con la conexión entre letras y sonidos.

Una misma letra con múltiples sonidos en el francés

Ahora, enfoquémonos en el escenario inverso. En esta ocasión, exploraremos cómo una misma letra puede representar diferentes sonidos según las letras que la acompañen en una sílaba. A continuación, tomemos el caso de la letra “a”.

La letra “a” experimenta una modificación en su pronunciación cuando se combina con otras letras. En los ejemplos presentados en la figura 1, podríamos decir que la letra “a” se transforma en sonidos como “e” u “o”, por mencionar solo dos de las múltiples variantes. Sin embargo, en el contexto de GraFon, se exploran más de 10 variaciones sonoras para la letra “a” en diversas combinaciones, como cuando se asocia con “e”, “y”, “m” o “n”. También se abordan casos donde se encuentra acompañada por dos consonantes, como “m” y “n”, en la misma sílaba.

La dualidad de la letra “s” en el francés: silente y sonora

Ahora, centrémonos en el intrigante comportamiento de la letra “s”. Tomemos como ejemplo la palabra “les” (equivalente a “los” en español). Cuando la “s” está sola o seguida de una palabra que comienza con una consonante, su presencia no se traduce en ningún sonido audible, permaneciendo en silencio. Sin embargo, cuando precede a un sustantivo que empieza con una vocal, la letra “s” se hace audible, aunque curiosamente se escucha al principio de la palabra siguiente.

Por si fuera poco, podemos notar que en la pronunciación de la palabra “ami” (amigo) se hace presente el sonido “z” al comienzo del sustantivo. Así, siguiendo con la descripción de las cualidades de esta letra, podríamos concluir que la “s” es versátil pero también movediza. Para aquellos que aprenden francés, la letra “s” tiende a asumir una personalidad intimidante.

La observación de estas estructuras en los sistemas lingüísticos resulta fascinante y permite entender por qué, en ocasiones, un idioma puede parecer caprichoso. Este nivel de comprensión resulta esencial para implementar estrategias didácticas ajustadas a las necesidades de los estudiantes.

Didáctica del francés en México

En la actualidad, en México, al estudiar chino, los alumnos cuentan con materiales que les brindan comprensión y manipulación de los caracteres morfo-silábicos. Sin embargo, al abordar el francés, a pesar de las especificidades de su ortografía, se enfrentan a una escasez de recursos que fomenten el desarrollo de una conciencia grafo-fonológica. En otras palabras, carecen de material que les permita establecer conexiones entre las unidades escritas y las unidades orales en el francés. Esta carencia contribuye a la frecuente problemática de la pronunciación, que suele derivar más de la insuficiente conciencia grafo-fonológica, que de dificultades puramente articulatorias, como se suele creer.

En efecto, la articulación de la palabra “em”, no presenta desafíos de pronunciación. De hecho, los estudiantes pueden repetirla sin dificultad, ya que ambos sonidos existen en español. Sin embargo, las complicaciones empiezan cuando se enfrentan a la palabra escrita con seis letras, “aiment”. En este caso, los estudiantes hispanohablantes tienden a pronunciar cada letra por separado, intentando articular seis sonidos. El resultado es una palabra sin significado en francés.

Además, es conocido en la didáctica de idiomas que la escritura se emplea como herramienta para facilitar el aprendizaje, ya sea en el pizarrón, en los libros de texto o en la toma de apuntes. Sin embargo, debido a la opacidad de la ortografía francesa, la exposición temprana a palabras escritas puede convertirse en un obstáculo si no se acompaña con estrategias didácticas para cultivar la conciencia grafo-fonológica. Lamentablemente, en México observamos que este objetivo pedagógico se descuida, en gran medida debido a la falta de material didáctico adecuado.

Los inicios de GraFon

En efecto, durante los Vendredis de Graphie-Phonie, un seminario de colaboración entre profesores de francés de la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción (enallt) que tuvo lugar en 2018, comprendimos que nuestro enfoque para el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica en los estudiantes era limitado e intuitivo. Además, identificamos una carencia en el mercado en cuanto a material didáctico para cultivar esta habilidad esencial.

A partir de este punto, decidimos emprender el diseño de una aplicación móvil. Esta aplicación se concebiría con el propósito de abordar de manera sistemática y lúdica la relación entre las letras escritas y sus diversas representaciones sonoras. Además, se tomarían en consideración las particularidades específicas de los estudiantes universitarios de francés hispanohablantes.

De esta manera, en colaboración con diseñadoras y programadores de la Coordinación de Educación a Distancia de la enallt, participamos en el programa papime en 2020. A pesar de las restricciones impuestas por la pandemia de covid-19, durante los años 2020 y 2021 trabajamos en el desarrollo de la aplicación GraFon. La versión 1.1 está disponible de forma gratuita tanto en el sistema iOS como en Android, y se planean nuevas actualizaciones para el año 2023.

La App GraFon: jugar para aprender, de las letras a los sonidos

La aplicación GraFon se propone como una herramienta para fomentar el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica del usuario. Este objetivo se logra mediante breves reflexiones que exploran la relación entre las letras y sus respectivos sonidos, permitiendo al usuario poner en práctica estos conocimientos a través de una serie de juegos interactivos.

El universo de GraFon se despliega a través de cuatro puertas, cada una conduciendo a un mundo diferente. En la puerta Símbolos y sonidos, el usuario puede asimilar los símbolos que representan los sonidos del francés y aplicarlos en la sección de juegos llamada Simbolofón (ver video 1). Por otro lado, en la puerta Palabras en la boca, el usuario se adentra en la búsqueda de letras en palabras y sus variadas combinaciones grafo-fonológicas, resolviendo retos lúdicos en la sección de juegos denominada Grafefón (ver video 2).

Video 1. Puerta Símbolos y sonidos. Crédito: elaboración propia.

Video 2. Puerta Palabras en la boca. Crédito: elaboración propia.

En la puerta Más que una palabra, el usuario explora la relación entre grupos de palabras y se involucra en la sección de juegos llamada Lotofón para practicar la conexión entre palabras (ver video 3). Por último, en la puerta ¡A divertirse!, el usuario accede a la colección completa de juegos y tiene la oportunidad de descubrir El Gran Tourofón, una serie de retos lúdicos que consolidan las habilidades grafo-fonológicas adquiridas en GraFon (ver video 4).

