Vol. 20, núm. 3 mayo-junio 2019

Competencias docentes: su impacto en el proceso formativo

Angélica Rodríguez y Yeni Marcela Sánchez Cita

Resumen

El presente artículo es una reflexión acerca de algunos de los componentes del perfil docente formador que conllevan a que los educadores en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia, trabajen de manera eficaz, aun sin la presencia física del profesor en los distintos escenarios de formación. Lo anterior se abordará desde un marco teórico en el cual se mostrarán componentes del perfil docente universitario que, según lo visualizado en los distintos comportamientos de los estudiantes, influyeron de manera positiva en la formación de hábitos de compromiso y excelencia.
Palabras clave: competencia, competencia profesional, personalidad, temperamento, carácter, liderazgo, formación.

Educator’s competencies: its impact in the learning process

Abstract

This article is a reflection that exposes some of the components of the educator profile in the training exercise, which lead the teachers in formation of the Bachelor of Basic Education with Emphasis in Mathematics of the District University Francisco José de Caldas, Colombia, to work in an effective manner even without the physical presence of the instructor in the different training scenarios. This situation will be examined from a theoretical framework, which will show components of the university teaching profile that, as visualized by the different behaviors of the students, influenced the formation of commitment and excellence habits in a positive way.
Keywords: competence, professional competence, personality, temperament, character, leadership, training.

Introducción

En este artículo de reflexión se analizan diversos escenarios en los que un grupo de estudiantes reaccionan de manera positiva (con responsabilidad, compromiso, calidad y reflexión) a distintos componentes que posee el perfil docente del formador.

Este trabajo es producto del análisis de los comportamientos presentados por un grupo de docentes en formación en el área de matemáticas, en respuesta a la personalidad del docente en ejercicio de formador. De manera que, tanto cada componente del perfil docente como cada comportamiento del docente en formación serán sustentados desde un marco teórico y la exposición de las actitudes evidenciadas mediante la observación, de las cuales se muestran las que se presentaron en mayor medida.

Por consiguiente, este análisis se desarrollará en dos momentos. El primero corresponde a la presentación teórica de los componentes del perfil docente que se requieren para una correcta interpretación de la temática. En un segundo momento se presentan los resultados de la investigación cualitativa. De esta manera, se unen los conceptos y los comportamientos identificados con el fin de exponer los que se presentan en mayor medida. Para finalizar, se presentarán argumentos suficientes para contestar la pregunta: ¿qué competencias del docente formador hacen que un grupo de docentes en formación se desempeñe académicamente de manera eficaz?

Ilustración 1. Docentes de matemáticas en formación.

Desarrollo

Durante 2017 surgió la siguiente interrogante entre los estudiantes del noveno y décimo semestre de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Matemáticas: ¿cuáles componentes forman parte del perfil docente para que un grupo de estudiantes en proceso de formación funcionen de manera eficaz? Lo anterior se dio gracias a la visualización e identificación de una serie de comportamientos positivos que se presentaban en los distintos escenarios académicos, consecuencia de la personalidad del docente a cargo. En otras palabras, sin la presencia del docente a cargo, los docentes en formación cumplían con sus obligaciones académicas de manera eficaz y con el mayor reflejo de calidad.

Para dar respuesta a dicha interrogante, se empezó por definir qué se entiende por competencia y cómo ésta se entrelaza con la labor que ejerce el docente. Según Berritzegume se trata de “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello, es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (saber hacer, saber académico, saber aplicado); al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (citado por Cruz, 2015). Es decir, que esa capacidad o habilidad está compuesta por una serie de elementos que trabajan de manera combinada para un fin específico.

Por su parte, Echeverría aclara que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma, creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (citado por Cruz, 2015). De esta manera, en la competencia profesional docente el entorno laboral está dirigido o encaminado a la enseñanza-aprendizaje de una disciplina; en otras palabras, se puede afirmar que las competencias de cada docente son producto de la adquisición de conocimientos, experiencias, reflexiones, observaciones y un sin fin de vivencias que contribuyen a mejorar su ambiente laboral.

Por su parte, Allport define la personalidad como “la integración de todos los rasgos y características del individuo que determinan una forma de comportarse” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009). Es decir, la personalidad se forma en “función del desarrollo del individuo, a partir de las características ambientales, biológicas y sociales que explican, modulan y mantienen su comportamiento”. Asimismo, Allport indica que dentro de la personalidad existen dos grandes componentes: el temperamento y el carácter. Por una parte, señala al temperamento como “un fenómeno naturalmente emocional, es la manera con la que el ser humano se comporta o expresa en el entorno, ahora ésta está compuesta por factores genéticos o hereditarios y a su vez componentes de la base social a la que pertenece” (por citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009); el segundo componente es el carácter, que según Lluís es aquel que “controla, modifica, corrige y autorregula la actividad de los individuos, a fin de poder dar respuestas satisfactorias a las exigencias del medio o entorno en el que se desarrolla” (citado por Montaño, Palacios y Gantiva, 2009).

Teniendo claro estos conceptos, se profundizará en los elementos que caracterizan a un docente líder, dado que, el liderazgo se considera fundamental al momento de guiar o dirigir un grupo de personas hacia un objetivo. Para Yulk el liderazgo es visto como el “proceso de influencia social en el que una persona ejerce influencia intencional sobre otras personas para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (citado por Pont, Nusche y Moorman, 2008), entendiendo esa influencia como camino hacia un objetivo previamente establecido, relacionado con la modelación de las actitudes, pensamientos y comportamientos.

Ilustración 2. Docente líder.

En resumen, se puede afirmar que un docente competente es aquel que mediante la combinación de actitudes, conocimientos, carácter, aptitudes, temperamento, liderazgo, forma de vestir e incluso tono de voz trasmite un mensaje positivo, por medio del cual promueve valores, principios y conductas, entre otros; es decir, genera en los docentes en formación una réplica de apropiación, crítica y reflexiva, de la cual se obtiene un autocompromiso en la formación, generando hábitos de responsabilidad tanto en lo personal como en lo académico.

Posteriormente se expondrán algunas características de los estudiantes universitarios en relación con los distintos espacios de formación o docencia

Resultados

Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa en la cual se tomaron muestras en diversos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y de trabajo autónomo compartido con algunos grupos. El instrumento de recolección de datos fue mediante preguntas directas a los docentes en formación, relacionadas con la actitud y compromiso en el área, y la observación de los distintos comportamientos que se presentaban a lo largo de las sesiones. Para analizar los datos obtenidos se realizó un comparativo entre éstos, destacando los que se repetían de manera frecuente y, de esta manera, se obtuvieron ciertas conclusiones.

A continuación, se plantean algunas categorías de análisis con base en los componentes del perfil docente universitario propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011) para los espacios de formación (tutorías, clases, consultas).

Tabla 1. Componentes del perfil docente propuestos por Navarrete (2006) y Álvarez (2011).

Competencia general Competencia específica
De comunicación y psicosociales

1. Desarrolla acciones de clase, tutorías y acompañamiento

2. Manejo adecuado de las relaciones interpersonales

3. Uso de técnicas como preguntas y discusión

4. Demuestra flexibilidad y capacidad de respuesta

5. Manejo adecuado del tono de voz

De organización

1. Formular y conducir los programas, proyectos y planes de enseñanza-aprendizaje

2. Establecer objetivos

3. Organización del espacio físico

De actitud y socialización

1. Demostrar capacidad para orientar los procesos de aprendizaje, en el aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender

2. Poseer seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas

3. Manejo de la conducta estudiantil

4. Creación de ambientes de aprendizaje que promuevan respecto y confianza

5. Ejecuta acciones en casos específicos

De técnica (conocimientos en el área de la enseñanza-aprendizaje)

1. Conocimiento en contenidos de la disciplina

2. Conocimiento en contenidos didácticos

3. Conocimiento en contenido metodológico

4. Promoción de la investigación y la innovación

De evaluación y control

1. Evaluación permanente de los procesos de formación de docentes

2. Autoevaluación del proceso con el fin de superar los aspectos débiles y potenciar los fuertes

3. Evaluar el proceso como asesor

De la misma manera, se plantearon algunas categorías de análisis con base en los comportamientos de los docentes en formación, visualizados en los distintos espacios de formación (tutorías, clases, consultas) y trabajo autónomo. Del comparativo emanado del trabajo de campo y, una vez seleccionados los datos que se repetían en mayor frecuencia, se definieron y agruparon tres competencias generales y dentro de éstas se ubicaron las competencias específicas, que se pueden observar en la tabla 2.

Tabla 2. Comportamientos de los docentes en formación.

Competencia general Competencia específica
De comunicación

1. Tono de voz bajo

2. Términos utilizados en el vocabulario reflejan respeto y admiración hacia el docente formador

3. Preguntas puntuales

De conocimiento

1. Los términos utilizados reflejan indagación anticipada de las temáticas propuestas para trabajar

2. Los trabajos elaborados demuestran esfuerzo, dedicación y argumentos teóricos

De comportamiento

1. Puntualidad

2. Compromiso

3. Respecto

4. Dedicación

5. En algunos estudiantes se refleja temor

6. Responsabilidad

Para facilitar la lectura de los resultados, a continuación, se presenta una a una las preguntas realizadas a 15 docentes en formación que formaban parte de la práctica intensiva.

Pregunta 1. ¿Alguna vez ha llegado tarde a la práctica intensiva? Argumente por qué

En este análisis se identificaron tres categorías principales. Nunca han llegado tarde porque la puntualidad es una cualidad; no han llegado tarde porque el docente no permite el ingreso pasados cinco minutos de iniciada la sesión; y no han llegado tarde a la institución educativa porque el docente a cargo tomará medidas (área perdida).

Pregunta 2. ¿Entrega los trabajos (obligaciones académicas) en las fechas establecidas?, ¿alguna vez ha pedido prórroga para su entrega? Argumente su respuesta

Las respuestas fueron muy similares entre sí. Se concluyó que todos concordaban en su argumento: con el docente formador no se puede pedir prórroga y siempre se envió el trabajo un día antes de la fecha de entrega, el docente no da oportunidades.

Pregunta 3. ¿Ha fallado en alguna cita de tutoría académica en este espacio de formación? ¿Qué nivel de compromiso de 1 a 10 le da?

Como se mencionó anteriormente, las respuestas son similares y algunas de éstas se relacionan con que con el docente formador no se puede, que después toma medidas como ampliar el trabajo autónomo o un ejercicio práctico sobre la puntualidad, y que hay que argumentar desde distintos autores, por lo que mejor hay que estar prevenido.

Pregunta 4. ¿Teme exponer frente al docente a cargo de la práctica? ¿Prepara sus temas con anticipación? ¿En qué nivel del 1 a 10 lo hace?

