Resumen

En este artículo se reflexiona sobre la tarea del docente. Esta tarea implica llevar a cabo una profesión integral y compleja, pues son los maestros quienes, como profesionales, fortalecen las capacidades intelectuales, académicas, sociales y de convivencia de los alumnos a su cargo. Es por ello que desarrollar la práctica es un proceso formativo que implica fomentar el deseo de los alumnos por mejorar en diversos ámbitos.
Las estrategias propuestas no son exclusivas para la docencia porque la finalidad es mejorar el desempeño profesional aun en otras áreas, ya que al aplicar las prácticas se construyen perspectivas que responden a los enfoques mediante el análisis del trabajo cotidiano y resolución constante de situaciones problemáticas. Para comprender las transformaciones y potenciar permanentemente el quehacer docente, es indispensable sistematizar una práctica reflexiva en un habitus social, ya que ésta es una actividad que se practica en un ámbito colectivo.
Con la finalidad de cumplir con la función docente correspondiente, se requiere de la preparación y la actualización que orienten el acompañamiento y favorezcan la movilización de saberes, por lo que resulta necesario facilitar a los alumnos normalistas estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático. De esta manera, se analiza y valora su práctica docente con criterios validados mediante técnicas y herramientas adecuadas, así como con una buena reorientación para realizar una práctica, no sólo reflexiva, sino crítica.
Palabras clave: formación docente, intervención docente, práctica docente reflexiva-crítica.

Reflecting on Practice: Professionalization of the Teacher

Abstract

This article reflects on the task of the teacher. This task implies carrying out a comprehensive and complex profession, since teachers are the ones who, as professionals, strengthen the intellectual, academic, social and coexistence abilities of the students in their charge. For this reason, developing practice is a training process that implies fostering the desire of students to improve in various fields.
The proposed strategies are not exclusive to the teaching labor, because the main purpose is to improve professional performance even in other areas of expertise. Applying transformation of practical practices implies building perspectives that respond to approaches through the analysis of daily work and constant resolution of problematic situations. Undoubtedly, in order to understand the transformations and promote the permanent improvement of the teaching duty, it is essential to systematize a reflective practice into a social habitus, as it is a practice that takes place in a collective environment.
It is assumed that in order to fulfill the corresponding teaching duty, it is necessary to prepare and update the assistance that guides and favors the mobilization of knowledge. In this sense, it is necessary to provide teacher-training students with strategies that promote an orderly and systematic process for analyzing and assessing the teaching practice, validated by means of specific criteria and other tools. In consequence, this will carry out a practice that is not only reflective, but also critical.
Keywords: teacher training, teacher intervention, critical-reflective teaching practice.

Introducción

Este artículo comienza por reconocer que la educación en la actualidad es objeto de múltiples transformaciones orientadas a mejorar la calidad y las necesidades de la sociedad. El maestro que hoy se incorpora al campo laboral requiere de un perfil específico como el que determina Carmona (2008), quien indica que el maestro debe ser capaz de desarrollar una dimensión reflexiva que le permita conjuntar formas de pensamiento racional e intuitivo, que conformen un proceso constructivo único. Por tanto, es un compromiso de los formadores de maestros el propiciar el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Actualmente, la participación del docente se enfoca en desarrollar competencias mediante la reflexión crítica. Sin embargo, esto no se reconoce como una temática nueva porque, en realidad, está vigente desde la antigüedad, como determina Montecinos (2003), quien, después de analizar gran cantidad de literatura, llega a la conclusión de que el aprendizaje reflexivo se encuentra en el origen de las aportaciones de Platón y Aristóteles, promotores del diálogo como la clave de la reflexión y el pensamiento crítico.

En la formación de maestros es interesante adoptar la idea de Rodríguez (2014), quien conceptualiza que la práctica reflexiva del docente implica actitud sistemática de análisis y valoración de su quehacer para diseñar nuevas estrategias que puedan incidir de manera positiva en su enseñanza. Es también pertinente rescatar el saber docente y, a su vez, que esté enfocado en situaciones, acciones y problemáticas concretas que permitan establecer una relación entre su formación práctica y teórica. Este esquema considera lo que determina Montecinos (2003) al sugerir que las diversas tendencias propician que la profesión docente esté pasando desde una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Además, esta apertura trae consigo una mayor heterogeneidad en el alumnado, la diversificación de las demandas a los establecimientos educacionales, la necesidad de articular una educación continua a lo largo de la vida, y la complejización del conocimiento y del mercado laboral que exigen la capacidad de trabajar en equipo, y que son algunos de los factores que propician esta transformación. En este sentido, se sugieren estrategias y recomendaciones factibles en la formación de los nuevos docentes para consolidar las competencias profesionales y optimizar su desempeño.

La práctica reflexiva en las escuelas

En la actualidad, la educación proyecta una nueva visión de la docencia, así como de la gestión del conocimiento profesional. Los maestros son convocados a trabajar en equipo. Se les pide que en los consejos técnicos diseñen, implementen y evalúen proyectos de mejoramiento para sus centros educativos. A su vez, se les demanda que enseñen un currículo más exigente a un grupo más diverso de alumnos, que llegan a las aulas con intereses, motivaciones y experiencias de vida, frecuentemente, muy distintas a las expectativas de sus profesores. Ya no basta con enseñar lo que el marco curricular ha establecido, también hay que entregar evidencias de lo que los alumnos han aprendido, lo que se les enseñó y así como algunas relativas a la calidad del propio desempeño docente.

Sobre lo anterior, se han hecho estudios que permiten reconocer que es una temática vigente y de gran interés, como define Carmona (2008), quien propone utilizar la filosofía como instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida como actividad en su acepción socrática, y como investigación y búsqueda del sentido a través del diálogo, con la intención de potenciar la capacidad de reflexión, de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia entre los participantes para fomentar su desarrollo integral.

Al analizar las prácticas en las Escuelas Normales, se sintetiza que desarrollar competencias profesionales da la oportunidad de aprender de la propia práctica de forma habitual, y se prioriza la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente, que se incorpora en la actividad cotidiana del profesional de la educación. Entre las bondades que genera, según Perrenoud (2010), esta metodología permite solucionar con éxito situaciones prácticas, favorece aprender de la propia práctica, promueve la construcción individual o grupal de propuestas para la mejora de la intervención docente mediante la reflexión metodológica, aporta profesionalidad al docente y transforma la práctica diaria en un proceso de investigación-acción. Asimismo, al desarrollar competencias profesionales se intenta comprender de forma crítica las situaciones con las que se enfrenta al abordar cuestiones y retos profesionales como objeto de investigación en pleno contexto real y no únicamente teórico.

Por lo mencionado anteriormente, se reconoce que la práctica reflexiva y crítica propone analizar casos reales del escenario profesional, tomando en cuenta todos los elementos contextuales que permitan mejorar la formación práctica. De esta manera, se puede determinar como un ejercicio crítico, que implica incorporarse en un proceso de cuestionamiento, indagación, análisis y experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización de las creencias y teorías implícitas.

Como se puede apreciar en Perrenoud (2010), esta acción reflexiva y critica es fundamental para el desarrollo profesional y para lograr un aprendizaje permanente en la propia profesión, a través de sus intervenciones docentes, donde en el tiempo actual educar se ha vuelto cada vez más complejo.

Para fundamentar en este proceso de práctica reflexiva, Acuña (2015) apunta que el compromiso de las Escuelas Normales radica en vigilar los principios filosóficos del sistema educativo, promoviendo entre sus estudiantes la reflexión y la investigación como herramientas primarias en su formación y práctica profesional, buscando la relación oportuna con el entorno inmediato de la práctica escolar, a fin de mantener vínculos efectivos con el campo laboral y estar vigentes en la gran tarea que es formar docentes de calidad y con la intención de consolidar una formación profesional a los nuevos educadores.

Con esta propuesta se abre la posibilidad de cambiar el enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje, para que sea congruente con el modelo educativo basado en competencias, donde el papel del maestro está centrado en atender los intereses de los alumnos, al buscar contextualizar el contenido, y donde también el papel del nuevo normalista deberá ser dinámico, investigador y propositivo. Esto último de acuerdo con el Rediseño Curricular de Escuelas Normales, que corresponde al acuerdo 14-07-18, en donde se establecen los planes y programas de estudio de la licenciaturas para la formación de maestros de educación básica. Éste incluye un planteamiento metodológico, globalizador y de aprendizaje en el servicio; la formación se basa en un modelo con la orientación del paradigma constructivista.

Para el éxito de la propuesta es preciso fundamentar que los planteamientos que se diseñen deben partir de las ideas previas de los estudiantes, y que mediante la situación didáctica se visualice la construcción de nuevos conceptos a raíz de la confrontación de ideas. Se sugiere que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea significativo, que represente un reto para crear zonas de desarrollo próximo, pero, sobretodo, que genere y le permita al estudiante entrar en conflicto cognitivo. Hay que tener especial cuidado con que este esquema se desarrolle en un ambiente favorable y motivador, que le permita al estudiante estimular su autonomía y, por último, tomar en cuenta la metodología sugerida.

Al estudiar esta temática, se entiende que la reflexión es una postura intelectual metódica ante la práctica, que implica una intencionalidad por parte de quien la ejercita. Para lograrla es necesaria la curiosidad y la disciplina mental, pues estas características son hábitos reflexivos que no se improvisan, sino que son el resultado de un trabajo constante.

Recomendaciones para la práctica reflexiva

Durante la formación académica de los docentes se recomienda considerar el paradigma crítico, porque dentro de éste y según Carmona (2008) se trata de hacer énfasis en el desarrollo integral de la persona, es decir, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, lo que le da oportunidad al estudiante de argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa. Cabe aclarar que es fundamental la solución conjunta de los problemas lo que genera que se propicie una interacción basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la coherencia ética. Para su aplicación y selección se propone la siguiente clasificación de estrategias que Brockbamk (2002) engloba por la participación y su uso, y que también depende de las cualidades del grupo donde se practique: estrategias socializadoras, talleres, tutoría grupal, seminarios. Los grupos de trabajos e implementación de innovaciones: las tríadas, taller reflexivo, método de proyectos, debates, elaboración de artículos, entrevista, aprendizaje basado en problemas, investigación y juego de roles. Y como estrategias individualizadoras: la lectura dirigida, la carpeta docente (diario reflexivo), el portafolio electrónico, tutoría individual, autobiografía y ensayo entre otras.

Estrategias para la práctica reflexiva

En cuanto al portafolio en físico o bien digital con las precisiones pertinentes, Rodríguez (2014) explica que el portafolio en físico facilita la organización de la información del trabajo docente, lo que genera mayor sistematicidad de la reflexión sobre su práctica educativa. Su contraparte digital suscita el uso de las tecnologías de información y comunicación (tic) y es valorada como una herramienta novedosa y versátil.

El ensayo también es una estrategia factible para el análisis reflexivo y crítico. Se recomienda que el alumno revise un tema y que el material se complemente con argumentos relevantes según su posición correspondiente a la introducción, desarrollo y conclusión. Otra opción es el método de proyectos, que permite una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje para rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden los estudiantes.

El juego de roles también es una propuesta que promueve el desarrollo de pensamiento crítico en el aula. Rodríguez (2007) explica que puede ser una improvisación, que consiste en la representación espontánea o como una actuación, de acuerdo con un pequeño guion de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante. Su aplicación promueve conocimientos de forma significativa, pues se aprende a partir de la acción, así como el desarrollo de la empatía y la tolerancia, la socialización, la cooperación, la toma de conciencia, responsabilidad, y además favorece la capacidad de trabajo en grupo, la toma de decisiones y la resolución de problemas.

Asimismo, trabajar colaborativamente, como define Cano (2003), al aplicar la técnicas como lecturas, debates y análisis de casos, abre la posibilidad de incorporar programas de coaching en los que profesores con experiencia colaboran con los recién ingresados.

La videograbación es otra estrategia que regularmente se aplica en la reflexión de la prácticam porque permite autoobservarse y revisar detenidamente diferentes actuaciones para reconocer su imagenm y revelar fortalezas y áreas de oportunidad.