Aunque se podría pensar que GraFon sigue una secuencia didáctica predefinida para desarrollar la conciencia grafo-fonológica, esto no es el caso. Los usuarios tienen la flexibilidad de comenzar con los juegos de cualquier puerta y, mientras juegan y enfrentan victorias y derrotas, pueden sentir la necesidad de revisar las explicaciones sobre las letras y sonidos en cuestión.

Video 3. Puerta Más que una palabra. Crédito: elaboración propia.

Video 4. Puerta ¡A divertirse!. Crédito: elaboración propia

Imaginemos, por ejemplo, que un usuario se interesa en las diversas realizaciones de la letra “a”. Puede explorar esta letra en la puerta Palabras en la boca y descubrir las múltiples combinaciones de letras que la contienen. A continuación, puede observar la relación entre letras y combinaciones, mientras escucha los sonidos que estas generan. Este proceso, que denominamos conceptualización, implica encontrar posibles explicaciones a estas relaciones grafo-fonológicas (ver video 5).

Video 5. Ejemplo con la letra a. Crédito: elaboración propia

Finalmente, el usuario tiene la oportunidad de practicar estas combinaciones en diversos contextos, enfrentándose a desafíos lúdicos. En esta etapa, conocida como sistematización, se trata de practicar de manera constante hasta que la pronunciación de ciertas letras en palabras diversas se vuelva casi automática. Las secciones de juegos fomentan la participación del usuario, estimulando su compromiso con el proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, puede disfrutar del Memorama de palabras, como la planilla siguiente, en la que aparecen palabras homófonas, es decir, palabras que se pronuncian igual pero se escriben de manera diferente y tienen significados distintos (ver video 6).

Video 6. Memorama de palabras. Crédito: elaboración propia

Naturalmente, podría ocurrir que el usuario prefiera empezar por los juegos y se encuentre con desafíos que no puede superar debido a su desconocimiento de las diferentes combinaciones de letras. En tal caso, podría regresar a la puerta Palabras en la boca para reforzar sus conceptos y luego retomar los juegos en la sección Grafefón. En otras palabras, los usuarios de GraFon tienen la libertad de establecer sus propias rutas de observación, práctica y asimilación de la relación letras-sonidos en francés. Lo crucial es que se les brinda una amplia variedad de oportunidades para escuchar y, si es necesario, repetir en voz alta, con el fin de apropiarse de los sonidos generados por las diversas combinaciones de letras.

Finalmente, es importante resaltar que al ser una aplicación descargable para dispositivos móviles (sin necesidad de conexión a Internet), GraFon se convierte en una herramienta complementaria para el aprendizaje del francés, disponible en todo momento. De esta manera, los estudiantes pueden mantener un contacto lingüístico constante con el francés, avanzando a su propio ritmo incluso fuera del aula tradicional.

Más allá de la enseñanza del francés

Para terminar, deseamos reflexionar sobre cómo los materiales educativos no solo abordan contenidos y procesos para facilitar el aprendizaje, sino que también reflejan modelos socioculturales, especialmente en el contexto de la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras. Como universitarios, docentes y creadores de material educativo, sentimos la responsabilidad de promover la multiculturalidad, evitar estereotipos culturales y sociales, y fomentar la equidad y la igualdad de género en nuestros materiales. Creemos que la innovación educativa verdadera solo puede lograrse si va acompañada de una transformación social.

Al abrir un libro de texto de francés, es común encontrarse con un mapa de Francia y la icónica imagen de la Torre Eiffel en la primera página. Aunque es indiscutible que la Torre Eiffel reside en Francia, la Organisation Internationale de la Francophonie (oif) (2019) revela que hay 300 millones de hablantes de francés en todo el mundo, de los cuales el 59% residen en África (p. 38). La exclusión o escasez de ilustraciones del mundo francófono da una visión reducida y mono cultural del francés como lengua. Por lo tanto, hemos sido cuidadosos en la selección de imágenes y textos en la aplicación GraFon, con el propósito de presentar un panorama multicultural del francés que trascienda la representación tradicional de la Torre Eiffel y la baguette.

En cuanto a los modelos socioculturales, diversas investigaciones han puesto de manifiesto la presencia inadvertida de sesgos sexistas en los materiales educativos (Vaíllo Rodríguez, 2016). Para abordar este problema, hemos prestado especial atención a evitar asociar personajes masculinos y femeninos con roles estereotipados, tal como se ejemplifica en la ilustración adjunta, que habla por sí misma (ver video 7).

Video 7. Modelos socioculturales. Crédito: elaboración propia

Estos sesgos sexistas también pueden manifestarse en los textos, donde a menudo pasan desapercibidos. Por esta razón, al desarrollar las pautas lingüísticas y las frases aisladas en GraFon, hemos sido diligentes en mantener una paridad entre los pronombres personales masculinos y femeninos, así como en las acciones que les son atribuidas. Además, en El juego de las citas, hemos procurado incluir una cantidad igualitaria de citas textuales de figuras célebres femeninas y masculinas, tanto escritoras como escritores, cantantes y mujeres políticas que cantantes y hombres políticos, con el objetivo de lograr una auténtica equidad en la representación.

Conclusiones

La aplicación móvil GraFon es el resultado de un esfuerzo colaborativo y multidisciplinario que involucra a docentes, estudiantes, diseñadores gráficos y programadores. Su propósito fundamental es apoyar a los usuarios en el desafiante proceso de establecer relaciones entre las letras y los sonidos en francés. En términos educativos, esta propuesta se distingue por su carácter innovador. Si bien existen otras aplicaciones móviles para aprender francés, como la ampliamente reconocida Duolingo o Français premier pas desarrollada por el cavilam, ninguna se enfoca en el aprendizaje formal de la competencia ortoépica (la habilidad de leer en voz alta una palabra escrita) ni en el desarrollo de la conciencia grafo-fonológica. Además, a diferencia de otras opciones más generalistas, GraFon considera la lengua de origen de los usuarios (español) y aborda las dificultades típicas que los aprendientes hispanohablantes encuentran al hablar francés, especialmente debido a la influencia del sistema de escritura francés.