En el análisis de estas respuestas se evidenciaron sentimientos negativos hacia el docente, la mayoría relacionados con la forma en la que realiza las preguntas durante cada una de las exposiciones, preguntas vinculadas con la seguridad de la información expuesta en los textos que consulta, años de publicación de los textos consultados, entre otros. En consecuencia, la respuesta a esta pregunta en su mayoría fue positiva, es decir, los estudiantes temen exponer frente al docente a cargo de la práctica y, en cuanto al nivel de preparación de los temas, todas las respuestas superaron el nivel 6, por lo que se asumió que el nivel de preparación de un trabajo o tema se realiza con calidad.

Pregunta 5. Nombre alguno de los rasgos (actitud, comportamiento, gesto, lenguaje, etcétera) más sobresalientes del docente formador que influyen en su tipo de comportamiento (responsabilidad, puntualidad, asistencia, respeto, etcétera) en relación con la práctica intensiva (área)

Dentro de las respuestas obtenidas, las competencias o rasgos que se presentaron en mayor frecuencia fueron que el docente es una persona estricta, lo que hace referencia a la poca flexibilidad que tiene éste al momento de modificar fechas, acuerdos, horarios y también a las medidas que toma sobre los asuntos; que es competente, lo que se refiere al conocimiento de la disciplina y al buen manejo en los distintos espacios de formación. En el aspecto de la comunicación, se mencionó el tono de voz empleado, los términos utilizados (algo fuertes), la manera en la que se califica (mensajes escritos en los trabajos realizados), gestos faciales y corporales. Con respecto a la puntualidad y preparación de temas con anticipación, se trató la llegada del docente (siempre con 10 minutos de anterioridad) y el cronograma organizado previamente, de actividades a desarrollar durante el semestre.

Conclusiones

Para dar respuesta a la pregunta inicialmente planteada se tuvo en consideración un marco teórico que permitió argumentar las competencias del docente profesional y, a su vez, los componentes de un docente líder para que los estudiantes se desempeñen académicamente de manera eficaz.

Ilustración 3. Competencias del docente profesional.

Teniendo en cuenta las repuestas a las preguntas y los datos compilados producto de la visualización en los distintos espacios de formación, establecemos los siguientes diez componentes y características que debe tener el docente formador para ejercer influencia en los docentes en formación, y que éstos respondan académicamente de manera eficaz.

De las competencias de comunicación y psicosociales se seleccionaron las siguientes:

  • Manejo adecuado de las relaciones interpersonales.
  • Uso de técnicas como las preguntas y la discusión.

En la mayoría de las respuestas obtenidas los docentes en formación afirman sentirse intimidados cuando el docente realiza preguntas relacionadas con el tema trabajado o desarrollado, y como resultado de ello, los docentes en formación trabajan de manera más consciente y responsable. En cuanto a las relaciones interpersonales, los docentes en formación aseguran sentirse maltratados en cuanto al manejo del vocabulario que el docente formador utiliza al momento de corregir.

De las competencias de organización:

  • Formular y conducir los programas, proyectos y planes de enseñanza-aprendizaje. La elección de esta competencia la relacionamos con la importancia que los estudiantes le dan a la organización del cronograma de actividades que el docente formador prepara con anterioridad, para desarrollar a lo largo del semestre.

De las competencias de actitud y socialización:

  • Demostrar capacidad para orientar los procesos de aprendizaje, en el aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender.
  • Poseer seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas.
  • Manejo de la conducta estudiantil.
  • Creación de ambientes de aprendizaje que promuevan respeto y confianza.
  • Ejecuta acciones en casos específicos.

De este grupo se seleccionaron la mayoría, dado que, el docente formador refleja conocimiento de la disciplina (matemáticas) y combina este conocimiento con acompañamiento durante las tutorías, sesiones de clase y prácticas, demostrando el manejo del grupo en general y tomando medidas específicas (sanciones) a los comportamientos inapropiados que se puedan presentar en los distintos espacios de formación.

Dentro de las competencias de evaluación y control:

  • Evaluar el proceso como asesor.
  • Evaluación permanente de los procesos de formación de docentes.

Estas competencias específicas se seleccionaron porque a lo largo del semestre el docente calificó todos y cada uno de los trabajos, y en ellos se evidenciaron notas a puño y letra que sugerían ajustes al documento o en los distintos trabajos realizados. Algunos de los parciales fueron verbales y se debían argumentar desde mínimo tres autores de primero y segundo orden. Lo anterior se ve reflejado en las respuestas a las preguntas 2 y 4, en las cuales los estudiantes afirman “con él no se puede”.

Ilustración 4. Competencias que ayudan a cumplir objetivos.

Para finalizar, considero que las competencias de un docente profesional influyen en gran medida en los objetivos que se plantea éste; además de que hay que tener en cuenta que el manejo de grupo, las normas previamente establecidas sobre el tiempo, puntualidad, compromiso y la calidad con la que se desarrolla cada trabajo, actividad o taller propuesto promueven en el docente en formación competencias profesionales que en un futuro no lejano deberá reflejar y aplicar. Otro aspecto que se consideró de gran importancia en lo evidenciado fue el carácter que desde lo social refleja el docente formador, en relación al trato que ofrece a los docentes en formación, ya que éstos reflejan un comportamiento diferente en torno al trato y relación con el docente formador por las características anteriormente mencionadas, es decir, que este tipo de competencias influyen en gran medida sobre las actitudes, compromisos y responsabilidades de los docentes en formación.

La conclusión final es que los docentes en formación se comportan de cierta manera según las competencias profesionales del docente formador; es decir, los docentes en formación no se comportan de la misma manera con todos los docentes formadores, su actitud, responsabilidad, conducta y compromiso varían según el docente a cargo o el espacio académico. Por consiguiente, es importante que los docentes formadores muestren dominio de la disciplina, manejo del tiempo con sensatez (exigir puntualidad, aprovechar al máximo su tiempo en el aula), evaluación permanente de los procesos (calificaciones objetivas), desarrollo de asesorías (acompañamiento), sembrar canales de comunicación que promuevan el respeto y compromiso, propiciando que ese comportamiento se destine a la búsqueda de la excelencia personal como futuros formadores.

Referencias



Recepción: 06/12/17. Aprobación: 20/03/19.

Vol. 20, núm. 4 julio-agosto 2019

Un tecnólogo en medio de sus raíces

Guillermo Alfredo Vásquez Ortiz Cita

Resumen

A lo largo de los años hemos entrado en una carrera loca por alcanzar los últimos avances tecnológicos para beneplácito de nuestra curiosidad, o por la utilidad de hacer más con menos. Hemos adoptado costumbres y formas de vida de otros países a través del uso de nuestro smartphone. No se ha considerado que en nuestro entorno y por las formas de vida de los pueblos indígenas existe también una manera de inundar de gigabytes a esta carretera de información llamada internet.
A través de una reciente experiencia de investigación de campo, se narra el encuentro entre las comunidades indígenas y la capacidad tecnológica, lo que permite mostrar al mundo las maravillas de reencontrarnos con nuestras raíces y con nuestra identidad. Se prueba que con ingenio y un poco de conocimiento de la web, podemos aportar historias que contribuyen a mantener vivas nuestras tradiciones y que además sirven para el disfrute de todos.
Palabras clave: Oaxaca, tecnología, festividades, rasgos culturales, identidad.

A technologist in the middle of his roots

Abstract

Throughout the years we have adopted a crazy race to achieve the latest technological advances. For the sake of our curiosity or the convenience of doing more with less, we have adopted customs and lifestyles from other countries using our smartphone. We have not considered that in our own environment and in the lifestyle of indigenous people there are ways that would overflow with Gigabytes this highway of information called Internet.
Through a recent field research experience, indigenous communities and technology converge to show the world the importance and wonders of rediscovering our roots, our identity. We prove that creativity and knowledge can contribute to keep our traditions alive and also become enjoyable.
Keywords: Oaxaca, technology, festivities, cultural traits, identity.

Introducción

Las siguientes líneas de texto van dedicadas a todos aquellos alumnos y usuarios de tecnologías que han abierto las puertas a nuevas formas de comunicarse y que encuentran en las redes sociales, los canales de video y el internet “el sentir de su mundo”, con la invitación para arriesgarse a conocer lo que nuestros antepasados han dejado para estas generaciones y que sería interesante rescatar para beneplácito de todos.

A lo largo de los años vamos adoptando nuevas formas de relacionarnos, ya sea a través de videos virales que circulan en la web o cosas que nos gustan y se comparten en Facebook, Twitter e Instagram, permitiendo, además de entretenernos, y sin que sea esa la intención, la transculturación. Dicho término está definido por la Real Academia Española (2014) como la “recepción por un pueblo o grupo social de formas de cultura procedentes de otro, que sustituyen de un modo más o menos completo a las propias”. Estas formas de cultura externas se dan por moda o tendencia, pero ¿no habrá manera de compartir, como espectador o protagonista, las formas de vida de nuestro pueblo, presentes y pasadas al mundo, mostrando lo valioso de nuestra tierra y sus habitantes? Si ya contamos con la creatividad, así como con algunos instrumentos tecnológicos como el smartphone, internet, redes sociales, y vivimos en espacios donde aún se observan las formas de vida de los pueblos originarios, ¡sería fabuloso compartirlas!

Quiero narrarles la aventura reciente que tuvimos al hacer investigación en la Mixteca alta, concretamente en las comunidades de San Andrés Sinaxtla, Santo Domingo Yanhuitlán y San Juan Bautista Coixtlahuaca del Estado de Oaxaca, México (ver mapa 1). Su objetivo era la recopilación de las festividades de desarrollo de vida humana (bautizos, bodas y funerales) y su difusión a través de talleres culturales. Dicha investigación fue lo que generó esta reflexión que ahora tiene en sus manos y cuya valía corresponde al trabajo interdisciplinario que hicimos en el equipo, cada uno, con sus aportes en diversas áreas del conocimiento.



Mapa 1. Mixteca alta (Ortiz, 2019).

En algún taller de tecnologías…

Encontrándome en medio de los equipos de cómputo con los que habitualmente suelo trabajar, junto al rack polvoso que me ha acompañado a lo largo de estos últimos años, ese armazón donde colocamos equipos electrónicos e informáticos, recibí vía WhatsApp un mensaje del maestro Soto, un amigo de la Universidad La Salle. Me invitaba a realizar investigaciones en materia de cultura, turismo y festividades de una población cercana a la capital del estado. En ese momento vino a mi mente el recorrido hacia la Mixteca, lugar que Terraciano (2013) explica como una denominación histórica y cultural, en el sur de México a partir del nombre de sus habitantes más prominentes, los mixtecos. Sus límites abarcan, en dirección oeste-este, desde la frontera entre Guerrero y Oaxaca hasta el Valle de Oaxaca y, en dirección norte-sur, desde el sur de Puebla hasta el Océano Pacífico; y está dividida en cuatro regiones principales: Mixteca Alta, Mixteca Baja, Mixteca Costa y Valle de Oaxaca (ver mapa 2). El destino apuntaba hacia la Mixteca Alta del estado de Oaxaca y, para serles francos, no iba a dejar pasar la oportunidad de unirme al equipo y adicionar la perspectiva de la tecnología al equipo interdisciplinario conformado por la maestra Guadalupe, y los maestros Ramón, Eric y José Luis, especialistas en turismo y gastronomía.