El uso de diarios es otra opción, ya que, si se desarrollan de forma sistemática y con las reorientaciones pertinentes, son el formato ideal para delinear la distancia entre la acción en el aula y la otra perspectiva, por lo que escribir es un buen método para el desarrollo reflexivo del docente. Al respecto, Zabalza (2011) categoriza los diarios para su análisis de la siguiente manera: como organizador estructural de la clase, descripción de las tareas, expresión de las características de los alumnos y de los propios profesores.

Al aplicar estrategias que propicien la práctica reflexiva y crítica, es recomendable tomar en cuenta los criterios de la tabla 1, que presenta Paul (2003) para mejores resultados.

Tabla 1. Principio o tipo de razonamiento y criterios aportados por Paul (2003). Fuente: elaboración propia, basado en Paul, 2003.

Conclusión

Con los planteamientos anteriores se determina que la reflexión se logra mediante un trabajo constante. No puede ser pensada como un proceso espontáneo (Rodríguez, 2014), si no que requiere una estructura y un andamiaje para promover una reflexión más profunda. Desde esta perspectiva, es conveniente contar con una guía que oriente y dé pautas para contribuir a que el profesor logre niveles más profundos de reflexión. Además, algunos de esos ejemplos pueden servir como “modelos” para que los profesores empiecen a incursionar en la escritura de su propio texto y, por último, el acompañamiento de un tutor para que compartan sus reflexiones, sus ideas y sus hallazgos.

Como experiencia personal, se sugiere seleccionar las estrategias que potencialicen las capacidades y habilidades de los estudiantes, además de requerir constante preparación y actualización que orienten la reflexión crítica, y acompañamiento metodológico a los estudiantes. Es por ello que resulta prioritario manejar estrategias que promuevan un proceso ordenado y sistemático, para analizar y valorar su intervención docente, con criterios y herramientas válidas, que eviten la subjetividad para realizar una práctica no sólo reflexiva sino crítica mediante técnicas y herramientas adecuadas para valorar su quehacer en el aula, y mejorar la innovación de su propio quehacer docente. Se concluye con la idea de que sólo la práctica reflexiva permitirá profesionalizar la docencia por las cualidades metodológicas y teóricas que implica su desarrollo e implementación en la formación de maestros.

Referencias

• Acuña, F. (2015). Retos de la formación docente ante las exigencias del mundo global. Centro Regional de Educación Normal.
• Brockbamk, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Morata.
• Carmona, G. (2008). Hacia una formación docente reflexiva y crítica. Fundamentos filosóficos. Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales, 13, 125-146. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65216719007
• Cano, E. (2003). La mentoría como metodología formativa. En Armengol Asparó C. y Gairín Sallán J. (coords.) Estrategias de formación para el cambio organizacional (pp. 147-155). Wolters Kluwer.
• Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas. Revista de la Escuela de Psicología de la Facultad de Filosofía y Educación Pontificia de la Universidad Católica de Valparaíso, ii, 105-128. https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/6/6
• Paul. R. (2003) La mini-guía del pensamiento crítico. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
• Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
• Rodríguez, R (2014). El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua [tesis de doctorado, Universitat de Barcelona]. Tesis doctorals en Xarxa.http://hdl.handle.net/10803/108035
• Rodríguez Cruz, R. L. (2007). Compendio de estrategias bajo enfoque por competencias. http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdf
• Zabalza, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Narcea.

Recepción: 21/11/2018. Aceptación: 20/05/2020.

Resumen

El empleo de los espacios museográficos favorece la reflexión y el proceso de formación inicial de los estudiantes normalistas, y debe ser considerado para la mejora de la enseñanza, pues en un futuro les corresponderá formar alumnos en la educación básica. El presente artículo destaca la importancia de los museos de paleontología y arqueología que potencian la formación de los futuros docentes en la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, pues se pretende que se valoren como espacios educativos en donde se implementen actividades didácticas. A efecto de lograr lo anterior, se requiere el desarrollo de conocimientos en los alumnos en formación inicial y de sus formadores, para comprender la riqueza educativa que poseen los museos en la enseñanza y el aprendizaje de las tareas científicas, culturales e históricas, para la mejora de la práctica educativa de los profesores.
Palabras clave: alumno normalista, formación inicial, museos, contexto informal, aprendizaje. .

Museums and Teacher Training: A Constant Link

Abstract

The use of museum spaces favors critical thinking as well as the initial training process in the career of future teachers. Spaces such as museums should be considered as a tool that improves the teaching labor because, in years to come, these facilities will play key roles when training students in basic education. This article highlights the importance of museums of paleontology and archaeology that enhance the aptitudes of future teachers at Benemérita Escuela Normal de Coahuila. These museums should be regarded as educational spaces where didactic activities can take place and be further developed. In order to achieve the aforementioned approach, teacher trainers and educators are required to understand the wide pedagogic significance that a museum represents in relation to the process of teaching and learning scientific, cultural, and historical aspects, and how such foundations can aid educators in their labor.
Keywords: teacher training student, initial training, museums, informal context, learning.

Introducción

En la actualidad, la educación a nivel mundial plantea retos cada vez más complejos, tanto para los profesionales de la educación como para los educandos. Aunado a ello, el hablar de calidad en educación supone que, ya sea en contextos formales o informales, se desarrolle una percepción panorámica que permita involucrarse rápidamente en su mejoramiento. La adquisición de conocimientos en espacios como los museos —considerados contextos no formales para el aprendizaje y la enseñanza— representa indudablemente una ventaja para los estudiantes en su formación inicial. Esto les permite desarrollar, por una parte, competencias para que sus alumnos construyan nuevos conocimientos, y, por la otra, actividades de esa naturaleza que se conviertan en excelentes oportunidades para introducirlos a la disciplina científica.

Las ideas expresadas a continuación tienen como fundamento la existencia de estas áreas de enseñanza y aprendizaje, las cuales en muchas ocasiones no son aprovechadas, por profesores y alumnos en formación, como recursos para el ejercicio de la docencia, en el entendido de que dichas actividades intervienen en el desarrollo de las competencias intelectual y cognitiva que culminan en la incorporación de nueva información en los sujetos.

En el desarrollo del presente trabajo se toman conceptos que aluden a la importancia de los espacios museográficos como espacios de instrucción, educación y divulgación, y cuyo contenido posee atractivos resultados de aprendizaje para los alumnos, así como la necesidad de otorgar una nueva visión de la enseñanza de la ciencia. En las subsecuentes secciones, se hace referencia a la importancia del docente como protagonista del proceso educativo, la relevancia de los museos como espacios con amplia riqueza para la formación de los estudiantes, así como la manera en que los museos favorecen los aprendizajes y la formación inicial de los futuros docentes.

Protagonistas del proceso educativo

La formación inicial docente es una práctica educativa en donde convergen las dimensiones políticas, sociales y educativas, abiertas a múltiples interpretaciones y perspectivas. De aquí se desprende la necesidad de transformar los enfoques de esa formación inicial docente, para elevar el valor social de la profesión y resignificar la identidad profesional de los maestros. Robalino (2005) señala que la actual formación inicial, en general, refleja los mismos problemas de la educación tradicional, pues refuerza el rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativos jerárquicos y cerrados. Por ello, es importante transformar desde el interior de las instituciones formadoras de docentes la labor de los profesores formadores, dejando atrás la vieja idea de la transmisión de conocimientos. Esto representa un trabajo conjunto, colaborativo entre autoridades, directivos y planta docente, para alcanzar las metas educativas de cada una de las instituciones dedicadas a tal fin.

Lo anterior significa que el profesor debe ser un sujeto consciente de facilitar el aprendizaje de los estudiantes e iniciarlos en la construcción del conocimiento más allá de lo necesario. Una vez construido ese conocimiento, el profesor debe promover su aplicación práctica, para la generación de nuevos desafíos que provoquen conflicto cognitivo en los alumnos, lo que a su vez propiciará una resolución propia. La construcción de nuevos aprendizajes hace necesario que el docente emplee métodos, estrategias, recursos y materiales que le sean significativos al educando, además de detectar sus necesidades de aprendizaje y sus intereses. En este sentido, en el museo de paleontología y sala de arqueología de la escuela de referencia, los alumnos en formación docente pueden actuar como especialistas bajo la conducción del responsable de las áreas. El elemento que interesa es la comunicación y el intercambio de conocimientos; así, se cumple con lo propuesto por la Reforma Curricular de 2012 en cuanto al abordaje de métodos y técnicas de investigación.

En el contexto regional, los egresados de las escuelas normales presentan, como una de sus fortalezas, el conocimiento de los programas educativos de la educación primaria, por lo que fácilmente pueden adaptar los contenidos curriculares a la función de los museos para una mejor explicación y comprensión de la historia. El Programa de Ciencias Naturales de la Licenciatura en Educación Primaria señala como deseable el desarrollo de la competencia científica en los individuos, pues se debe apelar a situaciones didácticas variadas y complejas, un asunto fundamental en la formación del futuro docente (sep, 2013).

En la actualidad, se habla de crear ambientes propicios para el aprendizaje, y esto es primordial para el profesor y los estudiantes. Al realizar todo lo anterior, se estará en condiciones de evaluar el aprendizaje logrado para retroalimentar al individuo que aprende. Ya la unesco lo señala y denomina “aprender a aprender”, además de que lo pondera como un pilar de la educación. Hoy, de igual forma, se manejan las competencias para la vida, en docentes y profesionales, y éstas se relacionan intrínsecamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se proporciona en las escuelas normales. La responsabilidad de una formación de calidad a niños y jóvenes recae directamente en los formadores de docentes, que, a su vez, se desempeñarán en las escuelas de los distintos niveles educativos. Esto implica garantizar al alumnado la calidad de los aprendizajes que reciben.

Desde los años ochenta del siglo pasado, el sistema educativo en México ha asignado a los profesores el papel de protagonistas del proceso educativo, con un enfoque en la calidad. Este enfoque implica la revisión de los contenidos de los programas académicos, el empleo de metodologías innovadoras, la aplicación de estrategias didácticas aprendidas en el aula, la profesionalización docente, además de establecer una vinculación de la pedagogía con la ciencia y la tecnología.

Incrementar la calidad en el contexto de la escuela normal y la formación de profesionales de la educación en México conduce a fortalecer la formación académica general de los futuros docentes, para atender así las distintas exigencias que social y culturalmente se les asignan. Desde esta perspectiva, como los protagonistas de ese proceso y considerando la formación inicial, se requiere de profesores con amplios conocimientos en lo referente a espacios informales de enseñanza como los museos, a efecto de coadyuvar en alcanzar calidad educativa.

Esta formación inicial que pareciera no estar relacionada con asuntos paleontológicos ni arqueológicos, pero que, desde el punto de vista educativo, aporta elementos sustanciales para saber lo que ocurrió en otros tiempos y a apoyar la enseñanza de la historia —como escenario educativo— a partir de las evidencias plasmadas en forma de exposiciones. Lo anterior puede ser aprovechado para rescatar los saberes de los alumnos, examinarlos y conocer cómo explican el mundo desde sus ideas. Así, al realizar una clase en el museo, los alumnos contemplan, desarrollan emociones y sensaciones, y ese lugar se convierte, por consecuencia, en el espacio donde los estudiantes manifiestan asombro, expresan inquietudes, imaginan y construyen nuevos conocimientos.

Lo anterior conduce a los docentes y alumnos en formación docente a una aproximación del pasado en una región determinada, de tal manera que se articulen con el mundo natural y social, ya que esto favorece y promueve competencias. Asimismo, el contexto cultural, económico, político, social y laboral demanda nuevas perspectivas para entender a la educación que se imparte en el país, nuevas formas de trabajo al interior de las escuelas normales, considerando las demandas de los conocimientos, las habilidades y necesidades de los estudiantes que ingresan a ellas y las de la sociedad en general para responder de manera efectiva a los retos que plantea la educación. Con base en ello, los alumnos en formación docente podrán desarrollarse personal y profesionalmente en el campo magisterial.

Museos como espacios de riqueza educativa

El museo de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila es un espacio que cuenta con bienes paleontológicos y arqueológicos, que forman parte de una importante colección patrimonial en el estado. Este espacio es el único perteneciente a las escuelas normales que posee este tipo de sitios de historia natural, y que está destinado a la enseñanza de contenidos relacionados con estas áreas del saber científico. Cuenta con colecciones de fósiles de animales prehistóricos y restos de los primeros grupos humanos que habitaron en Coahuila, los cuales permiten que, en las visitas de los alumnos y sus maestros, se puedan realizar observaciones que despierten la curiosidad y el interés por las ciencias. La complementariedad de los contenidos que se enseñan son una oportunidad de elaborar un programa permanente de visitas, por parte de los profesores, para la formación de sus estudiantes.