Esta aplicación se inserta en el ámbito del aprendizaje de idiomas mediante dispositivos móviles. Aprovecha la ubicuidad de estos dispositivos en la vida cotidiana, permitiendo a los usuarios llevar su proceso de aprendizaje a diversos lugares, momentos y contextos.

A pesar de la brecha digital que aún existe en México, el país ocupa el segundo puesto en el mercado móvil de América Latina, con “104 millones de conexiones móviles totales y 89 millones de suscriptores móviles únicos que representan al 69% de la población” (Stryjak y Castells, s.f.). El aprendizaje de idiomas a través de dispositivos móviles representa una oportunidad para que los estudiantes accedan a materiales educativos que se adecúen a sus estilos de vida, y esto es algo que se debe continuar desarrollando en el país. En este sentido, GraFon contribuye a abrir nuevas vías para el aprendizaje de idiomas.

Sitio de interés

• Grafon

Referencias

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Resumen

Durante el periodo de contingencia sanitaria debido a la pandemia de covid-19 el cuerpo docente, el estudiantado y las instituciones se vieron obligados a encontrar soluciones para continuar con las clases de manera remota. Esta situación, aunada a otras circunstancias, evidenció la necesidad de contar con herramientas intelectuales que permitan a estudiantes de nivel medio superior afrontar el presente. Teniendo lo anterior en mente se diseñó una intervención educativa con base en una serie de actividades para iniciar a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento histórico. Se recuperaron algunos principios del Aula Invertida (ai) con el objetivo de aprovechar la expansión actual del uso de herramientas y plataformas digitales en el entorno escolar. Los resultados obtenidos fueron positivos, ya que se logró iniciar el desarrollo de una de las habilidades del pensamiento histórico: la perspectiva histórica. Sin embargo, el grado de interés por los temas de las actividades, la falta de hábitos de estudio, el nivel de expresión comunicativa y la fatiga digital del alumnado, imponen un reto mayor para alcanzar el objetivo.
Palabras clave: Perspectiva histórica, aula invertida, historia, bachillerato, covid-19.

Teaching to think historically in the High school in contemporary times

Abstract

During the health contingency period due to the covid-19 pandemic, faculty, students and institutions were forced to find solutions to continue classes remotely. This situation, together with other circumstances, evidenced the need to have intellectual tools that allow high school students to face the present. Bearing this in mind, an educational intervention was design based on a series of activities to initiate these students in the development of historical thinking. Some principles of the Flipped Classroom were recovered since it sought to take advantage of the expansion in the use of digital tools and platforms in the school environment. The results obtained were positive since it was possible to initiate the development of one of the skills of historical thinking: the historical perspective. However, the interest in the topics of the activities, the lack of study habits, the level of communicative expression and the digital fatigue of the students impose a greater challenge to achieve the objective.
Keywords: Historical perspective, flipped classroom, history, high school, covid-19.

Introducción

A partir de marzo de 2020, las instituciones educativas se vieron orilladas a tomar medidas de emergencia para continuar con sus actividades, en el marco de lo que hoy se denomina educación remota de emergencia1 (Portillo et al., 2020). Esto representó un reto a la comunidad escolar para cumplir con los objetivos académicos, y motivar a las y los educandos hacia el máximo aprovechamiento de las posibilidades que la tecnología ofrece al aprendizaje ante la situación descrita.

En este contexto es que se desarrolló la siguiente intervención educativa, cuyos resultados obtenidos se presentan y analizan, autoevaluando las posibilidades del Aula Invertida (ai) como medio para iniciar a estudiantes de bachillerato en el desarrollo del pensamiento histórico, que en términos generales, se define como una serie de habilidades que permiten al estudiantado interpretar su presente con rigor científico y crítico, con base en sus conocimientos sobre el pasado y contribuye a la toma de decisiones (unam, 2016). Sobre la intervención, se aplicó en una escuela privada incorporada a la unam y siguiendo el plan y programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (enp).

Desarrollar el pensamiento histórico con AI

¿Por qué es importante pensar históricamente?, ¿para qué sirve el pensamiento histórico a estudiantes de bachillerato? Ante las interrogantes, Seixas y Morton (2013) definen el pensamiento histórico, como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas. A su vez, este tipo de pensamiento está compuesto por seis habilidades interrelacionadas: relevancia histórica, uso y crítica de fuentes, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica, y la dimensión ética de la historia; que se componen por varios elementos a desarrollar.

Las habilidades mencionadas son propias de los profesionales de la historia, pero es posible desarrollarlas en el nivel medio superior desde otra perspectiva, así lo señala Santisteban (2010), quien afirma que el estudiantado puede desarrollar una interpretación de la historia, que le permita comprender los sucesos del pasado con las herramientas de los profesionales de la disciplina, pero adaptadas a su nivel educativo.

Resalta el que dichas habilidades del pensamiento histórico abren la posibilidad de ser crítico con el pasado reciente e incluso con el presente, y pueden conducir a una o un joven a tomar decisiones concretas, por ejemplo aceptar o rechazar la vacuna contra el virus que causa la covid-19, analizar qué implicaciones tiene el acceso a Internet y a las redes sociales o el uso de los datos que proporcionamos como usuarios de plataformas digitales.

La adquisición de estas aptitudes es un proceso largo y complejo que implica el desarrollo de una nueva forma de pensar y analizar las situaciones, y los contextos en general. No se trata de un proceso lineal, sino de uno flexible que permite avanzar y retroceder para revisar otras habilidades así como los elementos que las conforman, dependiendo del tema, pero también de las actividades que se lleven a cabo.

El contexto particular y las inquietudes expresadas por el grupo de estudiantes, en relación con el desarrollo de las ciencias, la cultura y los problemas del presente, determinaron la elección de una sola de las habilidades para esta intervención: la perspectiva histórica.

El alumnado requiere de herramientas para enfrentarse críticamente a la gran cantidad de información descontextualizada que desvirtúa el presente, -un fenómeno conocido como la posverdad (Coughlan, 2017) y una de esas herramientas es pensar históricamente. Estas habilidades son similares a las mencionadas en el objetivo general del programa de estudios de la asignatura de Historia Universal III, donde se aplicó la intervención educativa (unam, 2016).