Mapa 2. Regiones de la Mixteca (Lind, 2018).

Una vez presentada la propuesta ante la Universidad la Salle Oaxaca y con la alegría de haber sido aceptada para llevarla a cabo, nos reunimos para repartir funciones y planear lo que realizaríamos. No obstante, nunca, nadie, consideró otros factores que encontraríamos a pocos minutos de la ciudad.

Nos embarcamos en busca de nuevos conocimientos, que así consideramos los que nos encontramos visitando esos lugares, mismos que nos compartieron personas con más de 50 años de vivir en esas regiones. La coincidencia y el tono de nostalgia en sus narrativas nos hacen pensar que los jóvenes y adultos de la región, quizá sin darse cuenta y a paso veloz, están dejando sus costumbres sepultadas junto con sus ancestros.

Ese es el caso de doña Crescencia (C. M. Cruz, comunicación personal, 3 de junio de 2017), quien nos comentó que recuerda, de cuando era joven, los preparativos de las bodas. Las personas se organizaban en la cocina, en equipos de trabajo comandados por el llamado Parangonero o Tonixano (leyenda hecha personaje, que más adelante se describe por la importancia que tiene en estas poblaciones). El Toxiano contaba en su ejército con cocineras, atoleras, molenderas, chocolateras y lavatrastes, para atender a las decenas de comensales que se congregan en la festividad. A esta congregación, que no recibía sueldo alguno y que ayudaba por invitación a quien lo requería, se le llama gueza, De ella se espera un “pago” futuro: que los beneficiados apoyen cuando se necesite.

De la señora Minerva (M. S. Cruz, comunicación personal, 30 de abril de 2017) escuchamos los relatos de su casamiento que se llevó a cabo de acuerdo con la tradición del acompañamiento. El novio y sus padres llevan una canasta de pan o algún presente, con la algarabía de comenzar la petición de la novia. Desde luego, cada familia debía llevar a su Tonixano, para que hablará en su nombre (ver fotografía 1).

Fotografía 1. Boda en Santo Domingo Yanhuitlán, Oaxaca, 1949 (Exposición del museo comunitario de Yahuitlán, 2017).

Éstas y otras personas de la región también nos compartieron información sobre las rutas que, con el paso de los años y de los habitantes, se configuraron para el acceso de los visitantes. La explicación, desde luego, venía acompañada de esa calidez natural de quien ve en el otro a un amigo que recibe, y al que le muestra con orgullo las bellezas ancestrales que vivieron y que ya pocas veces en estos días se observa.

No sólo encontramos riqueza en sus palabras, también palpamos vestigios imponentes de culturas que nos narran, a cal y canto, sus formas de vida, confrontándonos con edificios de piedra, templos y hasta la preparación de comida, la cual es un manjar para los gustos más exigentes, preparada con alimentos regionales. Se trata de esa noción de cultura que Chávez (2014) nos explica como un conjunto de elementos materiales e inmateriales (lengua, ciencias, técnicas, instituciones, normas tradicionales, valores, símbolos, modelos de comportamiento socialmente transmitidos y asimilados, etcétera) que caracteriza a un determinado grupo humano en relación con los otros.

Obviamente, en muchos de estos lugares dejé de tener la “cobertura amplia” que garantiza la compañía contratada en mi smartphone, lo que me permitió estar sólo con los sonidos de la naturaleza y, en una que otra ocasión, con el de una campana lastimera, cuyo repique, comentaron los pobladores, anunciaba la muerte de una persona adulta del lugar, y que emitía un ritmo sereno, acompasado, triste, hacia la antesala de un funeral. Este sonido no es, sin embargo, el mismo que anuncia la muerte de un niño, a éste le llaman “agonías”.

Y la leyenda toma forma

Caminando por el sendero de los días y con las entrevistas realizadas a varios pobladores, cuyas arrugas nos mostraban el devenir de los años y sus ojos, las formas de vida de sus antepasados, entendimos el códice mixteco Vindobonensis (Anders, 1922), que narra el inicio de la luz. Cuando salió el sol por el oriente, llegaron hombres de descomunal tamaño y los seres sagrados (ñuhus) volvieron a entrar la tierra. En seguida se formaron los días, se asentó la muerte y su culto, se trazó el camino de las aguas. A esos seres se les conoció como gentiles, seres que dejaron huella en los mixtecos de esa época, y cuyos aportes perviven hasta nuestros días, salpicando de virtudes y enseñanzas a personas que transforman sus vivencias y contribuyen al fortalecimiento de sus raíces. Se trata de formas de vida que se niegan a morir y que ayudan de forma desinteresada a la sana convivencia de sus pobladores, personas enigmáticas que construyen las sociedades y la paz de los pueblos.

Nuestra sorpresa fue que, aún en estos días, se puede ver en algunas zonas a los encargados de transmitir el conocimiento y la cosmovisión mixteca, a los Parangoneros o Tonixanos. Sus raíces en la lengua mixteca están en toho, que significa noble, digno, señor, elegante, y nisanu que refiere a lo antiguo. Los términos juntos denotan a una persona que observa la tradición y que es sabio (Stephanie Wood, 2012).

Su representación en nuestros días existe en la conservación de enseñanzas, como nos lo dejó ver en una entrevista el señor Pastor (comunicación personal, 3 de junio de 2017). Él es Tonixano desde hace 15 años y fue nombrado por otro Tonixano. Su antecesor vio en el señor Pastor a un hombre con conocimientos de la población, regido por la moral y buenas costumbres (ver fotografía 2). El Tonixano actual nos explicó, entre otras cosas, la participación que tiene, ya en menor medida, de “la cerrada de palabra”: cuando se llega al término la petición de la novia. Así, su papel era primordial para la celebración de la boda, o para el fallecimiento de una persona, con su rol en los avisos trágicos a las autoridades e iglesia del municipio; también es él quien dice las palabras de resignación para despedir al difunto, hablando en representación de la familia y amistades.

Fotografía 2. En el centro Sr. Pastor Román Bazán, Tonixano desde hace 15 años.

Del mismo modo, conversamos con el Tonixano Constantino Onofre, con 27 años de experiencia. Él nos narró que antes se acompañaba a pedir a la novia y se esperaba un plazo de dos o tres meses, para ver si los padres y la novia estaban de acuerdo. Después se arreglaba el casamiento civil y se ponía el plazo para la boda eclesiástica, momento en donde se pasaba al ofrecimiento y a la bendición de los papás del novio. Ahí el Tonixano encontraba las palabras sabias y adecuadas sobre la responsabilidad, obligaciones y derechos que obtendrían los novios.

De esta manera, durante algunos días más, los profesores y alumnos involucrados en la investigación vivimos en carne propia lo que los libros describen, como si se hubiera detenido el tiempo para contemplar el relato que las personas mayores nos proporcionaban sobre el pasado. Fue un encuentro impactante y cara a cara con nuestra identidad. Al encontrar las raíces de nuestras familias en esas regiones, los alumnos que nos acompañaron, como Viniza, Adriana, Efrén, Jesica y Eleuterio, y yo pensamos que debíamos compartir estas experiencias. Entonces, de manera natural, empleando la tecnología de nuestros smartphones e internet, presurosos tomamos fotografías y videos. Algunas de las entrevistas se pueden ver aquí, para que los demás, como nosotros, disfrute de los avances de la investigación.

Además, fuimos más allá de encontrar documentos que narraron lo ocurrido hace años, sentimos las leyendas en la voz de los hijos de esos ancestros que un día se aparecieron en esas tierras, le encontramos sabor a las costumbres de esa región, a través de guisos como la barbacoa de borrego que se servía en los bautismos, o la particular forma de hacer la vitualla, platillo que por su color y sabor representa el momento de tristeza de un funeral. Todos estos momentos que los compartimos a través de éste video, en donde la Sra. Josefina López Pérez usa la preparación que hace ya 30 años no se realizaba en las manos expertas de la cocinera.

Lo maravilloso de esto es que permitió una reflexión de todos los que nos encontrábamos descubriendo un mundo rico en templos, en comida, en tradiciones. Tanto los maestros como los estudiantes aportamos ideas de cómo evitar que mueran estas formas de vida, desde talleres, cursos, tesis, hasta la creación de un portal multimedia donde se pudiera difundir todo aquello que motive interés.

Conclusión

Si bien es cierto que existen algunos portales que muestran la vida de los pueblos indígenas, como el sitio web Cartografía Lacustre, queremos aportar uno donde se estén recuperando las tradiciones de una zona como la Mixteca, a través de las delicias culinarias que antes se realizaban. De esta manera, se hizo el esfuerzo de llevarlo a los alumnos de gastronomía y turismo para su reproducción y difusión.

Este encuentro entre las formas de vida en los pueblos indígenas y de la tecnología en los medios de comunicación para traerlas al presente, para hacerlas visibles, es algo que debe compartirse entre todos: profesores, alumnos y cibernautas, para contar, desde nuestra perspectiva, la historia de nuestros abuelos y no sólo lo que los libros de texto narran. Para ello se emplea internet y una cámara, que reduce las distancias a un sólo “clic”. Estamos convencidos de que combinar el interés con la tecnología da resultados extraordinarios y que no deja de lado los procesos que según Cobo (2016) deben existir para generar conocimiento significativo en los estudiantes, como son: convivencia escolar, autoestima y confianza, asistencia y retención escolar, estímulo, acompañamiento, reforzamiento, motivación, pertenencia, comunidad, etcétera.

Estimada y estimado estudiante: ¿te imaginas poder llevar relatos a la web de esta naturaleza, combinando toda la parafernalia multimedia, entrevistas a los pobladores y las manifestaciones culturales de bautismos, bodas o despedidas a seres queridos a través de los funerales? Sin duda ayudarías a enriquecer la cantidad de gigas que se observan cada día en internet.

En ese sentido, te compartimos en el canal de Youtube, Un tecnólogo en medio de sus raíces lo que nos sorprendió al escudriñar las maravillas de nuestra tierra, esperando que sea de tu agrado. Nos vemos en la web.

Referencias



Recepción: 04/09/2017. Aprobación: 17/05/2019.