Universum, UNAM. Foto: Rosa María del Ángel.

Las áreas museográficas de la escuela normal de referencia representan una oportunidad para favorecer las competencias que adquieren los estudiantes normalistas durante su proceso de formación. El alumno normalista al interactuar con el museo está en condiciones de explorar el acervo y de comprender el fenómeno para, posteriormente, al encontrarse frente al grupo de estudiantes, pueda aplicar estrategias didácticas adecuadas, realizar por sí mismo actividades guiadas y proporcionar las explicaciones pertinentes, relacionando los contenidos que aborda el programa de estudios de educación primaria. Así es como se favorece el aprendizaje vivencial en sus alumnos y, con ello, se fortalece el currículo, se acentúan los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, la realización plena del niño, así como iniciarlo en la exploración y comprensión de las actividades científicas y tecnológicas.

Las instituciones formadoras de docentes que cuentan con estos espacios deben contemplar la necesidad de que la enseñanza para sus estudiantes sea cada vez más sólida y con amplia responsabilidad social. El trabajo en el aula posee una riqueza excepcional; sin embargo, también los espacios museísticos potencian las competencias con las que egresan sus alumnos. Con estas competencias las nuevas generaciones estarán en condiciones de enfrentarse a las actualizadas demandas de la enseñanza. Los museos son espacios donde las personas pueden interactuar con productos creativos, relatos y conocimientos construidos culturalmente, y que fomentan interacciones que pueden favorecer nuevos procesos creativos. Melgar y Elisondo (2017) señalan que la creatividad no surge en el vacío, sino que recupera conocimientos, experiencias, emociones y relaciones diversas. Efectivamente, quienes visitan estos espacios adquieren nuevos conocimientos y, posterior a la experiencia de visualizar e interactuar con lo que alberga el museo, también modifican sus contextos personales.

Es de importancia que profesores y alumnos valoren la riqueza de estos espacios y demanden por sí mismos su empleo para el tratamiento de contenidos curriculares. Los sitios referidos no son solamente espacios para especialistas o expertos en paleontología y arqueología. Se ha venido trabajando, desde hace tiempo, con recorridos y visitas guiadas ofrecidas o solicitadas por estudiantes del nivel básico, a quienes se les muestran las exposiciones y colecciones paleontológicas que se remontan a las eras de la prehistoria y que reconstruyen las formas de vida que existieron hace millones de años en la región de Coahuila.

Desde hace varios años se ha apoyado a profesores de educación primaria y de otros niveles para el trabajo de contenidos que señalan los programas de estudio, y esto ha permitido una evaluación interna de la labor museográfica, pues el número de visitas ha sido constante. Sin embargo, el público principal que debe hacer uso de ellos debe ser la comunidad escolar de la escuela normal. Lo anterior favorece las otras funciones de esos espacios de enseñanza; concretamente, la vinculación y la extensión que se presenta con las instituciones educativas de nivel básico hasta educación superior, además de aquellas —nacionales e internacionales— que realizan proyectos de carácter científico.

El empleo adecuado de estos sitios potencia la enseñanza, el aprendizaje, la vinculación, la difusión, y la cultura, pues, como lo señala Fernández (2003), “en el momento en que los museos se comprometen a ser espacios de instrucción, educación y divulgación orientados a público diverso, entre ellos al escolar, se han visto obligados no solamente a presentar su patrimonio sino a hacerlo comprensible” (57). Ello representa el acceso a un mundo más allá de las aulas. Se trata de un espacio de trabajo conjunto con la escuela y con los profesores, para crear experiencias de aprendizaje adecuadas para los estudiantes. Así, los museos se consideran espacios de apoyo cultural para la enseñanza, constituyen áreas educativas de primer orden, que apuestan junto con la escuela a la función pedagógica con programas interactivos, flexibles y de colaboración, dirigidos al público con un enfoque constructivista. En consecuencia, es necesario entablar un acercamiento entre docentes, alumnos en formación inicial y el museo para relacionar los cursos del plan de estudios con los contenidos museograficos, y así establecer acciones de promocion y difusion, realización de cursos, y talleres o actividades que involucren al alumnado.

Es destacable que los docentes y los estudiantes en formación puedan establecer una articulación de los contenidos curriculares y los espacios museográficos. Ejemplo de ello son los contenidos abordados en el segundo y tercer semestre del programa de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, en donde la sep señala “salidas de campo como estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales, y la pérdida de la diversidad, sus causas y consecuencias, crisis de la biodiversidad y las extinciones masivas” (2012, p. 9). Se propone, entonces, que deberán ser los propios profesores de la citada institución formadora de docentes quienes, a través del conocimiento, visitas, aprovechamiento y uso continuo de los museos, otorguen una resignificación a estos recintos como espacios formativos y no sólo como entidades abstractas.

En este sentido, parte de las funciones del docente será conocer, prepararse y documentarse en las temáticas, para que sus clases resulten interesantes y significativas a sus alumnos. Toda vez que se haga uso, por supuesto, de la interdisciplinariedad. El docente en formación inicial puede aprovechar la relación escuela-museos para innovar sus clases en las prácticas profesionales, que realiza en las escuelas primarias, para la observación, formulación de hipótesis e investigación. Lo anterior se convierte en construcción de aprendizajes relevantes y significativos en sus alumnos.

Con esto se pretende que en el proceso de formación inicial no exista un vacío de procesos objetivos, relacionados con la construcción del conocimiento, la reflexión sobre la práctica docente propia, la innovación del proceso enseñanza-aprendizaje y, por supuesto, la investigación. Ello traerá consigo que no solamente se privilegie lo teórico sobre lo práctico, con la subsecuente imitación y reproducción de lo que los formadores de docentes realizan como trabajo de aula. Dicho de otra forma, la práctica docente que ejecutan los estudiantes normalistas tendrá mayor impacto en las escuelas de nivel básico.

Qué hacen los museos

En el museo se emplean estrategias destinadas para todos los visitantes de los espacios museísticos de referencia, entre ellos, los escolares de educación primaria y, por lo tanto, se cumple con una función didáctica. Son escenarios educativos de comprensión del pasado histórico y de significados culturales. Esa comprensión del pasado conduce a los alumnos a valorar y respetar los bienes paleontológicos y arqueológicos porque a partir de ello se favorece la educación en valores y se constata el potencial educativo de estos espacios difusores de cultura y saberes interdisciplinarios. María López Puigdollers (2014, comunicación personal) señala que los museos representan una ayuda cultural para las escuelas: “constituyen espacios educativos de primer orden que compiten con la escuela en su función pedagógica, con programas interactivos, flexibles y de colaboración enfocados al público más joven y que parten del enfoque constructivista” (p. 14).

Una función más que se desarrolla en los museos es lo referente a fomentar en los alumnos la formación científica, que resulta un reto prioritario de la educación mexicana. En México se han realizado esfuerzos para acercar cada vez más a niños y jóvenes a las ciencias. Uno de ellos lo representa la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb), que pretende reemplazar el aspecto tradicional en cuanto a la forma de enseñar ciencias. Ahora se le da un tratamiento multidisciplinar y transdisciplinar con el propósito de movilizar las competencias hacia el desarrollo de la formación científica básica. Lo anterior hace referencia al aspecto pedagógico y didáctico para el desarrollo del conocimiento social: la pedagogía como ciencia de la educación y la didáctica como inherente al proceso educativo. Las áreas museísticas, como las de paleontología y arqueología, facilitan que el alumno que se inicie en la observación del entorno que lo rodea y favorecen actitudes tendientes a la investigación al observar este tipo de escenarios de aprendizaje.

Al respecto, es de suma importancia que los profesores de las escuelas de educación básica en la localidad, aún y cuando no hayan realizado los estudios de paleontología en su formación inicial en las escuelas normales, recurran a lo que oferta el espacio mencionado y el empleo de estrategias de enseñanza adecuadas. Así, se facilita la construcción del conocimiento referente a la historia, ecología, distribución y relaciones evolutivas, la existencia de vida animal y vegetal desde viejos tiempos, y que, con el empleo de determinadas técnicas, reconstruyan plantas y animales ahora extintos. Calonge, Bercial, García y López (2003) señalan que mostrar ejemplares fósiles a los alumnos tiene un resultado atractivo para los niños y los jóvenes. En las visitas realizadas a los museos, se destaca que al mostrar objetos como los fósiles, es decir, tangibles, se adquiere conocimiento y mejora la experiencia educativa, pues comprueban un concepto teórico y se contrasta la información que reciben con el nuevo conocimiento.

La metodología que se emplea en los grupos de alumnos visitantes tiene relación con el constructivismo, puesto que se rescata el conocimiento previo que ya posee el alumno. Desde el primer momento que entran al museo, se observa que los estudiantes muestran gran sorpresa al tener contacto visual con los restos fósiles ahí resguardados. Al interactuar con estos grupos de estudiantes visitantes, quienes finalmente son los protagonistas del proceso de aprendizaje, se ha podido comprobar el interés que muestran al encontrarse en espacios de conocimiento diferentes al aula escolar. La atención y el asombro es total durante el recorrido y a las explicaciones dadas, además de que el trabajo que se lleva a cabo con los alumnos tiene estrecha relación con los contenidos desarrollados en la escuela primaria, y busca simultáneamente optimizar las competencias propias del ciclo escolar que cursan.

Se privilegian las actividades de forma dinámica para que se construya el aprendizaje activo, en donde los estudiantes descubran información al observar las piezas fósiles del museo. A los docentes responsables de estos grupos, se les recomienda que planifiquen actividades innovadoras en sus secuencias didácticas, que den continuidad y, desde luego, que favorezcan la enseñanza de las ciencias a través de estos recursos. A la par, los estudiantes se inician en el conocimiento del patrimonio paleontológico de Coahuila y amplían su bagaje cultural.

Corresponde a la escuela normal, como poseedora de estos espacios de aprendizaje, corresponsabilizarse en la formación científica de sus maestros y estudiantes que cursan la formación inicial para obtener el pleno desarrollo armónico del individuo y enfocar el rumbo hacia la calidad de la educación. Indudablemente, el uso del museo representa un medio de enseñanza para el área de ciencias naturales, coadyuva en la formación integral de los alumnos de la propia escuela normal y de todos los niveles educativos. Es importante recordar que este enriquecimiento está alineado con los programas de ciencias naturales de la Secretaría de Educación Pública, que también es un órgano gubernamental que colabora en pos del desarrollo de las competencias que establecen los programas curriculares. Asimismo, tal y como lo expresa Flores (2012), es deseable cambiar la visión de ciencia y de la enseñanza de la ciencia; dejar atrás el dictado y la memorización, lo cual da una imagen distorsionada de la misma.

Lo que en este trabajo se presenta tiene una finalidad: dar a conocer a los agentes interesados en los procesos educativos formales e informales que al recurrir a los museos y sus colecciones se favorece la formación inicial de docentes y la enseñanza de las ciencias en los alumnos de educación primaria. Sin embargo, hay que estar conscientes que se pueden presentar algunas dificultades como lo es el escaso manejo metodológico por parte de los profesores en cuanto a la elaboración de secuencias didácticas, empleando como recurso educativo la visita a exposiciones museográficas.

Conclusiones

Con base en lo expuesto en el texto, se afirma que los espacios museográficos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila no son lugares que permanecen estáticos, sin finalidad ni funcionamiento alguno para el proceso educativo. Por el contario, son sitios públicos para visitantes en general, y para los docentes en formación inicial de la misma institución educativa —la benc—, que aspiran a mejorar sus prácticas de enseñanza y su quehacer educativo para con los alumnos. Con esto, se pueden lograr nuevos aprendizajes, el acercamiento a la ciencia y a la investigación desde tempranas edades y, no menos importante, acrecentar la cultura general. Guisasola y Morentin (2007) afirman que resulta pertinente integrar las visitas escolares en la programación del aula para que se obtengan resultados de aprendizaje que vayan más allá de los contenidos actitudinales.