En la intervención se parte de la premisa de que el análisis crítico, la capacidad de síntesis y la investigación sistematizada, que son objetivos del programa de estudios, se corresponden con elementos de la habilidad de la perspectiva histórica (unam, 2016; Seixas y Morton, 2013). Esta correspondencia, combinada con los intereses del grupo determinaron el diseño de las actividades.

En nuestro trabajo la perspectiva histórica se entiende como la habilidad que permite contextualizar los fenómenos históricos en el espacio-tiempo, con los valores e ideas predominantes del momento estudiado, así como su relación con otros fenómenos históricos (Gómez, 2014), para medir esos elementos se diseñó una rúbrica que se encuentra más adelante.

Para lograr iniciar a estudiantes de bachillerato en la perspectiva histórica, se recuperan algunos principios del Aula Invertida, que requiere de la comunicación a distancia. El ai es un método que se desarrolló a finales del siglo pasado; plantea que los estudiantes se familiaricen de manera previa con los conocimientos conceptuales básicos, para que durante la clase se desarrollen actividades que consoliden lo aprendido, esto permita la adquisición de habilidades y actitudes. El método sugiere el uso de medios de comunicación: hoy eso se traduce en el uso de las herramientas y plataformas digitales (Berenguer, 2016).

La literatura especializada afirma que el ai contribuye al proceso de aprendizaje, pero requiere de una serie de características para ser eficiente: a) compromiso del estudiante para desarrollar aprendizaje activo, tomando un papel dinámico en su formación educativa y siendo responsable del aprendizaje; b) cambio en el papel del docente, que implica desplazarlo del centro del proceso educativo para tomar el rol de guía; c) retomar la taxonomía de Bloom, que permite seguir una secuencia que va aumentando complejidad al proceso, sumando los conocimientos anteriores y d) cierto dominio del docente en el uso de plataformas y herramientas digitales. Ahora bien, el ai es flexible, ya que permite hacer adaptaciones para su implementación (Martinez-Olvera, 2004).

Las características del ai mencionadas coinciden con ciertos objetivos del programa de estudios de Historia Universal III, entre ellos, promover el aprendizaje activo en el estudiantado y realizar actividades que permitan el desarrollo de habilidades (unam, 2016).

Intervención educativa para desarrollar la perspectiva histórica

La intervención educativa se aplicó en el Colegio Albert Einstein, una institución privada con sede en el Estado de México e incorporada a la unam en el nivel medio superior. El trabajo se realizó con un grupo de primer año de preparatoria, que cursó Historia Universal III y estuvo constituido por 19 estudiantes, de los cuales 14 participaron en todas las actividades.

El proceso fue desarrollado entre septiembre y octubre de 2021 durante seis sesiones de tres horas cada una (divididas en una clase de dos horas y otra de una hora), dos de las sesiones se realizaron vía remota y las otras cuatro de manera presencial, cada una correspondiente a una actividad diferente. La intervención se propuso dar a conocer al alumnado e iniciarlo en el pensamiento histórico, para ello, se requirió de una secuencia educativa, es decir, una serie de pasos que permitió el desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes, en este caso para iniciar el pensamiento histórico y desarrollar la perspectiva histórica.

Los factores que influyeron en el diseño y la aplicación de la intervención son de dos tipos: los didácticos, como la adecuación a los objetivos del programa de estudios de la asignatura, el objetivo de la intervención y los intereses del grupo escolar; y los factores operativos, entre ellos las herramientas y plataformas disponibles, los tiempos administrativos y la dinámica escolar en la que se desarrolló la intervención.

Los contenidos temáticos elegidos corresponden a las dos primeras unidades del programa: la Unidad I Las Revoluciones Industriales, a la que se dedicaron cuatro sesiones y la Unidad II Movimientos Sociales que ocupa dos sesiones. La decisión del regreso mixto a clases –una semana presencial y una vía remota- implicó una última adaptación de la planeación. Las actividades que se diseñaron y aplicaron fueron seis,2 una para cada sesión.

Con base en los principios del ai, para cada actividad se seleccionó material audiovisual y bibliográfico disponible en Internet, adecuados para lograr los fines académicos y de la intervención. Las actividades contemplaron una característica común para iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica: la contextualización de fenómenos históricos identificando valores, ideas, procesos e hitos de la época, y la relación entre diversos fenómenos históricos. Es necesario recordar que esta habilidad está interrelacionada con las otras que conforman el pensamiento histórico, por ello, al desarrollar una se hace necesario practicar las demás como complemento, un ejemplo es que se necesita analizar fuentes para poder contextualizar un fenómeno histórico.

La manera como se procedió en cada actividad fue la siguiente: se proporcionaba material a través de la plataforma de tareas con instrucciones para leer o visualizar los videos que incluían la resolución de cuestionarios, la realización de organizadores gráficos y de resúmenes. Estas tareas fueron el punto de partida para desarrollar, durante la sesión, las actividades diseñadas, que fueron evaluadas para determinar el grado de avance de cada estudiante en el desarrollo de la perspectiva histórica y así realizar una retroalimentación grupal en la siguiente sesión, donde se enfatizaron los aspectos más relevantes para el grupo y se aclararon puntos confusos.

Las estrategias didácticas que se implementaron para el desarrollo de la perspectiva histórica fueron de los siguientes tipos: tablas comparativas, cuestionarios, realización de organizadores gráficos para la información, líneas del tiempo, experimentos mentales, exposiciones grupales, análisis de artículos de prensa y de acontecimientos contemporáneos (Pimienta, 2012).

Por cuestiones de espacio, para este artículo se decidió mostrar los resultados de dos actividades que permiten comparar el desarrollo de la perspectiva histórica en dos momentos diferentes del proceso: la tercera y la sexta sesión.

En la tercera sesión se realizó un experimento mental individual que consistió en imaginar y expresar por escrito cómo sería su presente si no hubiese sucedido la Tercera Revolución Industrial. Esta actividad permitió contextualizar y relacionar los fenómenos históricos a través de la identificación de los elementos característicos de esa Revolución Industrial y el impacto que tiene en el mundo actual.