Vol. 20, núm. 5 septiembre-octubre 2019

Aplicando las TIC en el aprendizaje de la enfermería profesional

Guadalupe Nohemí López Colmenares Cita

Resumen

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han incursionado en el ámbito educativo como herramientas auxiliares dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Estudios previos muestran que las TIC son mayormente utilizadas para la comunicación y que existe un desuso en el ámbito educativo. Se realizó un estudió exploratorio, donde participaron 58 estudiantes de la carrera en enfermería, quienes tuvieron acceso a un blog como TIC auxiliar para el aprendizaje durante la práctica clínica. Se aplicó el instrumento UTAE-1 (Uso de TIC para el aprendizaje en estudiantes), que midió el grado de conocimiento y dificultad ante el uso de TIC para el aprendizaje; así mismo, se evaluó el rendimiento académico antes y después de ocupar el blog. 74% de estudiantes fueron mujeres de edad promedio entre 21 y 23 años. No se encontró un efecto en el rendimiento académico de los alumnos después de usar el blog como auxiliar para el aprendizaje. Las TIC en la enseñanza actual no son la panacea en un ambiente de aprendizaje, más son un auxiliar en donde los alumnos pueden emplear sus habilidades tecnológicas en beneficio de su formación profesional. Se propone explorar de manera cualitativa el efecto en el alumno al utilizar las TIC como auxiliar para el aprendizaje.
Palabras clave: TIC para el aprendizaje, aprendizaje en enfermería, rendimiento académico.

Applying ICT in the learning of professional nursing

Abstract

Information and Communication Technologies (ICT) have entered the educational field as auxiliary tools in the teaching-learning process. Previous studies show that ICT are mostly used for communication and that there is disuse in the educational field. An exploratory study was conducted; 58 nursing career students, with access to a blog as ICT assistant for learning during clinical practice, participated. UTAE-1 instrument (Use of ICT for Student Learning) was applied; it measured the degree of knowledge and difficulty in the use of ICT for learning, and academic performance was assessed before and after using the blog. 74% of students were women of age average between 21 and 23 years. There was no effect on students’ academic performance after using the blog as an aid for learning. ICT in current education are not the panacea in a learning environment, but they are auxiliary, a place where students can use their technological skills in benefit of their professional training. We propose to explore qualitatively the effect of ICT as an aid for learning on students.
Keywords: ICT for learning, nursing learning, academic performance.

Introducción

Existen antecedentes que mencionan la importancia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los estudiantes para hacer significativo su aprendizaje y mejorar el rendimiento académico, además de la importancia que tiene la intervención innovadora del docente durante el proceso formativo. En el momento de buscar las causas del fracaso escolar o bajo rendimiento académico, los programas de estudio, la masificación de las aulas y el uso de metodologías no innovadoras se convierten en factores predisponentes.

Por su parte, los profesores en la búsqueda de solucionar el problema se preocupan por desarrollar la inclusión de las TIC como un auxiliar innovador para la enseñanza; sin embargo, se ha observado cierta apatía por parte de los estudiantes para utilizarlas en su aprendizaje.

La educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información; recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla (Peñalosa, 2013). El uso de internet como recurso para la consulta de información es el de mayor recurrencia (61.9%), las actividades relacionadas con la comunicación personal (correo electrónico, chat, etcétera) tienen una proporción de 60.9%, mientras que el uso con fines de apoyo a las actividades escolares se menciona con un 31.6% (INEGI, 2012).

Manejar las TIC para el aprendizaje involucra de manera activa tanto a los alumnos como a los profesores. Por un lado, los profesores deben de innovar en las metodologías de enseñanza para poder llegar a la construcción de un aprendizaje significativo en los alumnos, mientras que éstos deben mantener un interés en lo que desean aprender. La selección adecuada (de acuerdo al contexto social y cultural de los alumnos y necesidades del ambiente de aprendizaje) de una TIC puede favorecer su utilidad y hacer de ella un auxiliar en el proceso formativo de los estudiantes que permita la asimilación de nuevos conocimientos.

Es de suma importancia poder mantenerse a la vanguardia en cuanto a los nuevos descubrimientos y aportaciones a la sociedad del conocimiento en el área de la salud. En la profesión de enfermería, el cambio de paradigma en el cuidado obliga a mantenerse actualizado para estar en sintonía con los demás profesionales y proporcionar a la persona, individuo y comunidad una atención de calidad. Dentro de las ciencias de la salud, se realizan múltiples actividades de tipo explicativo o procedimental, por lo que es útil apoyarse en las TIC para mejorar los ambientes de aprendizaje, y que, por medio de éstos, en la sección de recursos se envíe material audiovisual que refuerce los conocimientos, optimice tiempos y permita que puedan llevarse a cabo las técnicas exploratorias enseñadas (Díaz, 2010). La educación requiere que los estudiantes se interesen por su aprendizaje, busquen el logro de sus metas personales y que manifiesten satisfacción por lo que algún día será su profesión (Wison, 1995: 27).

Tipología de herramientas tecnológicas para la educación

Con el paso del tiempo, las TIC han dado grandes saltos de modernización dando paso a una segunda generación de comunidades virtuales basadas en la web. Lo anterior ha permitido la creación de redes sociales, blogs, wikis, entre otros servicios cuyo objetivo se basa en la colaboración y en el compartir contenidos y recursos entre varios usuarios, mediante diversos dispositivos digitales.

Podemos identificar ocho familias de herramientas tecnológicas para la educación (Ley, 2015):

  1. Ambientes de aprendizaje
  2. Presentación de contenidos
  3. Co-construcción colaborativa de contenidos
  4. Herramientas de autoría
  5. Medios de comunicación
  6. Herramientas de inmersión
  7. Estrategias de aprendizaje
  8. Herramientas cognitivas

Dentro de la categoría de co-construcción colaborativa se encuentran los blogs, definidos como sitios web que se actualizan de manera continua y periódica, que recopilan cronológicamente información (artículos, textos originales, de uno o varios autores).

Para García (2005), los blogs son considerados como “la imprenta personal del siglo XXI”. Son espacios de comunicación asíncrona caracterizados por la recopilación de documentos y por la aparición en primer lugar de la aportación más reciente. Al ser utilizados para el aprendizaje son denominados edublogs.

Para los estudiantes, los edublogs son excelentes herramientas que fortalecen su aprendizaje y que permiten una mayor emancipación de los profesores. Les generan un aprendizaje autorregulado. Algunos de los usos que se les puede dar a los edublogs son:

  • Publicar materiales o recursos educativos abiertos
  • Establecer discusiones en línea
  • Crear y compartir trabajos en conjunto
  • Colocar archivos multimedia
  • Contar con un sitio web del curso
  • Organizador de tareas, eventos o prácticas
  • Seguimiento de actividades dentro y fuera del aula
  • Enriquecimiento de las clases presenciales (López, 2007)

El constructivismo y las TIC

El constructivismo es una teoría que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento y actividades basadas en experiencias ricas en contexto. Esta teoría se centra en la construcción del conocimiento, no en su reproducción. Un componente importante del constructivismo es que la educación se enfoca en tareas auténticas, que son las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real (Hernández, 2008).

De esta manera, tenemos que el aprendizaje es un proceso constructivo, pero también es un proceso intencional, ya que supone el planteamiento de metas o propósitos por parte de los estudiantes. También es estratégico, puesto que requiere que los estudiantes apliquen métodos y utilicen recursos que les ayuden a asimilar significados, como las estrategias de organización de información o la elaboración de nuevos productos a partir de dicha información (Peñalosa, 2013).

Ausubel (1983) planteó que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva” al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Autonomía del estudiante en favor de su rendimiento académico

El rendimiento académico es la correspondencia entre el comportamiento del alumno y los comportamientos institucionales especificados que se deben aprender en su momento escolar. Se trata de una relación tríadica entre lo que se pretende aprender, lo que facilita el aprendizaje y lo que se aprende (Passmore, 1983).

Lo que se aprende, corresponde a una dimensión político-social, ya que a partir de las políticas educativas se especifica lo que socialmente se considera adecuado que los estudiantes aprendan en cada nivel escolar. Lo que facilita el aprendizaje se refiere a una dimensión pedagógica, ya que incluye la elección e implementación de estrategias didácticas para facilitar el conocimiento. Lo que aprende el estudiante se centra en una dimensión psicológica porque considera el comportamiento del estudiante respecto a su objeto de estudio (Fuentes, 2004).

El uso de las TIC para el aprendizaje

López de la Madrid (2007), en un estudio de caso observado en un periodo de tres años, detectó mejoría en el aprendizaje de los estudiantes al utilizar las TIC.

Huertas y Pantoja (2016) en un estudio con 198 alumnos encontraron que la aplicación de un programa educativo basado en las TIC mejora el rendimiento escolar y la motivación del alumnado de forma significativa; sin embargo, y de acuerdo con Ávila (2014), la incursión de las TIC en los ambientes académicos es un proceso que requiere una constante evaluación del impacto de estas herramientas, para optimizar el proceso principal de inclusión. En una revisión sistemática realizada por Lahti (2013) se encontró (en cuatro de sus estudios) la mejora asociada con el aprendizaje electrónico en comparación con las técnicas tradicionales de conocimiento, a pesar de que la diferencia no fue estadísticamente significativa.

En el área de la salud, también se ha explorado la implementación de las TIC para el aprendizaje de sus estudiantes. Maury (2014), en su estudio “Caracterización de la plataforma Moodle por estudiantes de ciencias de la salud”, menciona que el uso de dicha plataforma motivó a los estudiantes a invertir tiempo en su aprendizaje, asumiendo esta actividad como parte de su rol profesional.

Metodología

Se comparó el rendimiento académico de 58 estudiantes antes y después de utilizar un blog como herramienta para mejorar su aprendizaje. Antes del uso del blog, se les aplicó un instrumento de exploración de conocimiento y uso de las TIC para el aprendizaje (UTAE-1). Asimismo, se determinaron algunas características de accesibilidad al recurso tecnológico desde sus hogares, el tiempo invertido en estas herramientas para favorecer el aprendizaje y la difusión de parte de los profesores para poder implementar las TIC en su proceso enseñanza-aprendizaje. El instrumento UTAE-1 fue creado, revisado por expertos en el área.

Resultados

De la muestra estudiada, los alumnos tenían entre 21 y 23 años. Se pudieron observar características como el preferir actividades grupales y el uso habitual y cotidiano de la tecnología, las cuales son características de una generación denominada por Ogg y Bonvalet como la generación del milenio (2006).

Se observó que 93% de los estudiantes tiene acceso a internet desde su hogar (88% de los estudiantes no lo hace desde la escuela). Su forma de conectarse a internet fuera del hogar es a través de redes abiertas (97%) o uso de datos móviles (79.3%), y 64% de los estudiantes accesa a internet de 2 a 4 horas al día para realizar actividades escolares. 80% tiene de 1 a 2 computadoras en su hogar ya sea portátil o de escritorio, el 97% cuenta con un celular inteligente (estos dos aparatos electrónicos son los que utilizan más frecuentemente para realizar actividades escolares) y 30% con una tableta o ipad; es decir, que 98% de los estudiantes cuenta con al menos un aparato electrónico en su casa.

Las TIC para el aprendizaje que fueron sugeridas por el profesor con más frecuencia son las revistas electrónicas. A continuación, se muestra un cuadro correlacional del uso de las TIC y la dificultad presentada.