Se requiere que los profesores y alumnos en formación reconozcan a los museos como espacios que contienen elementos representativos de la diversidad regional. Es necesario plantear a las autoridades educativas de la entidad el fortalecimiento de estos espacios, que se promuevan proyectos educativos en donde la Benemérita Escuela Normal de Coahuila gestione redes de intercambio con otras instituciones educativas para compartir las experiencias y conocimientos en este contexto. Así, se pueden planear proyectos y programas de impacto social considerando estas áreas, y desde luego, que las actividades museísticas se inserten en los programas de la educación normal como apoyo al estudiante en formación inicial.

Referencias

• Calonge, A., Bercial, M. T., García, J., y López, M. D. (2003). El uso didáctico de los fósiles en la enseñanza de las ciencias de la tierra. Pulso, 26, 117-128. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/499172.pdf
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• Fernández, M. (2003). Los museos espacios de cultura, espacios de aprendizaje. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 36,55-61.
• Flores-Camacho, F. (Coord.) (2012). La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México. inee. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1C227.pdf
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• Guisasola, J., y Morentin, M. (2007). ¿Qué papel tienen las visitas escolares a los museos de ciencias en el aprendizaje de las ciencias? Una revisión de las investigaciones. Enseñanza de las Ciencias, 25(3), 401-414. http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/87935/216425
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Recepción: 24/11/2018. Aceptación: 20/05/2020.

Resumen

Para continuar la docencia durante la etapa de confinamiento generada por la pandemia, los profesores tuvimos que seguir enseñando en una modalidad que ha sido llamada enseñanza remota de emergencia. Enfrentamos el reto de repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como aspectos clave de la dimensión socioafectiva que son de gran relevancia para el éxito en esta transición.
Con la intención de contribuir a la preparación de los profesores en esta transición, algunos integrantes de las instituciones que conforman la Red de Innovación Educativa 360 (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones para atender la dimensión socioafectiva en la enseñanza remota de emergencia. Presentamos una descripción de las etapas por las que podría transitar el estudiante ante el cambio de modalidad; se exponen algunas ideas para involucrar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje, así como pautas para establecer una relación afectiva en entornos virtuales.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, enseñanza virtual, enseñanza en línea, contingencia educativa, dimensión socioafectiva.

How to address the socio-affective dimension in emergency remote teaching?

Abstract

To continue teaching during the confinement phase of the pandemic, higher education teachers have had to keep up teaching at a distance, in a model that has been identified as remote emergency education. We have faced the challenge of revising our teaching and learning strategies, as well as the socio-emotional aspects that impact students success in this transition.
Members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360, o rie360) have prepared a series of recommendations to address the social dimension in teaching and learning during the pandemic. We describe the stages that students go through as they move on to this new educational model; then we present ideas to engage and motivate students in their learning process, as well as to establish an effective relationship with them.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, online teaching, teacher-student relationship, socio-affective dimension.

Introducción

Con el fin de dar continuidad a las clases ante la contingencia sanitaria, la comunidad educativa ha adaptado diferentes estrategias hacia la enseñanza remota de emergencia. Al transitar a espacios de aprendizaje que implican interacciones en línea con los estudiantes, es necesario que, como profesores, además de la preparación didáctica también consideremos los aspectos socioafectivos que invariablemente están presentes y que influyen en gran medida en el interés, motivación y autorregulación del estudiante (Wosnitza 7 Volet, 2005).

A la luz de lo anterior, integrantes de la Red de Innovación Educativa (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones para que los profesores consideren la dimensión sociafectiva en la enseñanza y el aprendizaje en esta transición. Primero, presentamos una descripción de las etapas por las que podrían transitar los estudiantes ante el cambio de modalidad; posteriormente, ideas para involucrar y motivarlos en su aprendizaje, así como para establecer una relación efectiva con ellos en los entornos virtuales.

Etapas de un estudiante ante el cambio de paradigma

La pandemia ha trastocado nuestra vida a nivel personal y profesional, nos ha orillado a repensar nuestras acciones como profesores, poniéndonos en una encrucijada, en donde prevalece la incertidumbre sobre el futuro. Encontramos que estar preparados es la mejor estrategia para afrontar los retos actuales y venideros. Esto conlleva pensar más profundamente cómo estamos viviendo este cambio de paradigma hacia la educación en línea y cómo lo están afrontando los estudiantes.

Las situaciones que implican un cambio abrupto a nuestra rutina o modo de vivir han sido estudiadas desde diferentes disciplinas. A continuación, abordamos una perspectiva psicológica y, después, una del ámbito de la educación en línea. Desde la psicología se retoman las fases de la crisis, todavía vigentes, planteadas por Caplan (1961). Una crisis puede estar ocasionada por la situación personal de cada individuo, aunado al contexto de cambio de paradigma formativo. Se divide en:

• a) Shock o impacto ante un evento súbito. Se experimenta irritación, impotencia, desamparo, ansiedad ante la situación.
• b) Desorganización crítica. El individuo trata de hacer uso de estrategias habituales para sobrellevar el evento crítico, entra a un estado de indefensión en donde se percata de que no está preparado para hacerle frente a la situación, o quizá encuentre apoyo para darle un buen cause de afrontamiento.
• c) Resolución. Momento en el que es posible que se active la creatividad para plantearse estrategias de afrontamiento, para aprender de y con otros.
• d) Decisión final. A partir del éxito obtenido de la puesta en marcha de las acciones anteriores, el individuo toma una decisión sobre cómo continuar y salir paulatinamente del estado de crisis.

En lo referente al cambio de un modelo educativo tradicional a la educación en línea, es posible que el estudiante viva un proceso de adaptación, como lo señaló hace algunas décadas Woods (1994). Al inicio, posee un nivel de desempeño acorde con los conocimientos y habilidades desarrollados en un modelo educativo tradicional o típico; sin embargo, a medida que interactúa con el modelo de aprendizaje no presencial comienza a transitar por las siguientes etapas:

• 1. El estudiante experimenta una crisis debido al conflicto de paradigmas que ocurre cuando una persona ha vivido y aprendido bajo un modelo determinado durante un tiempo prolongado, y de pronto se encuentra inmerso en uno nuevo. Esto implica un cambio brusco que trastoca su estabilidad.
• 2. Inmediatamente después de esta crisis, el estudiante toma una postura negativa ante el nuevo paradigma educativo, que le obliga a salir de su zona segura.
• 3. El estudiante inicia un descenso en su estado de ánimo de forma paulatina, constante y profunda, que se manifiesta en una pérdida de confianza y síntomas como: miedo, angustia, culpabilidad, enojo y resentimiento.
• 4. Como consecuencia, el estudiante, desarrolla una actitud de resistencia: se encuentra bloqueado. Manifiesta aislamiento y se plantea abandonar el trabajo que le implica el nuevo paradigma: contempla la posibilidad de renunciar.
• 5. El estudiante ha llegado al nivel más profundo de desánimo y al grado mínimo de desempeño. Toma entonces una actitud de rendición al considerar una mínima posibilidad de éxito.
• 6. Sin embargo, debido a la riqueza de recursos con los que puede contar la persona ante el fracaso, el estudiante inicia un ascenso sorprendente, buscando oportunidades en esa nueva realidad que ahora experimenta. No se da por vencido, poco a poco comienza la lucha por afirmarse en el nuevo paradigma educativo y por salir adelante a pesar de las dificultades que ha encontrado en el camino.
• 7. Como resultado de esta actitud de lucha y de visión positiva ante el cambio, el estudiante va logrando pequeños éxitos en su desempeño, su nivel de confianza se eleva y la aceptación del nuevo paradigma inicia.
• 8. Finalmente, el estudiante tiene éxito con el nuevo modelo y consigue un nivel de desempeño muy favorable, que incluso puede ser superior al que tenía en el modelo educativo anterior. El estudiante ha integrado sus experiencias y vivencias, comprobando que esta nueva forma de aprender da resultado: ¡esto funciona!

Figura 1. Etapas del estudiante ante el cambio de paradigma educativo (Woods, 1994, traducción propia).

Es importante hacerle notar al estudiante la alta probabilidad de que transite por estas etapas; incluso, pedirle que identifique en cuál de ellas considera que se encuentra, y animarlo a continuar y a buscar estrategias para enfrentarlas y superarlas. Hay que ofrecerle apoyo para revisar cómo va su proceso de adaptación al nuevo paradigma, haciéndole saber que eventualmente podrá retomar un nivel de desempeño alto, una vez que internalice la enseñanza y el aprendizaje en línea.

Apoyar a los estudiantes para que tengan éxito en la modalidad en línea

Un curso en línea no es fácil. No lo es para los docentes ni para los estudiantes que hemos tenido la experiencia, mucho menos para quienes nunca la han vivido. No podemos pasar por alto que no será un solo curso el que los estudiantes llevarán, sino toda la carga académica del semestre o año en curso, lo que vuelve el proceso más retador. Es por eso que, a continuación, presentamos algunas recomendaciones para los estudiantes, con el fin de que el desarrollo del curso en línea tenga un final satisfactorio:

• Elegir un espacio donde se pueda estudiar cómodamente sin distracciones.
• Establecer una rutina y usar una agenda para trabajar en las tareas y respetar los tiempos de descanso y alimentos.
• Explorar la plataforma en la cual se interactuará con el profesor y los compañeros.
• Informar al profesor si se tienen limitantes de acceso a internet.
• Revisar los criterios de evaluación y apoyarse en las rúbricas.
• Utilizar los recursos proporcionados por el profesor y buscar otras herramientas para complementar y fortalecer el aprendizaje.
• Tomar en cuenta la retroalimentación brindada por el profesor para enriquecer el aprendizaje.
• Dedicar tiempo para ejercitarse y emplear otras estrategias para despejar la mente cuando sea necesario.

Hay que recordar que la motivación, la autodisciplina y la honestidad son claves para el éxito del aprendizaje, por lo tanto, mantener una actitud positiva durante el curso en línea ayudará a lograr las metas, tanto en el plano académico como personal (Emagister, 2017; uanl, 2020).

Incluir el factor de afectividad en un ambiente virtual

La modalidad de cursos no presenciales requiere que se consideren, además de factores cognitivos, factores sociales y afectivos que permitirán que los estudiantes mantengan el interés y logren un aprendizaje significativo basado en la colaboración. Aunado a esto, sabemos que la preparación y actitud del profesor es fundamental para que un curso en línea funcione. Por tal motivo, la innovación y creatividad del docente juegan un papel esencial en el uso de herramientas y estrategias que generarán ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de las competencias del curso (Quiñonez, Zapata y Canto, 2018).

El acompañamiento del docente es clave para fomentar el uso ético de las herramientas, el cumplimiento de las tareas y la generación de trabajo colaborativo. El profesor debe saber que su presencia en el curso en línea motivará a los estudiantes a tener comunicación constante a través de foros, chats, videollamadas y correos para hacerles sentir que no están solos y animarlos a expresar dudas, o bien situaciones que puedan poner en riesgo su desempeño académico. La responsabilidad del estudiante es un elemento inherente en el entorno virtual. Sin embargo, dada la situación que enfrentamos, la flexibilidad del docente en la entrega de tareas puede ayudar a disminuir ansiedad.

Estamos en tiempos en donde estaremos aprendiendo junto con los estudiantes a través de retos. Demostremos que nuestra prioridad son ellos y generemos grupos empáticos que logren en conjunto un aprendizaje significativo en un ambiente virtual.

Involucrar a los estudiantes en su aprendizaje

Una de nuestras primeras reacciones frente a la contingencia ha sido la de dar continuidad a nuestro curso. Lo hemos logrado mediante aplicaciones de interacción en tiempo real (síncronas) como Google Meet, Zoom, Webex, etcétera, con las que se reproduce, si bien de manera limitada, la forma en que se imparten las clases presenciales. El siguiente paso es dotar de interactividad a nuestros cursos con actividades que permitan a los estudiantes aplicar los contenidos de las clases y así asimilarlos de mejor forma. Para involucrar a los estudiantes en su aprendizaje, lo ideal es incorporar elementos de aprendizaje centrados en ellos, que les permitan realizar una actividad cognitiva con los conocimientos adquiridos, orientada a que apliquen lo que aprenden, socialicen entre sí sus impresiones y dudas, e incluso para que sean capaces de desarrollar sus capacidades analíticas o de ser creativos (Woods, 1994).