En la sexta sesión se realizó un análisis individual sobre la transcendencia de los movimientos sociales estudiados —derechos civiles, obreros, estudiantiles, feministas, globalifóbicos, ecologistas y lgbt+— y la identificación de factores que hicieron posible su desarrollo y los logros obtenidos, concretados en leyes, derechos, reconocimientos, etc. En este caso la contextualización consistió en comprender la relación entre esos fenómenos históricos al examinar las razones de su “éxito” y de sus límites en una época determinada.

Para la evaluación de las actividades, se diseñó y utilizó una rúbrica (ver tabla 1), que pudiera cubrir aspectos generales de la perspectiva histórica en el análisis de las actividades elegidas. Esta rúbrica se basa en la taxonomía de Bloom para establecer los niveles y objetivos a lograr. Los primeros dos apartados hacen referencia al grado de avance en la contextualización de fenómenos históricos y el último apartado permite evaluar la habilidad comunicativa de este avance.

Tabla 1. Rúbrica de perspectiva histórica.
Crédito: Elaboración propia.

La revisión detallada de las 28 actividades —14 de la tercera sesión y 14 de la sexta sesión— con base en la rúbrica permitió evaluar y analizar el nivel alcanzado por cada estudiante respecto de la contextualización, la capacidad relacional de fenómenos históricos y la habilidad comunicativa (ver figura 1). Una vez que se contó con los resultados de cada actividad, se obtuvo el promedio del nivel alcanzado por cada estudiante.

Figura 1. Promedio de evaluación del grupo.
Crédito: Elaboración propia.

En la rúbrica el nivel mínimo es uno y el nivel máximo es cuatro. En términos generales, en la mayoría de los casos se logró iniciar el desarrollo de la perspectiva histórica. El promedio grupal registró una calificación de 2.04 en la tercera evaluación y 2.37 en la sexta evaluación, por lo tanto, se puede determinar que hubo un avance en el desarrollo del pensamiento histórico. No obstante, ningún estudiante alcanzó el nivel máximo.

Para ilustrar la intervención y autoevaluarla se seleccionaron dos casos particulares, uno que no evidenció avance en la habilidad y otro que muestra el mayor grado de avance respecto de sí mismo. Para hacer el análisis de los resultados, se utilizó un seudónimo respetando el género de los estudiantes. En la tercera actividad se realizó el experimento mental a nivel personal, local y global, respondiendo a cómo cambiaría su vida, a lo que se dedican sus padres y su perspectiva laboral, además de imaginar cómo sería el mundo sin los avances tecnológicos de la Tercera Revolución Industrial.

En la sexta actividad se solicitó identificar los rasgos característicos de los movimientos sociales, analizar brevemente sus objetivos y la manera en la que se alcanzaron, las circunstancias que permitieron su desarrollo y culminación, y finalmente identificar las diferencias entre los movimientos sociales de los siglos xix y xx. En las tablas 2 y 3 se muestran los ejemplos.

Tabla 2. Actividades realizadas por Juan.
Crédito: Fragmentos de las actividades de Juan.

Cabe señalar que en la tabla 2 Juan no realizó las actividades previas a la sesión o no las realizó de manera satisfactoria, y tampoco mostró interés por los temas. En sus respuestas es notorio que no contextualizó los fenómenos históricos y aunque identificó los elementos, no los relacionó, incluso se percibe cierta contradicción entre el contenido del primer y el del segundo párrafo de la sesión 3. Esta deficiencia se pudo deber al desinterés y a la falta de comprensión de las actividades. En cuanto a la habilidad comunicativa, Juan se ubica en el nivel dos, es decir, su comunicación se dio de manera poco clara y sin mostrar las relaciones.

Tabla 3. Actividades realizadas por María.
Crédito: Fragmentos de las actividades de María.

La estudiante realizó los ejercicios previos para la tercera actividad y, aunque para la sexta actividad no realizó las tareas previas, mostró mayor interés en el tema. En la respuesta del primer ejemplo, María apenas reconoce algunos elementos del proceso histórico y los relaciona de manera vaga, con una contextualización regular, por ejemplo, no relaciona las tecnologías de la Tercera Revolución Industrial más allá de las comunicaciones.

Para la sexta actividad María identifica y relaciona elementos de los movimientos sociales y contextualiza los fenómenos históricos. Por ello, se considera que su avance en el desarrollo de la perspectiva histórica fue mayor al del resto del grupo. Aunado a esto, su habilidad comunicativa pasó de nivel dos a tres.

Algunas consideraciones finales

El desarrollo del pensamiento histórico es un proceso complejo, para iniciarlo se optó por la contextualización de fenómenos históricos, habilidad conocida como perspectiva histórica que también posibilita relacionar unos fenómenos con otros.

La intervención educativa permitió concluir que hay cuatro factores clave para lograr el objetivo, sobre los cuales no siempre el docente tiene injerencia directa: el grado de interés que el alumnado tiene en los temas de las actividades a realizar, si éstos no le son significativos, las tareas previas no serán cumplidas; el papel pasivo del estudiantado, el bajo nivel en la habilidad comunicativa y finalmente la fatiga digital, producida por el contexto de pandemia (Cóppulo Martínez y Palau Pinyana, 2021). Todos estos factores impactan en la aplicación del ai; sin embargo, el resultado de la intervención es positivo, aunque deberá modificarse para intentar subsanar los problemas identificados. El objetivo de la intervención se cumplió de manera satisfactoria, se inició el desarrollo del pensamiento histórico.