Cuadro 1. Relación entre dificultad y uso de TIC para el aprendizaje

Dificultad en TIC para el aprendizaje Sí lo usa (%) No lo usa (%)
Foros de discusión
No tiene dificultad 3.2 96.8
Sí tiene dificultad 0.0 100.0
Blogs
No tiene dificultad 50.0 50.0
Sí tiene dificultad 50.0 50.0
Videoconferencias
No tiene dificultad 14.7 85.3
Sí tiene dificultad 0.0 100.0
Libros electrónicos
No tiene dificultad 76.1 23.9
Sí tiene dificultad 25.0 75.0
Revistas electrónicas
No tiene dificultad 72.9 27.1
Sí tiene dificultad 40.0 60.0
Creador de representaciones visuales
No tiene dificultad 93.0 7.0
Sí tiene dificultad 0.0 100.0
n = 58

Los estudiantes afirman tener dificultad en las TIC como videoconferencias y, por tanto, no utilizarlas. Por otra parte, los libros electrónicos, revistas electrónicas y creadores de presentaciones visuales son las TIC en las que los estudiantes no presentan dificultad para utilizarlas en su aprendizaje. Las herramientas más utilizadas fueron previamente sugeridas por el profesor para realizar sus actividades escolares. Los blogs no tuvieron un resultado significativo, por lo que no se pudo realizar una correlación entre su uso y dificultad.

Se realizó una prueba estadística para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes, tomando en cuenta sus calificaciones antes y después de usar el blog como herramienta auxiliar en el aprendizaje; el rendimiento no presentó cambios relevantes. Un estudiante con altas calificaciones, no siempre es el que tiene mayores habilidades, capacidades o aptitudes. Para poder aprender de manera significativa, se necesita tener interés sobre la temática a instruirse y conocimiento previo al implementar una TIC que no será usada para socializar, sino para optimizar el tiempo de estudio.

El indicador del nivel educativo adquirido en los países desarrollados y en vías de desarrollo ha sido, sigue y probablemente seguirá siendo las calificaciones escolares, ya que son reflejo de la evaluación donde el alumno demuestra sus conocimientos sobre las distintas áreas que el sistema considera necesarias para su desarrollo como miembro activo de la sociedad (Edel, 2003). El aumento en el uso de las TIC por parte de los estudiantes no es aislado, debe orientarse hacia un mejor aprovechamiento de sus capacidades de aprendizaje (López, 2013). Si el uso de las tecnologías es frecuente y éstas se expanden como formas de entretenimiento es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rápida, (Litwin, 2005); lo que nos lleva a creer que su uso cotidiano propicia ciertas habilidades de pensamiento en los estudiantes, que agilizan su capacidad de comprensión de los contenidos y aseguran un aprendizaje más significativo.

Por otra parte, se observó que los estudiantes expuestos al uso del blog como herramienta de apoyo para el aprendizaje, durante su práctica clínica, tenían una actitud positiva previa ante el uso de la tecnología, lo que contribuyó a una mejor aceptación por parte de los estudiantes para utilizarlas (86% consideró que el uso de equipos electrónicos y el acceso a internet favorecerían su aprendizaje).

Hernández (2008) menciona que el nivel de dominio que tengan los estudiantes se relaciona con su actitud. En su estudio observó que quienes declararon no dominar alguna herramienta tecnológica presentaron una actitud neutral ante el uso de las TIC, contra quienes se dijeron ser expertos ante el uso de una herramienta tecnológica, pues mostraron tener una muy buena actitud. En este mismo estudio, aquellos estudiantes con una mejor actitud declararon que 60% de su actividad estudiantil implicaba el uso de recursos tecnológicos.

La diversidad de las nuevas tecnologías es muy amplia, por lo que es importante saber seleccionar el medio a utilizar con los estudiantes, su manejo, sus aspectos pedagógicos, formas de aplicación y los aspectos fuertes y débiles de la TIC a utilizar. Aún cuando las calificaciones no reflejen un cambio superior esperado con el uso de una herramienta extra en el aprendizaje, el estudiante puede optimizar y mejorar sus estrategias dentro del ámbito escolar con el uso de las TIC y obtener mayor conocimiento.

En la profesión de enfermería, así como en cualquier otra profesión, el tiempo invertido para el aprendizaje es de suma importancia, de ello depende el conocimiento actualizado y asegura una mejor praxis de los procedimientos a realizar en escenarios reales. Al tener un mundo de información nacional e internacional de temáticas relacionadas con las ciencias de la salud, los momentos docente-alumno dentro del aula son insuficientes para poder lograr la transmisión de todo aquello que se requiere para mantenerse a la vanguardia. Es por ello que en nuestro actual siglo los avances tecnológicos deben ser aprovechados por ambos entes (alumno y docente) para ir en búsqueda de un apoyo en las formas de enseñar y aprender.

Conclusiones

Las TIC para el aprendizaje, las herramientas tecnológicas y el acceso a internet de manera gradual, han influenciado al ser humano y han modificado la forma de comunicarse, informarse, actualizarse, socializar y también de educarse. Como todos los cambios a través de la historia, se necesita de la evaluación y de la inclusión de estas nuevas formas de enseñanza a las metodologías convencionales.

Godoy-Rodríguez (2006) mencionó que el efecto del uso de las TIC sobre los logros académicos puede ser muy diferente en estudiantes inmersos en un ambiente rico en tecnología que sobre aquellos en entornos comunes o poco innovadores. Hay que recordar que el aprendizaje de un alumno va más allá de sus calificaciones, que requiere de elementos internos –capacidades y habilidades previas que como persona se pueden utilizar a nivel académico para superarse– y externas –ambientes de aprendizaje, métodos de enseñanza entre profesores, innovación y vigencia de los conocimientos a transmitir–.

En la actualidad, enseñar la profesión de enfermería, requiere de un amplio criterio de innovación, en donde el enfoque educativo sea multicéntrico. El objetivo es hacer participe al alumno y lograr su autogestión para construir un profesional crítico, capaz de asimilar, crear y aplicar sus conocimientos en escenarios reales.

La universidad debe situarse más allá de un entorno convencional, debe ser el lugar en donde se generen los conocimientos necesarios para crecer, alcanzar metas y objetivos. Los docentes son partícipes activos de este proceso y, en trabajo conjunto con estudiantes, autoridades e instituciones, deben incluir las herramientas necesarias para mejorar los ambientes de aprendizaje, ya sea en momentos teóricos o prácticos.

Referencias

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Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

El tránsito hacia la profesión docente: una experiencia compartida

Ilse Carolina Castro Zavaleta y Tania Itzel Nieto Juárez Cita

Resumen

A lo largo de la historia, las universidades han forjado y desarrollado diversos modelos de formación de sus cuadros docentes. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la ayudantía ha sido uno de los modelos que aún continúa vigente y se ha constituido a su vez como la etapa inicial de la carrera académica de varios profesores universitarios. Recuperar este proceso de formación desde la voz de los sujetos involucrados brinda elementos únicos del trabajo docente en la unam. Así, el presente artículo da cuenta de la experiencia de formación de dos profesoras noveles1 del Colegio de Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la unam, quienes se desempeñaron como ayudantes de profesor. Ésta es abordada a través de dos momentos: el desarrollo del rol como ayudantes de profesor y el transcurso de su primer año como profesoras de asignatura.
Palabras clave: profesores noveles, ayudantes, formación universitaria, experiencia pedagógica.

The transition from assistant professor to novel professor: a shared experience

Abstract

Throughout history, universities have forged and developed different training models for their teaching staff. In the case of the National Autonomous University of Mexico (unam), the teaching assistant is one of the models that has continued to constitute the initial stage of the academic career of several university professors. Recovering this training process from the point of view of people directly involved in it provides unique elements of the teaching work at unam. Thus, this article takes into account the training experience of two teachers of the Department of Pedagogy, of the Faculty of Philosophy and Letters (FFyL) of unam who worked as teaching assistants. Such episodes are approached in two stages: their development as teaching assistants and their first year as teachers.
Keywords: teachers, assistants, university training, pedagogical experience.

Docencia y formación del profesorado universitario

La función docente es una de las tareas encomendadas a las instituciones de educación superior junto con la investigación y la difusión de la cultura. Se trata de una práctica social que tiene lugar en un contexto determinado, configurándose de acuerdo a las condiciones sociales, políticas, económicas y disciplinares del espacio en el que se ejerce.

En el cumplimiento de esta labor los profesores son actores cruciales, puesto que son los agentes sustanciales en el proceso formativo de los futuros profesionales. Así el docente puede ser “considerado como un sujeto transformador que trasciende la individualidad y se ubica como un agente social” (Hernández, 2016: 260), siendo a su vez transformado institucional y socialmente.

A través de la historia de la profesión el papel del profesor universitario se ha venido modificando en cuanto al deber ser. De esta manera, desde hace ya algunas décadas se ha considerado que:

El profesorado universitario […] debe ser reflexivo, crítico, competente en el ámbito de su disciplina, capacitado para ejercer la docencia y para realizar actividades de investigación. Debe intentar desarrollar una actividad docente comprometida con la idea de potenciar el aprendizaje de los estudiantes y contribuir a la mejora de la sociedad (Benedito, et al., 1995: 119).

En este sentido, la labor que realizan día a día se constituye como una práctica específica y compleja, ya que la docencia no implica únicamente el trabajo en el aula, supone además una serie de actividades previas y posteriores a esa acción, relacionadas con la actividad académica (Zabalza, 2007). Además del hecho de que para ejercer la docencia universitaria no es suficiente con ser experto en la disciplina, hay que poseer un saber pedagógico. Por supuesto la primera es una condición básica, no se puede enseñar lo que no se conoce, pero no por conocer la disciplina a profundidad se sabe enseñarla; por ello la formación docente es condición necesaria para el ejercicio profesional de la enseñanza.

En este marco nos surgen las siguientes preguntas: ¿cómo debería formarse a los docentes? ¿Qué características posee un profesor que ha sido formado para el ejercicio docente? ¿Cómo impacta la formación en la práctica docente? ¿Cuál es la pertinencia de la formación para los docentes, los estudiantes, la institución y la propia sociedad? Resolver estas cuestiones rebasa el objetivo de este artículo, sin embargo, nos centraremos en aclarar desde dónde estamos entendiendo el concepto de formación.

Retomamos, entonces, el concepto derivado de la tradición alemana: bildung (formación), el cual hace referencia al “trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio” (Fabre, 2011: 216). A su vez, bildung también implica libertad; por ello, al formar a un sujeto se pretende constituirlo como un ser autónomo:

El individuo formado es libre porque se le ha conferido un grado de autonomía en el que puede trazar su propio rumbo; decide avanzar o retroceder […]. El sujeto encuentra la libertad y su autonomía al poseer un bagaje de escenarios de actuación amplio y de los que puede echar mano para dar respuesta a sus necesidades (Hernández, 2016: 269).