Otro elemento esencial es la retroalimentación, sea ésta de parte del profesor hacia ellos, entre los propios estudiantes, o, la que los estudiantes puedan ofrecerte también a ti sobre la forma en que el curso se desenvuelve, en este sentido es importante preguntarles cómo perciben la formación que reciben, con ello, además de darte elementos para mejorar o adecuar la clase logras que se vuelvan corresponsables con el desarrollo de la misma (acue, 2020; Flipped Learning Global Initiative, 2020).

Por último, dada la condición que se vive con la contingencia, la situación emocional de los estudiantes no es la mejor, el encierro y los cambios en su proceso educativo, así como la socialización con sus compañeros, se ha visto trastocada. Por ello, para garantizar su inclusión en el proceso educativo, es necesario mantener una comunicación activa y constante, con el fin de entender sus circunstancias y para que nadie deje de ser incluido en la clase (Meinecke, 2020).

Motivar a los estudiantes ante el cambio hacia la enseñanza a distancia

Para motivar a los estudiantes a participar y estar atentos en las clases, es importante procurar mantener un estado de ánimo cordial y amigable en cada actividad que se realice con los estudiantes. Al hacerlo se ayuda a que los estudiantes se adapten mejor a esta modalidad, hay que recordar que estamos viviendo un momento extraordinario. También es relevante retomar análisis teóricos como los de Eggen y Kauckak (2009), que plantean la importancia de generar experiencias percibidas como desafiantes por el estudiante, que permitan que tenga cierto control y le generen curiosidad e interés. Esto seguramente repercutirá en la dinámica de la sesión y el logro de los objetivos. Para mantener motivados a los estudiantes sugerimos:

• Conocer muy bien la herramienta o medio que se utilizará, para apoyar la participación de los estudiantes. Esto ayudará a la fluidez de la clase y evitará distracciones por dificultades técnicas de uso de la herramienta.
• Diversificar los recursos digitales y las estrategias didácticas para evitar la monotonía. Presentar retos que motiven la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
• Respetar el horario estipulado y las fechas establecidas. Lo que permite apoyar en la organización del tiempo para actividades académicas y de descanso.
• Romper el hielo, mantener un ambiente tranquilo y empatizar con los estudiantes, tomando un momento para preguntar cómo están y escucharlos. Esto evitará que se sientan tensos durante la clase.
• Situarse en el mismo contexto cultural y social para captar la atención. Iniciar la clase con una actividad lúdica que se relacione con el tema, utilizando recursos que los estudiantes conozcan.
• Interactuar con los estudiantes durante la clase y fomentar su participación, ya que al no sentirse incluidos pueden distraerse fácilmente.
• Utilizar un lenguaje casual y respetuoso para que los estudiantes se sientan en una conversación de la que son parte importante.
• Asegurarse de realimentar las participaciones orales y escritas de los estudiantes, así como las entregas de tareas, ejercicios y exámenes. De esta manera, se mantendrá motvados a los estudiantes y se les acompañará en su proceso formativo, disminuyendo la sensación de abandono.
• Realizar un recuento de la clase con la participación de los estudiantes al terminar la sesión. Esta reseña puede ser de utilidad para iniciar la siguiente clase.

En esta transición un elemento clave será la motivación para aprender y, por supuesto, también la de enseñar. La motivación del profesor es indispensable y es necesario que tanto profesores como estudiantes mantengamos ese interés y gusto por enseñar y aprender aún en estas circunstancias.

Establecer una relación profesor y estudiante efectiva en clases a distancia

Es importante mantener una estrecha relación con los estudiantes para evitar que sientan que están solos con un dispositivo. Es sustancial que en este vínculo se perciba cercanía y apoyo (Quin, 2017), para ello sugerimos:

• Definir medios para comunicarse con ellos. Hacerles saber que pueden enviar comentarios o dudas de los temas o las tareas. Asimismo, permitir el envío de mensajes sobre sus experiencias y vivencias si así lo desean, para abrir un canal de cercanía personal. Sugerimos utilizar de preferencia medios grupales como redes sociales, pues el correo electrónico se podría saturar.
• Imprimir un toque de personalidad. Personalizar los materiales que se compartan. Por ejemplo, si se envía un archivo en formato pdf, realizar algunos comentarios sobre reacciones sorpresivas o interrogantes en algunos párrafos, con ello se dará la sensación de que se está con ellos.
• Organizar el tiempo para responder los mensajes. Leérlos atentamente y enviar una respuesta alentadora. De acuerdo con la naturaleza del mensaje se puede enviar información de apoyo.
• Enviar mensajes alentadores. Hacerles saber a los estudiantes que se está siguiendo su progreso e invitarlos a hacer de la crisis una oportunidad para salir de la zona de comodidad en un continuo aprender y crecer, con ello se propiciará una sensación de seguridad óptima para el aprendizaje. Compartir pequeños desafíos y juegos mentales, notas sobre arte, cultura, música, comida, etcétera, que les permitan aprender de otros temas, y ser curiosos y creativos.
• Destinar tiempo para escuchar sus vivencias. Cuando se realicen las reuniones con los estudiantes de manera virtual se debe “romper el hielo” narrando alguna situación personal y lo que se está aprendiendo de esta situación, buscar que compartan alguna de sus experiencias y realizar comentarios alentadores y empáticos.
• Solicitar comentarios del curso. Esto permitirá detectar problemas y mejorar la dinámica y materiales sobre la marcha, también se les comunica a los estudiantes lo importante que es para ti lo que piensan y sienten. Se pueden utilizar diversos recursos para hacer encuestas.

Referencias

• Association of College and University Educators (acue). (2020). acue’s online teaching toolkit. https://acue.org/online-teaching-toolkit/
• Caplan, G. (1961). An approach to community mental health. Grune & Stratton.
• Eggen, P. y Kauckak, D. (2009). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (3ª. ed.). Fondo de Cultura Económica.
• Emagister. (2017). TOP 10 consejos para realizar con éxito un curso virtual. https://www.emagister.com/blog/10-consejos-realizar-exito-curso-virtual/
• Flipped Learning Global Initiative. (2020). rtol: Rapid Transition to Online Learning. https://learn.flglobal.org/courses/rtol
• Meinecke, A. (2020). How to Make a Live Class Session More Effective and Run Smoother. https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/make-a-live-class-session-more-effective-and-run-smoother
• Quin, D. (2017) Longitudinal and contextual associations between teacher-student relationships and student engagement: a systematic review. Review of educational Research, 87(2), 345-387. doi: https://doi-org.pbidi.unam.mx:2443/10.3102/0034654316669434
• Quiñonez Pech, S. H., Zapata González, A., 7 Canto Herrera, P. J. (2018). Percepción de profesores sobre la afectividad en los entornos virtuales en una universidad pública del sureste de México. ride Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9(17), 195-224. doi: https://doi.org/10.23913/ride.v9i17.378
• Universidad Autónoma de Nuevo León. (2020). Guía Práctica para Estudiantes. Dirección de Educación Digital. https://estrategia-digital.uanl.mx/estrategia-digital-estudiantes/
• Woods. D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from pbl. Griffing Printing Limited.
• Wosnitza, M. y Volet, S. (2005). Origin, direction and impact of emotions in social online learning. Learning and Instruction, 15(5), 449-464. doi: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.009

Recepción: 17/06/2020. Aprobación: 18/08/2020.

Resumen

Con la intención de apoyar a los profesores en la transición hacia la enseñanza remota de emergencia, algunos miembros de la Red de Innovación Educativa (rie360) hemos preparado una serie de recomendaciones relacionadas con aspectos instruccionales o didácticos en estos momentos en los que es crucial mantener una mirada innovadora en la preparación de la enseñanza debido a la pademia de covid-19. Seleccionamos aspectos puntuales de la educación en línea que han resultado clave para tener resultados favorables en esta transición hacia la educación remota de emergencia, abordamos pautas sobre planificar una clase utilizando el método de aula invertida, plantear objetivos de aprendizaje y definir estrategias dentro de un modelo de aprendizaje activo; así mismo se incluyen consideraciones para favorecer la participación de estudiantes con problemas de conectividad, el acompañamiento tutorial y se presentan sugerencias para lograr un aprendizaje –y una docencia– significativa.
Palabras clave: enseñanza remota de emergencia, contingencia educativa, planificación de la enseñanza, didáctica.

Instructional suggestions for implementing emergency remote teaching

Abstract

With the purpose of supporting teachers in the transition towards emergency remote teaching, some members of the Network for Educational Innovation (Red de Innovación Educativa 360 or (rie360) have prepared a series of recommendations related to instructional or didactic aspects for these moments in which it is crucial to maintain an innovative look at teaching preparation. We select specific aspects of online education that have been key for favorable results in this transition to the emergency remote education caused by the covid-19 pandemic. Instructional issues, such as establishing learning goals, planning teaching strategies, and using active learning methods at a distance are covered. Likewise, ideas on how to support students with limited access to digital devices and/or connectivity, to stimulate student engagement and participation, and to provide tutoring, all in order to achieve meaningful learning and teaching, are also covered.
Keywords: emergency remote teaching, educational contingency, course plaining, teaching.

Introducción

Ante la necesidad de transitar a una modalidad de enseñanza remota de emergencia para dar respuesta a la contingencia sanitaria –que ha representado un momento que nos invita a innovar e innovarnos– es fundamental acompañar a los profesores en aquellos aspectos teórico-metodológicos necesarios de considerar ante la transición a una modalidad educativa a la que no todos están habituados (Hodges et al., 2020). Miembros de la Red de Innovación Educativa 360 (rie360, Carvallo et al., 2018) nos hemos dado a la tarea de analizar cuáles han sido los aspectos educativos clave que han permitido tener experiencias de educación en línea exitosas en cada institución. Derivado de ello, definimos una serie de recomendaciones para los profesores con miras a orientar sus acciones antes y durante la transición a esta modalidad de enseñanza. La divulgación de estas reflexiones que emanan de la práctica de cinco universidades públicas y privadas mexicanas busca apoyar a profesores de otras instituciones educativas en el diseño de soluciones, e iniciar una discusión colectiva de los retos que enfrenta la educación superior en esta etapa.

Cabe mencionar que estas recomendaciones tienen la intención de orientar la incorporación de métodos y estrategias didácticas novedosas, que pueden ser plausibles en un contexto de enseñanza en línea, tales como el método de aula invertida o el aprendizaje activo, desde su planificación y planteamiento de objetivos. Asimismo, se incluyen consideraciones para favorecer que los estudiantes con problemas de conectividad tengan posibilidad de continuar con su formación, así como acciones para iniciar o continuar con el acompañamiento tutorial. Para finalizar, se presenta una serie de sugerencias generales orientadas a lograr una docencia significativa en esta transición.

Planear y estructurar una clase no presencial para aula invertida

Un principio didáctico esencial es la planeación adecuada del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la modalidad en línea o “virtual” toma una importancia mayúscula (Universidad Nacional de Educación a Distancia [uned], 2020). El primer paso para que comiences a planificar es seleccionar una plataforma ya sea un lms (Learning Management System), como D2L, Canvas, Blackboard, Moodle, u otras herramientas como Google Classroom, Zoom, Teams, etcétera. Después, necesitas organizar y estructurar las actividades de tu asignatura. Una forma ideal de estructurar tu materia virtual es establecer un calendario de sesiones y unidades (o temas) a impartir, y que hagas una diferenciación muy clara de:

• Contenidos y materiales. Selecciona materiales adecuados a tu contenido en esta nueva modalidad: presentaciones, textos, ejercicios, videos, artículos, páginas web, etcéctera.
• Actividades. Diseña las actividades que los estudiantes necesitan realizar para lograr el aprendizaje deseado: solución de ejercicios, proyectos, ensayos, lecturas comentadas, debates, infografías, videos, etcétera. Especifica las instrucciones y pasos a seguir de manera clara.
• Medio de entrega. Define el medio o herramienta a través del cual los estudiantes te enviarán las actividades, pueden ser: aula virtual, correo electrónico, nube, etcétera.
• Evaluación. Define cómo evaluarás las actividades. Por ejemplo: rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, etcétera.

El método de aula invertida o flipped classroom ha resultado exitoso para la enseñanza de diversas disciplinas (Strelan, Osborn y Palmer, 2020). Consiste en solicitar que los estudiantes realicen en casa las actividades que suelen llevarse a cabo en el aula (informarse sobre el contenido) y aprovechar el tiempo en clase para aquellas tareas que harían en casa (ejercicios, prácticas, proyectos orientados a la aplicación de los conocimientos). Por las condiciones actuales, se ha considerado viable su incorporación al contexto de enseñanza en línea (Berruecos-Vila, 2015). A continuación se presenta una propuesta de cómo implementarlo.