Referencias

• Berenguer, C. (2016). Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom en XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria , 1466-1480. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/59358/1/XIV-Jornadas-Redes-ICE_108.pdf.
• Coughlan, S. (2017, 12 de enero). Qué es la “posverdad”, el concepto que puso de moda el “estilo Trump” en Estados Unidos. BBC News . Obtenido de https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-38594515.
• Gómez, C. J. (2014). Pensamiento histórico y contenidos disciplinares en los libros de texto. Un análisis exploratorio de la edad Moderna en 2o de la ESO. Revista de la Facultad de Educación de Albacete , 29 (1), 131-158. https://doi.org/10.18239/ensayos.v29i1.498.
• Martinez-Olvera, W. E. (2004). Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, sustento e implicaciones en I. Esquivel-Gámez, Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI (págs. 143-160). Veracruz: DSAE-Universidad Veracruzana. https://tinyurl.com/y9fnbj3d.
• Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje Docencia universitaria basada en competencias. Pearson Educación. https://tinyurl.com/3b8f8zu6.
• Portillo Peñuelas, S. A., Castellanos Pierra, L. I., Reynoso González, Óscar U., y Gavotto Nogales, O. I. (2020). Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y Educación Superior. Propósitos Y Representaciones , 8 (SPE3), e589, 1-17. https://doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589.
• Sams, A. (2011, 11 de noviembre). The Flipped Class: Shedding light on the confusion, critique, and hype. The Daily Riff: https://tinyurl.com/bd4va2jm.
• Santisteban Fernández, A. (2010) La formación de competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados (14), 34-56. En Memoria Académica. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf.
• Seixas, P. y Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson College Indigenous.
• unam. (2016). Plan de Estudios Historia Universal III actualizado 2016 . unam.

Recepción: 13/06/2022. Aprobación: 27/07/2023.

Resumen

La educación en salud mental es de enorme relevancia para la atención de la población, especialmente después de la pandemia. Sin embargo, en muchas organizaciones de prevención y promoción de la salud mental, así como instituciones de tratamiento de los problemas de salud mental, se carece de especialistas en pedagogía, cuyo objeto de estudio es la educación. Este texto señala siete aportaciones que, desde la experiencia del autor, pueden realizar los especialistas en pedagogía al campo de la salud mental: diseño de intervenciones psicoeducativas, materiales didácticos y guías; orientación educativa individual y grupal; divulgación; investigación; formación de recursos humanos, y administración de instituciones de salud mental. La inclusión de estos especialistas se justifica por diversas razones: la escasez de personal en salud mental; las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud de formar personal no especializado en salud mental; la importancia de la educación para el cuidado de la salud, y las habilidades propias de los especialistas en pedagogía.
Palabras clave: pedagogía, salud mental, intervenciones psicoeducativas, educación para la salud, educación en salud mental, servicios de salud mental, centinelas, guardianes.

Pedagogy and mental health: a necessary encounter

Abstract

Mental health education is of enormous relevance for the care of the population, especially after the pandemic. However, in many organizations for the prevention and promotion of mental health, as well as institutions for the treatment of mental health problems, there is a lack of specialists in pedagogy, which its object of study is education. This text points out seven contributions that, from the author’s experience, pedagogy specialists can contribute to the field of mental health: design of psychoeducational interventions, teaching materials, and guides; individual and group educational guidance; dissemination and communication; research; training of human resources, and administration of mental health institutions. The inclusion of these specialists is justified for various reasons: the shortage of personnel; the recommendations of the World Health Organization to train non-specialized mental health personnel, and the importance of education for health care and the skills of pedagogy specialists.
Keywords: pedagogy, mental health, psychoeducational interventions, education for health, mental health education, mental health services, gatekeepers.

El contexto: la nueva realidad en salud mental

—Profe, ¿puedo hablar con usted? —En el pasillo, con su mochila al hombro, ojos expectantes, y una mezcla de temor, vergüenza y esperanza, se acercaban a iniciar la conversación. Luego de escuchar con atención, yo les hacía algunas preguntas para tratar de contactarles con algún lugar que tuviera una combinación de calidad en el servicio y velocidad en la atención, para aliviar el malestar lo antes posible. Nunca había derivado tal cantidad de estudiantes con ideación suicida como el semestre agosto-diciembre de 2022. Nunca me había sentido tan vulnerable, a pesar de mi formación en salud mental, al contemplarles, ahí, con su historia y su dolor. Nunca las y los profesionales dedicados a la psicología clínica y la psiquiatría habían tenido tanta demanda.

Y es que, además de los trágicos decesos, la pandemia de covid-19 provocó el cierre de escuelas, pérdida de empleos, teletrabajo, aislamiento, miedo al contagio e incertidumbre. Esto generó un incremento en los problemas de salud mental: ansiedad, depresión, problemas para dormir, aumento de consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, así como el incremento de la violencia familiar (Organización Panamericana de la Salud, 2021). Ante esta necesidad, me propongo aquí describir la manera en que desde la pedagogía puede fortalecerse la atención a la salud mental de la población.

La pedagogía ha sido definida como la ciencia y arte de la educación (Larroyo, 1969; Planchard, 1969). A pesar de este señalamiento, me parece que hay una cantidad muy pequeña de especialistas en pedagogía dedicados al tema de la salud mental. Si bien existe una estrecha vinculación entre educación y salud mental, los equipos para la atención de la salud mental incluyen básicamente especialistas en medicina psiquiátrica, psicología clínica, enfermería y trabajo social. Ante este escenario, ¿es posible el encuentro de dos mundos, la pedagogía y la salud mental?

La respuesta es que es posible y, sobre todo, necesario. Sin embargo, en uno y otro campo hay desconocimiento, a veces temor, y en ocasiones desconfianza, acerca de dicho encuentro. Se impide así la sinergia y se pierden las oportunidades de generar opciones de atención a la población, que, especialmente después de la pandemia, se requieren de manera urgente. En lo personal, son ya veinte años en los que he ayudado a tender puentes entre pedagogía y salud mental. Lo que aquí describo son experiencias que he tenido y observado en otros colegas. Cuando ha sido posible, acompaño el testimonio con vínculos a sitios web, para que el lector pueda consultar la información de primera mano.

Aportaciones de los profesionales de la pedagogía al campo de la salud mental

—Oye, Guillermo, ¿podrías apoyarnos en una guía para prevenir…? ¿Existirá un taller para…? ¿Por qué no organizan un congreso de…? ¿No habrá un material didáctico sobre…? ¿Habrá investigaciones respecto a…?

Sí, para todo esto hay respuestas. Dejo aquí siete aportaciones que los profesionales de la pedagogía podrían hacer para atender distintas necesidades en el campo de la salud mental.