Un modelo basado en este concepto debe considerar al menos tres ámbitos del profesor que, en sincronía, influyen en su actuar profesional: el histórico, el social y el institucional.

  • Sujeto histórico. El docente al haber sido estudiante, y en su caso ayudante de profesor, tiene ya un referente previo de lo que es la docencia, así, “desde las primeras ocasiones que se enfrenta a un grupo, su actuar se encuentra definido por la imitación de la actuación de sus propios maestros, los cuales se vuelven referente para su propio estilo de docencia” (Hernández, 2016: 258).
  • Sujeto social. Implica considerar que el docente no ejecuta su práctica únicamente desde lo individual, sino que está enmarcada en una colectividad que se desarrolla en un contexto temporal y geográfico específico. De hecho, “se considera a la formación del maestro como una tarea social que se ve influida por los actores cercanos a su quehacer” (Hernández, 2016: 260). Es decir, se configura un diálogo entre el profesor y demás comunidad educativa y social.
  • Sujeto institucional. Cada institución tiene una concepción de la figura y funciones docentes. Aunado a ello cada entidad ha desarrollado a lo largo de su devenir un modelo de formación docente particular.
    “La formación con una visión institucional se establece como una manera de alineación entre el sujeto (formado) y la institución (formador)” (Hernández, 2016: 261).

Así, se puede afirmar que la formación docente no es meramente una “capacitación” o “entrenamiento” para desempeñar la tarea, sino que implica a su vez la autoformación del sujeto en una comunidad educativa con códigos, formas y saberes específicos.

Figura del ayudante de profesor: formación práctica

Desde el surgimiento de las universidades en la Edad Media, la formación de los docentes ha estado a cargo de los catedráticos más reconocidos, éstos contaban con ayudantes en sus clases, quienes posteriormente se fueron integrando al gremio hasta lograr obtener una plaza y continuar el ciclo de formación.

En nuestro país, las narraciones que se han hecho respecto a las cátedras de la Real y Pontificia Universidad de México durante la época colonial hacen alusión a la figura y tareas del ayudante de algunos catedráticos novohispanos, un modelo de formación que se conservó a través del devenir de la institución.

Hacia 1910, con la fundación de la Universidad Nacional de México la formación del docente universitario se planteó bajo un modelo profesionalizante, siendo la Escuela Nacional de Altos Estudios el espacio dedicado a ello, sin embargo, en años posteriores, dicho modelo fue suprimido.

En 1945, con la publicación de la Ley Orgánica de la unam, aún vigente, se establece entre las finalidades de la Universidad la formación de profesores universitarios:

Art. 1°: La Universidad Nacional Autónoma de México es una corporación pública –organismo descentralizado del Estado– dotada de plena capacidad jurídica y que tiene por fines impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura (unam, 1945).

Posterior a ello, respecto al trabajo de los académicos la Universidad han elaborado distintos documentos que norman tal actividad. La normatividad vigente es el Estatuto del Personal Académico (epa), elaborado en la década de los setenta. En éste se reconoce la figura de ayudantes de profesor y de investigador, definiéndolos como aquellos que “auxilian a los profesores y los investigadores en sus labores” (unam, 1988). También menciona que dicho nombramiento es temporal y establece que “la ayudantía debe capacitar al personal para el desempeño de funciones docentes, o de investigación” (unam, 1988).

Así, la naturaleza de la ayudantía es dual, es decir, de apoyo y también formativa; ya que, al apoyar al profesor, el ayudante se implica de manera directa en las labores docentes, configurándose como un proceso formativo in situ. Es así que la ayudantía puede considerarse como una etapa de inducción, como un proceso de formación inicial, la cual:

[…] debe al menos suministrar las bases para adquirir una determinada “mirada pedagógica”, proporcionar unos instrumentos y establecer un contacto con una actividad que los y las aspirantes sólo conocen por haberla vivido como receptores, pero sin haber reflexionado sobre ella y desde ella (Imbernón, 2019: 4).

El inicio de la experiencia compartida: la ayudantía

El Estatuto del Personal Académico de la unam señala que “la adscripción de los ayudantes se hará de acuerdo con las bases que fije al efecto el consejo técnico o interno en su caso, de la dependencia respectiva” (unam, 1988). En cumplimiento de lo anterior, para el período 2011-2018, la Facultad de Filosofía y Letras estableció los Lineamientos para el nombramiento y la regulación de las actividades de ayudantes de profesor (FFyL, 2011). En dicho documento se presentan las características del nombramiento de ayudante de profesor, los requisitos y el proceso para la contratación, así como las obligaciones que adquieren tanto el docente como el ayudante.2 Con respecto al nombramiento se establecen dos niveles indicados con las letras “A” y “B”, estos son asignados principalmente con base en el avance de créditos. Sus modalidades pueden ser por efectos curriculares o de remuneración económica, y la duración es de un semestre con posibilidad de ser renovado hasta seis veces.

A continuación, narramos en tres momentos nuestra experiencia como ayudantes de profesor que abarcó desde el segundo semestre de 2014 hasta el primer semestre de 2018.

Elección

Son múltiples los factores para la elección del ayudante de profesor, uno de ellos es el desempeño y compromiso académico que el estudiante demuestra a lo largo de su trayectoria de formación (constancia, participación, exposición de temas, conducción de actividades grupales y, en ocasiones, propuesta de recursos y materiales). Cabe mencionar que la experiencia que aquí presentamos tiene como punto inicial el haber sido alumnas de los profesores con los que después colaboramos, lo cual permitió que ellos identificaran en nosotras lo antes mencionado, al tiempo que ambas fuimos identificando la manera en la que ellos trabajan en el aula. El proceso formal de invitarnos a colaborar como ayudantes provino del docente titular, ya que son ellos quienes realizan la solicitud de ayudantía ante el Consejo Técnico de la Facultad. Sin embargo, desde que fuimos sus estudiantes manifestamos interés por una posible colaboración con ellos.

Desarrollo

Una vez que el registro procede ante el Consejo Técnico, comienza el trabajo del curso. Así, en un primer momento los docentes nos compartieron su propuesta de trabajo y el programa de la asignatura, para tener conocimiento de los mismos, y nos solicitaron apoyo para su enriquecimiento considerando la selección de estrategias, técnicas, recursos y materiales diversos, la búsqueda de bibliografía de la asignatura, y la definición de la evaluación y los criterios correspondientes.

Esta actividad permite visualizar diversas opciones tanto de textos especializados como de recursos y materiales didácticos, los cuales son propuestos por ambas partes y, finalmente, los más adecuados para la clase son seleccionados por parte del docente titular quien ya cuenta con experiencia en la materia. Desde nuestra posición, se trata de una tarea que se va afinando con el transcurso de los semestres y que a su vez propicia un reconocimiento de autores y obras fundamentales sobre los temas de la asignatura, generando así un mayor conocimiento que nos permitió ir construyendo un discurso sistemático respecto a ésta.

Cabe mencionar que a lo largo de nuestra formación universitaria interactuamos con los ayudantes de nuestros profesores en diversas clases, con ello, tuvimos conocimiento de las implicaciones del rol que desempeñaban; así, esta acción se constituyó como un referente al inicio de nuestra actividad como tales. Sin embargo, no pudimos dejar de preguntarnos cuáles eran las funciones específicas de un ayudante de profesor y hasta dónde podíamos intervenir en la planeación de las sesiones y en cada una de las clases.

En nuestra primera sesión frente al grupo, los docentes nos presentaron como sus ayudantes de profesor, acción que nos posicionó frente al grupo y dio la pauta para comenzar a desempeñar nuestro nuevo rol.

La relación con los estudiantes generalmente es más cercana pues la brecha generacional es mínima, sin embargo, consideramos que ésta debe irse construyendo en un marco de respeto y acompañamiento. Asimismo, el mostrar un compromiso con la clase a través de la asistencia, puntualidad, participación activa, organización, asesoría, entre otras, afianzó nuestro rol y llegó a contribuir a la formación de los estudiantes.

En cada una de las sesiones estuvimos presentes para apoyar al docente en diversas actividades que tienen que ver con el desarrollo de la clase, a su vez, fuimos realizando participaciones que buscaban aportar al abordaje de los distintos temas, al tiempo que observábamos y aprendíamos cómo se desenvolvía el docente en el aula, su lenguaje verbal y no verbal, la comunicación que establecía con los alumnos, la forma en la que presentaba los temas, los elementos que utilizaba para generar distintas dinámicas en el grupo, su aproximación a la trayectoria de los estudiantes, y las formas de evaluación.

Dado que los lineamientos de la FFyL indican que los ayudantes de profesor deben impartir entre 15% y 25% de las clases, se nos brindó la oportunidad de dar, al menos, dos temas del programa de la asignatura. Esta labor implicó la planeación de la sesión, la búsqueda de información, así como la construcción de recursos y actividades que utilizaríamos. Es necesario resaltar que partimos de la idea de que conducir una clase es más que una exposición del tema, pues implica constituir un ambiente formativo, dialogar con los alumnos, reflexionar y construir aprendizajes. Todo ello, estuvo acompañado de las observaciones elaboradas por los docentes titulares. De esta manera, conforme desarrollamos la experiencia a lo largo de los ciclos, fuimos configurando nuestra identidad como docentes.

Otro de los elementos formativos es el conocimiento de las actividades académico-administrativas de la entidad, lo cual nos brindó elementos para orientar a los estudiantes respecto a diversos temas relacionados con su trayectoria escolar y gestiones a realizar en la Facultad. Asimismo, fuimos conociendo a otros actores que desempeñaban la misma función que nosotras en asignaturas distintas, a los docentes cercanos al profesor titular, e incluso a otros de una disciplina diferente a la propia, lo que propició que fuéramos constituyendo redes.

Cabe destacar que la formación docente se expresa formalmente por un período de tiempo; por ello, el que está participando como ayudante siempre tiene la expectativa de un lugar propio, de tener a su cargo una asignatura, una vez concluida la formación. Aunque en ocasiones esto no tenga lugar en la misma institución en la que se recibió la formación.

Cierre

A lo largo de nuestro desempeño como ayudantes, los profesores fueron nuestros modelos de referencia y a su vez ellos nos brindaron la confianza de participar de manera activa en la planeación y desarrollo de cada una de las sesiones, así como en la evaluación de los estudiantes, lo cual nos permitió configurar una idea global de los momentos, tareas y recursos que implica desempeñarse como un docente universitario.

En el último año como ayudantes de profesor nos sentimos con mayor conocimiento y habilidades para desempeñarnos frente al grupo, hecho que fue confirmado por los profesores titulares. Finalmente, justo al concluir la última renovación del nombramiento que ostentábamos, fuimos invitadas a participar como profesoras de asignatura.