En esta nueva modalidad, lo más práctico y conveniente es reflexionar en el antes, durante y después de cada sesión o clase. En la Universidad Anáhuac México, hemos incursionado de manera decisiva en un modelo de aprendizaje invertido, teniendo una alianza con la Flipped Learning Organization. Por ello, a continuación te presentamos cómo organizar estos momentos y agregamos tips adicionales para usar esta metodología, que resulta especialmente útil para una modalidad virtual de enseñanza.

Antes de la clase

Reflexiona en la forma tradicional en la que acostumbras a impartir tus clases presenciales. Comúnmente preparamos la presentación de PowerPoint y los ejercicios que haremos durante la clase y, en ocasiones, les pedimos a los estudiantes que lean un capítulo o busquen algo de información antes de ésta.

Siguiendo con esta idea, para cada una de las clases en la modalidad no presencial, pregúntate y transmite muy claramente las respuestas a: ¿qué necesitan leer o revisar los alumnos?, ¿dónde les voy a colocar la información que tienen que leer?, ¿cómo voy a asegurar que han comprendido las instrucciones que deben seguir?

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: la palabra clave en este método es invertir, invertir lo que se hace en el antes, durante y después de las clases. Aprovecha el antes, en lugar del durante, para que los alumnos revisen los contenidos principales, prepara un video de unos 5 a 10 minutos con los aspectos importantes del tema, y solicítales que lo vean previo a la clase, para responder a algunas preguntas. Esto permitirá un mejor aprovechamiento del tiempo en el que estés (virtualmente) con tus alumnos.

Durante la clase

Pensando en una metodología “tradicional”, solemos transmitir la mayor parte del contenido en el tiempo de clase, por tanto, para la clase virtual es necesario tener perfectamente preparado cómo les vas a transmitir estos contenidos a los alumnos: ¿compartirás un PowerPoint en Blackboard Collaborate, Google Meet, Zoom, Teams?, ¿cuánto tiempo expondrás?, ¿cómo vas a saber si los alumnos están atentos o tienen una duda?, ¿cuánto tiempo de clase dedicarán a hacer ejercicios (ya sea individualmente o en grupo), o discusión y qué herramienta usarás para que lo hagan?

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: aprovecha de manera más productiva y enriquecedora el tiempo durante la clase, dedicándolo principalmente a explicar o demostrar conceptos más complejos, ejercicios, discusiones, presentaciones, casos y resolución de dudas. Esto se puede hacer dado que la presentación de conocimientos se hizo antes de la clase.

Tip: inicia tu clase con un cuestionario sobre el contenido que previamente debieron revisar los estudiantes.

Después de la clase

Solemos dejarles algunas tareas a los alumnos, ya sea realizar algún ejercicio o formular conclusiones de alguna lectura, entre otras. Nuevamente, a diferencia de una clase presencial en donde suelen entregarnos personalmente sus tareas, es necesario ser muy claro en la fecha, hora y a dónde te harán llegar lo que trabajaron durante la clase, ya sea por correo electrónico (no es lo más conveniente) o si lo van a subir a través de alguna herramienta seleccionada.

Alternativa con metodología de aprendizaje invertido: aprovecha el tiempo después de clase (antes de iniciar un nuevo contenido o tema), para dejar actividades muy dirigidas y útiles que te permitan evaluar los avances de tus alumnos.

En este infográfico te presentamos más consejos para organizar tus clases en los tres momentos: antes, durante y después.

Diseñar objetivos de aprendizaje realistas y actividades de aprendizaje activo para los cursos no presenciales

Independientemente de la modalidad de tu curso, es decir, si se trata de cursos presenciales, en línea, mixtos o combinados, siempre será importante que determines con precisión lo que aprenderán los estudiantes en conjunto con los pasos y etapas para lograrlo (Eberly Center, 2020). En la coyuntura actual de la contingencia sanitaria, esto no es diferente. Si bien es probable que sea complicado mantener los mismos objetivos de aprendizaje que tenías planeados para las sesiones presenciales, sí es posible y deseable determinar objetivos de aprendizaje realistas y adecuados para la transición a cursos no presenciales.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados que describen los conocimientos, habilidades o aptitudes que debe demostrar un estudiante al completar cada una de las lecciones que componen a un curso. Hay que considerar la importancia de que los objetivos estén articulados con los métodos de evaluación y las estrategias instruccionales (Fink, 2013). Durante el curso, el estudiante debe tener la oportunidad de demostrar lo que está aprendiendo y de recibir retroalimentación constructiva (feedback) al respecto, sea de tu parte como profesor o de sus compañeros de grupo.

Para definir objetivos de aprendizaje que puedan ser constatables, es necesario seguir algunas recomendaciones básicas: es ideal que un curso se diseñe de adelante hacia atrás (Wiggins y Tighe, 2005). Primero, se deben considerar los objetivos de aprendizaje; posteriormente, definir los modos en que se evaluaría el logro de esos aprendizajes, y, finalmente, diseñar las actividades de aprendizaje (Bowen, 2017).

La definición de los objetivos de aprendizaje debe partir de la identificación del sustantivo o lo que se busca que los estudiantes aprendan (Smith, 2012); posteriormente, se requiere establecer el nivel de profundización, es decir, necesitamos determinar qué se busca que los estudiantes sean capaces de hacer con lo que aprenden. Para ello, puede utilizarse una taxonomía como aquella propuesta originalmente por Benjamin Bloom (1956) y actualizada por Anderson y Krathwohl (2001): recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar o crear (Churches, 2019). Finalmente, en función del nivel de profundidad, es necesario diseñar actividades de aprendizaje activo.

Las actividades pueden estar destinadas a que los estudiantes recuerden los conceptos principales; o bien, que analicen a profundidad un tema, e incluso crear algo nuevo con lo que aprenden. En cada caso, las actividades serán más elaboradas y, ¿por qué no?, diseñadas para buscar soluciones a problemas del entorno. En el manual Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión (Jerez, 2014) y en el sitio de la University of California-Berkeley encontrarás varios ejemplos de actividades de aprendizaje activo, las cuales se pueden desarrollar en línea o de manera presencial. Dichas actividades podrían ser desde discusiones grupales, análisis de problemas, técnicas Think-Pair-Share para tratar rápidamente un tema, cuestionarios, encuestas en clase, creación de pósters, evaluación de tareas y trabajos entre pares, mapas conceptuales, etcétera. Lo importante es la creatividad para utilizar las técnicas que consideres más aptas para lograr que los estudiantes participen activamente en clase, profundicen en los temas y logren los objetivos.

Facilitar la participación de estudiantes con problemas de conectividad

Esta contingencia ha evidenciado que los problemas de acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en América Latina impactan en la equidad educativa (Diálogo Interamericano, 2020), pues se ha demostrado que en la región algunos estudiantes tienen dificultades de acceso a las tic requeridas (dispositivos y/o conectividad) para participar en actividades de aprendizaje en línea. Por ejemplo, en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), sabemos que 16% de los estudiantes de bachillerato no tienen una computadora en casa y que aunque el 95% puede acceder a internet, muchos lo hacen desde su celular (Ticómetro unam, 2020). Encuestas recientes realizadas a los estudiantes universitarios en la unam indican que un porcentaje importante de ellos carece de un dispositivo, o de una conexión a internet con servicio óptimo para realizar sus actividades escolares (Román, 2020). Si las actividades que planeas demandan un acceso intensivo a un equipo propio y a conectividad con gran ancho de banda, puedes excluir a quienes carecen de ellos.

Para garantizar la equidad educativa, puedes implementar estas estrategias para posibilitar que la mayoría de tus estudiantes continúen aprendiendo y puedan acreditar tu curso:

• Distribuye a tus estudiantes la información esencial mediante una combinación de medios que incluya alguno que (i) demande poco acceso a internet, y (ii) no implique horarios específicos. Recuerda que el video es el medio que demanda más ancho de banda; mientras que el texto con imágenes fijas es el que requiere menos. Una solución muy accesible son los archivos pdf con texto y gráficos, enviados por correo o disponibles para descarga desde un aula virtual, red social, o blog. La visualización de videos y la participación de videoconferencias puede resultar una solución más simple para ti, pero puede complicar el acceso a estudiantes con poca infraestructura tecnológica.
• Establece un canal de comunicación flexible y de fácil acceso para resolver dudas de tus estudiantes. Dependiendo del número de alumnos y tu disponibilidad, puede ser el correo electrónico, una red social (Twitter o Facebook), un foro de discusión o el muro en alguna de las plataformas para cursos en línea (Moodle, Canvas, BrightSpace, Classroom).
• Considera cómo ofrecerles a todos tus estudiantes las dos funciones esenciales de un docente: la realimentación (donde brindamos información sobre la comprensión o desempeño de los alumnos como insumo para que gestionen su aprendizaje) y la mediación didáctica (en la cual les ayudamos a que comprendan contenidos difíciles, mediante ejemplos, explicaciones simplificadas, o aclaraciones de sus dudas, o promovemos el desarrollo de habilidades con recomendaciones y demostraciones de procedimientos). Puedes hacerlo enviándoles información a través de cualquiera de los medios de comunicación disponibles para interacción en línea, así como aprovechando herramientas digitales que les brinden información sobre el nivel de dominio o desempeño alcanzado, como cuestionarios o exámenes autocalificados (Wiggins, 2012).
• Ajusta tu estrategia de evaluación para que considere productos y evidencias que puedan generar incluso los alumnos que tendrán acceso limitado a un dispositivo y/o internet. Por ejemplo, un examen de libro abierto que pueda enviarse por correo electrónico y no requiera conectarse a una plataforma en un horario específico.
• Evita o considera opcional la participación en actividades en línea síncronas, como las videoconferencias, que requieren que los estudiantes se conecten en una hora y fecha fija. Quienes tienen responsabilidades laborales o familiares, o acceso limitado a dispositivos e internet pueden tener problemas para acceder.
• Si realizas videoconferencias, graba las sesiones y compártelas con quienes no pudieron asistir. Los videos son archivos muy pesados, por lo que puedes generar un canal de YouTube, subirlos ahí y enviar el link correspondiente (si te animas, incluso puedes generar una lista de reproducción con todas las sesiones del curso).

Brindar acompañamiento tutorial a los estudiantes durante su estancia en casa

Un estudio reciente en Cuba indica la importancia de continuar con el apoyo tutorial y realizar acciones precisas en tres etapas de interrelación sistémica (planificación, ejecución y control), que se realicen en un contexto de confianza a las acciones de apoyo y seguimiento en la mediación pedagógica (Díaz, Iglesias y Valdez, 2020). En esta sección se han seleccionado una serie de pautas para que continúes con esta actividad con los mejores resultados.

Durante la contingencia, es importante estar cerca de nuestros estudiantes tanto para el acompañamiento académico como para el apoyo personal que puedan necesitar. Es un hecho que los estudiantes estarán incorporando a su vida cambios radicales, entre ellos el de dar un uso académico y diferente a las tecnologías que normalmente utilizaban para crear una cultura juvenil en la que compartían música, intereses y gustos; y estarán expuestos a una tremenda cantidad de información y fake news, que les generarán inquietudes, en las que como tutores podremos auxiliar.

Para realizar un acompañamiento tutorial exitoso en esta etapa de confinamiento, toma en cuenta los siguientes puntos:

• Desarrolla la pertenencia institucional. La integración de los estudiantes con la universidad es uno de los factores que incide en su permanencia (Tinto, 1993). Idealmente comparte con tus estudiantes materiales y comunicados institucionales. Obviamente, puedes apoyarte en algunos otros que tengan gran valor académico y no estén hechos en tu institución, pero el mantener una identidad con su casa de estudios reafirmará valores y generará un sentimiento de pertenencia, lo que disminuirá la incertidumbre.
• Entiende y actúa en torno a las necesidades actuales. Dado que nuestra participación como tutores inició antes del confinamiento, es necesario realizar un nuevo diagnóstico para saber los requerimientos de los estudiantes en este momento y, con base en ellos, realizar el apoyo personal y académico. Ayudarles a organizar sus nuevas actividades y ajustar la planeación didáctica a la realidad de los jóvenes será gratificante para ellos y muy significativo para su aprendizaje.
• Mantente cerca. Los jóvenes pueden sentir ansiedad al desvincularse de su contexto académico y, por ende, de sus amigos y profesores, con quienes regularmente consultaban dudas y preocupaciones. Los noviazgos siguen, las clases continúan, se preocupan por la salud de su familia, la nueva dinámica familiar les toma por sorpresa, y un correo electrónico de nuestra parte no genera el vínculo necesario para la fluidez de la confianza. Además del trabajo en línea, una videoconferencia de diez minutos por semana en la que preguntemos ¿cómo estás?, ¿cómo te sientes en casa?, ¿cuál es el estado de salud de tu familia? pueden generar una mayor cercanía y la confianza necesaria para dar continuidad a la acción tutorial.