1ª aportación. Diseño de intervenciones educativas en salud mental

¿Qué debe incluirse en un curso? ¿Con qué extensión? ¿Con qué técnicas didácticas? La decisión sobre los contenidos depende en gran medida de los especialistas clínicos en salud mental. No obstante, los especialistas en pedagogía pueden ayudar con otros aspectos fundamentales, como definir y redactar los objetivos y, de manera muy importante, lograr coherencia entre objetivos, técnicas didácticas, materiales didácticos, tiempo disponible y espacios físicos o las condiciones en línea. Todos estos aspectos no necesariamente son dominados por especialistas en salud mental y por ello se requiere un trabajo conjunto. Por supuesto, un profesional de la pedagogía con entrenamiento en salud mental tendrá una visión mayor y podrá decidir sobre la inclusión de contenidos que hayan mostrado evidencia científica de eficacia para la prevención o tratamiento.

Un par de ejemplos en los que he participado son las metodologías para la prevención del consumo de drogas ¿Qué le falta a su casa? (Centros de Integración Juvenil, 2004) y el paquete preventivo Salud Mental en la Familia (Centros de Integración Juvenil, 2006), éste constituido por un manual del facilitador, cuadernillos para los participantes y videos sobre distintas temáticas como depresión, consumo de alcohol, trastornos alimenticios, educación familiar, sexualidad en los adolescentes, etcétera. Después de quince años, estos materiales se siguen empleando en distintos lugares del país.

Sobre esta aportación, en el área de la salud mental, se ha llamado psicoeducación a las intervenciones en las que tanto a los pacientes como sus familias se les da a conocer las características de la enfermedad mental, cómo se trata y qué se puede esperar, buscando promover la autonomía, el empoderamiento y la reintegración social; se estructura en varias sesiones que buscan transmitir contenidos y desarrollar habilidades. La psicoeducación ha mostrado evidencia de utilidad para mejorar la calidad de vida, pues favorece la adherencia terapéutica, disminuye la posibilidad de recaídas y ayuda a las familias a responder a las crisis que pueden presentarse debido a la enfermedad; además, es costo eficiente, porque cualquier integrante del equipo de salud puede estar a cargo de ella (Godoy et al., 2020). Como puede observarse, el apoyo de profesionales de la pedagogía puede llegar a ser muy importante.

2ª aportación. Elaboración de guías especializadas, materiales didácticos y divulgación de la salud mental

Los profesionales de la pedagogía pueden ayudar en la simplificación de conceptos técnicos para que sean accesibles al público en general, plasmado la información en guías para docentes (ver Centros de Integración Juvenil, 2023; Fundación Nacional Ámbar, 2022), artículos de divulgación sobre patologías mentales, regulación emocional y bienestar (ver Martínez, 2019a, 2019b; Martínez y Keller, 2019), o folletos con temas como ansiedad (Martínez-Cuevas, 2022a) o depresión (Martínez-Cuevas, 2022b).

3ª aportación. Orientación educativa en el área de educación en salud mental

A pesar de que existe en las redes una gran cantidad de información, sigue siendo fundamental la intervención de personas para escuchar, contener emociones y derivar hacia opciones confiables para la atención de la salud mental. En ese sentido, los especialistas en pedagogía pueden realizar procesos de orientación en dos modalidades: a) grupal, a través de la impartición de talleres, cursos, intervenciones psicoeducativas a la población objetivo, y b) Individual, a través de la orientación personalizada. En ambos casos, se puede derivar a servicios especializados y proponer estrategias de autocuidado.

4ª aportación. Difusión en temas de salud mental

La participación de pedagogos y pedagogos se extiende hasta al trabajo en medios de comunicación, para abordar diversas problemáticas de salud mental, las cuales tienen estrecha relación con problemas educativos, o más bien, de una falta de educación integral. En redes se pueden encontrar, por ejemplo, entrevistas sobre el consumo del tabaco. En lo personal, he participado charlas sobre problemas socioafectivos durante la pandemia, salud mental de docentes universitarios, así como conferencias sobre resiliencia, habilidades para la vida, estrés y gratitud en la vida universitaria. Mis estudiantes de pedagogía han contribuido en la impartición de talleres para otros estudiantes universitarios, en temas como manejo del estrés, activación física, sexualidad, regulación emocional y prevención del suicidio, en la Feria de la Salud Mental, organizada por la Facultad de Medicina de la unam.

Como parte de la difusión se puede incluir la organización de eventos orientados a la salud mental, pues el profesional de la pedagogía que ya ha trabajado en estos temas conoce contenidos y personas especializadas que pueden ayudar en su realización. Por ejemplo, el año 2013 y años posteriores organicé el curso Salud mental en contextos escolares, impartido en el Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, y recientemente propuse la creación del Día de la salud mental de las y los docentes universitarios (2022), que organizamos con gran éxito desde el Centro de Formación y Profesionalización Docente de la unam, y que en 2023 se denominó Día de la salud mental del profesorado universitario; los videos de esta actividad académica estarán disponibles en la página del Centro. Esta actividad se organizó en el marco del Día de la Salud Mental promovido por la Organización Mundial de la Salud.

5ª aportación. Investigación en salud mental

Con una formación especializada en investigación de temas en salud mental, los profesionales de la pedagogía pueden generar conocimiento y participar equipos de investigación multidisciplinarios. De esta manera, contribuyen a construir evidencia científica que sustente las intervenciones en salud y generar reflexión sobre la relación entre educación y salud mental. Por ejemplo, investigaciones sobre habilidades socioemocionales en docentes universitarios (Martínez-Cuevas et al., 2023) resiliencia, estrés y rendimiento académico (Martínez-Cuevas et al., en prensa), e intervenciones de respiración a través de realidad virtual para la salud mental (Cortez-Vázquez et al., en prensa). Por otra parte, algunas de mis estudiantes egresadas de la Licenciatura en Pedagogía han colaborado con investigadoras en salud mental, contribuyendo con lo que su formación les permite para enriquecer el proceso de investigación.

6ª aportación. Formación de recursos humanos para la educación en salud mental

Desde el punto de vista de la educación formal, a través de una materia optativa del Plan de Estudios de Pedagogía titulada “Educación no formal 1: educación y salud” (Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, unam), varios estudiantes se han formado para intervenir con la población en temas de salud física y mental. Además, algunos de los trabajos de titulación que he dirigido se han relacionado con los temas de interés en salud mental de las egresadas: el papel del arte en el proceso educativo de niños con trastorno del espectro autista, toma de decisiones en adolescentes desde las habilidades para la vida, educación de la afectividad a través de la atención plena, o la función de los padres en la prevención de conductas de riesgo.