La experiencia como profesoras noveles

A través de los programas de ayudantía, la unam propicia la constitución de claustros docentes que se han formado tanto disciplinar como pedagógicamente en la institución. Así, después de tres años de experiencia como ayudantes, fuimos invitadas a formar parte de la planta docente del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras en la máxima casa de estudios, como profesoras de asignatura.

Dar este paso es algo trascendental tanto para el docente titular como para el docente novel pues ambos se desprenden de una forma de trabajo, apoyo y confianza construidas. En nuestro caso, el ser titulares de una asignatura implicó tomar como base la práctica docente de los maestros con los que nos formamos, pero también seleccionar y diseñar tanto materiales como actividades propias, considerando, a su vez, aquellas que se expresaron en las diversas sesiones de cada curso en el que participamos y las que fortalecieron nuestra formación, así como las que incidieron en nuestra trayectoria como estudiantes tanto de licenciatura como de maestría.

En ese primer momento, es verdad que existía cierta incertidumbre, pero nos sentíamos seguras puesto que contábamos con una amplia y consolidada formación pedagógica y en la materia. Así, procedimos a configurar y desarrollar nuestros cursos respectivos con total autonomía, compromiso y entusiasmo.

Al respecto, retomamos el Decálogo del docente universitario que propone Carlos Tünnermann (2012), el cual reafirma lo aprendido durante los años de ayudantía y con el que nos hemos sentido identificadas. Por esta razón, lo tomamos como un elemento más que aporta a nuestra práctica, ya que considera la importancia de: asumir la clase con modestia, sabedoras del hecho de que aún tenemos mucho que aprender; considerar a nuestros alumnos como los sujetos principales de los procesos cognitivos que tienen lugar en el aula; tener una práctica asertiva; buscar metodologías distintas que atiendan diversos procesos de aprendizaje; considerar como importantes todas las preguntas expresadas por los estudiantes; implantar formas de evaluación integrales, y tener claro que uno de los fines de la labor docente es promover la autonomía de los estudiantes.

De esta forma, en este primer año como profesoras de asignatura hemos configurado una práctica reflexiva a lo largo de las sesiones,3 puesto que realizamos una valoración de cada una de ellas y vamos generando ajustes a nuestro trabajo. Asimismo, la realimentación por parte de los estudiantes es fundamental, pues son ellos quienes observan nuestro desempeño, y es importante tomar en cuenta sus apreciaciones. A su vez, confirmamos la importancia de conocer a nuestros estudiantes y de mostrarles los amplios, pero focalizados, alcances de la Pedagogía y la responsabilidad social que implica constituirse como un profesional de la educación.

Por otro lado, hemos observado que nuestra edad no llega a ser una fortaleza, pues muchos estudiantes al vernos tan cercanas generacionalmente dudan de nuestros los saberes y habilidades, tienen múltiples incertidumbres, y consideran que al tener poca experiencia “no seremos buenas docentes”. Además, a diferencia de los profesores que cuentan con amplia trayectoria, en nuestro caso hay pocas referencias sobre nuestro trabajo, puesto que recién comenzamos con la construcción de nuestra carrera académica. No obstante, al finalizar el curso fueron los propios estudiantes quienes reconocieron nuestra labor como docentes.

En este sentido, el ganarse la aceptación en la comunidad académica es de suma relevancia, ya que al ser un nuevo miembro en el gremio hay que irse construyendo un lugar. Asimismo, parte de ello es continuar con la formación universitaria disciplinar y pedagógica, pero también participar en actividades de investigación y difusión del conocimiento, así como estar cerca de la generación de conocimientos para poder después compartirlos a quienes comienzan a formarse como profesionales.

Aunado a lo anterior, durante este tiempo nos hemos percatado de que el status de docente también tiene un impacto importante entre otros miembros de la comunidad universitaria, ya que al decir “soy profesora” el trato hacia nuestra persona es con mayor respeto.

Reflexión final

Compartir experiencias es considerado un proceso de aprendizaje y de construcción de conocimientos de manera conjunta a partir de la socialización de los logros y retos a los que el otro se ha enfrentado. Así, escribir sobre el proceso formativo que hemos seguido nos permitió realizar una reflexión profunda sobre nuestro inicio en el desarrollo de una carrera académica, considerando el proceso formativo y el trabajo de estos cuatro años de experiencias docentes.

Desempeñarse como ayudante de profesor se configuró como nuestra primera aproximación formal al ejercicio docente. En esta experiencia los maestros con los que colaboramos fueron pieza fundamental en la posición que ahora ocupamos, ya que nos brindaron su confianza y la oportunidad para colaborar con ellos en su clase, tuvieron siempre una apertura a incorporar nuestras propuestas y compartieron con nosotras todos sus saberes, guiándonos en la construcción de nuestra propia definición de docencia y de lo que implica ser profesoras universitarias.

De hecho, consideramos que haber sido formadas a través de este modelo enriqueció en gran medida nuestro conocimiento y recursos tanto disciplinares como didácticos, habilitándonos para desempeñar el nombramiento que ahora tenemos. En cada sesión llevamos al aula nuestras experiencias profesionales, de formación en el posgrado y del desempeño como ayudantes de profesor. Finalmente, queda mencionar que el desarrollo de los cursos en este primer año como profesoras de asignatura ha sido toda una experiencia colmada de aprendizajes, autocrítica y reflexión, en la que concebimos nuestro trabajo como un espacio para compartir y construir saberes en favor de los estudiantes y la Pedagogía.

Aunado a ello, tenemos claro que debemos continuar con nuestra formación disciplinar y en materia docente, con la reflexión sistemática de nuestra práctica y esforzándonos de manera constante para ir mejorándola; teniendo presente que la carrera académica implica constancia, disciplina y compromiso con la institución, los estudiantes y nosotras mismas.

Referencias



Recepción: 25/07/2019. Aprobación: 19/09/2019.

Vol. 20, núm. 6 noviembre-diciembre 2019

Una experiencia de formación: la Educación basada en evidencias

Magda Campillo Labrandero, Maura Pompa Mansilla, Flora Beatriz Hernández Carrillo y Melchor Sánchez Mendiola Cita

Resumen

La Educación basada en evidencias (ebe) busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. En el presente artículo se comparte la experiencia de los cursos ebe, que desde 2016 ofrece la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). También se describe cómo se conformó la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias) así como las actividades que realizan sus miembros. Tanto los cursos ebe como la cebe son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los avances científicos en el campo de estudio de la educación.
Palabras clave: educación basada en evidencias, comunidades de práctica, formación docente.

A training experience: evidence-based education

Abstract

Evidence-based education seeks to inform teachers and other educational agents’ decisions and actions by the findings of scientific literature regarding education. The purpose of this article is to share our experience in developing and teaching evidence-based education courses to unam faculty. These courses have been imparted since 2016 at the Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic). We also describe how a community of practice (cebe) was created, as well as the activities held within such community. These courses and the community of practice are novel teaching training experiences that have linked the art of teaching with scientific discoveries in the field of education.
Keywords: : evidence-based education, communities of practice, teacher training.



“La actividad más alta que un ser humano puede alcanzar es aprender para entender porque el entendimiento es ser libre”
Baruch Spinoza

“La ciencia será siempre una búsqueda, jamás un descubrimiento real. Es un viaje, nunca una llegada”
Karl Popper

Introducción

El propósito del presente artículo es compartir a los lectores de la rdu la experiencia de los cursos de Educación basada en evidencias (ebe) que la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (codeic) ofrece a los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) desde 2016, así como describir la conformación y actividades de la comunidad de práctica cebe (Comunidad de Educación Basada en Evidencias). Tanto los cursos ebe como la comunidad son experiencias de formación docente novedosas que han vinculado el arte de la enseñanza con los conocimientos de la ciencia.

Idealmente, las decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje deberían integrar los avances del conocimiento científico en educación. Durante este año en México, se realizaron cambios a los artículos constitucionales en materia educativa y se incorporó expresamente en nuestra Constitución el derecho humano a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. Así, este derecho universal, establecido desde 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene ahora una expresión formal en la Constitución mexicana. En este contexto, la ebe adquiere una gran relevancia, ya que busca que los docentes informen sus decisiones y acciones en los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Con los cursos ebe se espera actualizar y profesionalizar a los docentes universitarios para que puedan adecuarse a las necesidades educativas actuales.

La formación docente

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, la palabra formación, proviene del latín formatio-ōnis, y significa la acción y efecto de formar o formarse; a su vez, formar es un verbo transitivo que alude al acto de preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas. Docente, por su parte, tiene un origen latino que es docens-entis, participio presente de docēre y refiere a enseñar; por tanto, se define como un adjetivo que indica que es perteneciente o relativo a la enseñanza. Para este texto entenderemos la formación docente como el acto de preparar profesionalmente al maestro que se dedica a enseñar.

La formación de profesores tendría que ser un proceso permanente, donde se busque su profesionalización a fin de adecuarse a los cambios científicos y sociales de su contexto, del país y del mundo en una época caracterizada por la globalización y cambios constantes. Estos procesos de cambio impactan, sin lugar a dudas, la labor del profesor y la formación que recibe, e influyen en la valoración que la sociedad hace de su función. Lo anterior se acentúa aún más en los docentes adscritos a instituciones públicas de gran magnitud, como la unam (codeicunam, 2018).

Un aspecto importante para fomentar la profesionalización de los docentes es que la formación y la actualización se den de forma equivalente para que los conocimientos disciplinares sean vigentes. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza deben ser apropiados para que el profesor pueda transmitir esos saberes a sus estudiantes. En ese sentido, si los estudiantes son la razón de ser de las instituciones educativas, los profesores son el componente primordial para que los alumnos alcancen sus objetivos académicos. Por lo tanto, es ineludible poner énfasis en que, además de poseer los conocimientos y habilidades disciplinarias, los docentes cuenten con una formación y actualización permanente en asuntos específicos, relativos y relevantes para la enseñanza en su campo disciplinario (Sánchez, Martínez y Hernández, 2019).

El cúmulo de cambios e innovaciones a los que está sujeta la profesión docente no siempre va acompañado de las adecuaciones necesarias en los procesos de formación y profesionalización. La Educación basada en evidencias (ebe) es una alternativa para atender algunos de estos vacíos, a la vez que contribuye a la toma de decisiones informadas relacionadas a los procesos educativos.

¿Qué es la Educación basada en evidencias (EBE)?

En 1996, el educador británico David Hargreaves, en una conocida conferencia titulada “La enseñanza como una profesión basada en la investigación: posibilidades y prospectiva”, utilizó por primera vez el concepto de enseñanza basada en la investigación, que más tarde derivó en la enseñanza basada en la evidencia y posteriormente en lo que hoy se conoce como educación basada en evidencias. Aunque el origen de la práctica basada en evidencias surge de la medicina, la ebe en el ámbito educativo tiene un papel muy importante (Hederich, Martínez y Rincón, 2014).