Lograr una docencia significativa en el aprendizaje en línea

En esta última sección se exploran los aspectos esenciales para hacer de la docencia en línea una experiencia significativa tanto para los profesores como para los estudiantes. Es una invitación que nos hace la situación actual de repensar nuestro ejercicio docente (Inter-agency Network for Education in Emergencies [inee], 2020).

Enseñar en línea es una oportunidad para innovar los procesos de comunicación, las estrategias de aprendizaje, de motivación y de evaluación. Ante esta situación de cambio e incertidumbre se sugiere considerar los siguientes factores clave para una docencia significativa en esta modalidad (Universidad Autónoma Metropolitana [uam], 2020):

• Diseño del curso. Como principio básico de un curso en línea, es necesario disponer al estudiante de un syllabus o plan del curso. Debe ubicarse en un lugar accesible y requiere por lo menos: una introducción, los objetivos y temas por semana, cronograma de actividades de aprendizaje, criterios de evaluación, webgrafía, así como una sección de códigos de conducta, donde se especifique el uso adecuado de citación para evitar el copy-paste y el plagio.
• Actividades de aprendizaje interactivas. Lo más motivante para un estudiante es desarrollar actividades interactivas que tengan un vínculo entre la teoría y la práctica profesional. Actividades que motiven al análisis, al pensamiento crítico, a la reflexión y a la construcción colectiva del conocimiento. En este sentido, se propone aprovechar la diversidad de recursos y actividades que ofrecen las plataformas e-learning, tales como: foros, bases de datos, glosarios, lecciones, exámenes, así como objetos de aprendizaje diseñados para resolver retos, estudios de caso, etcétera.
• Comunicación e interacción sostenida. Un elemento de motivación constante en los estudiantes es recibir realimentación oportuna. En este sentido, es preciso diferenciar entre actividades que requieren inmediata respuesta y actividades que es deseable esperar a la fecha de entrega para ofrecer realimentación. Por una parte, el mantener presencia virtual para disipar dudas y brindar seguimiento inmediato se puede realizar por medios de comunicación instantánea, como WhatsApp, Telegram u otra red social. Las actividades como tareas, foros, glosario, lecciones, pueden esperar a la fecha de entrega para brindar comentarios. Para mantener el interés en los foros discusión, es recomendable no dejar de responder en un plazo máximo a 72 horas. Es también una buena práctica que una vez a la semana exista una reunión síncrona del profesor con el grupo de estudiantes, ello se logra mediante los sistemas de videoconferencia como Zoom, Google Meet o Skype.
• Evaluación para el aprendizaje. Consideramos que la evaluación para el aprendizaje es un instrumento de mejora continua. Los medios que empleemos en la educación virtual para evaluar, tales como listas de cotejo, rúbricas, exámenes, portafolios con entregas de proyectos, ensayos, estudios de caso, webquest, entre otros, deben contribuir a subsanar las deficiencias y fortalecer los conocimientos y habilidades de los estudiantes, de acuerdo con cada nivel disciplinar. La evaluación es más que una calificación, constituye el pilar de calidad educativa. En este sentido, la evaluación tiene que brindar información al estudiante para tomar decisiones en su aprovechamiento y progreso escolar.
• Factor socioemocional. El aspecto socioemocional en la educación es fundamental para integrarse en una comunidad de aprendizaje. Un estudiante que se siente satisfecho con lo aprendido, que se siente cómodo, y en un clima y ambiente de apoyo solidario, tiende a generar identidad. Ser empático ante las problemáticas y situaciones o formas de expresarse y de compartir entre las nuevas generaciones es fundamental para fortalecer la autonomía del estudiante.

Como se ha explorado en las recomendaciones, aunque estemos en una modalidad que no nos permite estar físicamente juntos, las instituciones educativas podemos contribuir de distintas maneras para que los estudiantes aprendan de manera activa y desarrollen habilidades de autorregulación de su proceso de aprendendizaje, que les permitan tomar conciencia de sus actividades, alcances, metas, capacidades y manejo del tiempo. Tenemos grandes retos para continuar con la enseñanza a distancia; con estas ideas pretendemos facilitar la misión que tenemos como profesores hacia adaptar la enseñanza a esta situación de emergencia que ha trastocado nuestra vida en todos los sentidos. Aunque estas recomendaciones no se han puesto a prueba en el contexto de esta emergencia, eventualmente se visualiza viable definir líneas de investigación que permitan dar seguimiento a su implementación.

Es importante destacar que estas recomendaciones son el resultado de un trabajo conjunto y sostenido entre las universidades de la rie360 para apoyar al profesorado de educación superior, a partir de integrar las distintas experiencias de las instituciones que conforman la Red, así como lo ha sido la página http://rie360.mx/, en la que se han centralizado sitios que almacenan recursos educativos de acceso abierto.

Referencias

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• Carballo, A., Escamilla, J., Fueyo, E., González, P., Hernández, J., Hernández, A., López, M., Martínez, A. M. P., Montiel, M.F., Sánchez, M., Sánchez, M., Torres, R. y Velázquez, L. (2018, enero-febrero). Integración de una red de innovación educativa. La experiencia de la rie 360. Revista Digital Universitaria (rdu, 19(1). doi: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n1.a5.
• Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka. http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital.
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• Díaz, J., Iglesias, M. y Valdez, M. (2020). La tutoría a distancia: acciones del autor en la estrategia de Formación Doctoral en tiempos de covid 19. MediSur, 18(3), 478-484. http://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/4678.
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Recepción: 17/06/2020. Aprobación: 18/08/2020.

Resumen

La deserción universitaria emerge como un fenómeno multifactorial alarmante porque presenta consecuencias en diferentes planos y para distintos actores: estudiantes, instituciones y el Estado. La literatura da cuenta de lo frecuente que resulta poner el acento en el estudiante como responsable casi exclusivo de sí mismo, a la vez que invita a cuestionar la persistencia de esta problemática aun tras décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarla. Éste y otros cuestionamientos evidencian la necesidad de un cambio de perspectiva para no perder de vista el papel que juegan las instituciones en lo que sucede respecto a la deserción universitaria, así como la urgencia de revisar las concepciones de éxito y fracaso normalizadas dentro del ámbito estudiantil de las universidades. Examinar estas ideas e interpelar a las instituciones puede ser uno de los caminos para encontrar alternativas frente a una mirada de este fenómeno que se considera determinista. El presente artículo explora la resiliencia como factor clave en la posibilidad de logro y enfatiza la importancia de observar las potencialidades de los estudiantes para abordar el fracaso y conducirnos hacia una universidad más democrática.
Palabras clave: deserción universitaria, resiliencia, concepciones de éxito/logro, fracaso.

University Dropout: Resilience as a Possibility of Achievement

Abstract

Dropping out of university is an alarming multifactorial phenomenon because it affects different levels and different agents: students, institutions and the State. Specialized literature suggests that it is common to highlight the student as the sole responsible for quitting superior levels of education. In addition, it poses questions on the persistence of this phenomenon even after decades of research and multiple strategies implemented to address it. It is evident that a change of perspective is needed to look at the role played by institutions within this complex scheme, as well as the urgency to review the normalized notions of success and failure among students at university. Examining these ideas and challenging institutions can be one of the ways to find alternatives to a social phenomenon otherwise regarded as deterministic. This article explores resilience as a key factor in the possibility of success and emphasizes the importance of looking at the students’ potential to address failure and, eventually, lead us towards a more democratic university.
Keywords: university dropout, resilience, conceptions of success/achievement, failure.

Introducción

La universidad moderna se había tratado más de un privilegio que de un servicio que ve por la formación de sus estudiantes, pues ha atendido a una exclusiva minoría como la de los herederos1 que describieron Bourdieu y Passeron (1970). Se ha llegado a considerar a la universidad como una institución de élite por el número reducido de estudiantes que solía recibir y por la extracción social de los mismos, tal y como explica Trow (Brunner, 2014). Tras la masificación de la universidad, surgen efectos como la incorporación a la educación superior de estudiantes no tradicionales, así como la cronicidad2 y la deserción. Estas problemáticas desestabilizan las nociones de éxito y fracaso en la universidad que, una vez normalizadas, matizan los condicionantes socioeconómicos de los alumnos bajo la idea de mérito propio o de selección natural a partir de ciertas aptitudes innatas. Revisar los criterios de éxito implica debatir si se trata de características fijas de los estudiantes o, por el contrario, si los condicionantes inherentes al alumno son desarrollables. Considerar que hay factores intervinientes que pueden aprenderse y dirigirse hacia la posibilidad de logro, o incluso propiciarse en el ámbito institucional, conduce a la resiliencia como factor posibilitador.

En la primera parte de este escrito se alude a la etimología de las concepciones sobre éxito y fracaso, así como a su normalización e implicaciones en la universidad. En la segunda, se revisa el concepto de resiliencia como una bisagra que se bifurca entre fracaso y éxito. El tercer eje articula la resiliencia con el fenómeno de deserción y las concepciones revisadas; además, se planta una visión alternativa a la que, con frecuencia, se observa en la literatura y que amplía la perspectiva hacia las potencialidades en pos de la permanencia en nuestras universidades.

Eje 1. Concepciones de éxito y fracaso, y sus implicaciones en la universidad

El éxito y el fracaso son fenómenos multifactoriales difíciles de definir y con variadas implicaciones. Podría hipotetizarse que existe cierta reproducción de éxitos y fracasos, a partir de rasgos y eventos particulares que emergen desde el ingreso a la universidad y van creciendo exponencialmente a lo largo del tiempo. Dicho de otro modo, los fracasos o éxitos iniciales, que dependen de condiciones socioeconómicas, de la preparación en la escuela media y de otros factores, parecen ir retroalimentándose en forma de espiral. Esto ocurre de modo que quienes ingresan con menores herramientas ven sus trayectorias obstaculizadas y terminan por rezagarse en el camino o, en el peor escenario, abandonando su educación superior.

Dentro del fracaso, algunos autores cuestionan si la deserción escolar se trata de una evasión o una expulsión por parte del sistema (Rojas, 2009; de Vries et al., 2011). A continuación se retoman un par de preguntas que redirigen la responsabilidad del sistema de educación superior por la pérdida de estudiantes: ¿abandonar es una decisión del alumno? y ¿el ingreso ilimitado implica equidad para todos?

La deserción es la desafiliación del alumno del sistema, de forma voluntaria o forzosa, definitiva o transitoria, y puede presentarse en relación a una carrera o institución particular, así como al sistema en su conjunto. No todos los tipos de abandono merecen igual intervención, ni conllevan el mismo sello negativo. Entre las causas existen aquellas de índole individual como el género, la integración social, o la edad; socioeconómicas, como el estrato social, la situación laboral del estudiante y sus padres; académicas, por ejemplo, la orientación vocacional, rendimiento académico, métodos de estudio; o institucionales, normativas que incluyen relación pares y profesores, infraestructura, entre otras (Aparicio, 1998). La literatura revela numerosos estudios que no han hallado aún el punto que persiste sobre el fenómeno (Seminara y Aparicio, 2018).

Se trata de ver, además de las causas superficiales, las representaciones que le son asociadas a los términos en cuestión. La palabra éxito, de procedencia latina, quiere decir salida. La palabra fracaso hace referencia a la frustración cuando se malogra una pretensión y proviene del vocablo italiano fracassare, que puede traducirse como estrellarse o romperse (Diccionario etimológico en línea, 2020). Cabe preguntar: ¿quién fracasa en la deserción? ¿Qué se considera que es ser un alumno exitoso? ¿Quién califica el éxito o fracaso estudiantil como tal? ¿Se trata de características determinadas e inamovibles? ¿Cómo puede intervenir la institución para cambiar el desenlace de quienes fracasan? ¿Qué características, si las hay, son propias de quienes persisten? ¿Pueden desarrollarse en quienes desertan? ¿Qué mirada alternativa al determinismo puede contribuir a la permanencia de quienes parecen destinados al fracaso en el sistema?