7ª aportación. Administración educativa y dirección de instituciones relacionadas con la salud mental

He conocido a egresadas y egresados de pedagogía que contribuyen administrativamente al funcionamiento de las instituciones de salud, en actividades de servicio social, técnicos normativos, jefaturas o direcciones, en lugares como el Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, la Facultad de Medicina de la unam o la Escuela Nacional de Enfermería. Incluso, una pedagoga es la actual Directora de Prevención, en Centros de Integración Juvenil, A.C., organismo que tiene sedes en todo el territorio nacional, cuya importancia es reconocida en el extranjero, y que desde hace más de medio siglo se dedica a prevención, tratamiento e investigación en adicciones.

Importancia de los especialistas en pedagogía en salud mental

Una vez señaladas las aportaciones, me parece importante responder, con base en información de la Organización Mundial de la Salud, la siguiente pregunta: ¿por qué es importante la participación de especialistas en pedagogía para la prevención y tratamiento de problemas de salud mental, así como la promoción del bienestar?

Primero. Por la escasez de personal en salud. Si usted asiste a la seguridad social pública, muy probablemente tendrá que estar en lista de espera. La Organización Mundial de la Salud proporciona datos sobre cuántos trabajadores de la salud mental existen por cada 100,000 habitantes: mientras que en Europa hay 45, en la zona de las Américas hay 15, en tanto que en África hay 1.6. En cuanto a las especialidades de estos trabajadores de la salud, en el mundo, por cada 100,000 habitantes, hay 1.7 psiquiatras, 3.8 enfermeras en salud mental, 1.4 psicólogos, 0.7 trabajadores sociales y 0.5 trabajadores especializados en salud mental de otras especialidades (World Health Organization, 2021).

Segundo. Porque, desde hace muchos años, en el mundo existe un movimiento de formar personas NO especialistas en salud mental para atender los problemas de salud mental. La Organización Panamericana de la salud ha publicado la Guía de intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y por consumo de sustancias en el nivel de atención de salud no especializada. Versión 2.0. En el Prefacio, esta Guía indica:

Por ejemplo: en la Facultad de Medicina, se imparte el programa Centinelas —y en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, se ofrece a la comunidad el taller Guardianes para la prevención del suicidio—, donde personas de distintas formaciones y edades (profesorado, estudiantado y personal administrativo) aumentan sus conocimientos sobre la conducta suicida y desarrollan su capacidad para identificar y derivar a personas que se encuentran en riesgo.

Esta iniciativa también sucede en muchos lugares del mundo, con el nombre en inglés de gatekeepers, que se traduce de manera general como guardián, vigilante; aunque Gabilondo (2020) propone “agentes sociales”, que pueden ser trabajadores sociales, policías, etcétera, y que están en contacto con personas vulnerables. A esos agentes sociales se les capacita para “identificar personas en riesgo, darles una primera ayuda y derivarlas a recursos especializados” (p. 30). “En un sentido amplio, un gatekeeper es alguien que atiende y acompaña un momento emocional crítico de otra persona. Y esto puede suceder en cualquier lugar y contexto […] lo cierto es que todos podemos ser gatekeepers en algún momento de nuestras vidas” (Valdivia, 2021). Así, los especialistas en pedagogía pueden ser parte de ese personal no especializado en salud, que con el debido entrenamiento pueden promover la salud mental y atender a las personas en diversos momentos, a veces, muy inesperados.

Tercero. Porque se reconoce que la educación y las instituciones educativas tienen un papel protagónico para cuidar de la salud mental. La Organización Mundial de la Salud ha impulsado la creación en todo el mundo de escuelas promotoras de salud y universidades promotoras de salud (Martínez y Keller, 2019). En México se ha constituido la Red Mexicana de Escuelas Promotoras de Salud, así como la Red de Universidades Promotoras de Salud. La propia Ley General de Educación (2019) señala que la educación que imparta el Estado debe enfocarse en el desarrollo de resiliencia, educación socioemocional, la promoción de estilos de vida saludables y la educación para la salud.

Una educación integral, que abarca aspectos relacionados con la salud mental, contribuye a una vida más plena y al desarrollo gradual de las potencialidades de cada persona. Las y los especialistas en pedagogía tienen una formación orientada al desarrollo integral, cuentan con una visión filosófica, herramientas didácticas y manejo grupal, lo que puede ser de gran utilidad en el servicio de personas usuarias de servicios de salud mental.

Comentarios finales

Una egresada de pedagogía, que se encuentra en Holanda estudiando un Doctorado en Ciencias de la Salud en la Vrije University Amsterdam, me cuenta de la combinación que hace de su formación en pedagogía y ciencias de la salud: —He aplicado mucho de mis conocimientos pedagógicos de diseño, adaptación y enseñanza de intervenciones para la promoción de la salud mental.

Una amiga psicóloga me comenta: —Tu visión sobre la necesidad de crear sinergia entre los diferentes actores de la comunidad para el cuidado de la salud mental me hace mucho sentido; creo que, aunque falta mucho camino por recorrer y que hay obstáculos como egos, desconocimiento y miedo, coincido en que es importante que sigamos dando pequeños pasos en contra de estos obstáculos.

Estos comentarios dejan ver la importancia del trabajo interdisciplinario.

Finalmente, debo señalar que existen otras experiencias de las cuales no he podido recolectar evidencia. Baste decir que las posibilidades de vinculación entre la visión pedagógica y las acciones en salud mental son muy amplias, y espero que este texto sirva para visibilizarlas. Las personas requieren la mejor educación en salud mental disponible, para lograr optimizar su calidad de vida y potencializar su desarrollo. Trabajar juntos siempre será la mejor opción.

Agradecimientos

El autor desea expresar su agradecimiento a la Lic. Cynthia Lima Cruz (Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, unam), a la Mtra. Cinthia Melissa Salas Bermúdez (Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, unam) y a la Dra. Dení Álvarez Icaza González (Comité Técnico para la atención de la salud mental de la comunidad de la unam) por sus comentarios al texto.

Referencias

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