La ebe busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura científica publicada en el campo educativo. Su principal propósito es fortalecer el juicio profesional de los involucrados en el campo y la práctica educativa, a partir de la investigación científica (Kvernbekk, 2017).

Asimismo, esta práctica emplea un método sencillo, sistemático y ágil, que permite a los docentes aproximarse a los temas y estudios que resulten de apoyo y sustento para el ejercicio de su disciplina. Esto implica partir de preguntas de investigación específicas, así como realizar estrategias de búsqueda y análisis que faciliten identificar, evaluar y sintetizar la evidencia obtenida (ver figura 1). Este proceso de indagación no representa un seguimiento de pasos o reglas predefinidas o fijas, por el contrario, la ebe promueve la práctica de mecanismos que favorezcan las inferencias y derivaciones de juicios profesionales sustentados en resultados confiables.

Figura 1. Pasos de la educación basada en evidencias.

Uno de los elementos que definen una práctica profesional basada en la evidencia es la pretensión de que las decisiones profesionales cotidianas estén apoyadas en los resultados aportados por la investigación científica, así como de la experiencia y las necesidades de los involucrados. Por ejemplo, un modelo funcional ebe (Hederich, Martínez y Rincón, 2014) contempla que las decisiones educativas son un producto de la evidencia científica, la experiencia del profesor, los intereses y las necesidades del estudiante, así como de las interacciones que se den entre éstas (ver figura 2).

La cantidad de publicaciones propias de una disciplina puede ser abrumadora, por lo que una herramienta de la ebe son las revisiones sistemáticas, que integran, a partir de metodologías específicas, información sobre diversas publicaciones científicas de un tema en particular. Un evento crucial para la ebe en ciencias sociales fue la creación de la Campbell Collaboration, en honor al psicólogo norteamericano Donald Campbell, que surgió en 1999 con el fin de producir revisiones sistemáticas en educación, justicia, bienestar social y desarrollo internacional.

Figura 2. Modelo funcional de la EBE (recuperado de Hederich et al., 2014).

Los cursos EBE

Los cursos ebe se diseñan ante la necesidad de promover en la unam un modelo práctico para toma de decisiones y acciones educativas, fundamentadas en la mejor evidencia científica disponible. En 2016, la codeic implementó su primer curso. La meta es que los participantes trasladen los conceptos teóricos de la ebe a la aplicación práctica y que puedan implementar las herramientas que proporciona la ebe en su entorno de trabajo. Si bien el curso está dirigido a docentes de educación media superior y superior, también participan estudiantes, académicos y funcionarios universitarios.

Cada curso dura 20 horas y consta de dos sesiones presenciales de seis horas cada una, más tareas a distancia entre sesiones. En la primera jornada se discuten los conceptos esenciales de la ebe, se trabaja en cómo hacer preguntas de educación relevantes y cómo buscar la mejor evidencia en la literatura educativa. En la segunda se analiza cómo evaluar críticamente artículos de investigación en educación que utilizan metodologías cuantitativas, cualitativas o mixtas y meta-análisis o revisiones sistemáticas. Además, se realizan tareas colaborativas para conocer y negociar cómo aplicar la educación basada en evidencias en la práctica docente. Durante el trabajo a distancia los participantes realizan de manera individual diversas lecturas y hacen una revisión crítica de diferentes fuentes que contienen evidencias educativas.

Los objetivos del curso son que los participantes: 1) conozcan los conceptos esenciales en los que se sustenta la ebe, 2) planteen preguntas educativas relevantes, 3) hagan búsquedas bibliográficas efectivas, 4) identifiquen diferentes bases de datos en educación y 5) conozcan y apliquen criterios para evaluar la evidencia publicada en la literatura educativa.

La planta docente la conforman personal de la codeic y de la Dirección General de Bibliotecas de la unam. Para acreditar el curso se requiere que los participantes asistan a las dos sesiones presenciales y que completen el trabajo asignado. A los egresados se les extiende una constancia de asistencia con valor curricular. Los cursos ebe se ofertan periódicamente en la unam, como parte del programa de Educación Continua de la codeic. Desde 2016 a la fecha se han ofertado ocho cursos y atendido a 177 participantes:



Años

2016

2017

2018

2019

Emisión

1

2

3

4

5

6

7

8

Fechas

Octubre

Marzo-abril

Agosto

Noviembre-diciembre

Abril

Octubre

Marzo

Mayo

Participantes (N=177)

22

26

32

20

15

24

20

18



En estos cuatro años, cerca de 70% de los participantes han sido mujeres, la mitad de los asistentes cuenta con licenciatura y una tercera parte con maestría o especialidad. La cuarta parte labora en el bachillerato y 31% en alguna facultad. La mayoría imparte clases en licenciatura (37%) y en bachillerato (27%).

Los cursos han sido muy bien recibidos por los docentes. Se hicieron dos formatos de evaluación, el primero se utilizó en 2016 y 2017, el segundo en 2018 y 2019. En ambos se evaluaron el cumplimiento de los objetivos, la pertinencia de los materiales y de los contenidos, la preparación y la calidad de los instructores y la gestión administrativa. En todos los componentes de la evaluación las calificaciones fueron muy altas (ver figuras 3 y 4). Prácticamente 100% de los docentes dijo que recomendaría el curso a otros colegas y que el curso les permitiría aplicar esta metodología.

Para dar continuidad a los contenidos de los cursos e intercambiar experiencias sobre su aplicación se creó la comunidad de prácticas ebe, que se describe en la siguiente sección.



Figura 3. Evaluación de los cursos de Educación basada en evidencias en la UNAM, durante los años 2016 y 2017 (formato inicial).



Figura 4. Evaluación de los cursos de Educación basada en evidencias en la UNAM, durante los años 2018 y 2019 (formato actual).

CEBE

La Comunidad de Educación Basada en Evidencias (cebe) es, hasta donde pudieron identificar los autores, la primera comunidad virtual de este tipo en Latinoamérica. Se diseñó y construyó en 2018 como una comunidad de práctica con los egresados de los cursos ebe, con el fin de promover la educación basada en evidencias, así como las experiencias en su uso e implementación.

La comunidad cuenta con una plataforma en línea (www.cebe.unam.mx) y una red social virtual; periódicamente se organizan encuentros presenciales. Los miembros realizan actividades para promover la movilización y el intercambio de evidencias que respalden la toma de decisiones educativas sustentadas en la práctica de la ebe.

Las prácticas de la comunidad son desarrolladas y adaptadas a partir de un compromiso compartido (Wenger, 1998). Para ello, se llevan a cabo actividades a distancia y presenciales, diseñadas para propiciar la interacción entre miembros, y fundamentadas en el aprendizaje basado en la experiencia o en la construcción de relaciones efectivas entre pares (Steinert et al., 2016).

La cebe cuenta con roles de promotores-gestores, que son los miembros a cargo de la gestión de actividades de la comunidad por períodos determinados; personal de la codeic brinda soporte en el diseño, realización y valoración de las actividades de la comunidad, y los miembros egresados del curso ebe. El sitio web se divide en cinco secciones: identidad, actividades, miembros, experiencias y red social.

Otras comunidades internacionales que buscan vincular el quehacer cotidiano con el método de la ebe son Empirical Educator y el Center for Research and Reform in Education, en eua, y la comunidad de MESHGuides, en Inglaterra. De forma paralela, en América Latina ya se están gestando otras estrategias tales como el mooc Qué funciona en educación: políticas educativas basadas en evidencia, diseñado por el Banco Interamericano de Desarrollo.

Reflexiones finales

Las decisiones que como docentes tomamos en el aula se basan, en muchos de los casos, en nuestros propios dogmas, tradiciones gremiales, intuición, recomendaciones de expertos o colegas, aprendizajes en congresos, normatividad institucional, o bien, a través de búsquedas en diversas fuentes como internet o acervos bibliográficos. Aunque todos estos elementos influyen, la experiencia compartida en el texto ilustra que, a través de los cursos ebe, se puede profesionalizar la práctica docente para que los maestros incorporen los resultados de la investigación científica en sus decisiones educativas.

Integrar la experiencia docente junto con las necesidades de los estudiantes y el cúmulo de la evidencia como resultado de la investigación científica requiere combinar el arte fino de la enseñanza con el rigor metodológico de las ciencias, todo ello, con el fin de buscar y descubrir nuevas formas de mejorar nuestra práctica. Invitamos a nuestros lectores a explorar la Educación basada en evidencias, a conocer la página de la comunidad.

Referencias

  • Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (2018). Centro de Formación y Profesionalización Docente de la unam, Fundamentación [Documento de trabajo no publicado]. México. Universidad Nacional Autónoma de México, Secretaría General, Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular.
  • Hargreaves, David (1996). Teaching as a research based profession: Possibilities and prospects. The Teacher Training Agency. Annual Lecture. Recuperado de: https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/TTA%20Hargreaves%20lecture.pdf.
  • Hederich, C., Martínez, J. y Rincón, L. (2014). Hacia una educación basada en la evidencia. Revista Colombia de Educación, 66, 19-54.
  • Kvernbekk, T. (2019). Evidence-Based Educational Practice. En Oxford Research Encyclopedia of Education (pp. 1–20). Recuperado de: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.187.
  • Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Nueva York: Cambridge University Press.
  • Marland, M. (1985). El arte de enseñar (Técnicas y organización del aula). Madrid, España: Ediciones Morata.
  • Moretti, G. y Alessandrini, G. (2015). Community of Practice and Teacher’s Professional Development: An Explorative Survey. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 11, 253-273.
  • Philpott, C. y Poultney, V. (2018). Evidence-based Teaching. Reino Unido: Critical Publishing.
  • Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española, [23.ª ed., versión 23.2 en línea]. Recuperado de: https://dle.rae.es.
  • Sánchez Mendiola, M., Martínez Hernández, A. M. del P. y Hernández Romo, A. K. (2019). ¿Por qué es fundamental un proyecto de formación y profesionalización docente en la Universidad Nacional Autónoma de México? En M. Sánchez y M. P. Martínez (eds.), Formación Docente en la unam: Antecedentes y la voz de su profesorado (pp. 15-29). Ciudad de México, México: unam.
  • Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B., Centeno, A., Naismith, L., Prideaux, D., Spencer, J., Tullo, E., Viggiano, T., Ward, H. y Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: beme Guide No. 40. Medical Teacher, 38(8), 769-786.
  • Wenger, E. (1998). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

Referencias

Agradecemos al equipo docente que a lo largo de las ocho emisiones de los cursos ebe ha colaborado en la planeación e implementación de los cursos, al personal administrativo de la codeic, así como al área de Educación Continua por todo su apoyo en la gestión y en la logística. Gracias a la colaboración de estos actores la exitosa emisión de estos cursos ha sido posible.



Recepción: 17/10/2019. Aprobación: 23/10/2019.

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Revista Digital Universitaria Publicación bimestral Vol. 18, Núm. 6julio-agosto 2017 ISSN: 1607 - 6079