Se han revisado investigaciones de González Lizárraga, López González y Parra Ramos (s.f.) que indican variables asociadas al éxito en estudiantes y, en este sentido, Powell, Conway y Ross (1990) consideran que el éxito está vinculado a la finalización de los estudios, al igual que Cuellar Martínez (2003). En contraste, de los Santos (2000) añade que el éxito consiste en finalizar los estudios en los tiempos estipulados por los planes de estudio. Otros investigadores agregan que no se trata únicamente de terminar, sino hacerlo con calificación sobresaliente. Stelnicki, Nordstokke y Saklofske (2015) se ocupan de reportar las percepciones de los estudiantes sobre las fortalezas y debilidades que contribuyen a su éxito durante la carrera de grado. Entre las fortalezas, mencionan la orientación clara de futuro, la persistencia y la organización. Los resultados demuestran que el estrés, las habilidades académicas inadecuadas y las distracciones son detrimentos para el éxito universitario. Bonneville-Roussy et al. (2017) probaron un modelo que vinculaba motivación, afrontamiento de las dificultades y resultados académicos en la universidad, y mostraron que afrontamientos menos comprometidos fueron vinculados a resultados menos adaptativos y que lo opuesto sucedía con la motivación autodeterminada o intrínseca y el afrontamiento activo.

Según Perrenoud (2008, cit. por Valle et al., 2014), un alumno exitoso es quien cumple con las expectativas de la institución educativa al interior de la cual se fabrican los juicios de excelencia a los que no puede sustraerse. Es decir, que el éxito o fracaso académico son el resultado de juicios más bien automáticos (Valle et al., 2014) y el juicio de la institución influye en la construcción del juicio que el alumno hace sobre sí mismo. Entre muchos trabajos, resulta evidente que las percepciones de éxito y fracaso y la motivación y el modo de afrontar las exigencias de la carrera inciden de manera notable en el resultado (Valle et al., 2014; Rovella y Sans, 2005). Entre las preguntas posibles, aquí se destacan si estas percepciones pueden modificarse, si las instituciones efectivamente intervienen y qué modelo conciben para aportar estrategias acordes a la realidad de la problemática.

Hay varias posturas frente a la posición anteriormente hipotetizada. Así, González Fiegehen (2006) plantea que el rezago es una alerta que puede derivar en deserción, en tanto Tinto (1989) dice que quienes se retrasan pueden ser los que más persisten (Losio y Macri, 2015). Lo cierto es que, como postulan Salanova Soria et al. (2005), existen facilitadores y obstaculizadores del bienestar estudiantil asociados a la permanencia que también presentan una positiva correlación entre éxito o fracaso pasados, bienestar o malestar psicológico y éxito o fracaso futuros. Por lo expuesto, se entiende que el logro y el fracaso no son acontecimientos con proyecciones lineales y no dependen sólo de características de los alumnos sino de factores institucionales (Valle et al., 2014). Se sugiere que la sumatoria de eventos exitosos o de fracaso conduce a círculos viciosos o virtuosos en las trayectorias educativas y que el desarrollo de la resiliencia podría conducir a un egreso exitoso. A su vez, que las instituciones pueden generar espacios posibilitadores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003) o entornos facilitadores, pues se trata de dejar de concebir el éxito académico como mérito de aquellos con características aparentemente privilegiadas, para que así se abra la universidad no sólo con el acceso, sino también favoreciendo la permanencia. Por el momento, y lejos de suponer que ya no hay espacio de debate, cabe señalar que las nociones de éxito y fracaso en un contexto escolar son conceptos complejos o, como señala Diego Pasjalidis, dos caras de una misma moneda (ver video 1).

Video 1. Éxito y fracaso, ¿dos caras de una misma moneda? Por Diego Pasjalidis (TEDx Talks, 2016).

Eje 2. Recuperar el rol de la resiliencia como clave ante la deserción

Tradicionalmente, la psicología se centró en la psicopatología y en la descripción exhaustiva de enfermedades (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997). No obstante, muchas predicciones de resultados negativos en función de factores de riesgo no se cumplían (Werner, 1989 cit. por Coronado-Hijon, 2017). A fines de 1990, el psicólogo M. Seligman sistematizó los estudios de los aspectos más saludables de los individuos, y así creo una nueva corriente que denominó psicología positiva. Forma parte del cambio de enfoque desde lo patológico hacia lo saludable, y busca brindar herramientas para lograr una mejor calidad de vida y superar los obstáculos que la dificultan (Lorenzo, 2010). Adopta el concepto de resiliencia, aludiendo a que, mientras el estrés se resiste a la novedad, ésta afronta el problema (Wolin y Wolin, 1993 cit. por Henderson y Milstein, 2003).

Según la Organización Mundial de la Salud (Munist et al., 1998), la palabra resiliencia se usa en metalurgia e ingeniería para describir la capacidad de ciertos materiales de recobrar su forma original después de sufrir una presión deformadora. A partir de los años sesenta del siglo pasado, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a quienes, a pesar de vivir en condiciones de riesgo, se desarrollaban psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Block y Kremen, 1996). Mientras que en física se habla de volver a un estado anterior, en psicología el concepto se amplía, ya que, en realidad, no se vuelve a un estado inicial, sino que el aparato psíquico se reorganiza aún de manera más eficiente (Lorenzo, 2010).

García-Vesga y Domínguez-de la Ossa (2013) identifican dos momentos en la evolución del concepto. En el primero, se analizaban factores individuales protectores y, en el segundo, se reconocieron ambientes donde las personas se desenvuelven como factores de protección. En otras palabras, se pasó de lo personal a lo relacional. Según Werner (1993, cit. por Meisels y Shonkoff, 2000), los factores protectores operan a través de tres mecanismos: compensar el estrés por cualidades o fuentes de apoyo, tomarlo como desafío si no es excesivo, y tomarlo como inmunidad. De esta manera se sugiere que los factores protectores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación. Por otra parte, los factores protectores pueden ser internos-personales o externos, que refieren a condiciones del medio que reducen la probabilidad de daños como la familia o la integración social.

La resiliencia, por tanto, es resultado de la armonía entre factores de riesgo y factores protectores internos y externos. Así, la persona puede “estar” más que “ser” resiliente, en el entendido de que la resiliencia no es una cualidad verificable en todo momento. Desde este enfoque, se la concibe como un proceso dinámico, dependiente de factores internos y externos que en interacción con el riesgo hacen posible enfrentar situaciones adversas. En la misma línea, Cyrulnik (2001, 2009 cit. por Melillo, 2005) destaca que no hay un comienzo absoluto del proceso resiliente ni una delimitada capacidad de resiliencia. Entenderla como proceso permite inferir que puede desarrollarse. Y es que, durante las crisis de la vida (como es el tránsito por la universidad), su promoción marca la diferencia entre el desarrollo de las potencialidades o el estancamiento (Saavedra Guajardo y Villalta Paucar, 2008).

No obstante, el estudio de la resiliencia en instituciones educativas ha sido pobre, especialmente en las de educación superior (Haz y Castillo, 2003; Lamas y Lamas, 1997; Lightsey, 2006, cit. por Peralta Díaz; Ramírez Giraldo y Castaño Buitrago, 2006). Más aún, Henderson y Milstein (2003) afirman que la mayoría de las investigaciones se ha centrado en niños y adolescentes. Los autores elaboraron un modelo de seis pasos que promociona la resiliencia en contextos formales, poniendo el foco en la adquisición y desarrollo de competencias, y no en el déficit. El modelo consiste en:

1. Brindar afecto y apoyo como sostén del éxito académico.
2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas.
3. Brindar oportunidades de participación significativas.
4. Enriquecer los vínculos con un sentido de comunidad educativa.
5. Dar participación a toda la comunidad.
6. Enseñar habilidades para la vida, cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones. Implica una posición respecto a la democratización de la educación superior.

Según Casassus (2005, cit. por Montes y Parcerisa, 2016) el sistema educativo puede reproducir, mantener o reducir las desigualdades; lo que equivale a decir que, independientemente de las fuerzas que se transmiten desde la estructura social (al interior del sistema), se encuentran poderosos mecanismos de diferenciación social. Brindar herramientas de desarrollo ante las adversidades contribuye a la equidad que va más allá de la igualdad.

Eje 3. Incluir la resiliencia para mirar la deserción: entre el fracaso y la posibilidad de éxito

Pascarella y Terenzini (2005, cit. por Aparicio, 1998 y Reason, 2009) exponen recomendaciones para avanzar en la comprensión de cómo la universidad afecta a los estudiantes, tales como reconocer la creciente diversidad de estudiantes, expandir la investigación sobre estudiantes e instituciones previamente ignorados, entre otros. Considerando estas recomendaciones, la resiliencia y el ingreso de estudiantes no tradicionales a la universidad (como estudiantes de medio tiempo que trabajan y/o tienen familia a cargo), a continuación, se presenta una mirada alternativa sobre la deserción universitaria (ver figura 1).

Figura 1. Mirada alternativa de la deserción desde la resiliencia (Díaz Peralta, 2008; Salanova Soria et al., 2005, entre otros). Fuente: elaboración propia.

El esquema presenta una mirada dinámica que sostiene la multicausalidad de la deserción universitaria. En él, los condicionantes indirectos influyen sobre el grado de compromiso e integración social y académica del estudiante en la institución universitaria. Asimismo, los condicionantes se presentan en combinaciones diferentes según la etapa de la trayectoria en la que se encuentre el estudiante. Éstos tienen mayor preponderancia en algunos momentos, pero todos afectan de manera constante. Esta distinción por etapas permite entender que las estrategias de retención deben ser diferentes según hablemos de ingresantes o alumnos avanzados.

A las concepciones de éxito y fracaso se suman otros factores influyentes que se mantienen en un equilibrio de fuerzas que el estudiante y la institución deben manejar y que pueden desencadenar círculos virtuosos hacia el logro. También se pueden desencadenar círculos viciosos por fracasos repetidos y que tengan como desenlace la permanencia o la deserción (Díaz Peralta, 2008). Ante la posible reproducción de éxitos y fracasos, la resiliencia podría resultar clave para virar hacia el logro aquellas trayectorias adversas. En este sentido, es importante apuntar a desarrollar el proceso de resiliencia y a crear un contexto institucional que la favorezca.

Conclusiones

Al inicio se planteó la siguiente pregunta: ¿por qué persiste el fenómeno de desercón luego de décadas de investigación y de múltiples estrategias implementadas para abordarlo? Este trabajo mostró a la deserción como fenómeno multicausal de responsabilidad compartida. En la primera parte, se aludió a las concepciones de éxito y fracaso y sus implicaciones en la universidad. En la segunda, se enfatizó en el concepto de resiliencia como clave y bisagra posible entre el fracaso y el éxito. En la tercera, se presentó una mirada alternativa (no determinista) de la deserción, enfatizando la importancia de incluir la resiliencia. Se intenta explicar que las causas fungen de manera distinta según el período de la trayectoria y que se trata de apostar por las potencialidades de los estudiantes para no quedarnos en una concepción de la educación como supervivencia meritocrática. Para ello hay que entender los factores que viran el fracaso hacia el éxito, o como dice Carlos Égido: “El que resiste, gana” (ver video 2).

Video 2. El que resiste, gana por Carlos Egido (TEDx Talks, 2018).

Por último, se expuso que se trata no sólo de estudiar las causas de la deserción, sino de buscar las posibilidades de permanencia en un intento por lograr una verdadera democratización de la educación superior. Así, cabe tener presente algunas preguntas del tipo: ¿propiciamos desde la universidad el despliegue de las potencialidades de los alumnos? y ¿trabajamos por la equidad que abunda en los discursos que proferimos? En resumen, ¿hacemos cotidianamente una institución verdaderamente universitaria? Y es que el cambio necesario no está sólo en grandes hallazgos, sino en revisar lo que hacemos a diario, cuestionarlo y trabajar por su mejora.

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Recepción: 30/07/2019. Aprobación: 20/05/2020.